• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    Pédagogie par l'exemple:

    1) Écriture-lecture au CP :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    1) CP : Lecture « aux cercles », façon XIXe siècle

    Rentrée des classes :

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Plus tard dans l'année :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon ;

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2)

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ; MS à CP : Les méfaits de l'alphabet

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…Mon plus grand regret

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

     Méthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    CE2-CM : « Rééducation » de l’orthographe.

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • CP : Écriture-lecture, début avril (2)
    Merci à Xavier Laroche, illustrateur d'Écrire et Lire au CP

    Deuxième journée de CP consacrée, en écriture-lecture, au premier épisode du conte Le Loup et les Sept Chevreaux et à la graphie er quand elle se prononce [ɛr]. 

    La veille, les élèves avaient lu et commenté le début du texte et découvert cette nouvelle graphie qu'ils avaient commencé à utiliser à l'écrit en encodant des mots dictés par leur enseignant ; leur compréhension du texte avait été globalement évaluée lors des débats d'idées qui avaient eu lieu à plusieurs reprises lors de la lecture et lors de l'exercice écrit dans lequel ils avaient dû rapprocher chaque personnage du conte de son rôle dans l'histoire.

    Aujourd'hui, deuxième jour de ce triptyque, les élèves vont finir la lecture du premier épisode du conte Le loup et les sept chevreaux, réviser la graphie er = [ɛr] et préparer la dictée proposée dans leur livret de lecture.

    MATIN

    9 h 15 - 9 h 55 : Langage oral / langage écrit

    Les élèves ont ouvert leur livret de lecture à la page 26. Ils y retrouvent le texte de la veille qu’ils vont relire à voix haute puis continuer jusqu’en bas de la page.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Aujourd’hui, c’est Katia qui commence. Attention, suivez tous, je ne ferai pas forcément lire un paragraphe entier à chacun. Ni même une phrase. Mais cela pourra aussi être plus long. Soyez prêts.

    Katia : Le loup/ et les sept chevreaux. D’après le/ conte de Grimm. Il était une fois / une chèvre qui/ avait sept chevreaux/ et les aimait/ comme chaque mère/ aime ses enfants.

    Enseignant : Loan ?

    Loan : Un jour, elle voulut aller dans la forêt...

    Enseignant : Maya ?

    Maya : pour rapporter de l’herbe verte à manger,

    Enseignant : Nino.

    Nino : alors elle les rassembla tous les sept et leur dit... Je m’arrête ?

    Enseignant : Je t’ai dit de t’arrêter ? Non ? Bon, alors tu continues ? Personne n’est perdu ? Très bien. Allons-y, Nino, jusqu’à ce que je t’interrompe.

    Nino : Je dois aller dans la forêt, mes chers enfants... Faites attention au loup !... S’il arrivait à rentrer dans la maison,

    Enseignant : Olympe.

    Olympe : il vous mangerait tout crus.

    Enseignant : Peyo !

    Peyo : Zut ! Comme hier... Ce bandit sait jouer la comédie mais il a une voix rauque

    Enseignant : Quentin ?

    Quentin : Euh... Je ne sais pas où on en est... Je lisais la suite...

    Enseignant : Ce n’est pas malin. Surtout que ce n’est pas la première fois que ça t’arrive. Tu nous fais perdre du temps, Quentin, et c’est dommage. Rose, tu sais où nous en sommes ?

    Rose : Oui.

    Enseignant : Alors tu continues. Quentin, c’est ici. Tu suis parce que je t’interrogerai à un moment ou à un autre.

    Rose : et des pattes noires comme de la terre, c’est ainsi que vous le reconnaîtrez... Je continue ?

    Enseignant : Tant que je ne t’interromps pas, tu continues.

    Rose : Ne t’inquiète pas, maman,

    Enseignant : Quentin.

    Quentin : répondirent les chevreaux,

    Enseignant : Salima.

    Salima : Nous... fe...rons... a...tten...ti...on, attention. Nous ferons attention. Tu... peux... t’en... a...ller... sans... cra... crain...te... t’en aller sans crainte...

    Enseignant : Théo.

    Théo : Nous fermerons... la porte... et nous... pousserons... le verrou. ... La chèvre... bêla... et s’en... alla. La chèvre bêla et s’en alla.

    Enseignant : Parfait. Nous avons tout relu. La suite, s’il te plaît, Ulysse. Écoutez bien, car nous expliquerons ensuite.

    Ulysse : Peu... de... temps... a... près, peu de temps après, un... in...co...nnu, c’est le loup, je suis sûr ! Un inconnu... fra...ppa... à... la porte... frappa à la porte... en... cri...ant... en criant !

    Enseignant : Vanina.

    Vanina : Ou...v... vr... vrez... la... po... por...te... Ouvrez la porte... mes... ché... en... fants...

    Enseignant : Attention, Vanina, ici, E.R, ça se prononce [ɛr]. Tu recommences ?

    Vanina : Ou... v... v... vr... vrez... la... po... po...r...te... Ouvrez la porte... mes... ché...

    Enseignant : E.R., ça se prononce [ɛr]. Recommence.

    Vanina : Ou...

    Enseignant : Non. Pas au début. Juste le mot pour lequel tu t’es trompée. Ici : Mes... à toi.

    Vanina : Ch... ch... ch

    Enseignant : [ɛr], E.R., ça se prononce [ɛr] : ch...ers...

    Vanina : Ch...ers... chers... en... fants... chers enfants.

    Enseignant : Très bien. Tu relis. Toute seule. Tu vas y arriver.

    Vanina : Ou... v...v...vrez... la... po... po...r... por...te, ouvrez la porte... mes... ché... ché... chers... en... fants... mes chers enfants.

    Enseignant : C’est ça ! Très bien ! Ouvrez la porte, mes chers enfants. Parfait ! À toi, Willy.

    Willy : vo... tre... mè... re... est... là... Votre mère est là... et... vous... a... a... ppor... té... et vous a porté...

    Enseignant : Non. Regarde bien. Tu as oublié cette syllabe : et vous a... apporté.

    Willy : apporté... de... l’her... de l’herbe verte.

    Enseignant :... nous dit-il sans regarder son livre ! C’est ça, tu avais bien compris l’histoire, mais vérifie quand même, ça ne sera pas toujours aussi logique, les histoires. Relis toute la phrase maintenant. Essaie mot après mot. Ne t’arrête pas après chaque syllabe. Et garde tes yeux sur la page. Essaie.

    Willy : Vo/tre, votre, mè/re, mère, est... là... et... vous... a... a/ppor/té, apporté... de... l’herbe verte. Votre mère est là... et vous a apporté... de l’herbe verte.

    Enseignant : C’est mieux. Bravo. À toi, Xénophon. Pas trop vite, s’il te plaît.

    Xénophon : Mais les chevreaux reconnurent le loup à sa voix rude.

    Enseignant : Ysolde ? Tu nous rappelleras le rôle du tiret, s’il te plaît.

    Ysolde : Le tiret, c’est pour dire que quelqu’un d'autre va parler. Les chevreaux. Ils disent : Nous ne t’ouvrirons pas, crièrent-ils.

    Enseignant : Zéphyr.

    Zéphyr : Tu... n’es... pas... notre... maman... Tu n’es pas notre maman.

    Enseignant : Albert.

    Albert : Notre... maman... a la voix dou...ce... Notre maman a la voix douce... et... a...gré...a...ble.. agréable... et ta voix est... rauque... Et ta voix est rauque. Notre maman a la voix douce et... agréable... et ta voix est rauque... Ils ont compris à cause de la voix. Lui, c’est une voix rauque, leur maman, c’est une voix douce.

    Enseignant : Très bien. Bilal.

    Bilal : Tu... es... un... loup !... Tu es un loup !... C’est tout ce que je lis ? C’est pas beaucoup.

    Enseignant : Oui. Ce n’est vraiment pas beaucoup. Continue la phrase suivante, je t’arrêterai.

    Bilal : Le... loup... par... tit... Le loup partit... chez... le... mar... chand... Le loup partit chez le marchand...

    Enseignant : À Coline, maintenant. Tu es là, Coline ? Ah, il va falloir te surveiller, toi aussi ?... Ici, mademoiselle. C’est ici que nous en sommes. Mais peut-être qu’avant tu vas nous résumer ce que nous venons de lire... Nous t’écoutons. Ne déplacez surtout pas votre double décimètre.

    Coline : Euh... C’est la chèvre, elle a bêlé et elle est partie.

    Enseignant : Oui. Et après ?

    Coline : Euh... Et après elle est partie... Et les chevreaux, ils ont fermé la porte et ils ont poussé le verrou.

    Enseignant : Oui. Et après ?...

    Coline : Et après... eh ben... en fait... en ben après... en fait... la chèvre, elle a ramassé de l’herbe dans la forêt...

    Enseignant : Oui, sans doute. Mais dans l’histoire que tes camarades viennent de lire, que s’est-il passé ? Tu ne sais pas ? Peut-être pourrions-nous demander à ta voisine ? Dounia, tu as une idée de ce qui s’est passé ? Et Eddy, le troisième larron, peut-être qu’il le sait lui ?... Ah non. Ils n’ont pas plus l’air de savoir les uns que les autres. Eh bien nous recommençons... Mettez votre double décimètre à la ligne en dessous de La chèvre bêla et s’en alla. C’est trois lignes sous la syllabe tion écrite en rouge. Le premier mot commence par P majuscule. Vous y êtes. Bah oui, vous râlez, mais Coline, Dounia et Eddy ont le devoir d’apprendre à lire tout comme vous. Donc, quand ils oublient ce devoir, nous devons le leur rappeler. Allez, ne perdons pas plus de temps. Coline, tu commences.

    Coline : Peu... de... temps... après... un... in/co/nnu... fra/ppa... à la porte... en... criant...

    Enseignant : Dounia.

    Dounia : Ou...vrez... la... porte... mes... ché... chers enfants... vo...tre... mère est là et vous... a... a... pporté... et vous a porté...

    Enseignant : Ah non, ça ne va pas recommencer. Regarde, ici, la première lettre, ce n’est pas P, c’est A.

    Dounia : apporté... de... l’hé... l’herbe verte...

    Enseignant : Tu relis, s’il te plaît.

    Dounia : Ouvrez... la porte... mes... chers enfants... votre mère est là et vous... a... apporté... de l’... l’herbe verte... apporté de l’herbe verte.

    Enseignant : Eddy.

    Eddy : Mais... les... che...vr... vreaux... chevreaux... re... co...nnu...rant...

    Enseignant : E.N.T parce qu’ils sont plusieurs. C’est muet.

    Eddy : re...co...nnu...rent... reconnu...

    Enseignant : reconnurent... C’est un temps du passé, comme si nous disions « les chevreaux ont reconnu », mais c’est pour les contes, nous en avons déjà parlé. Oui, Fatou ?

    Fatou : C’est le passé simple. Ils reconnurent, ils disèrent, il fesa... tout ça. C’est dans les histoires.

    Enseignant : C’est le passé simple, oui. Mais fais attention, c’est un temps compliqué. On dit « ils dirent », « il fit »... Vous apprendrez petit à petit en lisant et en écoutant des histoires. On ne l’emploie pas à l’oral. Donc ici, c’est « reconnurent ». Recommence Eddy.

    Eddy : Mais... les... chevreaux... re... co... nnurent... reconnurent... le... loup... à... sa... voix... rau.. ru...de ... sa voix rude... Rude, c’est comme rauque.

    Enseignant : Oui, c’est ça. Tiens, encore trois mots pour Coline pour voir si elle a continué à suivre.

    Coline : Tu... es... un... loup !

    Enseignant : À Fatou.

    Fatou : Le loup... partit chez le... marchand et y... acheta un grand...mor...keau... de... craie... Prrrt ? Morkeau, je ne sais pas ce que c’est...

    Enseignant : C’est normal, ça n’existe pas. Lorsque la lettre c est placée juste avant la lettre e ou la lettre i, elle change de prononciation. Quelqu’un connaît la prononciation de la lettre c quand elle est placée juste avant e ou ? Vous l’avez dans la ligne juste au-dessus... Oui, Joris ?

    Joris : Elle fait [s]. La voix douce. Alors là, c’est un morceau, pas un morkeau. Un morceau, ça existe et c’est facile à comprendre quand même. Un morceau de craie, un morceau de bois, un morceau de pain, un morceau de fromage, un morceau de fromage qui p...

    Enseignant : Stop, c’est bon, nous avons compris ! À toi, Fatou. Relis cette phrase correctement.

    Fatou : Le loup partit... chez le marchand... et y acheta... un grand morceau... de craie.

    Enseignant : Gabrielle.

    Gabrielle : Il mangea la craie et sa voix devint plus douce.

    Enseignant : Hicham.

    Hicham : Dans le livre que tu nous avais lu, c’était du miel qu’il avait mangé. De la craie, beurk, c’est dégue... dégoûtant. Je continue ?

    Enseignant : Oui. Surtout que pour le moment, nous ne t’avons pas encore entendu lire...

    Hicham : C’est paske j’expliquais. Maintenant, je lis. Il... re... vint... il revient...

    Enseignant : Non, non. C’est au passé simple, tu te souviens ? Ça semble bizarre quand on n’a pas encore l’habitude mais c’est comme ça. Au-dessus, Gabrielle nous a lu : et sa voix devint plus douce. Et toi, tu dois nous lire : il ?...

    Hicham : Il... re/vint... Il revint... pfou ! c’est drôle, ça, il revint... Comme au Moyen Âge, dans les films. Sire, majesté, si vous voulez bien, vous revins... tout ça...

    Enseignant : C’est un peu ça. Mais il faudrait dire « vous revîntes ». Tu vois, c’est encore plus drôle que ce que tu croyais. Allez, nous en reparlerons à un autre moment. Pour l’instant, nous aimerions connaître la fin de l’épisode.

    Hicham : Mais on la sait déjà puisque tu nous l’avais lue, cette histoire. Oui, d’accord, j’arrête et je lis. Il... revint... en/su/i/te... ensuite... tout... fi...é... fié... Ah ! Fier ! tout fier... vé... vers... la petite... maison, frappa... et... a/ppe/la... les...à... nou/veau... frappa et appela à nouveau.

    Enseignant : Ilan.

    Ilan : Ou.. v... vr.. vre...

    Enseignant : Ilan, E.Z, nous l’avons appris. Comment cela se prononce ?

    Ilan : « é »... Ou...v...vrez.. ouvrez... la... po... por... porte... Ouvrez la porte...  me... mes... ch... ché...r... chers en...fants... mes chers enfants... Ouvrez la porte mes chers enfants.

    Enseignant : Joris.

    Joris : Attends, je fais la petite voix douce et agréable... Hum, hum ! Vous allez voir. Super Joris comédien !... Super ! Attention... j’y vais... hum... hum... votre maman est de... retour et vous a... apporté pour cha... chacun... une bonne brassée... Hein ? Une quoi ?... Elle va les engueuler ? Elle va leur filer une brassée ? C’est quoi c’t’histoire ?

