• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ;

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

     Méthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    Ce matin, une collègue me demande ce que je fais en Expression écrite, ce en quoi elle a raison puisque le terme « produire » (des écrits) disparaîtra à la rentrée dans les programmes réajustés.

    CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    Il ne s'agit donc plus de produire au kilomètre, sur un cahier de l'écrivain, relu plus ou moins régulièrement par un enseignant qui vise avant tout à « libérer la parole » car il a remarqué que ses élèves « n'osaient pas se lancer » mais bien de leur apprendre à Écrire des textes en commençant à s'approprier une démarche.

    Dans la méthode des petits pas, nous faisons cela depuis la maternelle. Et jusqu'au CM2.
    De la maternelle au CM2, nous commençons par travailler tous ensemble, parce que c'est la force de l'école, cette réunion de 20 à 25 d'intelligences, d'expériences, de sensibilités, de connaissances (après, ça fait beaucoup, et ça bouillonne sans arriver à vraiment s'amalgamer).

    Voici ce que cela peut donner, en tout début d'année, dans une classe de CE1 qui aurait lu au préalable le texte

    Rédaction collective d'une phrase

    Phase orale (durée 10 minutes):

    Après la lecture d'Abel, le dialogue commence.

    PE : Alors ? Que devons-nous faire ?

    Bérénice : On doit raconter ce qu'y font, les animaux dans la cruche.

    Camelia : Y sont dans la cruche.

    Bérénice : Oui, la souris et la grenouille, y sont dans la cruche et y jouent.

    Elie : Ou alors, y dorment. Ou y mangent, peut-être.

    Fouad : On sait pas ce qu'elles font mais on peut imaginer. C'est ça qu'il va falloir écrire. On va l'écrire tout seuls, maître ?

    PE : Non. Aujourd'hui, nous allons écrire tous ensemble, au tableau. Vous avez très bien compris. Nous devons imaginer ce que font la grenouille qui se mouille et la souris grise, maintenant qu'elles habitent dans la cruche.

    Gabriel : Moi, je dis qu'elles mangent. Elles goûtent. C'est l'heure de goûter alors elles goûtent.

    Hicham : L'heure de goûter, c'est 4 heures. À 4 heures, on goûte. Moi, ma maman, à la maison…

    PE : Fais attention, Hicham, s'il te plaît ; tu changes de sujet, là. Qui peut rappeler à Hicham de quoi nous discutons ?

    Ilyes : Nous discutons de la souris et de la grenouille. Elles sont dans la cruche et elles goûtent.

    Joshua : Pas sûr qu'elles goûtent ! On fait comme on veut, d'abord.

    Ilyes : Si, y'a Gabriel, il a dit qu'elles goûtent parce que c'est l'heure de goûter, c'est 4 heures et à 4 heures, on goûte. Hein, Gabriel ? Hein, maître, elles goûtent, la souris et la grenouille ?

    PE : Joshua a raison, Ilyes. Pour le moment, nous n'avons pas encore choisi. Mais tu as raison aussi, Gabriel a bien parlé de goûter. Seulement, c'était une suggestion, une idée, si tu préfères. Les autres, ceux qui n'ont pas parlé, qu'en pensez-vous ? Nous décidons que la souris et la grenouille goûtent ou vous avez d'autres suggestions ?

    Voix s'entremêlant : Elles goûtent ! D'autres suggestions !

    PE : Chacun son tour, s'il vous plaît ! Koundour ?

    Koundour : Moi, je veux bien qu'y goûtent. Les souris, ça mange du fromage ; les grenouilles, je sais pas.

    Gabriel : De toute façon, ce n'est pas important, ce que mangent les vraies grenouilles et les vraies souris parce que là, ce sont des animaux imaginaires. Les vraies grenouilles et les vraies souris ne vivent jamais dans des cruches. J'ai un livre à la maison qui dit que…

    PE : Gabriel, Gabriel, s'il te plaît, tu es en train de changer de sujet…

    Gabriel : Non, j'explique juste un peu mieux. Si vous voulez, j'apporterai le livre et tout le monde verra ce que mangent les animaux de l'histoire.

    PE : Oui, mais ce n'est pas le moment. Pour l'instant, nous sommes en train de discuter pour décider de ce que font nos deux amies. Tu as dit quelque chose de très intéressant, en revanche. Qu'a dit Gabriel qui était très intéressant pour notre phrase ? Oui, Léo ?

    Léo : Il a dit que c'étaient des animaux imaginaires. Alors, on n'a pas besoin de savoir ce que mangent les vrais. On peut leur donner le même goûter que nous.

    PE : Décidément, tout le monde a l'air de tenir au goûter. Parlons donc du goûter que partagent la souris et la grenouille !

    Manelle : Y partagent ? Mais y partagent quoi ?

    PE : Elles partagent. Ce sont deux noms féminins, Manelle. Que voudrais-tu qu'elles partagent, cette souris et cette grenouille ?

    Manelle : Elles partagent une pomme et du fromage ?

    Noah : Beurk ! Non ! C'est dégueu… !

    Manelle : Oh ! Maître, il a dit un gros mot !

    PE : Oui, Noah, tu as dit un mot grossier. Veux-tu bien nous présenter tes excuses !

    Noah : Je l'ai pas fait exprès… euh… je ne l'ai pas fait exprès… excusez-moi, s'il vous plaît.

    Voix entremêlées : Merci Noah !

    Noah : N'empêche qu'une pomme et du fromage, c'est pas un bon goûter. Moi, je préfère un gros gâteau au chocolat et du jus de framboise !

    Omar : Hmmmm ! C'est bon, le chocolat ! C'est délicieux !

    Pauline : Et le jus de framboise, c'est bon ? Moi, je n'en ai jamais goûté… J'ai déjà bu du jus de mangue… Tu en as bu, toi Camelia, du jus de mangue. Quand j'étais à la Martinique, en vacances, j'ai bu du jus de mangue et puis aussi du jus de…

    Omar, Gabriel, Joshua : Tu changes de sujet ! On n'a pas le droit de changer de sujet ! Hein maître ?

    PE : Oui, vous avez raison. Et puis, nous sommes un peu pressés, maintenant. L'idée de Noah me semble bonne… Qui est d'accord pour que nous la gardions ?

    Quentin : Moi, je suis d'accord. C'est bien que ce soit rare, le jus de framboise. Comme ça, on voit que c'est un très bon goûter. Un goûter délicieux, comme Omar a dit.

    PE : Bien. Si personne n'est contre, nous allons demander à Rayann de nous énoncer la phrase entière. Tu essaies, Rayann, s'il te plaît ?

    Rayann : La souris et la grenouille goûtent, ils mangent du gâteau au chocolat délicieux et du jus de framboise.

    PE : Oui, très bien, tu as tout dit. Pense bien à dire « elles mangent », car nous parlons d'une souris et une grenouille. Ce sont deux noms féminins. Mais peut-être pourrions-nous dire cela différemment… Oui, Simon ?

    Simon : On peut dire « Dans la cruche » en premier : Dans la cruche, la grenouille et la souris goûtent.

    Thaïs : C'est bien comme ça ! Ça fait joli ! Dans la cruche, la grenouille et la souris goûtent un délicieux gâteau au chocolat.

    Ugo : partagent un bon goûter ! Elles partagent, c'est bien, ça !

    Vania : Dans la cruche, la grenouille et la souris partagent un bon goûter. Il y a un délicieux gâteau au chocolat et du jus de framboise !

    Walid : Oui, c'est bien ça. On peut écrire ça ? C'est pas trop long, maître ?

    PE : Je ne sais pas. Qu'en dis-tu, Zacharie ? Saurais-tu nous le redire lentement pendant que je trace les cadres des mots au tableau ?

    Zacharie : Dans… la… cruche… la… souris… et… la… grenouille… se… partagent… un… bon… goûter… Après, je ne sais plus.

    Walid : Si, c'est facile. Elles… mangent…

    PE : Nous avions dit « Il y a ». Mais tu as raison, « elles mangent », c'est bien mieux. Vous continuez Zacharie et Walid ?

    Zacharie et Walid : Elles… mangent… un… délicieux… gâteau… au… chocolat… et… …. …. boivent ?

    PE : Oui, très bien, boivent.

    Zacharie et Walid : du… jus… de… …

    Abel : framboise ! Du jus de framboise.

    Au tableau, le maître a tracé au fur et à mesure le schéma suivant :

     

     

     

     

    ,

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    .

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    .