    Enseignant : Mais non, Joris. C’est un mot qui a plusieurs sens, dont celui que tu connais, et qui est plutôt familier, pour ne pas dire plus. Là, c’est le sens habituel du mot. Une brassée, c’est ce que peuvent contenir tes bras, une brassée de fleurs, une brassée d’herbe, une brassée de linge... Comme une cuillerée pour la cuillère ou une brouettée pour la brouette. Donc le loup, en parlant comme une chèvre, leur dit ?... Recommence.

    Joris : Ouvrez la porte, mes chers enfants, votre maman est de retour et vous a apporté pour chacun une bonne... brassée... d’herbe v... ah non... parfumée. Une bonne brassée d’herbe parfumée.

    Enseignant : Parfait. À Katia.

    Katia : J’ai déjà lu tout à l’heure.

    Enseignant : Oui, ce n’est pas grave. Bien au contraire. Ça te fait double dose d’honneur d’être lectrice. Allez, allez, finissons.

    Katia : Mais... tout... en... par... lant... Mais tout en parlant... il... posa... il posa... sa pa...tte... noire... sa patte noire... sur la fe... fenêtre... sur la fenêtre.

    Enseignant : Loan. Ah non, tiens, Quentin... Est-ce qu’il suit, maintenant, Quentin ?

    Quentin : Les chevreaux... l’aperçu... l’aperçurent et crièrent.

    Enseignant : Coline ?

    Coline : Nous... ne... t’ou... vri... rons... pas... Nous ne t’ouvrirons pas !

    Enseignant : Dounia.

    Dounia : Notre... maman... n’a pas les pattes... noires comme toi ! Tu...

    Enseignant : Non, non. À Eddy... Comme ça, nous aurons contrôlé tous les étourdis du jour.

    Eddy : Tu es un loup !

    Enseignant : Eh bien voilà. Tout le monde a lu. Et maintenant vérifions si tout le monde a compris. Vanina ?

    Vanina : Le loup... il veut manger les chevreaux... il veut les manger...

    Enseignant : Oui et ?... Salima ?

    Salima : Y va manger de la craie... Après il a la voix douce...

    Enseignant : Willy ?...

    Willy : Et puis y retourne à chez les chevreaux et y dit tout doucement : ouvrez-moi mes chéris.

    Salima : Mais il a mis sa patte dans la fenêtre de la maison de les petits chevreaux.

    Enseignant : Eddy ?

    Eddy : Et les chevreaux, y z'ont vu la patte et y z'ont reconnu que c’est pas leur maman. Alors, ils lui crièrent : va-t-en va-t-en !

    Enseignant : Oui, c’est  à peu près ça. Il manque un peu le début quand même. Ilan ?

    Ilan : Au début, c’était une chèvre qui disait à ses petits qu’elle allait partir dans la forêt. Pour aller chercher de l’herbe. Et ils devaient pas ouvrir à les loups... Aux loups.

    Enseignant : Loan ?

    Loan : Alors les chevreaux promettaient qu’ils allaient fermer la porte et mettre le verrou. Et tout de suite après le loup arrivait.

    Albert : Et il disait, avec une grosse voix : ouvrez, mes chers enfants, je suis votre maman.

    Bilal : Et les chevreaux, ils disaient qu’ils avaient reconnu sa grosse voix et ils voulaient pas lui ouvrir.

    Maya : Alors, le loup, il était en colère et il est allé acheter de la craie et il l’a mangée.

    Gabrielle : Moi, je ne crois pas que la craie, ça rende la voix douce. J’ai essayé de poser ma craie sur la langue, et ça colle, c'est tout. Après, je ne sais pas, c'est vrai que je n’ai pas essayé d’en manger.

    Quentin : Ça colle parce que ça absorbe l’eau que tu as sur ta langue. La salive, quoi.

    Hicham : La salive ! Maîtresse, il a dit la salive ! Il a pas le droit !

    Quentin : Hein ? Bah non, c’est pas un gros mot, la salive, Hicham. Hein maîtresse ?

    Enseignant : Non, non, ce n’est pas un gros mot. Vous ne seriez pas en train de vous éloigner du sujet, là ?

    Ysolde : Oui, carrément.

    Xénophon : Mais c’est intéressant quand même, hein ? Pourquoi ça colle sur la langue, la craie ?

    Enseignant : Questionner le Monde, cet après-midi. Je verrai si je vous trouve quelque chose à ce sujet. Pour le moment, résumé de l’épisode du conte, s’il vous plaît.

    Fatou : Bah, y z’avaient fini. La chèvre, l’herbe, la porte, le loup, la voix, la craie, la patte à la fenêtre, et les chevreaux qui lui disent : t’es un loup ! C’est fini. Enfin... pour aujourd’hui, paske demain, c’est ce – ci... Ah tiens, c’est ça qui m’a fait tromper tout à l’heure ! Et c’est demain qu’on l’apprend.

    Ulysse : Non. Après-demain ! Et même plus, parce qu’il y a le week-end. Il y a encore ça à lire, là-haut.

    Enseignant : Oui, Ulysse a raison. Nous avons passé deux jours sur le texte, il nous en reste un pour les lettres E.R. quand elles se prononcent [ɛr]. D’ailleurs, nous allons encore en écrire quelques-unes en dictée tout de suite. Prenez votre cahier du jour et écrivez la date et dictée.

    9 h 55 - 10 h 25 : Écriture-lecture

    Les élèves préparent leur cahier et s’apprêtent à commencer la dictée. Aujourd’hui, l’enseignant va profiter de cette dictée destinée à fixer l’orthographe er du « son » [ɛr] et à enrichir la notion de familles de mots pour réactiver une règle d’orthographe revue lors de la leçon précédente (n° 3 p 25).

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Écrivez elle... est... ver/te... elle est verte. Qui peut rappeler comment s’écrit le mot est quand nous disons elle est ? Fatou ?

    Fatou : E.S.T. c’est le verbe être. Il est écrit là. Elle est... E.S.T... Il est... E.S.T...

    Enseignant : Très bien, Fatou. Allons-y, écrivez elle... est... E.S.T... ver...te... verte. Tu peux nous épeler ce que tu as écrit, Gabrielle ? Prenez vos stylos rouges, je l’écris au tableau. 

    Gabrielle : Elle... E.L.L.E... est... E.S.T... verte...V.E.R.T.E.

    Enseignant : Très bien. Tout le monde a juste ?

    Ilan : Non. J’ai oublié le R.

    Enseignant : Tu nous lis ce que tu prononces si tu n’écris pas E.R., s’il te plaît.

    Ilan : Ça fait « vête ». J’ai oublié.

    Enseignant : N’oublie pas de te dire les sons à mi-voix quand tu écris. Si tu fais comme ça : « vvvv.... ɛrrr...tttt....eeee », ce sera plus facile. Personne d’autre ? Parfait. Ilan, je vais rester près de toi pour t’aider. Attention, c’est facile, mais il y a une « blague »... Écoutez bien. Nous avons écrit elle est verte et maintenant nous écrivons : il... est... vert. Ah, Hicham a trouvé la « blague », il me semble... Vas-y, Hicham.

    Hicham : Y’a une lettre muette à vert et on la connaît déjà pask’on a écrit ver-TE tout à l’heure.

    Enseignant : Très bien. Et le mot [E], comment l’écrivez-vous cette fois ? Ilan ?

    Ilan : Pareil. C’est écrit il est, elle est... E.S.T. C’est pareil.

    Enseignant : Parfait. Écrivez : il... est... E.S.T... vert, sans oublier les trois sons, Ilan, vvv... ɛ... rrr... et la lettre muette. Tout le monde a fini ? Non ? Dépêche-toi, Maya, ce n’est pas si long à écrire. Ah, voilà, elle a fini. À Joris d’épeler.

    Joris : Il... I.L, est, E.S.T, vert, V.E.R.T.

    Enseignant : Tout le monde a su ? Très bien. Nous continuons. la... ver-du-re... Quand parle-t-on de verdure ? Katia ?

    Katia : Quand quelque chose est vert ? La verdure de l’herbe...

    Loan : La verdure de la salade.

    Maya : La verdure des feuilles des arbres ?

    Enseignant : Oui, c’est ça, c’est le nom qui correspond à l’adjectif vert, qui se dit verte au féminin. Attention, ici, c’est la verDUre. Ne vous trompez pas. Écrivez.

    L’exercice continue ainsi avec le verbe verdir, puis les expressions elle est ouverte, il est ouvert, le nom ouverture et le verbe ouvrir. Enfin, pour continuer la série des noms en -ure, il dicte la fermeture et le verbe fermer, dont il donnera l'écriture  E.R. du son [e]. 

    Comme il reste du temps avant la récréation, les élèves prennent leur cahier de rédaction dans lequel les uns finissent de colorier l’illustration de leur dernier texte pendant que d’autres en recopient le brouillon ou finissent de peaufiner celui-ci.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)
    Merci à Sophie Borgnet pour les illustrations, tirées de
    Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction

    APRÈS-MIDI

    13 h 40 – 14 H 25 : Écriture-Lecture

    L’après-midi commence par la relecture du texte lu le matin. Comme la plupart des élèves commencent à le connaître par cœur, il joue énormément sur les quantités de lecture à faire lire à chaque élève, pour garder la vigilance des autres en éveil.

    Il continue avec la préparation de la dictée du lendemain.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Loan, lis-nous la première phrase de la dictée, s’il te plaît. Mot à mot.

    Loan : La... chèvre... va... chercher... de... l’herbe... verte...

    Enseignant : Qui peut nous signaler la première difficulté ? Maya ?

    Maya : Ça commence par une majuscule. La, ça s’écrit L.majuscule. A.

    Enseignant : Oui, très bien. Ensuite ? Nino ?

    Nino : Le [ɛ] de chèvre, c’est E accent grave.

    Enseignant : Oui, parfait. La suite ? Olympe ?

    Olympe : va, c’est facile. V.A. Après chercher, c’est rigolo. D’abord, on dit [ ʃɛr ] et on écrit C.H.E.R et après on dit [ ʃe ] et on écrit encore C.H.E.R. Ça fait deux fois C.H.E.R. et ça se dit deux fois par pareil : [ ʃɛr ]... [ ʃe ] C.H.E.R... C.H.E.R.

    Enseignant : C’est ça. Tout le monde a compris l’explication d’Olympe ?... Sûr ?... Bon, très bien, nous continuons. La suite, Peyo ?

    Peyo : de, facile, D.E. Je continue ? Bon, d’accord : l’herbe, c’est difficile mais on l’a déjà écrit en dictée. L apostrophe. H muet. E.R.B.E.

    Enseignant : Celui-ci, je vous le note au tableau. Nous l’avons collé ce matin en collant les leçons. C’est un des mots à apprendre avec chèvre, chevreau et verrou que j’écris aussi. Continue Quentin.

    Quentin : verte. V.E.R.T.E. Celui-là aussi, on l’a déjà écrit plein de fois.

    Enseignant : Rose, tu nous relis la première phrase et tu récapitules toutes les difficultés.

    Rose : La : avec le L majuscule ; chèvre : avec le E accent grave ; va : c’est facile ; chercher : C.H.E.R.C.H.E.R., deux fois C.H.E.R ; de : c’est facile ; l’herbe : L apostrophe, H muet, et puis [ɛr ] qui s’écrit E.R ; verte : c’est facile, avec [ɛr] qui s’écrit E.R.

    Enseignant : Salima, tu nous lis la phrase suivante, s’il te plaît.

    Salima : Les... che...vreaux... les chevreaux... fer...man... ferman... ah non... ferment... la... por...te... Les chevreaux ferment la porte... et... pou...ssent... poussent... le... verrou... poussent le verrou.

    Enseignant : Très bien Salima. Théo, tu nous trouves la première difficulté.

    Théo : La : majuscule à Les, parce qu’on commence une nouvelle phrase.

    Enseignant : Très bien. Ulysse, la suite.

    Ulysse : Le [o] de chevreaux, c’est E.A.U et X parce qu’il y en a plusieurs. On l’avait appris avec le bateau de Rusé Renard. Les petits animaux, les chevreaux, les veaux, les agneaux, tout ça, c’est E.A.U.X quand il y en a plusieurs.

    Enseignant : Oui, bravo ! Le mot chevreau sera à revoir. Attention, je l’ai écrit au singulier. Pendant la dictée, il faudra se rappeler qu’il prend X parce qu'il est au pluriel. Nous continuons. Vanina ? Regarde, nous en sommes ici.

    Vanina : fé... fé...

    Enseignant : Vanina, coucou ! E.R, ici, ça se prononce [ɛr ], souviens-toi...

    Vanina : f...fer... man... ferman...

    Enseignant : Ferman, tu es sûre ? Les chevreaux ferman, c’est français, ça ? Tu dis « les chevreaux ferman la porte » ?

    Vanina : Non. Ferment. Les chevreaux ferment la porte.

    Enseignant : Alors ? Qu’est-ce que c’est que ce E.N.T ? Ah ! Très bien, tu regardes l’affiche des verbes en -er... Alors, tu saurais nous expliquer ?

    Vanina : C’est quand y sont beaucoup. Quand y sont beaucoup, on met E.N.T à ils.

    Enseignant : À ils, tu es sûre ?

    Vanina : Nan, pas à ils. À elles, aussi.

    Enseignant : Regarde l’affiche, Vanina, tu vois E.N.T à ils et à elles ?

    Vanina : Nan, pas là ! Là ! Après !

    Enseignant : Aaaah ! Cette fois-ci nous sommes d’accord. Après les pronoms sujets ils avec un S et elles avec un S, nous écrivons E.N.T à la fin du verbe. Parfait. Bravo Vanina ! Willy, tu peux nous résumer ce qu’a dit Vanina pour l’écriture du mot ferment, s’il te plaît ?

    Willy : À la fin de ferment, on met E.N.T parce que les chevreaux sont plusieurs, ils avec un S, ça va avec ferment, E.N.T.

    Enseignant : Tu continues, Xénophon.

    Xénophon : la : L.A. ; porte : P.O.R.T.E. Tout est facile.

    Enseignant : Ysolde ?

    Ysolde : et : E.T., c’est le mot invariable pour dire qu’il y a deux choses : une chose et une autre chose. Je continue ?

    Enseignant : Oui, comme ça, tu nous confirmeras qu’il y a bien une deuxième « chose », comme tu dis.

    Ysolde : et... poussent... Ils ferment et ils poussent : deux choses, comme j’avais dit. Et poussent, ça s’écrit avec deux S parce que u et e sont des voyelles et on met E.N.T à la fin parce que tous les chevreaux poussent, ils sont plusieurs à faire l’action.

    Enseignant : Parfait. La fin pour Zéphyr.

    Zéphyr : le : L.E., facile, verrou : V.E. deux R. O.U. Le son [ɛr ] s’écrit E.R.R parce qu’on est à l’intérieur du mot. Sinon, on dirait le ve...rou... il faut un R pour le son [ɛr] et un deuxième R pour dire [ru] : ver...rou... Voilà. Point final.

    Enseignant : Très bien. Albert va nous résumer tout cela, à partir de Les chevreaux.