     

    Devant la longueur du texte, la classe décide de n'écrire ensemble que la première phrase. La seconde phrase est écrite par le maître sous les yeux des élèves.

    Phase écrite (durée : 10 minutes) :

    Le maître demande à deux ou trois élèves, choisis parmi ceux qui lui semblent les plus en difficulté de venir « relire » le tableau. Il aide ceux-ci à pointer du doigt chaque cadre en énonçant le mot qu'il faut y placer.

    S'il veut gagner du temps, il peut, dans le même temps, faire compléter les cases contenant les mots les plus simples (articles, prépositions, mots d'une syllabe sans lettre muette). Il écrit lui-même, sous la dictée des élèves qui épellent les mots ou, s'il a du temps, fait écrire les élèves qui sont au tableau.

    En quelques minutes, le tableau se transforme :

     

    Dans

    la

     

    ,

    la

     

     

    la

     

     

     

     

    un

    bon

     

    .

     

     

     

    un

     

     

     

     

     

     

     

    du

     

    de

     

    .

    Puis on écrit les « mots simples », ceux qui n'ont ni lettre muette, ni double consonne, ni marque grammaticale. Les élèves les épellent et le maître écrit. Si des élèves connaissent les particularités orthographiques d'un mot, ils l'épellent aussi, expliquent la règle au besoin (et = et puis) et le maître l'écrit si l'écriture donnée est valide. Dans le cas contraire, il rappelle qu'on n'écrit un mot que si on est sûr de son orthographe ; au début du CE1, il est normal de ne pas savoir écrire tous les mots du dictionnaire mais il faut en être conscient et accepter de se faire aider.

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

     

    et

    la

    grenouille

     

    se

     

    un

    bon

     

    .

     

     

     

    un

     

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

     

    du

     

    de

     

    .

    Comme prévu, le maître complète alors la deuxième phrase, en épelant chaque mot et en énonçant rapidement les règles d'orthographe grammaticale ou d'usage qui en régissent l'écriture :

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

     

    et

    la

    grenouille

     

    se

     

    un

    bon

     

    .

     

    Elles

    mangent

    un

    délicieux

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

    boivent

    du

    jus

    de

    framboise

    .

    Restent les mots difficiles, ceux que les élèves n'ont pas encore mémorisés. Pour certains, présents dans le texte, le maître demande aux élèves d'en chercher l'orthographe (souris), pour d'autres, et particulièrement pour ceux qui comportent une marque grammaticale (partagent, mangent, boivent, elles, il aide énormément, après avoir demandé aux élèves de rassembler leurs souvenirs du CP. 

    Le texte est fini et les élèves les plus faibles sont chargés de le relire, partiellement ou en totalité.

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

    souris

    et

    la

    grenouille

     

    se

    partagent

    un

    bon

    goûter

    .

     

    Elles

    mangent

    un

    délicieux

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

    boivent

    du

    jus

    de

    framboise

    .

    On peut adopter un code couleur mais il faut ensuite s'y tenir, ce qui n'est pas toujours facile, et cela rallonge le temps consacré à l'écriture, ce qui n'est pas toujours facile en raison du peu de temps hebdomadaire passé en classe.

    On peut, plus simplement, comme pour l'oral, faire confiance au temps et à la quantité d'énoncés traités par jour pour laisser l'imprégnation se faire. Il est ainsi hors de question d'expliquer l'accord sujet-verbe à fond pendant cette séance et compter que les élèves s'en souviendront ; on se contentera de rappeler la règle vue au CP : « Quand plusieurs personnes, choses ou animaux font quelque chose, le verbe se terminent par ont, quand on entend « on », ou ent, quand on n'entend rien. »

    De même pour les lettres muettes, ou les particularités orthographiques de framboise et de délicieux, une simple phrase suffit : « Si le son « an » est suivi des lettres p, b ou m, il s'écrit a-m ou e-m ; lorsqu'un adjectif qualificatif se termine par le son « eu », ce son s'écrit e-u-x. »

    Si l'on dispose d'assez de temps, les élèves recopieront le texte dans leur cahier de rédaction et l'illustreront.

    Bientôt, ils seront capables de mener le travail seuls, c'est alors que commencera l'exercice qui consiste à développer des automatismes  qui leur permettront de progresser (voir Ajustements programmes page 16).

    Nota bene :

    Cette démarche d'apprentissage de l'écriture autonome de phrases puis de textes est basée sur les liens indispensables qui doivent se tisser entre l'écriture, la lecture, le langage oral et l'étude de la langue, tels que le préconisent les ajustements publiés en cet été 2018.  

    C'est exactement la démarche que je propose dans Lecture et Expression au CE. Je réitère donc mon offre de téléchargement gratuit de cette méthode ci-dessous. Si un éditeur public (Canopé ?) ou privé est intéressé, il peut me contacter grâce à cet onglet : Contact

    Lecture et Expression au CE, manuel de l'élève et guide pédagogique :

     Module 1

    Modules 2 et 3

    Modules 4 et 5

    Module 6

    Modules 7 et 8

    Module 9

    Module 10

    Module 11

    Module 12

    Module 13

    Module 14

    Et le mode d'emploi !


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  • Thème : La Foire aux Savoirs

    Observons attentivement l'illustration ci-dessus. C'est le parfait exemple du mode de fonctionnement de l'enfant de deux à douze ans.
    Actuellement Enzo est sur sa trottinette, il tente de rattraper Luka sur son skate. Tout près, Jules, Achille et Maia jouent tous les trois au foot loin des jeux « organisés » sur le terrain réservé aux jeux de ballon qui semblent être en ce beau jour de fin de printemps (l'oiseau près de son nid nous révèle la saison) les activités fétiches des enfants de cette école.
    Quelques originaux cependant résistent stoïquement à la « foot-mania » et préfèrent encore la structure de jeux offerte par la mairie ou l'association de parents d'élèves, la marelle tracée à la main sur laquelle on peut jouer seul, la corde à sauter ramenée de chez soi ou tout simplement la contemplation de l'agitation de ses camarades, goûter à la main ou pas...

    Si nous revenions dans cette cour d'école quinze jours plus tard, si ça trouve, les marelles auraient envahi tous les coins de la cour, sauf un, perdu, sur lequel deux ou trois maniaques continueraient à taper dans la baballe avec leurs pieds... à moins que ce ne soient les cordes à sauter, les trottinettes ou les skates qui polarisent l'intérêt du gros des troupes. Il pourrait même arriver, pendant un épisode de canicule ou – hélas ! – de froid intense que l'activité-vedette soit la contemplation des deux ou trois retardataires ou précurseurs en train de dessiner des arabesques à la craie sur le sol de la cour et qu'on trouve dans cette cour plus des trois quarts des enfants assis par terre, l'œil un peu vague, en train de regarder Peyo, Ava et Gaspard dans leurs œuvres.

    Tout cela pour dire qu'à l'égal des adultes, les enfants aiment varier leurs intérêts en fonction du moment, des modes, des découvertes fortuites, des interrogations nées de la pratique d'une autre activité... Varier...

    Cela tombe bien car les concepteurs de programmes scolaires ont compris ça. Même en pédagogie Steiner Waldorf, toutes les trois à quatre semaines, on change de matière principale. Pour varier... parce que, si on continuait, on lasserait tout le monde... ce qui n'empêche pas d'y revenir, quelques semaines plus tard... justement pour varier, parce que, lassés et en surcharge cognitive, les élèves n'avancent plus dans le cadre de la nouvelle dominante...

    Mais voilà... actuellement, les « thèmes annuels » ont le vent en poupe et on ne compte plus les classes où, de septembre 2018 à juillet 2019, on fera la course autour du monde à moins que ce ne soit la valse des périodes historiques, la fête des émotions ou même le renard, sa vie, son œuvre... De septembre à juillet... En lecture, en musique, en arts plastiques, en matière, vivant, espace, temps, histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique, anglais, allemand, italien, basque, breton, occitan, mathématiques et j'en oublie certainement. Ou alors, encore une fois, je n'ai rien compris.

    En musique, je comprends parfaitement, à condition que cela permette néanmoins d'enrichir la culture des enfants et qu'ils y trouvent l'occasion d'affiner leurs sens, d'exprimer leurs émotions, de perfectionner leurs capacités rythmiques et vocales.

    En arts plastiques, une année sur le renard, sur le corps ou sur la traduction des émotions, mouais... c'est un peu restrictif, déjà. Et cela risque fortement de lasser...