    Albert : Les : L majuscule ; chevreaux : c’est le [o] E.A.U et un X parce qu’ils sont plusieurs ; ferment : E.R pour dire [ɛr ] et E.N.T parce que les chevreaux, c’est comme ils avec un S ; la, c'est facile ; porte, c'est facile. Après : et : E.T, parce qu’ils font deux choses : ils ferment la porte ET ils poussent le verrou...

    Enseignant : À Bilal. Continue Bilal.

    Bilal : Et : E.T, ça veut dire et puis ; poussent : 2 S entre deux voyelles, E.N.T, c’est le pluriel ; le, facile ; verrou, 2 R pour dire |vɛr ] [ru].

    Enseignant : Oui, Joris, qu’est-ce que tu grommelles ?

    Joris : Et nous, on n’a encore rien dit.

    Enseignant : Et du coup, vous avez écouté deux fois mieux, petits chanceux ! Ne t’inquiète pas, il reste encore un travail sur le cahier, puis la gym, puis Questionner le Monde, puis l’anglais où tu pourras parler. La journée n’est pas finie. D’ailleurs, tu vas nous lire la consigne de l’exercice. Non, pas le n° 2, nous le ferons demain. Le n°3. Vas-y, lis-nous la consigne.

    Joris : Pfff, tu parles ! Trois mots... . Je rétablis l’ordre, point. Voilà, j’ai fini.

    Enseignant : Et tu as compris ce que vous aurez à faire ?

    Joris : Bah oui, on l’a déjà fait. Y’a des mots en bazar et... Ah bah non ! Il y a quatre gros points... Et des phrases dans l’ordre à côté. Alors ?

    Enseignant : Alors, il faut lire ces quatre phrases pour comprendre. C’est un nouvel exercice. Un exercice pour élèves qui lisent et écrivent déjà assez vite. Lis-nous celle qui est à côté du premier point, toi qui lis plutôt vite.

    Joris : Au point d’en haut ? Ouais ? Bon. Alors... Le loup va chercher... de la craie pour... arranger sa voix. Le loup va chercher de la craie pour arranger sa voix.

    Enseignant : Bien. J’écris cette phrase en rouge sur le tableau. Ici, à côté du tableau préparé...  La deuxième phrase, s’il te plaît... Coline ?... Mais tu essais de lire vite alors, d’accord ?

    Coline : La chèvre part... ch... chercher de l’herbe... verte... chercher de l’herbe verte... dans la forêt. La chèvre part chercher de l’herbe verte dans la forêt.

    Dounia : C’est avant ! La chèvre, c’est avant le loup. Y faut écrire la chèvre d’abord, là où tu as mis le numéro 1 sur le tableau.

    Enseignant : Attends, attends, pas si vite. Déjà, je recopie celle-ci en vert. Et après, Dounia, il y a encore deux  autres phrases à lire. Nous ne saurons laquelle elle est la première que lorsque nous aurons lu les quatre phrases. Tu veux nous lire celle qui est à côté du troisième point ?

    Dounia : Le loup frappe à la porte. Ah ça, c’est juste après la chèvre !

    Enseignant : Peut-être, peut-être. Il manque encore le dernier point. Recopions déjà celle-ci en bleu.  Dictez-la moi, ça ira plus vite.... Bien, lis-nous celle qui est à côté du dernier point, Eddy, et essaie d’aller vite.

    Eddy : Les... che... vreaux... Les chevreaux... re... co... nnai...ssent... Les chevreaux reconnaissent la... g... gr... grosse... voix... du loup. Les chevreaux reconnurent la grosse voix du loup.

    La classe : Reconnaissent !

    Enseignant : Oui, Eddy, ici, c’est reconnaissent. Je l’écris en marron : Les... chevreaux... reconnaissent... la... grosse... voix... du... loup... Voilà.
    Maintenant, le travail de remise en ordre ? Tout le monde s’y retrouve ? Pas trop ? Qui sait quelle est la première phrase ?... Fatou ?

    Fatou : La verte. C’est : La chèvre part chercher de l’herbe verte dans la forêt.

    Enseignant : Très bien, je l’écris ici, après le 1) et vous la recopierez. Comment ?... Non, non, pas en vert, au crayon à papier, comme d’habitude. Vous écrivez tout au crayon à papier. Les couleurs, c’est pour que vous vous y retrouviez quand vous copierez.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Ensuite, ceux qui sauront continuer continueront seuls : d'abord la deuxième phrase de l'histoire après le 2), puis la troisième phrase après le du 3) et enfin la quatrième phrase après le 4).

    Regardez, j’efface la phrase verte, comme ça, vous saurez qu’il ne reste que les trois autres. J’aiderai les autres à trouver jusqu’à ce qu’ils soient sûrs d’eux. D’accord ? Il nous reste peu de temps, ne traînez pas. Ceux qui finiront avant pourront dessiner la scène qui leur plaira. Au travail.

    La séance se termine, pour les uns, seuls, pour d’autres partiellement accompagnés, et pour d’autres enfin, en recopiant selon les consignes de l’enseignant, phrase après phrase, avec relecture des phrases de couleur restant après chaque étape du travail.

    Il n'y aura pas de quatrième séance consacrée à l'écriture-lecture puisque celle-ci est remplacée par la séance hebdomadaire d'anglais. Mais les élèves auront à nouveau lu et chercher à comprendre ce qu'ils lisent lors de la séance de Questionner le Monde consacrée comme promis à la craie et à sa porosité (de 1 à 5 et paragraphes 1 et 2) : 

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

     CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; ... ;


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  • CP : Écriture-lecture, début avril (1)
    Merci à Xavier Laroche, pour cette illustration tirée de Écrire et Lire au CP

    Bien décidé à prendre son temps, afin de ne pénaliser personne, l’enseignant a fait prendre un rythme de croisière « lent » à sa classe. Ce sera désormais sur trois jours qu’il fera étudier une double page du livret à ses élèves.

    Comme nous avons désormais compris le principe d’une journée de classe, nous allons juste voir comment ces trois journées s’articulent pendant les temps d’écriture-lecture.

    Aujourd’hui, nous sommes au premier jour de ce triptyque et les élèves découvrent la première page de leur manuel sans aucune illustration.

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)

    MATIN

    9 h 15 - 9 h 55 : Langage oral / langage écrit

    Les manuels sont ouverts à la page 26, chaque élève a sur la table son double décimètre et, pour certains encore, leur chuchoteur.

    Joris : Wouaaaah ! Vous voyez, je vous l’avais dit l’autre jour qu’on allait lire des pages sans image pour bébés qui savent même pas lire ! Super Joris ! Yeaaaah !

    Katia : C’est « Le loup et les sept chevreaux ». On la connaît cette histoire.

    Loan : Oui, c’est un conte de Grimm. On en a déjà écouté plein, des contes de Grimm. Hansel et Gretel, c’est un conte de Grimm.

    Maya : Et Frérot et Sœurette, aussi.

    Nino : Et puis... Le loup et... Mais que je suis bête, c’est celui-là ! Pffff !

    Enseignant : Oui, très bien. Vous vous souvenez ce que je vous avais dit au sujet des frères Grimm ? Non ? Mais si, vous allez voir, ça va vous revenir. C’étaient deux frères allemands qui avaient décidé de parcourir leur pays à la recherche de tous les contes qui se racontaient le soir, à la veillée, depuis des siècles et des siècles. Ils avaient décidé de les écrire pour éviter qu’ils ne disparaissent si, un jour, plus personne ne les racontait. Vous en lirez quelques-uns du CP jusqu’au CM2. En français, bien sûr. Tu peux commencer, Joris ? Tu nous lis... Oui, Fatou ?

    Fatou : On a oublié de dire le petit cadre bleu. Il y a écrit E.R suivi d’un trait d’union. E.R., c’est comme E.Z, ça fait [e], on l’a déjà appris !

    Gabrielle : Oui mais pas toujours. Des fois, ça fait [ ɛr ], comme dans Albert. Mais le trait d’union, je ne sais pas ce que ça signifie.

    Enseignant : Très bien, Gabrielle et Fatou. Le trait d’union signifie que cela se prononce toujours ainsi lorsque les lettres E.R ne sont pas à la fin d’un mot et que celui-ci continue ensuite. Comme dans Albert, quelle lettre y a-t-il après E.R., dans Albert, Vanina ? Regarde ici : Aaalll... beeerr... et puis ?

    Vanina : Elle est muette ?

    Enseignant : Oui, tu as raison, elle est muette. Quel est son nom ?

    Vanina : Té. On dit « té » mais ça fait [t].

    Enseignant : Oui, très bien. Donc, maintenant que ce mystère est éclairci – merci Fatou de nous rappeler nos devoirs – Joris, tu peux commencer : le titre et le sous-titre et puis, comme nous l’avons déjà lu, tu continues avec la première phrase. Prends ton temps et essaie de faire le maître qui lit une histoire à ses élèves.

    Joris : Hum hum ! Je me gratte la gorge comme le maître qui... Bon, d’accord, je lis ! Le loup et les sept... ah oui, c’est vrai, S.E.P.T, c’est sept !... Bon, je recommence... Euh... sept, c’est écrit en rouge parce que c’est un mot étrange, y faut l’apprendre par cœur. Hein ? Oui, ça va, je lis.... Hum hum... Le loup et les sept chevreaux.... d’après... le conte... de Grimm... d’après le conte de Grimm. Ça veut dire que c’est comme le conte de Grimm mais pas exactement les mêmes mots que dans le conte. On l’a déjà vu quand... Bon, d’accord, tout à l’heure... Je continue... Il était une fois... ça, c'est facile, c'est pareil dans tous les contes, on a dit... Hein ? Oui d'accord, je continue... Il était une fois... une chèvre qui... avait sept chevreaux et... les aimait... comme... chaque mère aime... ses enfants. Ah ça, c’est bien vrai, ma mère, elle dit toujours qu’elle m’aime beaucoup ! Et même que mon frère, y dit que je suis son chouchou. Hein ?... Ah oui, la lecture... Je relis la phrase un peu mieux ? OK ? Il était une fois une chèvre... qui avait sept chevreaux et les aimait... comme chaque mère aime ses enfants...

    Enseignant : Il n’y a rien de très difficile à comprendre. D’autant que nous connaissons déjà ce conte. Continue, Katia.

    Katia : Un / jour, / elle / voulut / aller / dans / la / forêt... Un jour elle voulut aller dans la forêt... pour / rapporter / de / l’hébe... l’hébe...

    Enseignant : Katia, regarde le prénom que nous avons affiché au tableau. C’est ?....

    Katia : Albert... Ah oui ! J’avais oublié... her...be... de / l’herbe/ v... ver... te... de / l’herbe / verte / à / manger...

    Enseignant : Très bien. Tu nous relis depuis Un jour, et Loan continuera. Tout le monde a vu où était Un jour ? Dis-nous, Willy.

    Willy : C’est dans la deuxième ligne, juste après le point. Un... jour... elle...

    Enseignant : Oui, c’est ça. Tout le monde y est ? Ilan, tu y es ? Et toi, Vanina ?... Alors vas-y Katia, puis Loan. Essaie de ne pas t’arrêter après chaque mot Katia. Tu te souviens, l’œil qui file loin devant...

    Katia : Un jour... elle voulut... aller... Un jour, elle voulut aller... dans la... forêt... dans la forêt... pour... rapporter... pour rapporter... de l’... de l’herbe verte... à manger.

    Enseignant : Bravo ! C’est de mieux en mieux ! À toi, Loan. Pas trop vite, tu te souviens ?

    Loan : alors elle les rassembla tous les sept et leur dit :

    Enseignant : Parfait. Maya ?

    Maya : Je dois aller... dans la forêt... mes ché... chers... enfants. Je dois aller dans la forêt, mes chers (z)enfants.

    Enseignant : Oui, bravo, tu as pensé à la liaison. Tu continues, Nino, la phrase suivante. Puis ce sera Olympe. Ensuite, pour une partie de la suivante, Peyo, et Quentin pour la suite. Allons-y, tous les uns après les autres, puis nous nous arrêterons pour expliquer.

    Nino : Faites... atten...TI... on... Ah oui ! Attention ! C’est pour ça que le T.I est en rouge ! Faites attention au loup ! T et I, ça fait [si] !

    Enseignant : Oui, c’est ça, parfois. À toi, Olympe.

    Olympe : S’il arrivait à rentrer dans la maison, il vous mangerait tout crus.

    Peyo: Jusqu’où je dois lire ?

    Enseignant : Jusqu’à... terre. Ici, regarde. Pas trop vite, toi non plus. Que tout le monde puisse suivre. 

    Peyo : Ce/ bandit/ sait/ jouère... Ah non, jouer... Ce bandit sait jouer... la comédie. Prrrt ? Je sais pas ce que ça veut dire, ça... Bandit, c’est comme voleur. Mais après ? Il fait la comédie, comme mon petit frère quand il veut un jouet dans un magasin ? Tu vois ça ? Un loup qui hurle et qui se roule par terre ! Trop marrant !

    Quentin : Mais non ! Il fait comme les comédiens dans les films et les spectacles. Il fait semblant. Il fait croire des choses aux gens. C’est un menteur.

    Peyo : Ah, OK ! Ah oui, c'est vrai ! Il va leur faire croire qu’il est leur maman. Comme quand on fait un spectacle. J’ai compris ! Je continue ?

    Enseignant : Tu recommences et tu continues. Ce bandit. Troisième ligne, juste après les deux premiers mots et le point.

    Peyo : Ce bandit sait jouer la comédie... mais il a une voix grave... ah non !... rauque... Rauque, c’est comme grave ?

    Enseignant : Oui, presque. C’est une voix qui gratte la gorge. Quand on a mal à la gorge, on a souvent la voix rauque. Continue.

    Peyo :  et des pattes noires comme de la terre... À Quentin !

    Quentin : c’est ainsi... que... vous le... reconnaîtrez. C’est ainsi que vous le reconnaîtrez.

    Enseignant : Très bien. Ne déplacez surtout pas votre double décimètre. Salima, tu nous dis ce que tu as compris ?

    Salima : Il faut faire attention au loup. Les bébés, y doivent faire attention au loup.

    Enseignant : Ilan, tu veux compléter ?

    Ilan : Hein ? Euh... non.

    Enseignant : Eh bien, si. Tu veux. Tu ne le savais pas, mais tu veux. Ou tout du moins, il faut que ton cerveau apprenne à vouloir compléter. Donc... Salima nous a dit que les « bébés » doivent faire attention au loup. Tu dois pouvoir nous compléter ou nous préciser cela. Tu dois, verbe devoir, c’est comme ça.

    Ilan : C’est des bébés chèvres.

    Enseignant : Oui et ?...

    Ilan : Et ça s’appelle des chevreaux.

    Enseignant : C’est ça. Et ?...

    Ilan : Et y faut qu’y fassent attention au loup paske c’est un brigand.

    Enseignant : Très bien. C’est un bandit, nous dit le texte. Mais brigand, c’est très bien aussi. Et ?...

    Ilan : Paske leur mère, elle va partir et y vont être tout seuls à la maison.