    En français (je crois que vous appelez ça « littérature »), ça devient vraiment beaucoup, beaucoup trop restrictif ! Tout comme en maths, matière, vivant, espace, temps, histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique, langues vivantes étrangères ou régionales et j'en oublie certainement.

    Alors, pour céder à la manie des thèmes, sans toutefois priver les élèves d'une instruction, si ce n'est plus clinquante mais au moins large et complète, je propose un nouveau thème, auquel tous les domaines des programmes peuvent être rattachés :

    La Foire aux Savoirs

    Cette foire ressemblera un peu à notre cour de récréation du début. Sauf que, ayant une durée de 5 h 15 à 6 h par jour, selon que nous serons dans une école fonctionnant sur 4,5 jours ou sur 4 jours, les intérêts flagrants de la majorité du groupe varieront au cours même de la journée et que nous, enseignants, les marqueront par les changements de dominantes, de domaine en domaine. Et qu'ils varieront d'autant plus vite que les enfants seront jeunes et peu habitués au milieu scolaire.

    Son but sera de faire de chaque journée une grande braderie dans laquelle chacun s'enrichira de connaissances, compétences, capacités et éléments de culture nouveaux.

    L'enseignant cherchera à ce que, au cours de la journée, les enfants aient été confrontés à un nombre important de domaines, d'une part pour ne pas les lasser mais aussi pour ouvrir leur esprit à la variété de ces savoirs, tous aussi importants les uns que les autres pour de jeunes enfants qui ne savent pas encore grand-chose, ainsi qu'aux nombreuses connexions qui les relient, permettent des transferts d'un domaine à l'autre, faisant naître ainsi d'autres intérêts, d'autres découvertes, d'autres questionnements.

    Il s'évertuera à choisir des sujets d'observation, de recherches, de causeries, d'écoute (albums, contes, romans, musique) très variés pour nourrir leur curiosité et éviter la lassitude.

    Il pensera cependant à revenir plusieurs fois dans l'année sur les mêmes concepts, les mêmes genres littéraires, les mêmes notions, les mêmes savoir-faire juste pour donner à ses élèves que rien ne se crée, rien ne se perd mais que tout se transforme, se combine, s'interpénètre...

    Il se contraindra à ce que, lorsqu'un intérêt flagrant naîtra chez ses élèves et que celui-ci sera compatible avec les programmes scolaires du cycle  auquel ils appartiennent, surtout aux cycles 1 et 2, à satisfaire leur intérêt d'autant plus vite qu'ils sont plus jeunes.
    Chez les plus âgés (CE2 et cycle 3), il pourra différer un peu ou proposer à une équipe d'effectuer des recherches et de les présenter à la classe dans un temps dédié de la semaine, pendant lequel le concept de Foire aux Savoirs sera institutionnalisé.

    Enfin, dès la plus petite classe (TPS) jusqu'à la plus grande (CM2), le contrat sera passé dès les premiers jours, en des termes et des méthodes adaptés au public concerné :

    À l'école, tout est apprentissage. Le jeu, c'est de collectionner les savoirs, de les partager, de les échanger, dans tous les domaines et à longueur de journée.

    ♥ Chez les plus jeunes (TPS/PS/MS) :

    On commencera par une « phase d'approche » très courte, d'une quinzaine de jours tout au plus, pendant laquelle les enfants prendront possession de locaux aménagés mais neutres (pas de décorations « bananes et cocotiers » ou « dinosaures et autres grosses bêtes » parce que le thème de l'année ou de la période, c'est la production fruitière des Antilles telle qu'on l'imagine en métropole ou l'influence de l'œuvre de Spielberg sur l'imaginaire collectif de l'enfant de deux à quatre ans).

    Pendant cette période, les enfants trouveront matière à quelques interrogations ou constatations simples grâce au matériel mis à leur disposition, aux jeux et jouets qu'ils manipuleront en salle de motricité, en classe ou dans la cour, aux comptines et chants qu'on leur chantera, aux images et histoires qu'on leur donnera à observer ou écouter.
    Le choix du répertoire (comptines, chants, albums et contes dits et mis en scène) pourront déjà partir tous azimuts au gré de l'envie de l'enseignant ou suivre un léger fil directeur, par exemple : je suis à l'école ou j'aime l'eau ou encore je fais connaissance avec le lapin, le poisson, la tortue qui habite dans ma classe ou tout autre intérêt qui permette à l'enfant d'intégrer ce nouveau lieu sans risquer d'institutionnaliser l'angoisse de la séparation, ni d'éprouver la nécessité de produire des œuvres standardisées ou encore de poursuivre à l'école la starisation de sa petite personne qui le prive des joies de l'anonymat au sein d'un groupe régi par autre chose que les affects.

    Après une quinzaine de jours de ce climat de confiance qui s'établit, au cours desquels on aura encouragé les essais et tempéré les erreurs et les échecs par des : « Ce n'est pas grave. Tu vas apprendre. L'école, c'est pour apprendre tout ce qu'on ne sait pas encore faire, alors tu vas apprendre... », voilà qu'un beau matin, ou soir, un groupe d'élèves se signalera par son intérêt pour... les tortues de la caisse à peluches, à moins que ce ne soit la clé à molette de la trousse à outils, le grain qu'a semé la petite poule rousse, la moto du policier qui était devant l'école ce matin ou les splendides barrettes à paillettes de la Lolita de l'année !
    C'est là que démarrera le premier thème de la Foire aux Savoirs... que nous tenterons de faire évoluer vers quelque-chose d'instructif, permettant des acquis dans les domaines de la reconnaissance et de l'identification sensorielle, dans ceux du repérage spatial et même parfois du raisonnement et de la créativité.

    Il durera un jour... ou deux... rarement plus.
    Il aura consisté en :

    • éventuellement une recherche de documents complémentaires qui auront permis d'élargir un tantinet l'apport culturel :

    - les tortues, les escargots ont une carapace dure... les tortues sont lentes... certaines tortues vivent dans l'eau alors que d'autres vivent sur terre...

    - la clé à molette a cette petite molette qui tourne, comme un bouchon de bouteille de lait, comme une vis, comme le robinet de la cour... elle ouvre et ferme la bouche comme la pince...  elle est en métal comme les autres clés, celles qui n'ont pas de mollette, comme la tenaille et la pince...

    - le grain de la petite poule, c'est comme les grains de riz et les lentilles, tout petit, tout rond, ça roule sur la table comme des petites billes... ça fait pousser des plantes... on en mange... cuit... alors que la poule le mange cru...

    - la moto, ça a un moteur, ça avance, ça fait du bruit, comme les scooters voitures, les camions, les engins de chantier, les avions, les hélicoptères... c'est beau, ça brille, c'est en métal... il faut mettre un casque, un blouson et des bottes... ça a deux roues comme les vélos, les trottinettes, les scooters... c'est gros et lourd, plus que le vélo, la trottinette ou le scooter...

    - quant à la belle barrette rose de notre star à paillettes, ça attache les cheveux, qu'on a coiffés avec une brosse et un peigne, que la coiffeuse a coupés, qui sont courts, ou longs, ou rasés, raides, ou bouclés, ou frisés... ça a un petit crochet qui coince les cheveux entre les deux morceaux qui la composent... le morceau du dessus est joli, il brille, il est décoré et celui du dessous n'est ni joli, ni décoré...

    • un essai d'investigation sensorielle :

    - Ah ! le bruit de la barrette de Lolita quand on l'attache ! 

    - Oh ! Les jolis enfants-tortues qui portent leur carapace sur leur dos en marchant, comme des tortues, à quatre pattes, dans la salle de motricité, en portant sans les faire tomber un foulard, une brique ou un plot sur le dos !

    - Oui ! C'est bien la moto que Rayan a sortie du sac après en avoir palpé les objets qu'il contenait un à un ! Et il l'a reconnue à ses deux grosses roues, bien plus larges que les roues du vélo qui en a deux, lui aussi, et bien plus grandes que celles de la trottinette !

    - Bravo ! Rien qu'en sentant l'odeur qui s'échappe du sac, nous avons reconnu le grain de la petite poule rousse et éliminé le riz et les lentilles auxquels il ressemble pourtant quand on le touche !

    Il n'y aura rien à noter, rien à cocher. La classe sera juste prête pour le deuxième intérêt de l'année, toujours dans le but de collectionner les savoirs de toutes sortes :

    • les savoirs moteurs, les plus importants à cet âge-là qu'il s'agisse de motricité large ou de motricité fine
    • les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielle
    • le langage  : les mots, le lexique
    • la mémoire épisodique, les repères temporels
    • le repérage spatial
    • les premiers éléments de culture, engrangés grâce à la mémoire affective : les histoires, les comptines, les chants, les contes...

    Au fur et à mesure de l'année scolaire, cette quête incessante de savoirs variés aura sans aucun doute permis d'aborder :

    • le monde merveilleux des dinosaures de Jurassic Park,les châteaux forts de Shrek, la colombe de la paix de Picasso que les Poilus de 1918 ne connaîtraient que 31 ans plus tard mais qui symbolise paraît-il si bien l'Armistice du 11 novembre 1918 et le drame de la Shoah (ah non ! pas ça ! ce n'est pas encore devenu incontournable en TPS... même si, en haut lieu, certains y réfléchissent peut-être aussi sérieusement que le Président de la République qui a réussi, malgré les cris de Mme Simone Veil, à imposer l'étude de cet indicible désastre humain aux enfants de dix ans et moins)
    • mais aussi la gestion des émotions de la colère à la joie en passant par la tristesse, l'empathie et l'affection,
    • sans compter la découverte de certains de ces pays étranges et lointains où vivent les kangourous et les ours polaires, les pieuvres et les yacks, les Sioux et les Hmongs qui font les jolis tissus colorés qu'on voit sur Pinterest (euh... ça non... enfin, je ne suis pas sûre... mais, d'un autre côté, à trois ans et demi, est-ce si grave ?...)
    • et peut-être même le fameux renard dont l'étude se doit de passionner une classe pendant toute une année scolaire après que la maîtresse aura exposé, toujours sur Pinterest, le magnifique renard dessiné et peint par les élèves elle-même au plein cœur de l'été sur la porte de sa classe...

    Sans compter tous les autres savoirs qu'une maîtresse ou un maître ne pourrait introduire dans un thème long et compliqué et qui sont pourtant si importants pour comprendre le monde, tenir un raisonnement cohérent, faire preuve de créativité, commencer à aborder des concepts plus abstraits...

    Et en fin d'année, ils seront tous prêts à aborder, dès la prochaine rentrée, une nouvelle année placée sous le signe bienveillant de la Foire aux Savoirs, à la manière TPS/PS/MS ou à la manière GS/CP/CE1 s'ils viennent de fêter ou s'ils fêteront très prochainement leur cinquième anniversaire.

    ♥ Chez les « ni grands, ni petits » (GS/CP/CE1) :

    Quand ils arriveront, grâce à la Foire aux Savoirs à laquelle ils auront participé pendant deux ou trois ans, ils auront déjà tout compris :

    « Au centre de loisirs, à la MJC, à la ludothèque, en colonie de vacances, on s'amuse... souvent autour d'un thème choisi pour la semaine, la quinzaine, le trimestre ou l'année...
    À l'école, c'est différent : on apprend tout ce qu'on peut, dans tous les domaines qui nous concernent, pour le plaisir de savoir toujours plus de choses et de pouvoir les utiliser seuls en toute autonomie. Ça n'empêche pas le plaisir et le jeu, loin de là. Ça apprend, et c'est une conquête supplémentaire, que l'effort et la capacité à se dépasser sont aussi des plaisirs. »

    S'ils n'ont pas eu cette opportunité, nous pourrons néanmoins, en les aidant un peu, les aider à prendre conscience de la largeur des horizons qui s'offrent à eux en procédant aux quinze jours prévus chez les plus petits pour les élèves de GS, mâtinés de déjà quelques bouchons lancés en direction des nombreux savoirs de base à travailler au cours de l'année de préparation au cycle des apprentissages fondamentaux (activités quotidiennes très courtes autour des lettres et des sons, du geste d'écriture, du repérage spatial, des formes et grandeurs et de la comparaison des petites quantités) et en démarrant tout de suite l'année scolaire selon notre méthode des petits pas.

    Alors nous pourrons aller droit au but et égrener avec eux les savoirs qu'ils acquerront au cours de ces trois années :

    • écrire avec aisance motrice, lexicale et syntaxique
    • lire (c'est-à-dire déchiffrer et comprendre en même temps)
    • compter
    • calculer
    • réfléchir (raisonner)
    • découvrir le monde :

    - du vivant,

    - de la matière, 

    - du temps : quotidien mesurable mais aussi plus lointain, étudié de manière chronologique, sans anachronismes ni commémorations événementielles datées

    - de l'espace : formes, grandeurs mais aussi paysages et représentation

    - des arts : musique, arts plastiques, théâtre, mime, ...

    - de la littérature patrimoniale et contemporaine

    • s'organiser, planifier, juger seuls ou à plusieurs
    • faire du vélo, nager, courir, sauter, renvoyer une balle avec une raquette, jongler, marcher en équilibre sur une poutre, utiliser des outils, coudre, tricoter, tisser
    • faire preuve de créativité en chantant, dansant, mimant, peignant, dessinant, modelant, sculptant, ...

    À ce niveau-là, déjà, notre rôle sera plus important que chez les petits que nous accompagnions.
    Ici, nous nous devons de commencer à précéder leurs attentes, leurs intérêts, leurs découvertes, pour que les écarts ne se creusent pas entre nos élèves et ceux des écoles mieux dotées, situées dans des quartiers plus riches en témoignages culturels de toutes sortes et dont le public a à la maison un accompagnement plus complet, plus ouvert, plus « vitaminé » que celui qu'offrent les familles de nos élèves à leurs enfants.

    Nous adopterons donc, dans chaque domaine, une progression des savoirs et nous nous appliquerons à la suivre, semaine après semaine, sans impasse dans tel domaine au prétexte que :

    • nous, la musique, on n'y connaît rien,
    • le sport, ils en font ailleurs, en club ou au centre de loisirs,
    • les arts plastiques, je n'en fais pas, parce qu'ils font n'importe quoi et ce n'est pas aussi joli que ce que j'ai vu sur Pinterest
    • les sciences, c'est trop compliqué à mettre en place,
    • la lecture, l'écriture ou la division, ils sont trop petits pour les aborder,
    • l'histoire, la géographie, c'est ch...t
    • faire tous les jours la même chose et toujours raconter les mêmes niaiseries, c'est trop nul,
    • moi, j'ai trop envie de dessiner un renard sur la porte de ma classe, alors hein, je vais faire les renards, comme thème
    • etc.

    Cela ne nous empêchera pas de rester dans la même thématique en littérature pendant une quinzaine de jours chaque fois et de proposer des lectures en réseau sur, par exemple : le retour à la maison, les jeux d'enfants, la mer, les feuilles d'automne, la nuit, les chiens, le givre, la neige et la glace, les enfants et les adultes, le carnaval, les enfants qui travaillent, le printemps, les cabanes, les moyens de transport (c'est là que les savoirs amassés en cycle 1 sur la moto du policier vont ressortir !), les voyages autour du monde (programme de Lecture et Expression au CE).
    Ceci ressortira certainement dans les programmes d'orthographe et d'étude de la langue des plus âgés de nos élèves (CP et surtout CE1). Chez les plus jeunes, qui ne savent pas encore lire (GS et CP, pendant un à deux trimestres), ce seront les lectures offertes qui pourront jouer ce rôle de déclencheurs de nouvelles Foires au Savoirs.
    Nous pourrons y associer l'étude de poèmes et de chants à apprendre par cœur relatifs aux mêmes thèmes. Nous pourrons aussi en profiter pour observer et décrire des œuvres d'arts plastiques ou musicales évoquant de manière plus ou moins proche ces thèmes et en exploiter les techniques pour créer à notre tour, que ce soit grâce à nos mains et nos yeux ou grâce à nos oreilles et notre corps.
    Nous aurons l'occasion d'y voir développés des thèmes documentaires sur le même sujet et de compléter ainsi l'apport culturel des séances de Questionner le Monde.

    Nous aurons en revanche moins l'occasion d'y associer les mathématiques, sauf ponctuellement.
    Mais celles-ci auront plus de chance avec la deuxième série des déclencheurs : les quatre domaines d'Exploration (ou de Questionnement) du Monde, la matière et le vivant, c'est-à-dire les Sciences, l'espace, ou Géographie, le temps, ou Histoire pendant lesquels la numération, le calcul, les formes et les grandeurs, la géométrie et l'organisation des données pourront trouver de nombreux débouchés concrets qui aideront à bas bruit nos élèves à nourrir et donner du sens à leurs capacités d'abstraction.