    Enseignant : Eh bien, tu vois que tu savais compléter l’histoire. Et toi Willy, tu peux nous résumer tout ça, bien comme il faut, sans oublier de détails ?

    Willy : C’est une chèvre, elle a sept bébés. Des chevreaux. Elle va chercher de l’herbe. Alors elle leur dit : « Faites attention au loup. Il est très méchant. »

    Enseignant : Très bien. Et toi Vanina, tu nous rajoute un détail ou deux ?

    Vanina : Le loup, il est méchant. Y fait croire qu’il est gentil mais il est méchant.

    Enseignant : Oui, c’est ça. Il joue la comédie... Vous oubliez tous quelque chose. Vous ne nous avez pas dit comment le reconnaître.

    Ilan : Il a une grosse voix ! Et il a les pattes noires !

    Salima : Comme la terre ! Noires comme la terre !

    Enseignant : Très bien. Nous pouvons continuer. Il nous reste encore un peu de temps. Rose et Salima, vous allez tout nous relire, puis Théo, Ulysse, Vanina et Willy nous liront la suite. Allons-y.

    Rose : Le loup et les sept Chevreaux. D’après le conte de Grimm. Il était une fois une chèvre qui avait sept chevreaux et les aimait comme chaque mère aime ses enfants. Je continue ?

    Enseignant : Oui, oui, tout le premier paragraphe, jusqu’à et dit, deux points.

    Rose : Un jour, elle voulut aller... dans la forêt pour rapporter... de l’herbe verte à... manger... alors elle... les rassembla tous... les sept et leur dit.

    Salima : Je... dois... a...ller... dans... la... fo...rêt. Je dois... aller... dans... la... forêt. mes... ché... enfants... Mes chéris enfants ?

    Enseignant : Non. Mes chers enfants. E.R, comme dans Albert. Chers...

    Salima : Mes chers enfants. Fai...té... Faité...

    Enseignant : Faites. C’est le verbe faire. On dit « faites ».

    Salima : Faites... a...tten... attention... au loup ! Fesez attention au loup.

    Enseignant : Non, faites. Faites attention au loup. Continue...

    Salima : S’il... a...rri...vait... à... ren...trer... dans... la... mai...son... maison... il... vous... man...ge...rait... y vous mangerait... tout... crus...

    Enseignant : Très bien, Salima, ça suffit. Théo va nous relire ces trois phrases et puis il continuera. C’est déjà beaucoup pour toi. À toi, Théo, applique-toi.

    Théo : Je / dois / aller / dans / la / forêt. Je dois aller dans la forêt. Mes / ché... non... chers / enfants... mes chers enfants... Je dois aller dans la forêt, mes chers enfants. Faites/ attention/ au loup. Faites attention au loup. Ce/ bandit/ sait / jouer la comédie. Ce bandit sait jouer la comédie... mais/ il/ a/ une/ voix/ mais il a une voix... rauque/ et/ des/ pattes/ noires... une voix rauque et des pattes noires... comme/ la/ terre... noires comme la terre... C’est/ ainsi/ que/ vous/ le/ reco/ nnaîtrez... C’est ainsi que vous le reconnaîtrez.

    Enseignant : Très bien. La suite. Ah ? Tu nous expliques, Ulysse, pourquoi nous allons à la ligne et qu’elle commence par un tiret ?

    Ulysse : C’est parce que c’est plus la maman qui parle... C’est quelqu’un d’autre. Bah... Euh... C’est les chevreaux... Parce qu’il y a juste la maman chèvre et ses petits chevreaux.

    Hicham : Et le loup ! Y’a le loup aussi !... Ah... Mais non. Il est pas encore là. Il attend que la maman, elle parte. Alors t’as raison, Ulysse, c’est les chevreaux.

    Enseignant : Très bien, Hicham et Ulysse. Vous avez sans aucun doute raison : ce sont les chevreaux. Alors, tu commences, Ulysse ? La première phrase de la réplique des chevreaux.

    Ulysse : Ne... t’in...qui...è...te... pas,... maman, ... ré...pon...di...rent... les... che...vreaux... Ah ! On avait raison. C’est les chevreaux ! Nous... fe...rons a...tten...tion. Y’a écrit a-tten-TI-on mais on dit attention. TI, ça fait [si].

    Enseignant : Tu peux nous relire ça sans t’arrêter après chaque syllabe ? Mets bien ta règle dessous et suis la ligne avec ton index, ça va t’aider.

    Ulysse : Ne t’inqui...t’inquiète pas... maman... ré... répond... di...rent... répondirent... les... chevreaux... Nous... fe... ferons... atten... attention... Nous ferons attention.

    Enseignant : C’est mieux. À nous, Vanina. Au travail !

    Vanina : Tu... peux... t’en... a... ller... sans... cr... cra...

    Enseignant : A.I.N, ça fait [ ɛ̃ ] comme dans pain et Sylvain. Tu te souviens, nous l’avons fait juste avant cette page.  

    Vanina : cr... crain... te... Tu... peux... t’en... a/ller... aller... sans... cr...ain... crain... te... crain... te.

    Enseignant : Sans crainte. Qui explique à Vanina ce que ça signifie ? Qu’est-ce que la crainte ?

    Dounia : C’est la peur. Sans crainte, c’est sans avoir peur. Ne crains rien, on dit, eh ben, c’est pareil. La crainte, la peur. Ne crains rien, n’aie pas peur. C’est pareil.

    Enseignant : Voilà. Bravo, Dounia, c’était très clair. Nous relisons, Vanina. Allez, avec moi : Tu/ peux/ t’en/ aller/ sans/ crainte. Sans peur. À Willy !

    Willy : Nous... fé-fer-me-rons... fermerons... la... por... te... Nous fermerons la porte et... nous... pou...sse...rons... le vé-rou... et nous pousserons le verrou. C’est le truc qu’on tourne en haut de la porte le soir pour pas que les gens y rentrent chez nous. Y’en a un en bas aussi. Faut le fermer. Sinon y’a des voleurs y rentrent.

    Enseignant : Nous avons compris, Willy. Chez toi, vous avez deux verrous que vous tournez le soir pour être tranquilles. Qui nous résume ce que les chevreaux ont répondu à leur mère ? Allez, Salima et Ilan ! Non, non, on ne râle pas, les autres, vous parlerez plus tout à l’heure en mathématiques, et ce soir, pour expliquer la nouvelle poésie, voilà tout. Allons-y tous les deux.

    Salima : Les bébés y zont dit à la maman y faut pas avoir peur, maman, on va fermer la porte.

    Ilan : Et ils vont mettre la serrure trois points. Y leur faudrait une caméra de vidéo surveillance aussi, ça serait mieux, mais c’était pas encore inventé, je crois ?...

    Enseignant : Eh non. Ce n’était pas plus inventé que la « serrure trois points », comme tu dis. Comment s’appelle cet objet qui sert à fermer les portes de l’intérieur ? Tu te souviens ? Regarde, je te l’écris. Tu peux le lire ? Avec [ɛr], comme dans Albert.

    Ilan : ver...rou... Verrou ! C’est un verrou !

    Enseignant : Très bien. Un verrou. Avançons la lecture maintenant. Je comptais m’arrêter juste en-dessous. Donc Xénophon va nous relire la réplique des chevreaux, puis Ysolde nous lira la dernière phrase. Ensuite, passerons à l'écriture sur le cahier. Allez-y.

    Xénophon : Ne t’inquiète pas, maman, répondirent les chevreaux, nous ferons attention. Tu peux t’en aller sans crainte. Nous fermerons la porte et nous pousserons le verrou !

    Ysolde : La chèvre bêla et s’en alla. Bêler, c’est le verbe qui explique le cri de la chèvre. La chèvre bêle. Comme le mouton.

    Enseignant : C’est cela. Comment ? Non, non, nous ne continuons pas le texte. Ça ferait trop long pour finir. D’autant que je veux vous expliquer comment présenter le premier exercice. Nous relirons cette partie cet après-midi et nous lirons la suite demain. Pour le moment, regardez le tableau et expliquez-moi le travail que vous devrez faire. Mais laissez votre livre ouvert, vous allez en avoir besoin.

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)

    Zéphyr : On écrit la date et le titre : Écriture, au milieu de la ligne, à 5 carreaux de la marge et on souligne comme d’habitude. Sur la ligne bleu clair en-dessous. Puis on fait une ligne de Albert, une ligne de l’herbe et une ligne de verte. Que des mots avec E.R qui se prononce [ɛr].  

    Albert : Après on écrit Exercice à 5 carreaux de la marge et, en-dessous dans la marge, on écrit n° 1 p 27 et on souligne comme d’habitude. Mais après tu n’as rien écrit, juste les majuscules.

    Enseignant : Oui, c’était pour voir si vous sauriez faire. Qui a une idée ?

    Bilal : C’est facile. On ouvre le livre à page 27. D’ailleurs, c’est déjà fait, c’est là. Et on cherche le numéro 1. Il est là, en-dessous de Je... pré...pa...re... prépare... la... dictée et encore en-dessous de E... Exercices ! C’est ça : Exercice, comme sur le tableau. Et après... ben... je sais pas... Y’a des trucs à copier comme au tableau.

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)

    Coline : Faut lire. Si on lit, on saura. Ils vont nous dire. Je peux lire, maîtresse ?

    Enseignant : Oui, vas-y, commence à lire.

    Coline : Je... com...plète... Je complète... Il faut compléter... sur les traits noirs... avec... les... no-me... les nome ?... ah ! les noms... Je complète avec les noms... des... pé... E.R, ça fait [ɛr] ?... Ah, ok... les noms des... per...so...nna...ges... des personnages. Je complète avec les noms des personnages. Il faut compléter les traits noirs avec les noms des personnages. Je continue.

    Enseignant : Non, pas toujours les mêmes. Dounia va nous lire le premier nom, avec son article, jusqu’au tiret, puis elle l’épellera. Puis Eddy, le deuxième, jusqu’au deuxième tiret. Et enfin, Fatou, le troisième nom avec son article jusqu’au point, sans oublier d’épeler. Je les copierai au tableau, chacun d’une couleur différente, comme ça, ce sera plus simple. .

    Dounia : le loup , le, L.E, plus loin, loup, L.O.U.P

    Eddy : la chèvre, la, L.A, plus loin, chèvre, C.H.È, e accent grave. V.R.E

    Fatou : les chevreaux, les, L.E.S, plus loin, chevreaux, C.H.E.V.R.E.A.U.X, X parce qu’ils sont plusieurs. Sept, c’est plusieurs.   

    Enseignant : Tout le monde  a compris ? Vanina.

    Vanina : Pas trop. Faut écrire le loup sur le trait  ?

    Gabrielle : Non, il faut d’abord lire ce qu’il y a écrit à gauche. La question.

    Hicham : La lire et l’écrire, non ?

    Enseignant : Le lire et l’écrire, tu as raison, Hicham. Tiens, lis-la, cette question.

    Hicham : Qui... va... chéché... ah non... Qui va chercher... de... l’herbe ? Qui va chercher de l’herbe ?

    Enseignant : Alors, Vanina ? Dis-nous qui va chercher de l’herbe.

    Vanina : La maman ?

    Enseignant : Oui, très bien. Mais tu as le choix entre ces trois groupes de mots, ici, tu peux nous les relire ?

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)

    Vanina : le... loup... la... chè...vre... les... che...vre...

    Enseignant : E.A.U, ça se prononce [o].

    Vanina : vr...eaux... chevreaux.

    Enseignant : Alors, lequel recopies-tu  à la place du trait noir ? Qui va chercher de l’herbe ?

    Vanina : La maman chèvre. Le rouge ?

    Enseignant : Tu peux le lire, s’il te plaît ?

    Vanina : la... chè...vre... la chèvre.

    Enseignant : Eh bien, voilà ! Tu as tout compris. Regardez, pour vous aider, je commence la ligne : Qui... va... cher...cher... de... l’her...be, point d’interrogation. Et je continue, à la place du trait noir : la... gribouillage ! Vous chercherez vous-même lequel de ces trois groupes est celui qui écrit la chèvre et vous écrirez chèvre à la place de mon gribouillage.

    Joris : C’est trop fass’ ! Vanina l’a dit, c’est le rouge !

    Enseignant : Ensuite, vous irez à la ligne, même si elle n’est pas finie et vous copierez la deuxième question. Je vous écrit le mot Qui avec sa majuscule. Vous écrirez la suite, uis vous répondrez en copiant le groupe qui répond à la question. Et après ? Ilan ?

    Ilan : Hein ? Je sais pas.

    Enseignant : Dis donc, Ilan, tu n’as pas l’impression que tu te moques de toi-même ? Si nous te croyions, nous serions sûrs que tu es complètement stupide. C’est le cas ?

    Ilan : Hein ? Bah non.

    Enseignant : Alors, que devrez-vous faire ensuite ? Viens avec moi et regarde ici : vous écrirez : Qui va chercher de l’herbe ? et vous répondrez la... chèvre que vous recopierez là-haut.

    Ilan : Ouais, c’est le rouge, il a dit, Joris.

    Enseignant : Ensuite, vous recopierez en la lisant cette deuxième question sur la ligne d’en-dessous pour que ça soit bien clair, et vous répondrez à la question en recopiant la réponse ici, à la place du trait noir.

    Ilan : C’est la bleue ou la verte ?

    Enseignant : Ça, tu le sauras quand tu auras lu. Vous pouvez commencer les bavards, plutôt que de gêner Ilan qui n’avait pas compris. La date et le titre, n’oubliez pas de souligner... Donc, Ilan, quand tu auras recopié la deuxième question et la deuxième réponse, que devras-tu faire ?

    Ilan : Prrrt ? Euh, écrire ?

    Enseignant : Oui, écrire. Mais quoi ? Regarde le livre. Tu auras déjà fait ça... et puis ça.

    Ilan : Eh ben ça. La troisième question. Qui... a... la... pa...tte... co...mme... la... té...re... Comme la terre. C’est le loup.

    Enseignant : Donc ?

    Ilan : J’écris ça et puis j’écris le loup... C’est la verte. L.O.U.P. Y’a longtemps qu’on l’a appris.

    Enseignant : Eh bien, nous y sommes ! Allez hop, au travail ! Sinon, Gabrielle et Peyo qui écrivent vite auront tout fini avant même que tu aies sorti ton crayon à papier.

    Gabrielle : Maîtresse, après, on écrit Dictée comme au tableau ?

    Enseignant : Hein ? Ne me dis pas que tu as déjà fini ?

    Gabrielle : Euh non, mais comme tu vas aller t’occuper d’Ilan et puis de Vanina, je préfère demander avant.

    Enseignant : Oui, vous écrivez Dictée à 5 carreaux, vous soulignez et vous m’apportez votre cahier, comme d’habitude. Tiens, apporte-moi mon stylo vert, s’il te plaît, comme ça, je serai prête à corriger votre travail.

    9 h 55 - 10 h 25 : Écriture-lecture

    Comme l’avait prévu Gabrielle, l’enseignant s’installe face à Vanina et Ilan, pas très loin de Joris qui travaille seul mais a parfois besoin de sentir que s’il sort des normes de l’écriture liée, quelqu’un est prêt à le remettre « dans les rails ».