    Là aussi, nous refuserons le thème, interminable, celui qui faisait redouter à ma petite Angèle, GS, le retour hebdomadaire des maîtresses des dents, deux jeunes stagiaires de l'ESPE adorables et vraiment charmantes avec les enfants mais qui avaient le défaut rédhibitoire de devoir mener, sur six semaines, deux séances par semaine sur l'hygiène bucco-dentaire – soit douze séances en tout, si mes calculs sont bons ! – ce qu'Angèle trouvait dramatiquement ennuyeux et pénible malgré les activités ludiques à base de pâte à modeler mâchée, de grosse brosse à dents qui nettoie les dents du lapin géant et autres attirails censés rendre digeste la phrase que tout élève peut comprendre et expliquer en cinq minutes : Les dents sont vivantes, pensez à les brosser.

    Nous choisirons plutôt d'alterner, avec légèreté, tout en restant exigeants sur les contenus. En première période, de septembre à mi-octobre, nous consacrerons ainsi pendant la première quinzaine (voir : C2 : Questionner le Monde - 1) :

    • deux séances à l'air,
    • deux au haricot,
    • deux aux paysages terrestres,
    • deux à la vie des hommes du Magdalénien

    La deuxième quinzaine, celles-ci seront suivies de :

    • deux séances sur le crayon,
    • deux sur la pomme,
    • deux sur la course apparente du soleil,
    • deux sur la vie dans un village gaulois

    et enfin, lors de la troisième quinzaine :

    • deux séances sur la balance,
    • deux sur le marron,
    • deux sur l'automne en climat tempéré
    • et deux sur la vie dans une ville de l'Europe romanisée

    Tout ne sera qu'effleuré, parce que nos élèves sont jeunes et qu'ils ont toute la vie devant eux pour revoir, retrouver, approfondir, relier, raisonner, organiser tous ces savoirs et en faire le sel même de leur existence. Tout sera rigoureusement exact et dégagés des licences littéraires et artistiques que se permettent parfois les auteurs et les illustrateurs d'albums de la littérature de jeunesse...

    Ainsi, en cours d'année, si nous ajoutons les thèmes mathématiques (numération, calcul mental, calcul écrit, grandeurs et mesures de longueur, de masse, de capacité, de temps, géométrie plane et en trois dimensions), tous les problèmes y afférant et tous les liens qui se créeront naturellement ou grâce à notre aide avec les arts, le sport et les autres domaines, si nous étendons cela à l'éducation morale et civique et aux premiers contacts avec une langue vivante, c'est une foultitude de savoirs de toutes sortes qui seront abordés, repris, étendus, reliés aux autres, organisés, modifiés en fonction de nouvelles découvertes, de nouvelles recherches, de nouvelles connaissances...

    C'est ainsi que nos élèves seront prêts à aborder la phase suivante de la Foire aux Savoirs, après trois ans de ce régime (mais cela peut être aussi après seulement un an si on travaille seul de cette manière, sans chercher à prêcher la bonne parole à ceux qui préfèrent continuer à faire tourner « la MJC[1] » ; c'est très personnel comme démarche, aussi personnel que de choisir le skate, la pomme à croquer ou les arabesques à la craie alors que tout le monde joue au foot dans la cour).

    ♥ Chez les grands (CE2/CM1/CM2) :

    Ici, plus de temps à perdre, surtout si, depuis un à huit ans, ils ont[2] :

    • évoqué les droits de l'enfant en TPS
    • trié les déchets en PS
    • fait le tour de la Patagonie orientale en MS
    • dessiné une fresque d'ambiance tropicale en GS
    • reçu des cartes postale au CP
    • appris à extérioriser leurs émotions au CE1
    • dansé avec les loups au CE2
    • regardé le renard sur la porte au CM1

    Nos élèves ont droit à un régime plus riche. Ils doivent recevoir, comme tous leurs camarades scolarisés dans ce pays, une éducation et une instruction complète qui ne mettra de côté à aucun moment la variété :

    • de notre langue
    • de la littérature
    • de l'instruction morale et civique
    • de notre culture mathématique
    • de l'art
    • des sciences et techniques
    • de l'histoire de l'humanité
    • de notre planète et de notre système solaire
    • des langues et cultures
    • et j'en oublie certainement

    Sans dénigrer le travail de nos collègues parce que notre rôle est de les pousser vers l'avant plutôt que de regarder derrière leur dos pour se trouver des excuses et des explications, nous leur proposerons de baser l'année scolaire que nous allons passer ensemble sur cette Foire aux Savoirs que nous voulons voir vivre dans notre classe.

    Nous aurons préparé dans un coin de la classe un tableau sur lequel nous inscrirons chaque matin avant leur arrivée les savoirs que nous comptons mettre en place avec eux dans chaque domaine et chaque soir nous les effacerons avec eux, symboliquement, pour qu'ils prennent conscience de ce qui était à faire et qui ne l'est plus. Ceci concernera tout autant le français et les mathématiques que les sciences et techniques, l'histoire, la géographie, l'instruction civique, l'éducation physique et sportive, les arts et les langues étrangères (et j'en oublie certainement).

    Nous aurons inscrit à l'emploi du temps un temps dédié de la semaine où chacun d'entre eux pourra, seul ou avec des camarades, présenter un savoir qu'il soit moteur, sensoriel, relatif à la mémoire langagière, à l'abstraction mathématique, aux connaissances spatiales, temporelles, scientifiques, techniques, aux arts. Et nous nous y tiendrons même si nous considérons que ça part dans tous les sens, c'est bien pauvre, ça devient trop compliqué, etc.
    Ce moment sera une des occasions les plus prégnantes de la semaine en ce qui concerne :

    • le respect des différences
    • le respect des règles de la communication
    • le respect des règles communes
    • l'initiation aux règles de la coopération
    • l'initiation au jugement
    • l'initiation à l'engagement

    C'est pourquoi, même s'il ne peut durer que 15 à 20 minutes par semaine, il est important d'arriver, peut-être peu à peu, à le mettre en place, sachant qu'il ne s'agit pas de donner un tremplin à Louis-Gonzague et Charlotte-Apolline qui ont déjà tout vu, tout entendu, tout étudié, mais bien de faire sentir à tous nos élèves, Louis-Gonzague et Charlotte-Apolline compris, qu'ils ont tous des savoirs et que l'école sert essentiellement à les leur faire partager, compléter, relier, organiser, modifier, enrichir, etc. 

    Ces quelques minutes, ajoutées aux (trop peu nombreuses) heures de classe de l'emploi du temps, toujours sans impasse magistrale (les échanges de service, ça existe, les manuels bien faits qu'il suffit de suivre pas à pas sans se prendre la tête aussi), permettront à nos élèves de sortir de l'École Primaire en s'y étant bien amusés et en ayant découvert que oui, les renards, la valse des émotions, les cartes postales du Guatemala et celles d'Hénin-Liétard, c'est très important, mais que, dans la vie, il y a des millions de choses tout aussi importantes et que, grâce à la Foire aux Savoirs, ils en ont déjà découvert des centaines !

     

    Notes :

    [1] Je précise que l’expression n’est pas de moi, mais d’une mère d’élève de REP+ qui félicitait une jeune collègue de ne pas avoir cédé à l’ambiance festive de l’école et d’avoir su, dans sa classe, intéresser ses enfants à d’autres savoirs que le hip-hop et la collecte des déchets (alors thèmes à la mode, comme le sont aujourd’hui les Tours du Monde et autres Valses des Epoques)...

    [2] Nota Bene : Vous remarquerez que je n'évoque ni la classe Harry Potter, ni les plans de travail des ateliers en autonomie, ni toute autre organisation de classe. C'est tout simplement parce que ces organisations n'affectent pas les connaissances et permettent, si on sait les mener, d'organiser tout aussi bien La Foire aux Savoirs que l'organisation classique de la classe-autobus interagissant avec l'enseignant pour apprendre tous les jours quelque chose de manière à avoir balayé tout le programme scolaire de toutes les disciplines scolaires à la fin de l'année.

    Dans la même série :

    T'aimes les thèmes, toi ?


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  • CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ?