    Tout en surveillant attentivement le travail de ses deux élèves à besoins particuliers, il garde un œil à sa classe qu’il a face à lui. Au bout de deux à trois minutes, il appelle deux enfants qui viennent, près de lui, l’un à sa gauche et l’autre à sa droite, avec leurs cahiers. L’enseignant regarde le travail du premier, le valide ou gomme quelques mots et prodigue quelques conseils ; puis, avant de jeter un coup d’œil au cahier du second, il en appelle un troisième qui vient prendre la place du premier.

    Ainsi, à la fin de la séance, presque tout le travail écrit sera corrigé. L’ordre de passage, étant affiché au tableau, et que le prénom du premier élève appelé est signalé par une pince à linge verte, les enfants savent quand arrivera leur tour et régulent leur travail grâce à ces appels successifs qui rythment et ponctuent le temps.

    Lorsqu’un enfant a tout fini, il pose son cahier dans un coin de son bureau et prend un jeu, un livre, une feuille à dessin ou un cahier à illustrer, en attendant que l'enseignant l'appelle pour finir de valider son travail.

    APRÈS-MIDI

    13 h 40 – 14 H 25 : Écriture-Lecture

    L’après-midi commence par la relecture du texte lu le matin. L’enseignant se débrouille pour que tout le monde ait lu au moins une partie du texte dans la journée. Il essaie de moduler la quantité de lecture à lire à voix haute aux capacités de lecture de chaque enfant, en étant attentif à leurs signes de fatigue (hésitations, confusions, sauts de ligne mais aussi agitation, bégaiements, angles de feuille cornés, etc.). Afin que cette fatigabilité ne les pénalise pas, il profite des autres moments de la journée pour leur donner à lire une consigne, une légende, un vers de la poésie, etc.

    Enfin, les jours où il sent les enfants très agités, il partage la classe en trois groupes hétérogènes de huit ou neuf enfants, dont celui des lecteurs du matin, et, programmant pour deux de ces groupes des activités d’écriture-lecture de type ludique (copie et dessine ou petit texte à lire et illustrer ; mots fléchés ; mots mêlés ; devinettes ; ...), il prend les deux groupes d'enfants qui n'ont pas pu lire le matin entre 5 et 10 minutes chacun pour qu’ils relisent le texte.

    Puis, c’est l’heure de la dictée commentée.

    Enseignant : Aujourd’hui, nous allons écrire des mots dans lesquels le groupe de lettres E.R se prononce [ɛr], comme dans Albert. Vous êtes prêts ? Écrivez : la... mer... N’oubliez pas, écrivez [ɛr], comme dans Albert, avec les lettres E.R. C’est la mer où voguent les bateaux. La... mer... Katia, tu as fini ? Tu peux épeler ? Prenez votre crayon rouge.

    Katia : la... L.A.... mer... M.E.R. Il n’y a pas de lettre muette ?

    Enseignant : Non. C’est un des rares cas pour lesquels, E.R se prononce [ɛr], comme dans Albert alors que c’est à la fin d’un mot. Très bien. Tout le monde a eu juste ? Bravo. Nous continuons. Toujours avec E.R qui se prononce [ɛr], comme dans Albert.  Un... mer-le... Un merle. C’est un oiseau noir au bec jaune. Un... plus loin... mer...le... Un merle. Tout le monde a fini ?... Crayon rouge ! Tu épelles, Loan.

    Le travail continue, toujours décortiqué, avec quelques-uns des mots proposés en haut de la page 27 (par exemple : la mer ; le merle ; de l'herbe verte ; les chevreaux ferment le verrou ; un ver de terre ; une pierre ; Albert).
    L’enseignant a choisi, pour préparer la dictée du lendemain, d’intégrer à cette dictée de mots les mots herbe, verte, verrou et le verbe fermer, au présent, à la troisième personne du pluriel, pour inciter les élèves à commencer à se constituer un répertoire mental constitué de mots correctement orthographiés et de quelques règles de grammaire.
    Cependant, le lendemain, il fera comme si les enfants n’avaient pas forcément mémorisé ces mots et il reprendra leur étude presque à zéro, se contentant de féliciter ceux qui ont pu garder quelques difficultés en mémoire.

    16 h - 16 h 30 : Poésie

    La dernière demi-heure de la journée est consacrée à l’écoute de la fable « Le Loup et l’Agneau », texte original illustré (album de littérature jeunesse ou vidéo), selon les principes de Pierre Peroz.

    L’écoute est fractionnée, les images sont commentées, le vocabulaire est expliqué. Une fois une page lue et commentée, les élèves répètent avec l’enseignant les vers qui s’y trouvent.

    À la fin de la lecture, comme il reste un peu de temps, l'enseignant relit toute la fable, lentement, en tournant devant les élèves les pages du livre.

    Dans la même série :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

     CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    ... ; CP : Écriture-lecture, début avril (2)


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  • C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    Suite de : C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Nous sommes quelques mois plus tard.

    Combien ?... Je ne saurais vous dire, je ne suis pas habituée à éparpiller mes élèves façon puzzle et, sauf anicroche spéciale, je m'emploie plutôt à les regrouper tous autour d'un même objectif de manière à ce que les faiblesses des uns soient compensées par les forces des autres et que, tous ensemble, entraînés par le nombre, stimulés par l'exemple, attirés par l'imitation et par le mouvement donné au rythme des leçons, ils avancent, chacun avec ses spécificités, mais sans jamais laisser les Kilian5 perdus dans leurs lur lir lar lor lur pendant que d'autres caracolent au milieu des...

    Ah mais non ! Kilian1 et Kilian2 ne caracolent pas, ou alors c'est sur un cheval factice, en ferraille, agité d'un mouvement de balancier scientifiquement calculé, produit par un moteur mécanique réglé au micron près par une équipe externe de théoriciens aguerris, ayant étudié avec soin les réactions de centaines de Kilian à la tête bardée d'électrodes. Et, à l'époque dont je vous parle, c'est sur cette fiche qu'ils s'exercent, tels des jouets mécaniques surveillés par un chronomètre :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    Vous avouerez qu'il n'y a pas de quoi caracoler, n'est-ce pas ? Pour information, les mots « quel » et « quelle » proposés à l'apprentissage par cœur sont pour le moment indéchiffrables, les graphies qu, el et elle n'ayant pas encore été travaillées.

    Alors, me direz-vous, peut-être que Kilian3 et Kilian4 ?... Je crois que je vais vous décevoir. Ni l'un ni l'autre n'a plus appétent à se mettre sous la casquette, ou plutôt sous l'électrode, quelque part dans ce cerveau qui a pourtant été si bien étudié par les théoriciens dont nous parlions tout à l'heure.

    Eux aussi lisent des files de lettres, d'autres de syllabes et, s'ils ont un peu de chance, deux ou trois phrases dignes de La Journée des Tout-Petits, de Mathurin Boscher (1906)...

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)
    Méthode La Journée des Tout Petits (1959)

    Voilà pour le fond... Ce jour-là, nos cinq Kilian auront lu (et un peu écrit)... ça. Tout ça. Et rien que ça.

    Passons à la forme.

    Comme en début d'année, pour faire lire ses 28 élèves (eh oui, tous les CP n'ont pas un effectif de 12), l'enseignant continue à répartir ses élèves en groupes.

    Même Kilian1 et Kilian2qui sont désormais à peu près au même niveau, ou Kilian3 et Kilian4 qui n'en sont qu'à 3 pages d'écart dans le module 2 de la méthode, ne lisent pas en même temps. C'est 30 minutes par groupe de 6.  Le maître avait essayé les groupes de 4 ou moins, mais, à cause des récréations et de l'intervenant d'EPS et de la chorale, une fois par semaine, les journées de classe n'y suffisaient pas ! 
    Leur maître a lu dans le Petit Livre Orange qu'il fallait les faire tous lire individuellement alors il s'y tient, persuadé qu'on ne peut pas faire autrement et qu'il n'est pas de son rôle de passer d'une instruction individuelle à une instruction collective, lentement mais sûrement, tout en gardant une éducation individuelle qui s'occupe de chacun selon ses capacités, ses savoirs, son développement cognitif,

    Ce sont donc largement 2 heures par jour qu'il convient toujours d'occuper sainement pour plus de 20 enfants qui, étant donné la teneur des matériaux offerts à leur intelligence et leur envie de grandir, sont un peu démotivés quant à l'intérêt de venir en classe.

    Alors, il cherche... Il se questionne. Il demande à des collègues :

    « En classe, avec mes 28 élèves je travaille en petits groupes de 6 élèves maximum.
    J'ai 2 groupes forts de 6 élèves chacun, 2 groupes moyens de 6 élèves et 1 groupe faible de 4 élèves.
    Je prends chaque groupe par petits créneaux afin de faire travailler tous les élèves individuellement pour qu'ils participent tous, comme je l'ai lu dans le Livre Orange.
    Le souci est qu'à force je ne sais plus quoi donner aux autres élèves en autonomie... Si vous avez des idées, je les prendrai volontiers ! Merci d'avance. »

    Et ceux-ci lui répondent... comme ils peuvent.

    Ils oscillent entre des activités proches de la lecture de type occupationnel, des tris de syllabes sur bouchons, sur pinces à linge, sur tampons, des jeux de mots croisés, fléchés ou mêlés, des fiches de sons – que nos Kilian pratiquent seuls depuis des mois maintenant et qui ne les motivent plus, mais alors plus du tout ! – et... le reste !

    Du ludique, puzzles, constructions, jeux d'imitation et de l'artistique, dessin libre, découpage, coloriage, modelage, ...

    Vous conviendrez que tout cela est bien éloigné du domaine dans lequel les enfants sont censés s'exercer. Ce qui fait que finalement, chaque Kilian n'aura eu que 30 minutes de lecture par jour – et encore ! sans compter les interruptions pour régler les conflits, les chamailleries, les chahuts qui ne manqueront pas de naître dans le groupe des 20 à 24 abandonnés qui s'entraînent mollement à ranger leurs bouchons et leurs pinces à linge...  et quelle lecture ! – au lieu des 2 heures prévues à l'emploi du temps d'une classe de CP normale (je laisse 30 minutes pour le langage oral autour de la compréhension de l'écrit : lectures offertes par l'enseignant, poésies expliquées et apprises en classe).

    Et puis, petit à petit, l'année avancera

    Chaque Kilian à son tour finira par savoir lire, plus ou moins tôt, plus ou moins bien...

    Cela arrivera sans doute

    ♦ beaucoup plus vite, mais peut-être pas beaucoup mieux, que s'il avait été dans la classe d'Albert, Bilal, Coline et Dounia, pour Kilian1

    ♣ aussi vite, mais toujours sans assurance que cela soit mieux, pour Kilian2 et peut-être Kilian3,

    ♠ mais, faute d'intérêt, de motivation, de récompense intelligente aussi, sans doute beaucoup plus difficilement et de manière tellement mécanique qu'ils auront de la peine à s'en dégager ensuite, pour Kilian4 et Kilian5[1].

    Ceci dit, qui à part moi, ici, parle d'appétence, de motivation, de récompense intelligente ? Le chien de Monsieur Pavlov recevait son biscuit chaque fois qu'il entendait la cloche et ça lui suffisait bien pour apprendre à réagir à ce stimulus, non ?

    Les Kilian eux, recevront chacun leur tour leur récompense quand, dûment chronométrés, ils auront décodé (je me refuse à qualifier ça de lecture) les groupes de lettres ci-dessous. Notez que les deux premiers sont là pour l'exemple du travail à effectuer, comme si les pauvres Kilian ne le savaient pas encore, eux qui font ça depuis 3 à 10 mois, qu'ils doivent faire du bruit avec leur bouche...

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    Alors, leur enseignant posera son chronomètre, consultera solennellement son bréviaire et, d'une voix neutre car il ne veut pas céder à la subjectivité d'un affect quelconque, il énoncera le verdict, sévère mais juste, parfaitement et totalement scientifique :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    Pendant ce temps-là, ailleurs, en France :

    Écrire et Lire au CP, Livret 2.

    ou

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    Note :

    [1] À ce sujet, je propose à votre sagacité les quelques mots suivants, extraits du rapport sur l’organisation de l’enseignement public, publié par le ministère de l’Instruction publique, en 1900 :  « En réalité, si l’instruction est collective par les leçons orales, l’éducation reste le plus possible individuelle, et c’est bien parce qu’il connaît la capacité, le degré de savoir, l’intelligence de chaque élève en particulier, que l’instituteur peut utiliser toutes les forces, et obtenir des progrès pour la moyenne de la classe, et non pas seulement pour l’élite. » (E. CAZES, Inspecteur général de l’Instruction publique)

    Petit cadeau bonus pour ceux qui ont tenu jusqu'à la fin :

    La liste des « mots-outils » appris globalement (eh oui !) au cours de la méthode.

    Bien sûr, en fin d'apprentissage, ils sont tous déchiffrables. Mais ce qui est étonnant de la part d'une méthode qui se dit « graphémique »; c'est d'avoir autant tenu à devancer la progression graphémique. Pour certains, c'est inévitable (et, est, un, elle et tous ceux que j'appelle des « mots-sons ») mais pour d'autres, j'aimerais bien savoir comment les auteurs justifient cet apprentissage global alors qu'il suffit d'attendre que toutes les graphies aient été travaillées pour les introduire. J'ai une hypothèse, je verrai si vous avez la même.

    Ce qui est moins étonnant, quand on voit à quoi est réduite la compréhension, c'est de les voir proposés bruts, privés de tout contexte qui en éclairerait le sens et les rendrait plus simples à mémoriser.

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    Par comparaison, voici celle des mots appris « en anticipation de la progression graphémique » dans Écrire et Lire au CP : tu - le - il  - un - avec - son - et - des - est - de - es - elle - une - dans - ses - que - qui


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  • C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Deuxième jour de classe au CP. Enfin je crois. Parce que le premier jour, le maître les a pris un par un pour les tester. Il avait une ardoise et un feutre et il faisait l'infirmière scolaire dans un coin de la classe pendant que les 27 autres s'amusaient gentiment :

    « Je vais écrire des petites syllabes sur mon ardoise, et je vais te les montrer. Tu dois essayer de me les lire. Si tu ne sais pas, ça n’est pas grave »

    Après, il écrivait sur l’ardoise MA (en majuscules script) et il disait: 

    « /m/ et /a/, ça fait MA » [Il n'y a que moi que ça fait bondir, cette formulation antédiluvienne ? Et /t/ et /o/, ça fait RU, c'est bien connu, non ? Demandez à Kilian4 ! Grrr...] 

    Puis il interrogeait son patient, euh pardon, l’élève sur les 6 items suivants : LA ; MI ; UL ; OP ; DAR ; TAMI et enfin, il notait tous les résultats dans son grand tableau, accessoire indispensable pour programmer son année de CP.

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Il paraît qu'il en a eu pour 2 minutes par élève. Dans un CP à 28, ça ne fait que 56 minutes, me direz-vous. Oui. Sans les impondérables. Nombreux lorsque 27 enfants sont livrés à eux-mêmes pendant 54 minutes. Admettons.