    Une collègue me pose la question suivante (si elle souhaite que je modifie son message, qu'elle n'hésite pas à me le faire savoir en privé) :

    Hello, je suis en train de lire le joli guide orange (que j'ai imprimé moi-même) sur la lecture au CP. Je m'oriente vers un CP/CE1 en septembre. Et je tiens à remercier chaleureusement Catherine Huby qui grâce à son article a éclairé ma lanterne sur le départ d'une séance par le graphème (qui démonte mes micro-connaissances sur une séance de code). Euréka j'ai compris ! Mais en CE1 vous faites le même départ ? Et pour le son o par exemple comment procédez-vous ? Désolée de cette tonne de questions, mais ça chamboule pas mal de trucs dans ma tête tout ça !

    Tout dépend si l'on s'adresse à des CE1 lecteurs, qu'ils soient encore déchiffreurs lents (au stade du mot à mot, avec hésitations sur les mots longs et inconnus) ou déjà lecteurs rapides, ou si l'on s'adresse à des non-lecteurs (enfants incapables de lire seuls une phrase du type "Voici la maison que Pierre a bâtie." sans s'y reprendre à dix fois avant de finalement abandonner).

    Des CE1 lecteurs :

    Pour ceux-ci, ce qu'il convient de privilégier, c'est l'automatisation de la relation graphème/phonème et l'ébauche d'une reconnaissance ultra-rapide des mots de manière à pouvoir les « grouper en unités syntaxiques de sens, et de faire un usage rapide de la ponctuation, tant pour repérer les groupes et relations syntaxiques que pour choisir l’intonation qui convient ». (voir livre orange p. 10).

    Avec eux, on ne travaillera donc pas « le son O » en lecture : on le rencontrera lors de lectures de textes d'abord simples puis de plus en plus touffus. Si certains d'entre eux hésitent encore devant un AU ou un EAU, on se contentera de dire, aussi souvent que nécessaire : « A et U, ça fait O... E, A et U, ça fait O...».

    Le travail de « phonologie », ou plutôt selon les nouveaux termes « de relation entre graphèmes et phonèmes » sera réservé aux séances d'écriture, et tout particulièrement à celles d'orthographe, pendant lesquelles il vaudra mieux travailler, comme au CP, en deux ou trois temps au cours de l'année :

    1) Début d'année :

    A) Première quinzaine : les voyelles A, E, I, O, É et U se combinent avec les consonnes pour produire des mots simples que tout élève sortant de CP peut écrire seul : moto, vélo, piano mais aussi bol, sol, sole, école, poche, dormi, etc.

    B) Deuxième quinzaine : certains mots, toujours très simples, sont "un peu coquins" car ils gardent des lettres qui les rapprochent des autres mots de leur famille mais restent muettes : fort (forte), port (portuaire), bord (bordure), etc. alors que d'autres s'amusent à collectionner les consonnes : donne, sonne, ronronne, colle, ...

    • Les premiers sont faciles à retrouver parce qu'il suffit de s'intéresser à leur famille pour en découvrir le secret.
      Nous travaillerons cette "règle" toute l'année du CE1 et cela continuera dans les classes suivantes.
    • Les deuxièmes sont un peu plus "coquins" mais souvent ils obéissent aussi à des règles.
      Par exemple, pour la règle du "onne", c'est simple car presque tous les mots qui finissent par le son [ONE] obéissent à cette règle-là. Nous allons bien nous entraîner pendant tout le CE1 et quand il y aura des exceptions, je vous les signalerai. Comme ça, vous commencerez à retenir ces exceptions et, au CE2, la maîtresse ou le maître vous demandera de les connaître par cœur.
    • Enfin, certains autres obéissent aussi des règles mais beaucoup trop compliquées pour des enfants qui commencent tout juste à savoir écrire les mots.
      S'ils sont très courants, nous les apprendrons par cœur, sinon, je vous en donnerai l'orthographe quand nous les rencontrerons.

    2) Courant de l'année scolaire (début du deuxième trimestre, le plus souvent) :

    En deux fois, lors de deux séances différentes, légèrement espacées dans le temps de manière à éviter les confusions.

    Nous savons écrire le son O grâce à la lettre o, mais vous avez sans doute remarqué que, bien souvent, on l'écrit à l'aide d'un groupe de deux ou même trois lettres. Lesquels ?
    « AU ou EAU »
    Cherchons dans nos lectures ou dans notre mémoire des mots contenant ces graphèmes.

    A) Pour EAU :

    • bateau (sans accent circonflexe, je vous en supplie, chers collègues), gâteau, château, râteau, poteau, ciseaux (des ciseaux, je vous en supplie, chers collègues), fuseau, ... 
    • et surtout oiseau, veau, chevreau, louveteau, renardeau, ... de manière à pouvoir dégager une des règles régissant la construction des noms de petits (et non des bébés, je vous en supplie, chers collègues) d'animaux.
      Cela donnera du sens à l'orthographe et la rendra plus aisée à comprendre. Ceci pourra par ailleurs être retravaillé en Vocabulaire, ou Lexique, et en QLM, le Vivant, les animaux et leurs petits, ce qui assurera la mémorisation et donnera encore plus de sens aux apprentissages.

    B) Pour AU :

    • jaune, mauve, autobus, autocar, chaud, autruche, crapaud, taupe
    • et surtout chevaux, journaux, bocaux, animaux, canaux, ... de manière à pouvoir travailler les pluriels en aux
      Cela associera orthographe lexicale (ou graphémique) et orthographe grammaticale (ou orthographe d'accords).
      Cela pourra être retravaillé en langage oral, peut-être même en chant ou en poésie, par exemple (je pense à l'exemple des Hiboux, de Robert Desnos, qui permet, pour un autre morphème grammatical, de mémoriser les exceptions de la règle du S à la fin des noms en
      OU[1]). 

    Voilà pour les élèves lecteurs qui, s'ils ont lu tous les jours des phrases formant des textes auront forcément progressé en lecture orale et automatisé la lecture par groupes de sens dont parle le livre orange.

    Pour les non-lecteurs :

    Pour eux, c'est très différent et on peut en effet s'inspirer du travail décrit dans les articles CP : Lire, c'est entendre ou voir ? et CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1).
    On peut aussi se servir pour eux d'une (bonne) méthode syllabique Je recommande quant à moi Bien Lire et Aimer Lire, Tome 1, de C. Silvestre de Sacy, chez ESF Elle est un peu chère mais on la trouve facilement d'occasion sur les sites de ventes en ligne.

    Seulement voilà, au CE1, il y a urgence, car pendant que ces enfants feront leurs premières armes de lecteurs, leurs petits camarades des autres classes, des autres écoles caracoleront dans la catégorie A, décrite plus haut. Et ça, c'est profondément injuste et discriminatoire !
    C'est donc du forcing qu'il va falloir faire, et même de l'acharnement[2].

    Pour eux, on reprendra l'apprentissage à zéro car visiblement celui qu'ils ont fréquenté au CP ne les a pas convaincus. Cet apprentissage sera programmé à raison de deux, trois ou même quatre séances quotidiennes de 5 à 10 minutes (les lecteurs de la classe seront alors occupés par des exercices écrits : copie, copie et dessine, exercices sur les mots à apprendre, calcul mental écrit, etc.) :

    Première séance : Présentation d'un ou plusieurs graphèmes
    - lecture et écriture ; dictée d'étiquettes

    Deuxième séance : fusion phonémique entre une ou plusieurs consonnes révisées en séance 1 et les voyelles
    (dès le deuxième jour de classe)
    - lecture et écriture, dictée d'étiquettes ou sur l'ardoise si les élèves ont au moins automatisé l'écriture cursive (sinon, prévoir une à deux séances quotidiennes d'écriture : GS/CP : Apprendre à écrire ).

    Troisième séance : les syllabes composées en Deuxième séance forment des mots
    - lecture et écriture de ces mots (voir le niveau Lecteurs, mots simples de la première quinzaine)

    Quatrième séance : Relecture des éléments du jour
    - les lettres, les syllabes (une fois chacune, on ne vise pas l'apprentissage par cœur à la Boscher, mais l'automatisation de la fusion graphémique rapide), des mots et dès que possible, même si elles sont très niaises et sans intérêt, des phrases !
    Car lire, ça sert à comprendre, pas à psalmodier des balbutiements qui ne veulent rien dire...
    Alors tant pis, pendant quelques semaines, on supporte les Noa a bu. Bébé a bavé. Lola a semé la salade. et autres Nono a nui à Noé... et on les fait même écrire sous la dictée pour assurer à nos élèves l'entrée dans le monde de la production autonome d'écrits vrais.