    Ensuite, le soir, le maître a eu le temps de répartir ses élèves dans des groupes, aidé par son bréviaire qui a tout programmé : 

    • Tous les élèves ayant obtenu un score total de 6/6 à forment le groupe avancé, le « G1 ». Le programme débutera pour eux directement au Module 2, niveau 2
    • Tous les élèves ayant obtenu un score de 4 ou 5/6 forment un groupe intermédiaire qui débutera au Module 2, niveau 1.
    • Tous les élèves obtenant moins de 4/6 à cet exercice ne sont pas prêts pour cet outil. Ils doivent d’abord s’entraîner avec le Module 1. Le maître trouvera une évaluation à leur faire passer dans le Module 1[1] qui [est censée lui permettre] de savoir où commencer avec eux. [Eh oui, habituez-vous tout de suite à conjuguer les verbes évaluer et tester à tous les temps de l'indicatif, de l'impératif et du subjonctif, mais pas du conditionnel, vous n'en aurez pas besoin]

    Nous sommes donc le lendemain. Ses groupes sont constitués. Ne me demandez pas combien d'élèves chacun d'entre eux contient. Cela dépend de ce qui s'est passé en maternelle. Ce que nous savons, c'est qu'il a déjà trois groupes. Trois groupes à faire avancer en parallèle, c'est déjà pas mal.

    Hélas, ce n'est pas fini. Maintenant, il va s'agir de répartir le temps de classe de façon à ce que les élèves soient intégrés à des sous-groupes, dont certains de 4 enfants maximum pour les groupes faibles à très faibles. Ces groupes risquent hélas d'être très majoritaire dans les nombreux CP qui accueillent des élèves issus de « Maternelles 2002[2] »...

    Admettons que ce ne soit pas le cas et que les élèves appartiennent tous, sauf deux ou trois, aux groupes 1 et 2. Nous aurons donc des groupes plus importants. Combien ? Le guide du maître pourtant très précis ne le dit pas. Ce qu'il dit, c'est ça :

    • En travaillant avec des petits groupes de même niveau (de 4 élèves maximum pour les faibles).
    • En offrant des séances quotidiennes de 30 minutes à chacun de ces groupes et deux séances quotidiennes de 30 minutes pour les groupes très faibles, à chaque fois que c’est possible.
    • En sollicitant les élèves individuellement à chaque séance, le plus de fois possible.
    • En répétant l’exercice, sans aborder le suivant, jusqu’à ce qu’il soit réussi.
    • En faisant passer les tests pour s’assurer que la compétence est acquise, avant d’aborder la suivante[3].

    Encore un petit tableau à compléter et voilà, nous sommes prêts.

    Comme il s'agit, pour le groupe moyen, d'associer les cinq voyelles principales aux cinq phonèmes qu'elles traduisent,  c'est encore assez intéressant pour un enfant de 6 ans ou presque et nous verrons que Kilian3 arrive à s'intéresser, avec sollicitations répétées parfois, dans son groupe d'un nombre indéterminé d'enfants.

    En revanche, tous nos Kilian pourront peut-être se lasser pendant les x fois 30 minutes que son enseignant consacrera aux autres groupes. Ils vont bien faire un coloriage magique, un dessin, quelques lignes d'écriture (en majuscules script, c'est ce que conseillent les auteurs de la méthode... allez savoir pourquoi... sans doute parce que ça ne fait pas « perdre de temps »), mais tout cela n'occupera jamais 1 h, 1 h 30 ou même 2 h ou plus d'une journée de classe d'un petit bonhomme de 6 ans qui aime gigoter, bavarder avec les copains, agir, hurler de rire et s'entendre faire du bruit... Mais bon, admettons encore. L'enfant nouveau, peut-être ? En le collant face au mur, le nez sur une tablette ou un écran, sur un malentendu, ça peut marcher, non ? Au moins temporairement...

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Allez hop, groupe 1, celui des très forts !

    C'est parti pour une demi-heure. Avec vous, je commence au Niveau 2 (Lire des mots simples avec les lettres apprises). L'exercice 13.

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    L'éclate totale pour Kilian 1 et ses copains et copines de ce groupe ! Trop bien... Je fais voir au maître que je sais lire des lettres... et puis des syllabes... et puis des mots (de bébé, dit Kilian1, sotto voce, lui qui a lu Lila la petite fée, hier soir, au périscolaire avec Ahmed, l'animateur) et puis, tiens, des mots-outils... ceux que le ministre a déclarés interdits l'hiver dernier... Tu lis dans trois fois, Kilian, tu l'épelles et tu es prié de l'apprendre par cœur.
    C'est pas fini, Kilian, tu iras faire tes coloriages magiques tout à l'heure... Il faut d'abord que tu sortes ton ardoise pour obéir au maître :

    « Vous allez écrire des vrais mots. Faites bien attention à l’ordre des sons ».

    Il dicte alors à chaque élève 5 mots  différents[4] (issus de la fiche 13) et leur fait systématiquement ajouter les lettres muettes.

    Au groupe 2, maintenant !

    Kilian2 arrive avec ses quelques camarades. Les quelques minutes de déplacement, installation ne sont pas prises en compte dans le protocole. Donnée non pertinente.

    Comme ils sont dans le groupe des forts et qu'ils ont réussi à lire moins vite que ceux du GS les PI LA RUR TAF PLOC de la veille, ils ont droit à la fiche 13, eux aussi.

    C'est plus laborieux. Hier, c'était en majuscules, comme avec la maîtresse de maternelle, quand elle faisait faire des fiches d'encodage, et puis là, ce sont des lettres qu'on n'a vues que pour « jouer » à les relier aux « lettres normales », celles qu'on nous a fait seriner depuis la Petite Section.

    Et puis, c'est long, 30 minutes, vraiment long, quand on n'a à se mettre sous la dent que des od ut pa mu ri ou même des lire pile mare dont le maître, foi de guide du maître, n'est même pas censé en faire expliciter le sens...

    Le groupe 2, finit péniblement. Le maître note sur son tableau de bord que ce groupe refera l'exercice 13 demain, à l'identique. Il en conclut que vraiment cette méthode est bien faite puisqu'elle se débrouille pour individualiser les parcours[5], dès le deuxième jour de classe.

    Passons au groupe 3,

    celui des Moyens, comme l'indique le tableau de bord.

    Kilian 3 arrive avec ses petits camarades. Ici le travail, que nous pouvons voir en début d'article, est encore plaisant. Il associe agréablement vue et ouïe. Il y a même un petit peu de toucher sur la fin, lorsqu'il s'agit de repasser les lettres dans les trois écritures avec le doigt, tout en en prononçant le son.

    Un petit coup d'Alphas et de Borel Maisonny serait le bienvenu mais bon, on ne peut pas vouloir instruire scientifiquement les cobayes, euh pardon, les enfants, et commencer déjà à polluer le test par des données parasites non-pertinentes, non ?

    Le maître suit donc scrupuleusement le guide. C'est un peu laborieux sur la fin, mais, globalement, c'est plutôt pas mal. 

    Exercice 1 : Les voyelles A, I, O, U, E

    1. « Par quel son commence le mot âne ? De même pour les mots ami, argent et abricot.
    Prononcez tous le son /a/, chacun votre tour. Pour chaque son, il y a une lettre. Montrez la lettre A sur la fiche. Cette lettre s’appelle le « A ». C’est elle, qui fait le son /a/.
    Le mot âne commence par le son /a/, donc pour écrire ce mot, on commencera par écrire la lettre A.
    Une même lettre a plusieurs écritures : l’écriture que l’on lit, et celle que l’ont écrit dans les cahiers. Regardez bien les trois écritures du A ».

    « Par quel son commence le mot île ? ». De même pour les mots igloo, immeuble et idée.
    Poursuivez avec le I comme pour le A.

    « Par quel son commence le mot oreiller ? ». De même pour les mots olive, orange, offrir.
    Poursuivez avec le O comme pour le A.

    « Par quel son commence le mot usine ? ». De même pour les mots univers, usé, utile.
    Poursuivez avec le U comme pour le A.

    « Dites moi chacun un mot contenant le son /e/. Le mot cerise contient le son E. Prononcez tous le son /e/, chacun votre tour ».
    Poursuivez avec le E comme pour le A.
    Donnez la fiche aux élèves.

    2. « Chacun votre tour, vous allez dire le son d’une lettre, en passant votre doigt sur chaque écriture de cette lettre ». Chaque élève est interrogé à tour de rôle sur chacune des lettres.

    3. « Chacun votre tour, vous allez pointer du doigt une lettre, en disant le son qu’elle fait ». Chaque élève est interrogé 20 fois.

    Pour le groupe faible,

    c'est une autre histoire. Kilian4 n'entend pas [a] au début du mot ami, ni /e/ dans cerise qu'il prononce [sriz]. Remarquez vu que son copain Enzo dit fraise, c'est déjà un bon début...

    Kilian4 se perd entre toutes ces informations, d'autant que sa voisine Emma a plombé l'ambiance dès le mot usine en cherchant à raconter que son papa et sa maman se retrouvaient au chômage tous les deux parce que leur usine a fermé la semaine dernière... et même qu'ils savent pas s'ils vont pouvoir payer le crédit de la maison, maintenant... et puis que la mamie de Siabou, c'est pareil, paske... Données non-pertinentes, les cocos ! Au travail ! A I O U...

    La petite bande repasse à la va-comme-je-te-pousse les lettres avec l'index. L'exercice tourne à la course de vitesse. Pendant ce temps-là, les 24 autres s'agitent... même les tablettes, qu'ils se disputent, n'ont pas l'effet calmant escompté. L'heure de la récréation approche... 

    Le maître indique sur son tableau de bord que cet après-midi, et sans doute demain, ce groupe 4 reprendra cette fiche à l'identique.  Ça finira bien par rentrer, quand même ! De toute façon, il faut. Tant que chacun des 5 bambins n'arrivera pas à lire sans hésiter les 20 lettres prévues par le n° 3 du protocole de test, ils ne passeront pas à la fiche 2.

    Il déprogramme la séance d'EPS prévue de 15 h 00 à 15 h 30. Sinon, c'est sûr, ça ne passera pas. Les autres joueront avec les tablettes. Ils adorent les tablettes. Et ceux qui n'en auront pas feront des coloriages magiques. Ils aiment bien les coloriages magiques.

    Kilian 5 fait quant à lui partie du groupe des très faibles.

    Je n'ai pas le test du Module 1 censé éclairer le maître sur les potentialités de ces deux ou trois enfants déclarés en échec profond parce qu'ils n'ont pas su, le premier jour de leur CP, après 8 semaines de vacances, déchiffrer LA  MI  UL OP DAR et TAMI...

    Je suppose que pour eux, nous allons repartir dans l'audio-oral cher aux 24 années de maternelle précédentes et qu'après ces trois années qui ne les ont pas convaincus, ils vont continuer à mouliner encore un peu ces exercices visant à faire travailler l'ouïe indépendamment de la vue et du toucher. À moins que, on peut rêver, puisque Thierry Venot l'a fait... quelque chose qui aiderait réellement les élèves à prendre conscience qu'intuitivement, depuis leurs 24 à 36 mois révolus, ils ont largement fait la preuve qu'ils entendent les sons, et qu'ils n'ont plus qu'à apprendre pas à pas chacun des petits symboles qui servent à écrire les sons qu'ils prononcent ?...

    Comme je ne peux que supputer, j'arrête ici, c'est plus simple. Je continuerai quand une bonne âme m'aura envoyé le Module 1...

    Pendant ce temps-là, ailleurs, en France :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    ou bien

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (1)

    Notes :

    [1] Si quelqu’un a ce module 1, je suis preneur, vous vous en doutez bien !

    [2] Encore très largement conseillées (c'est un euphémisme) aux jeunes et moins jeunes collègues, il y a moins de 5 ans dans le département dans lequel j’exerçais.

    [3] « J'ai évalué, j'avais évalué, j'aurai évalué, j'eus évalué, j'évaluai, j'évaluais, j'évalue, j'évaluerai, évalue ! évaluons ! évaluez ! que j'évalue, que j'aie évalué, que j'eusse évalué... mais surtout pas « si j'en ressentais le besoin, j'évaluerais cet enfant ».

    [4] Pourquoi différents ? Des fois qu’ils se copient dessus, les petits fourbes, peut-être ?... Sales mômes, toujours prêts à perturber les tests avec leurs données non-pertinentes, tiens !

    [5] En français trivial, dans la vraie vie des écoles et des classes, nous traduirons cette expression par creuser les écarts et compliquer la vie d’un adulte et de 20 à 25 autres élèves...


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  • CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Merci à Xavier Laroche, pour son illustration

    LUNDI APRÈS-MIDI

    13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

    13 h 40 - 14 h 25 : Écriture-lecture 

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée Écriture : Transcrire des mots avec les correspondances entre diverses écritures des lettres (scripte cursive) / Vérifier la conformité de la copie par comparaison avec le modèle / Acquérir quelques connaissances sur la langue : mémoire orthographique des mots / Connaître les correspondances graphophonologiques / Connaître la valeur sonore de certaines lettres (s) selon le contexte.

    Après avoir posé sur leur table leur cahier du jour ouvert à la bonne page et, par-dessus, leur livre de lecture, les enfants commencent par un moment de langage oral, exclusivement ciblé sur le contenu de la page 2 : le texte, les illustrations, la graphie du jour.

    Xénophon : C'est l'histoire d'un pirate qui s'appelle Rusé-Renard.

    Zéphyr : Il habite sur une île. C'est l'île de Rose. Mais pas Rose qu'on a dans la classe. Une autre Rose.

    Albert : Non, c'est la rose. La rose rouge. Une fleur, quoi.

    Zéphyr : Aaaaah ! Moi, je croyais que c'était une fille ou une dame qui s'appelait Rose ! Pfffff !

    Bilal : En fait, c'est pas son histoire. Enfin si. Mais pas vraiment. Paske, au début, ça nous parle de Malo.

    Coline : Oui, c'est une histoire que Malo nous lit.

    Dounia : De son préféré livre. Paske Malo, il aime que les histoires de pirates...

    Eddy : Et de trésors ! Des trésors avec des sous en or et des pierres précieuses qui coûtent très chères.

    Fatou : Dans Rose et dans trésor, on entend la lettre S qui fait [z].

    Gabrielle : C'est quand elle est entourée par des voyelles. Une voyelle avant et une voyelle après. Là, elle ne se prononce plus [s] mais [z].

    Hicham : Le trésor du pirate, il est bien planqué ! Personne y sait où il est. Que lui !

    Ilan : Le pirate, y fait peur sur le dessin. Il a l'air super méchant. Il a une épée en or et une grande barbe. Et des bottes. Et un chapeau. Et un truc rouge autour de sa tête.

    Joris : Ouais, un foulard. C'est comme dans Pirates des Caraïbes ! Ça fait peur ! Les pirates, y z'égorgent tout le monde, comme ça. Y mettent leur couteau entre les dents, y sautent sur les bateaux des autres, y font des gros yeux méchants et ziak ! ziak ! ziak ! Y leur passent leur poignard sur le cou en les tenant comme ça et y les égorgent, ça s'appelle. Y'a du sang partout, c'est dégueu... dég... dégoûtant. Voilà : c'est dégoûtant !

    Katia : On va pas lire ça, quand même, maîtresse ?Paske moi, ma mère, elle veut pas que je lise ça, hein...

    Enseignant : Qu'en pensez-vous ? Allons-nous lire les horreurs que nous raconte Joris ?

    Loan : Bah non. C'est un livre de CP, pas un film pour adultes. Moi, j'ai pas le droit de regarder des films violents ; mes parents, ils veulent pas.

    Maya : Moi non plus, j'ai pas le droit. Ni chez papa, ni chez maman. Que des dessins animés pour enfants chez papa et, chez maman, j'ai pas la télé...

    Joris : T'as pas la télé ? T'as pas de tablette, non plus ! Mais qu'est-ce que tu fais, alors ?

    Enseignant : Maya et Joris, vous continuerez cette conversation passionnante à la récréation. Pour le moment, nous revenons à la page de lecture. Nino ?

    Nino : Bah, je crois qu'on a presque tout dit, déjà. Sauf le trésor... Il y a des diamants, des é... d'argent, j'ai oublié le nom de ces pièces-là... Et puis... de l'or, des pierres précieuses rouges et d'autres jaunes mais pas des vertes.

    Enseignant : Très bien. Olympe ? Et puis après, nous lisons parce que là, nous pourrions continuer tout l'après-midi mais le temps nous est compté, vous le savez bien.

    Olympe : Les sous, c'est des écus. Les pierres rouges, des rubis, et les jaunes, des... topazes. C'est écrit là, en bas.

    Enseignant : Voilà. C'est parfait, Olympe. D'où l'importance d'apprendre à lire... Quand vous saurez bien lire, vos yeux iront tout seuls chercher les renseignements dans le texte... Vous ne pourrez même plus faire autrement. Alors, reprenons où nous en étions ce matin. Je l'ai noté pour ne pas oublier. Le premier lecteur sera Ulysse qui nous lira le titre et le premier paragraphe, puis Vanina nous lira le deuxième, Willy, le troisième, Xénophon, le quatrième et Albert, le cinquième. Les autres liront dans leur chuchoteur en essayant d'aller aussi vite que leurs camarades qui lisent à voix haute. Ensuite, nous ferons la dictée et l'exercice sur le cahier du jour.

    Peyo : Et après... le nouveau cahier d'exercices que la maîtresse va nous distribuer !

    Enseignant : Eh non... Je vous expliquerai tout à l'heure. Nous écoutons Ulysse qui va essayer de lire comme un papa ou un maître qui lit une histoire à des enfants.

    Ulysse : Le trésor... du pirate.... Le trésor du pirate... Malo adore... les livres qui parlent... de pirates et de... trésor... Malo adore les livres... qui parlent de pirates et de trésor.

    Vanina : À... la... b... i... bi... b...l... bl... bibl...i... bibliothèque ?... 

    Enseignant : Oui, c'est ça. Bravo Vanina. Continue. 

    Vanina : il... a.... p... non... t... r... tr... o... tro... u...

    Enseignant : O.U., quel son ?

    Vanina : ou ?... t... r... tr...o... non ou... t...rou... trou... trouvé ?...

    Enseignant : Oui. Ça avance, tu vas y arriver. Allez, je t'aide maintenant. Nous recommençons depuis le début : À... la... bi-bli-o-thè-que... il... a... trou-vé...

    Vanina (et l'enseignant) : un... li...vre... qu...il... lit... et... re... lit... tous... les... jou-rs...

    Enseignant : Très bien, Vanina ! Prenez votre micro, les autres, nous relisons tous la phrase avec Vanina : À la bibliothèque... il a trouvé... un livre... qu'il lit et relit... tous les jours. Tu continues, Willy ?

    Willy : Sur... l'î-le... de... la... Rose... Rou-ge... vit... le... p-lus... g-ra... non... g-rand... et... le... p-lus... mé-cha...chant... pi-rate... de... tous... les... te..temps... de tous les temps... Sur l'île... de la... Rose-Rouge... vit le... p-lus... plus gr... plus grand... et le p... plus... mé-chant pirate... de... tous... les temps ! Ouf !

    Enseignant : Bravo Willy ! Ce sont vraiment des progrès phénoménaux que tu nous montres là ! Tu vois, Vanina, toi aussi, bientôt, tu liras comme Willy !... Xénophon et Zéphyr, nous vous écoutons pour la fin... Ilan, ton chuchoteur et au travail. N'oublie pas que j'écoute tout... Je veux t'entendre. Allons-y !

    Xénophon : Son nom est Rusé-Renard ! Tout le monde s'écarte quand il passe !

    Zéphyr : Pour-tant... tout le monde... a en-vie de... sa-v... savoir où... Rusé-Renard a... ca-ché... son trésor ! Un trésor... é-norme... de l'or... des bi-joux... des é-cus d'ar... d'argent... des di-amants... des rubis... des to-pa-zes... topazes... Pourtant... tout le monde a envie... de sav... savoir où Rusé-Renard a caché son trésor ! Un trésor... énorme : de l'or, des bi...joux, des é...cus d'argent, des... di...diamants, des rubis, des to... topa... topazes...

    Enseignant : Très bien, fermez et rangez votre livre mais gardez  votre cahier du jour. Nous commencerons par la dictée.
    Aujourd'hui, ce sont des mots dans lesquels
    nous écrirons la lettre S quand nous prononcerons le son [z].
    Pour vous entraîner, nous allons d'abord relire les morceaux de mots que nous avons lus ce matin et nous les épellerons. Prenez votre micro. Prêts ? Allons-y ! 

    Toute la classe lit et épelle les logatomes qui sont restés affichés au tableau depuis le matin, puis chaque enfant prend son crayon à papier et s'apprête à écrire les mots dictés (la tisane ; une usine ; une église ; un vase ; le renard rusé ;
    une chemise grise ; des provisions ; une case ; le visage
    ).

    Pour chaque mot, l'enseignant fait rappeler par un élève différent comment il va écrire le son [z], puis il le dicte lentement, syllabe après syllabe : « la... plus loin... ti...sa...ne... la tisane... »

    Lorsque le mot comporte une difficulté lexicale (renard - visage) ou grammaticale (des provisions), il demande aux élèves s'ils connaissent la difficulté, les aide à exposer la règle (renard parce que renarde et renardeau ; visage parce que tous les mots qui se terminent par le son [ʒǝ] se terminent par -ge ; comme il y a plusieurs provisions, il faut terminer le nom par la marque du pluriel des noms s).

    Après chaque mot, un enfant différent l'épelle et l'enseignant écrit le mot correctement orthographié au tableau. Les élèves qui ont fait une erreur barre entièrement ce mot d'un trait horizontal tracé à la règle et recopie le mot juste au-dessous, en rouge, « pour que ça se voie bien et que leurs yeux puissent apprendre à leur cerveau l'écriture correcte de ce mot ».

    Une fois ce travail fini, le maître montre (ou projette au tableau) la page 3 qu'il commente.

    Enseignant : Désormais, vous n'aurez plus de cahier d'exercices photocopié car vous écrivez vite et bien. Tous les jours, avant ou après la dictée, vous ferez un ou deux des exercices qui se trouvent ici, après la lecture du jour et une dictée que nous lirons ensemble.
    Regardez : Exercices... C'est écrit là... En-dessous, vous voyez,
    en caractères gras, trois numéros et trois consignes. Ici, le numéro 1, là, le numéro 2 et là, le numéro 3.
    Aujourd'hui, nous allons faire le n° 2, c'est pourquoi j'ai écrit cela, en abrégé, c'est-à-dire avec des lettres, des chiffres et des signes qui permettent d'écrire plus vite. Je vous déchiffre ça : N et le petit rond, cela signifie numéro, nous allons donc faire l'exercice numéro 2, P signifie page, donc, c'est le numéro 2 de la page 3.

    Je vous ai écrit la consigne en rouge pour que nous la lisions tous ensemble, mais que vous compreniez qu'il en faut pas la recopier. Albert va nous la lire.

    Albert : Je ré-ta-blis... l'or-dre... de la... phrase... Je rétablis l'ordre de la phrase.

    Bilal : Il faut lire les étiquettes et chercher l'histoire que ça raconte.

    Coline : La phrase, elle commence par Rusé-Renard, parce que c'est le seul mot qui a une majuscule.

    Dounia : Et elle finit par... tré... sor, trésor parce que c'est le seul mot qui a un point après.

    Eddy : Après c'est fastoche... Y reste son et puis a caché.... Alors, c'est... chuuuut ! je le dis pas !

    Enseignant : Voilà, tu ne le dis pas. Tu as tout dit ou presque mais tu ne le dis pas... Vous commencez tous par Rusé-Renard et vous finirez par trésor après avoir placé son et a caché de manière à ce que votre phrase commence par une majuscule, finisse par un point et raconte une histoire que nous comprenons. Je vais aider ceux qui ont besoin de moi. Vous pourrez illustrer cette phrase après avoir tracé votre cadre à la règle comme nous l'avons appris.

    Les élèves terminent l'exercice chacun à son rythme puis illustrent la scène. Lorsqu'ils ont fini, ils apportent leur cahier à l'enseignant qui se tient près d'Ilan, Vanina et Willy qui, malgré sa nouvelle autonomie, a encore besoin d'aide pendant les exercices écrits.
    Ils vont ensuite s'installer aux coins-jeux (jeux de construction, modèles réduits de personnages, véhicules, objets divers...) ou prennent le matériel nécessaire à une activité ludique (feuilletage de livres, papier à dessin et feutres, colle, ciseaux et papiers de couleur, puzzles, pâte à modeler, jeux de société ou de mathématiques, ...) qu'ils pratiqueront à leur place, seuls ou avec un voisin de table.

    14 h 25 - 15 h 00 : Questionner le monde

    Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Quelques propriétés des solides / Observer et utiliser des outils et des objets techniques et identifier leur fonction / Identifier des activités de la vie quotidienne faisant appel à des outils et objets techniques / Interdisciplinarité : caractéristiques du développement de certains végétaux (Vivant)

    15 h 00 - 15 h 15 : Poésie

    Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

    • L'enseignant annonce qu'il va interroger les élèves qui n'avaient pas encore récité la poésie apprise avant les vacances de Noël et que, pendant ce temps, leurs camarades pourront les écouter ou sortir leur cahier de rédaction dans lequel ils dessineront ce qu'ils raconteront par écrit après la récréation.
    • Pendant le quart d'heure suivant, les élèves à interroger se succèdent devant le tableau. Certains élèves les écoutent en les regardant, d'autres en dessinant.

    15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

    15 h 30 - 15 h 45 : Temps incompressible

    15 h 45 - 16 h 20 : Production d'écrit

    Les élèves sont conviés à ouvrir leur cahier de brouillon et à écrire ce qu'ils veulent pour raconter une histoire qui leur est arrivée, une histoire qu'ils ont inventée ou une histoire qu'ils ont lue ou qu'on leur a lue.

    L'enseignant rappelle les consignes de base de cet exercice de production d'écrit :

    Enseignant : Vous vous souvenez que vous devez toujours essayer d'écrire les mots comme ils s'écrivent dans les livres et dans les dictionnaires et que vous pouvez regarder dans votre livre ou vos cahiers, si vous ne vous souvenez plus d'un mot. Vous pouvez aussi attendre que je vous appelle et je vous l'épellerai. Vous devez aussi vous rappeler que vous devez les mettre d'accord entre eux. Qui peut me donner un exemple de mots d'accord entre eux ?

    Fatou : Les provisions. On met un S à provisions parce qu'il y en a plusieurs. On le sait parce qu'on a dit les provisions : ça veut dire qu'il y en a plusieurs.

    Gabrielle : Des écus d'argent. Il y a plusieurs écus alors le nom écu est au pluriel, c'est pour ça qu'il faut mettre l'article des. Ils sont d'accord : « Je suis au pluriel, dit le nom, alors toi, l'article, tu te mets au pluriel pour que tout le monde comprenne. »

    Enseignant : Très bien. Les noms et les articles sont les seuls mots qui se mettent d'accord entre eux ? Hicham, qu'est-ce que tu en penses ?

    Hicham : Oui, je crois. Euh, peut-être pas... Je sais plus trop...

    Ilan : Moi, c'est comme Hicham. Je sais pas.

    Enseignant : Je vous aide... Des mots qui expliquent ce que nous faisons ou ce qui nous arrive.

    Hicham : Ah oui ! Les verbes !

    Ilan : Ah oui ! Les... verbres !

    Joris : Pfff ! Y le savait même pas ! Y  copie juste son copain adoré à lui...

    Enseignant : Et qu'est-ce que cela peut bien te faire, à toi ? Au moins, maintenant, il le sait un petit peu mieux. N'est-ce pas, Ilan ?... Les mots qui expliquent ce que nous faisons ou ce qui nous arrive, ce sont des... ? Ver...bes... des verbes. Alors, que font-ils, ces verbes ? Avec qui doivent-ils se mettre d'accord 

    Joris ; Avec les preunoms... Je... suis un horrible méchant pirate... Tu... es un horrible méchant pirate... Rusé-Renard est un horrible méchant pirate !...

    Enseignant : Des prOnoms, Joris... Mais, dis-moi, Rusé-Renard, c'est un prOnom ?

    Katia : C'est un nom, pas un preunom... euh, prOnom...

    Joris : Ouais, les noms ou les preunoms, c'est pareil. Ils font obéir le verbe. Je suis moi, alors tu t'écris comme ça... On a tous les modèles là, sur les feuilles, d'abord. Alors on ferait mieux d'écrire maintenant, non ? Paske sinon on va oublier ce qu'on voulait raconter. Moi, je veux raconter mes cadeaux de ...

    Enseignant : Stop, stop, stop ! Tu as raison, il faut s'y mettre maintenant, sinon, ce ne sera plus la peine de commencer. Je vous appellerai par deux à ma place, comme d'habitude, en commençant par Fatou et Gabrielle puisque c'est leur tour. Je vous rappelle que vous devez laisser une ligne vide entre deux lignes écrites pour que nous puissions corriger. N'oubliez pas, sinon je serai obligé d'effacer. Mettez-vous des points en début de ligne. Je mets le minuteur en route et dans 3 minutes, j'appelle Fatou et Gabrielle. Si vous avez fini, avant que ce ne soit votre tour, vous prendrez comme d'habitude votre cahier de rédaction et vous commencerez à illustrer votre phrase sur la page de dessin. Nous sommes d'accord ? Alors, allons-y !

    L'enseignant s'installe à côté de Vanina, Ilan et Willy et, comme prévu, met son minuteur en route. Pendant ces trois minutes, il va aider ses trois élèves à démarrer un projet à la mesure de leurs capacités d'écrivains : quelques mots qu'ils recopieront dans leur livre de lecture, une phrase très simple composée de mots vus et revus, etc. Lorsque le minuteur sonne, il fait venir Fatou et Gabrielle qui s'assoient l'une à sa droite et l'autre à sa gauche à la table commune où sont déjà installés leurs trois camarades.