    Si malheureusement, ça ne suffit pas à certains, on les inscrit aux APC où, en tout petit groupe (deux à trois enfants maximum), on reprend patiemment ce qu'on a fait en classe avec les autres.

    Et ce jusqu'à ce qu'ils aient accès à cette fameuse lecture mot à mot, à voix haute, compréhensive à la première lecture :

    Il... é..tait... une... fois... une... petite... fille... de... vi...lla...ge... village... la... plus... jo..lie... jolie... qu'on... (pfff !)... eût... su... voir...

    Il / était / une / fois / une / petite / fille / de / village / la / plus / jolie / qu'on / eût / su / voir.

    Moment auquel ils pourront rejoindre leurs camarades du groupe de ceux qui ont eu la chance de tirer profit du CP qu'ils ont vécu l'année précédente.

    Encore une toute petite chose...

    Ces petits élèves ont déjà plus ou moins perdu d'une demie à une année scolaire entière, ce qui est énorme en début d'apprentissage. Il n'est pas question de leur en faire perdre encore une autre demie à assurer uniquement l'apprentissage de l'écriture-lecture dont ils auraient dû pouvoir bénéficier au CP.

    Il convient donc d'adopter d'emblée, pour le reste du programme de français, des méthodes audio-orales non chronophages :

    • d'étude de la langue de manière à ce que, dès qu'ils seront scripteurs-lecteurs, ils puissent monter dans le train en marche et continuer à l'écrit ce qu'ils ont commencé à l'oral.
      Je vous propose celle-ci qui a l'avantage de pouvoir être menée tout aussi bien à l'oral qu'à l'écrit (sans compter le fait que vous avez l'auteur sous la main et qu'elle peut se rendre disponible pour répondre à vos interrogations) : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) dont  vous trouverez les exercices écrits (pour les scripteurs-lecteurs à la rentrée) : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1).
    • Ils doivent aussi bénéficier de séances de Littérature et compréhension de textes.
      Pourquoi pas les faire assister en « auditeurs libres » à la demi-heure quotidienne de lecture oralisée (un texte différent chaque jour, c'est IMPÉRATIF pour l'automatisation de la reconnaissance rapide des graphèmes, l’identification des mots par le décodage suffisamment automatisée et enfin leur groupement en unités syntaxiques de sens) et leur participation active à la séance orale de compréhension qui occupera les 15 à 20 minutes suivantes. Vous trouverez ici un exemple de ce que cela peut donner en début d'année scolaire :  Lecture et Expression : Module 1 .
    • Enfin, en Production d'écrit ils pourront dans un premier temps travailler grâce à des dictées muettes proposées par des collègues qui ont compris qu'on ne donne pas CHAPITEAU à écrire à des enfants qui ne connaissent que la lettre O pour traduire le son [O]. Vous en trouverez par exemple ici :  Tableaux d'encodage tout en suivant les exercices collectifs proposés au tableau (par exemple en QLM : comptes-rendus d'expérience, de sortie, résumés, etc.).

    Voilà, il me semble que c'est assez complet. N'hésitez pas à vous servir de la partie Commentaires pour poser des questions, ou exposer votre réflexion.

    Notes :

    [1] J’en profite pour souligner que selon moi le CE1 n’est pas la classe où on étudie les exceptions. Il vaut mieux, après avoir balayé la totalité des graphèmes au CP, apprendre d’abord à les ranger en fonction de leurs régularités. On se contentera donc de les signaler lors de chaque rencontre (en écriture, pas en lecture), de bien rappeler que ces exceptions devront être apprises par cœur, plus tard, quand les élèves connaîtront bien les règles habituelles.

    [2] Je mets bien évidemment de côté le cas des enfants en inclusion à temps complet ou à temps partiel affectés de pathologies lourdes. Pour ceux-ci, la lecture reste encore un objectif à très long terme, si ce n’est une vue de l’esprit. Pour eux, éventuellement, avec l’aide de leur AVS, on peut s’orienter vers la reconnaissance de quelques personnages des Alphas dont on tentera de leur faire mémoriser le son.


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  • CP : Lire, c'est entendre ou voir ?

    J'ai lu récemment qu'au CP, la comptine pour « découvrir le phonème » avant d'accéder au graphème était indispensable. La personne disait même qu'elle ne voyait pas comment on pourrait faire sans. D'où ma question :

    Lire, c'est entendre ou voir ?

    Un petit test simple : fermez les yeux et essayez de lire ce que j'écris. Bon, ça ne fonctionne pas. Rouvrez les yeux. Rouvrez les yeux, je vous dis !

    Maintenant, bouchez-vous les oreilles. C'est bon. Je vais écrire plus petit pour voir. Ça fonctionne toujours ? Et là ? Et là ?...

    Voilà. Mon article est fini.Enfin presque.

    Parce que quelqu'un, forcément, me rétorquera :

    « La fonction principale des graphèmes est de transcrire les phonèmes. »

    Et je suis même sûre qu'il aura un exemple de chercheur renommé qui aura démontré que si les sourds ne savent pas lire, c'est parce qu'ils n'entendent pas ce qu'ils voient.

    Et là, je lui répondrai que pour les sourds, je ne sais pas. Il me semble que, dans les pays développés, la plupart d'entre eux savent lire mais je ne saurais l'affirmer.
    Il me semble cependant qu'une personne capable d'accéder à la langue des signes et ses nombreux symboles est aussi capable d'accéder à vingt-six symboles et un nombre somme toute assez limité de combinaisons de deux, trois ou quatre de ces symboles.
    L'entrée par la lettre n'est peut-être pas la meilleure, mais tout de même, je ne pense pas qu'elle soit impossible. Il n'y a qu'à voir Mme Suzanne Borel-Maisonny. Elle travaillait bien pour des enfants sourds, au départ. Elle a juste associé le geste au son, pour que ce soit encore plus visuel que la lettre. Et ça a fonctionné. Sans comptine.

    Voilà. J'ai fini. Enfin presque.

    Revenons à cette indispensable comptine.

    Qui prend un temps fou. Le temps que Ryan se calme. Celui que Maeva se réveille. Celui que tout le monde soit tout ouïe... Et puis, il faut lire ça. Sans support visuel. Pour qu'ils trouvent le son. À l'oreille. C'est indispensable. C'est la phono. Ça s'est toujours fait.

    Pouf ! Ryan en a profité pour tomber du banc... ou de sa chaise. Léonie tripote les cheveux de Gloria... ou son stylo... ou ses chaussettes... Enzo et Luka se plaignent de Ryan... trouvent qu'on n'intervient pas assez vite...
    On calme le jeu et on recommence la comptine. En entier. Toujours sans support visuel. Elle est d'un niais, parfois... et tirée par les cheveux... Mais c'est pour la bonne cause. Comme ça, ils seront entrés dans la lecture, enfin ils seront à la porte extérieure, dans le jardin, avant le hall, l'ascenseur, la porte d'entrée, l'entrée, le salon et... la bibliothèque où se trouve (enfin) la lecture ! C'est déjà ça...

    Il faut maintenant leur demander de se torturer les méninges. Et les oreilles. Et la mémoire sémantique. Et les capacités d'identification auditives. Élaborées. Très élaborées. Uniquement à l'oreille. Ça demande des fonctions exécutives déjà bien installées tout ça. Mais c'est indispensable. Alors, on le fait.

    Arrive la deuxième phase : « Quel est le son qu'on entend tout le temps dans cette comptine ? »... Blanc... Suivi de [i] ! [o] ! (qui sont les phonèmes étudiés précédemment) ou alors de « lapin ! » (immédiatement suivi d'un « Noa, j'ai dit le son, pas le mot ! » peut-être associé à une réflexion silencieuse sur la catastrophe des étiquettes en maternelle qui trompent les enfants et les empêchent d'accéder à la lecture). 

    Ça avance ainsi en cahotant, difficilement, jusqu'à ce que Octave, qui sait déjà lire, ou Binthou, qui est très appliquée et retient tout ce qu'on lui dit, disent que c'est le son [l] qu'on entend dans lapin, lit, loin, lunettes, livre, école, cheval, balle et bol !

    • C'est alors que la maîtresse, si elle est alphabétique, sort enfin sa lettre L, dans les quatre écritures.
    • Si elle est constructiviste, il va encore y avoir une nouvelle étape : l'affichage de la comptine, avec sa relecture (plutôt récitation pour toute la classe sauf Octave et la maîtresse) et la recherche des graphèmes associés au phonème [l].
      C'est long, ça énerve un peu plus Ryan, Enzo et Luka. Ça endort encore plus Maeva... Et la chevelure de Gloria commence à ressembler de plus en plus à un nid de cigognes ! Heureusement, il y a Octave... et Sherine qui a des yeux de lynx et repère plus vite que son ombre tous les trucs qui tombent et roulent sous les placards ! Octave repère même bille et son graphème ill qui ne fait pas [l][1].