    Il commence par le cahier de Fatou. Celle-ci a écrit :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)

    Enseignant : Je lis... défoi... le... S... il... fé... z... q... qu'est-ce que c'est que cette lettre, là, Fatou ?

    Fatou : C'est... A ? Quand, ça s'écrit bien Q.U.A.N.D, non ?

    Enseignant : Je veux bien te croire, mais ce n'est pas comme ça que je t'ai appris à l'écrire... Je t'entoure ce mot, tu le gommeras et tu me feras un joli A à la place de cette lettre qui ne ressemble pas à grand-chose. Continuons... défoi... Première chose, tu as oublié un détail : par quoi devons-nous commencer les phrases ?

    Fatou : Oups ! Une majuscule ! J'ai oublié... Attends, je vais le faire tout de suite...

    Enseignant : Non, pas tout de suite, il y a un autre souci. Ça ne s'écrit pas comme ça du tout. Enfin, si... pour les lettres D, F et OI... Alors, d'abord, ce sont deux mots : des... l'article que tu connais et qui s'écrit... ?

    Fatou : D.E.S.

    Enseignant : C'est ça... Sans oublier la majuscule... Et puis le nom fois que tu as bien écrit, bravo, parce que nous n'avions pas encore vu l'écriture du son [wa], mais qui finit par la lettre muette S. Je t'indique tout ça sur la ligne en-dessous... Regarde : 2 patates pour tes 2 mots ; un petit trait au début du premier pour que tu penses à la majuscule et S à la fin du deuxième pour que tu n'oublies pas cette lettre muette. Et tu gommes quand pour le réécrire avec un joli A !
    Ah ! Et puis que j'ai oublié. C'est le verbe faire avec une écriture du son [ɛ] que nous ne connaissons pas encore : F.A.I.T. Je te l'écris, c'est plus simple.

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)

    Tu peux retourner à ta place. Hicham, tu viens t'installer à la place de Fatou, s'il te plaît. Pendant ce temps, je regarde le texte de Gabrielle.

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)

    Ah mais, c'est déjà très bien tout ça... Alors.. Avec... c'est bon, mon... c'est bon, frère... aussi... et parfait... pui... ah, un petit oubli : il y a une lettre muette... Puis s'écrit P.U.I... ?

    Gabrielle : S ! P.U.I.S ! J'avais oublié. Tu me le marques ?

    Enseignant : Je t'entoure la ligne d'écriture, tu comprendras... mes... c'est ça... parents... ah, là, il y a un petit problème pour l'écriture du son [ã]... Si ce n'est pas l'un, c'est l'autre...

    Gabrielle : E.N ?

    Enseignant : Oui, et une lettre muette pour le féminin : un parent et une ... ?

    Gabrielle : parente ! E.N.T... C'est comme hurlement, alors ?

    Enseignant : Comme hurlement, c'est ça. Nous continuons, tes camarades attendent... je suis... parfait. allée... ah, là, en revanche, deux erreurs... Tu ne l'as encore jamais écrit ? Regardons un peu en arrière... Ah ! Voilà ! Tu peux m'épeler cela, s'il te plaît ?

    Gabrielle : A.2L... ah oui ! É. .. et puis E parce que je suis une fille !

    Enseignant : Très bien. Je t'ajoute deux petits traits pour que tu penses à ce que tu as oublié. Au ski... alors, au... nous ne l'avons pas encore appris, c'est A.U., nous allons le voir bientôt. Et ski, ce n'est pas la bonne lettre pour le son [k]. Tu te souviens, nous en avions parlé, les noms qui nous viennent des pays froids du nord de l'Europe... 

    Gabrielle : Ah oui, K ! Tu me l'entoures ? Je le gommerai.

    Enseignant : Oui, voilà, c'est tout prêt.

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)

    Joris, tu viens ? Ça va bientôt être ton tour. Hicham, fais-moi voir ton œuvre.

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)

    Rusé-Renard, c'est parfait... Et ? Rusé-Renard et puis qui donc ? Regardons la suite : et le plus méchant pirate qui existe. Tu es sûr que tu parles de deux personnes ?... Il y a Rusé-Renard, et puis il y a le plus méchant pirate qui existe ?... Du calme, les autres. Ceux qui ont fini leur phrase prennent leur cahier et dessinent, nous l'avons dit tout à l'heure : il n'y a donc aucune raison qu'il y ait ce brouhaha... Alors, Hicham ? Deux personnes ou une seule personne ?

    Hicham : Bah non. C'est lui, le plus méchant pirate. C'est Rusé-Renard. On l'a lu tout à l'heure.

    Enseignant : Alors ? C'est le mot et qui s'écrit E.T. ?

    Hicham : Haaaa ! Non, c'est E.S.T. Il peut être méchant.

    Enseignant : Bon. Ensuite : plus... tu as oublié une lettre, tu chercheras dans ton livre... méchant... même chose, tu mettras au féminin... pirate... c'est parfait... qui... ça ne s'écrit pas comme ça... tu as oublié ?... C'est Q.U.I... tu l'écriras tout seul. Répète : Q.U.I. Et enfin, existe, tu ne t'es pas mal débrouillé mais ce n'est pas comme ça qu'on l'écrit.
    Regarde, je t'écris le début : ex, E.X., i, I... et tu continueras sans rien oublier : exiSte... D'accord ? Allez, au boulot !

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)

    Katia, tu nous rejoins et je regarde l’œuvre de Joris...

    Joris : Tu vas être contente, maîtresse, j'ai déjà fini, y'a pu qu'à recopier dans le cahier ! Et comme j'ai déjà fait le dessin tout à l'heure pendant « Noël, Noël », c'est moi le premier, plus vite que Gabrielle !

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)

    Enseignant : Et tu as bien suivi toutes les recommandations, n'est-ce pas ?

    Joris : Bah oui. Je les ai sautées, les lignes ! Regarde : là et là, tu peux écrire si tu veux.

    Enseignant : Si je veux ou si je dois ? Parce que mon métier, ce n'est pas de faire comme j'ai envie, c'est de faire comme il faut que je fasse pour que le jeune Joris Maleau apprenne à écrire comme un véritable élève de CP...

    Joris : Ouais, c'est pareil. J'ai tout fait, t'as vu ? Regarde... Attends, donne-moi le cahier, je vois pas bien... zé... non... j'ai eu... u... ouais, j'ai eu... des...cadeaux super à Noël ! C'est ma mère, elle... t'as vu, je dis plus il... elle me les a a... attends, je voix pas bien... Ah ! ach'tés ! Voilà, c'est achetés, celui-là !

    Enseignant : Ce que je remarque surtout, c'est que même toi, tu te relis avec difficulté. Qu'est-ce que comprendraient les autres, à ton avis ?... Bon, qu'allons-nous faire de ça qui te ferait un peu progresser ?... Ah, je sais ! Tu vas aller chercher ton crayon à papier et ta gomme et tu viendras t'asseoir à la place de Willy qui est en train de dessiner puisqu'il a fini sa phrase.

    Joris : Oh non ! Tu vas me faire encore tout recommencer ? C'est pas juste, j'avais fini !

    Enseignant : Et moi, je considère que tu n'avais pas commencé puisque tu n'as respecté qu'une seule consigne, celle des lignes sautées. Donc, tu arrêtes tes simagrées de bébé jaloux et tu obtempères. Crayon à papier et gomme et tu reviens ! Hop là ! Pendant ce temps-là, je vais regarder le travail de Katia. Fais-nous voir ça, ma grande...  

    Katia apporte le texte suivant, parfaitement calligraphié en belle cursive appliquée :

    Malo adore les livres qui parlent de pirates et de trésor !

    L'enseignant s'étonne :

    Enseignant : Dis-donc, Katia, c'est une une histoire qui t'est arrivée, une histoire que tu as inventée, une histoire que tu as lue ou une histoire que quelqu'un t'a lue ?

    Katia : Bah, c'est une histoire que j'ai lue, tu le sais...

    Enseignant : Et tu l'as recopiée ?

    Katia : Bah oui. C'était dans mon livre. Tu as dit qu'on pouvait s'aider avec le livre.

    Enseignant : Oui... en effet... euh... mais ce n'est pas vraiment ce que j'attendais de toi. Tu m'as fait de la copie, là. Juste de la copie. Tu n'as pas appris à réfléchir toute seule à une phrase que tu saurais écrire et à l'écrire seule mot après mot, comme si tu te faisais une dictée à toi-même. Tu comprends la différence ?

    Katia : Euh... Un peu... Mais pas trop...

    Enseignant : Bon. Ce n'est pas très grave. Je te réexpliquerai ça une autre fois. Pour le moment, tu vas retourner à ta place et essayer d'inventer, sans ouvrir ton livre, une deuxième phrase qui expliquera la suite de l'histoire. Sans ouvrir le livre du tout, même pour savoir l'orthographe d'un mot. Si tu ne sais pas en écrire un, tu en cherches un autre que tu saurais écrire. Tu as compris ? Dis-moi quelle phrase tu pourrais écrire.

    Katia : Bah... euh... je sais pas... attends... ah oui ! Son livre préféré, c'est le trésor de Rusé-Renard ! C'est bien, ça ?

    Enseignant : Oui, c'est très bien. Eh bien vas-y. Et n'oublie pas, n'ouvre pas ton livre ! Je t'écris c'est sur ton cahier parce que c'est une expression dont l'orthographe est très difficile, tu pourras la recopier. Le reste est simple, tu devrais y arriver. Allez, au travail. Et Joris et moi, nous nous y remettons !
    Alors, mon cher Joris, comment allons-nous procéder ?... Ah oui, commençons par écrire J'ai eu. C'est le verbe avoir au passé composé... C'est un temps dont nous n'avons pas encore parlé. Je vais donc te l'épeler lettre par lettre. Écris j'ai : J.apostrophe.A.I ... et plus loin eu : E.U. Voilà, j'ai... eu... Des, en revanche, tu sais l'écrire. C'est le pluriel des articles un et une. Nous l'avons écrit des dizaines de fois. Alors ?

    Joris : Ah ouais ! J'avais pas fait attention que c'était lui. Je sais, c'est D.E.S.

    Enseignant : Eh bien voilà, écris. Dans les lignes, s'il te plaît... Très bien. Ensuite, cadeaux... Tu n'as pas choisi la lettre que nous prononçons [k] qui convient. Rappelle-toi : quand nous ne savons pas écrire un son, nous choisissons la lettre que nous avons apprise en premier car, généralement, c'est celle qui est la plus utilisée. Alors, le [k] que nous avons appris en premier, quelle lettre ?

    Joris : Le C ! Comme dans coucou et comme ! Alors, j'écris cadeau, C.A.D.O !

    Enseignant : Ah non, pas O. Ici, ma règle ne fonctionne pas. C'est un groupe de lettre que nous allons apprendre très bientôt : E.A.U. Le groupe de lettres EAU se prononce [o] et nous le trouverons très souvent en fin de nom : bateau, ciseau, couteau, râteau... tout ça, ça se termine par EAU. Et ici, cadeau : C.A.D.E.A.U. Écris. Toujours dans les lignes. Merci. Ah, combien de cadeaux ?

    Joris : Bah... euh, je sais plus... Attends, je compte...

    Enseignant : Non, non, ce n'est pas la peine. Je veux juste savoir s'il y en avait un ou plusieurs.

    Joris : Ben plusieurs ! Je te l'ai dit. Des cadeaux super, c'est bien qu'y en a plusieurs, alors ?

    Enseignant : Oui, alors ?... Nous n'avons rien appris à ce sujet ? Quand il y a plusieurs objets, plusieurs personnes, plusieurs animaux...

    Joris : Aaaaaaah ! On met un S ! Mer... mince, j'ai encore oublié !

    Enseignant : Tu as raison, habituellement, nous mettons S mais nous allons bientôt apprendre que lorsque le nom se termine par ce fameux EAU qui se prononce [o], c'est X qui marque le pluriel. Alors, écris cadeau : C.A.D.EAU.X. Parfait. La suite ? Ah oui, super... Tu l'as déjà vu écrit dans notre livre, ce mot ?...

    Joris : Non.

    Enseignant : Et dans les histoires que je vous lis ?

    Joris : Euh... non.

    Enseignant : Et tu sais pourquoi ?

    Joris : Euh... nnn... Ah si ! Paske c'est pas français. C'est un gros mot.

    Enseignant : Non, ce n'est pas un gros mot. Tu peux le dire, même à l'école. Tu peux même l'écrire dans une lettre à un copain ou à ta famille. Mais, c'est plutôt familier. Si tu veux écrire un beau texte pour l'école, tu dois chercher un autre mot... Tu as une idée ?

    Joris : Euh... Attends, je vais te dire ça... Tu vas voir... Tu vas être étonnée... Paske c'est super beau ce que je vais te dire... Comme dans les livres que tu nous lis... Même mieux !...

    Enseignant : Je suis tout ouïe... Dépêche-toi, tes camarades attendent mon aide... 

    Joris : Des cadeaux... attention, le voilà ! Tu vas voir comme c'est bien... Extraordinairement magnifiques ! 

    Enseignant : Ah oui, en effet, c'est presque trop recherché, cette fois... Les deux, ça fait beaucoup, tu sais. Si nous simplifiions un petit peu ? Que dis-tu de magnifiques ou de extraordinaires ?

    Joris : Pfff ! Chaque fois que j'ai une idée, elle est pas bonne, alors...

    Enseignant : Ce n'est pas qu'elle n'est pas bonne. C'est que c'est trop. Il y a deux très bonnes idées, mais, les deux ensemble, cela fait trop. C'est tout. Tu vas apprendre petit à petit, ne t'inquiète pas. Tu as déjà fait de gros progrès, tu sais. Alors ? Extraordinaires ou magnifiques ?

    OK. C'est moi qui choisis ?

    Enseignant : C'est toi qui choisi... ras... Regarde le minuteur, il va sonner d'une seconde à l'autre. Comme ça, tu auras une journée entière pour choisir. Tiens, qu'est-ce que je te disais ? Le voilà qui sonne.
    Tu vas donner ton cahier de brouillon aux ramasseurs. Vous avez entendu, les autres ? Tout le monde laisse son cahier de brouillon ouvert à la bonne page sur son bureau et les trois ramasseurs les relèvent et les posent sur mon bureau. Comme ça, je préparerai la correction des cahiers de ceux que je n'ai pas eu le temps de voir. Je note que nous en sommes à Loan, c'est par lui que je commencerai demain.
    Il nous reste tout juste 5 minutes pour finir de ranger et nous préparer à sortir. Rappelez-vous, il ne doit rien rester sur vos bureaux.

    La demi-journée se finit par quelques minutes d'agitation autour du rangement, des cartables et des vêtements à récupérer et de la séparation entre élèves qui restent à la garderie municipale et élèves qui rentrent chez eux. 

    Dans la même série :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; ... 

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; CP : Écriture-lecture, début avril (2) ;


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