    Et là, ce n'est pas fini ! La séance, si, mais le travail auditif sur le phonème [l] qui commence tout juste à pouvoir se traduire par le graphème l L et les mêmes mais en cursive.

    Il faut encore chercher des mots où on l'entend. Tout seuls. Sans filet. Avec le succès que l'on sait... Mais on sera sorti de l'indispensable comptine, alors n'en parlons pas.

    Toujours est-il qu'on viendra de perdre une grosse, grosse demi-heure à faire de l'oral. Et de l'analyse phonétique sans filet. Et que ça n'aura pas très très bien fonctionné. Sauf pour Octave. Et Binthou. Et puis aussi un peu Shérine qui s'est réveillée à la fin. Et puis quand même quelques autres...
    Ryan, Luka et Enzo, de toute façon, hein... Pareil pour Maeva... et Léonie... et Gloria... On ne peut pas avoir 100 % de réussite, hein. Ils ne sont pas tous prêts... et puis il y a le milieu... et les tablettes... (air connu).

    Une grosse, grosse demi-heure pendant laquelle...

    Ils n'ont pas lu... 

    Pas du tout. Ils n'ont même pas vu une lettre ! 

    Puisqu'on n'y a vu aucun graphème, c'est donc une demi-heure qui ne peut pas être comptée dans l'horaire de lecture, non ?

    Cette demi-heure aurait largement pu être occupée à lire, et vraiment lire. Pas à entendre pour savoir ce que plus tard on va voir. Parce que :

    Lire, c'est voir et entendre en même temps.

    Si la maîtresse était à tendance explicite, ça se serait présenté comme ça :

    « Bonjour les enfants. Aujourd'hui, je vais vous présenter une nouvelle lettre. C'est la lettre L. On l'appelle L mais elle produit le plus souvent le son [l]. La voici en script... minuscule... majuscule... et en cursive... minuscule... majuscule... Tout à l'heure nous apprendrons à l'écrire...
    Répétez avec moi : lllllll ! Comme dans llllapin, LLLLuka, llllivre... Qui me trouve d'autres mots où nous entendons le son [l] ?

    Oui... Llllléonie, qui va laisser les cheveux de Glllloria pour nous aider ! Et puis... lllll.... ?

    – lit ! lecture ! Léon ! Luke Skywalker !...

    Parfait ! Comme nous sommes là pour apprendre à lire et à écrire, vous allez m'aider... Avec les lettres que nous connaissons déjà, je peux écrire la. Écoutez bien llll...aaaa... Qui peut m'aider ? Essayez sur votre ardoise. Oui, bravo, ceux qui y sont arrivés ! Les autres, je vous le montre au tableau ! Vous voyez : lll ... aaa, voilà lllaa. Et maintenant llll...iii... Et puis llllooo. (Etc. avec toutes les voyelles connues).

    - Nous sommes vraiment très forts, tous ensemble. Qui peut me relire tout ce que nous avons écrit ? Luka ? Ah oui, très bien, ici, c'est la syllabe lu comme dans Luka. Et toi, Léonie, où est la syllabe comme dans Léonie ?

    Et là, la maîtresse consacre les cinq à dix minutes restantes à faire lire, c'est-à-dire voir et entendre les syllabes qu'ils viennent de composer de leurs propres mains.

    Et si le maître, pour changer un peu, était plutôt à tendance « constructiviste », voilà comment il s'y prendrait :

    « Bonjour les enfants. Aujourd'hui, nous allons découvrir une nouvelle phrase. Voici le dessin :

    CP : Lire, c'est entendre ou voir ?

    Je vous écris la phrase en-dessous [il écrit sans rien dire] :

    As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?

    Que reconnaissez-vous ? Sur l'image, vous voyez Mimi, le chat, et un garçon que vous ne connaissez pas. Ils font du vélo.  Le vélo du chat a trois roues. Celui du garçon est un vrai vélo. Très bien.
    La phrase, maintenant ? Il y a des mots et des lettres que nous avons déjà lus. Qui les voit ?

    - As ! tu !... Ça fait « as-tu »... le... chat...  point d'interrogation. On nous demande quelque chose du chat !... As-tu... gna gna gna... le chat ?... Et après gna gna gna, on sait pas. Et encore un point d'interrogation. On nous demande deux choses. Une qui parle du chat et une qui parle d'autre chose. Du garçon, peut-être ?... Ou du vélo...

    - Bravo, c'est vraiment très bien... As-tu... puis trois mots que vous ne connaissez pas... le chat ? et encore deux mots que vous ne connaissez pas, et un deuxième point d'interrogation. Regardez-les bien, ces mots. Y a-t-il des lettres ou des syllabes que vous avez déjà vues ?

    - Le dernier, il ressemble à Marie. Mais il ne finit pas pareil. Il n'y a pas de i. Il y a une barre et un O...

    - La barre, c'est un L. Je l'ai dans mon prénom. Gaël. Ça fait [l]. Ga... ëllll !

    - Alors, ce prénom. Qui ressemble à Marie. Et qui finit par un L et un O ? Quelqu'un a une idée ?

    - C'est pas Mari...o. Mario ?

    - Bah non, y'a pas le i. Ma...rrroo, plutôt.

    - Ah non ! Il n'y a pas de R non plus. Y'a un L. Lllll ! Mar...lllloooo ! Non, pas de R... Pfff, c'est dur...

    - Ma...lo ! Comme mon cousin. Malo ! Il s'appelle Malo !

    - As-tu ... le chat ? ... Malo ?

    - Celui-là, c'est vélo ! C'est vé...lo, regarde : Ma...lo, vé...lo !

    - Eh bien voilà. Nous allons nous arrêter ici pour le moment. Je vais vous lire le reste : As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?
    Et je vous écris la suite puisque vous l'avez déjà trouvée
    [il écrit en parlant] :

    vélo
    Malo
    lo

    Tout à l'heure, nous écrirons toutes les nouvelles syllabes que nous pouvons composer maintenant grâce à ces deux nouvelles lettres.

    Voilà.

    C'est ça l'écriture-lecture, la vraie.

    C'est celle où on écrit et on lit.

    Sans forcément utiliser de comptine,

    • parce qu'elle n'est pas indispensable du tout, pour apprendre à tous les élèves à lire et à écrire.
    • Et qu'elle prend beaucoup de temps qui pourrait être consacré à lire et à écrire.
    • Et enfin parce qu'elle peut même être un détour non pertinent pour tous les élèves qui n'ont pas encore réussi à combiner mémoire sémantique, capacités de reconnaissance auditive, organisation, flexibilité mentale, raisonnement cohérent et créativité.
       

    Et cela ne nous empêchera pas, à un autre moment de la journée, pendant le moment consacré au langage oral, ou celui consacré à la musique, de leur faire apprendre une jolie comptine, ou une chanson agréable, dans lesquelles les allitérations en [l] seront nombreuses.Mais ce ne sera pas de la lecture. Et encore moins de l'écriture-lecture.

    Notes :

    [1] D’ailleurs, dans bille, c’est ill ou ll qui font le son [j] ? Faudra demander aux collègues sur F...k. Pourvu qu’on ne tombe pas sur la Doublecasquette qui nous dira qu’on s’en fiche et que l’important, c’est qu’en fin de CP, ce graphème soit connu au niveau de la lecture et, en fin de CE1, au niveau de l’écriture ! Elle est vraiment trop bêtement pratique, celle-là, et elle oublie complètement que nous sommes des chercheurs et non de vils exécutants des basses œuvres.

    Quelques méthodes sans comptines :

    en GS : De l'écoute des sons à la lecture (Thierry Venot) - La Planète des Alphas

    au CP : Écrire et Lire au CP - l'ancien Bien Lire et Aimer Lire

     


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  • MS : Premiers outils mathématiques (5)
    Enfants de maternelle œuvrant à mémoriser les noms des repères temporels sociaux...

    Que c'est difficile de mettre en cases quelque chose qui doit encore pendant quelque temps rester naturel et fortuit !

    Comment faire pour ne surtout pas induire l'idée de rituels à pratiquer quotidiennement, au détriment d'autres activités, même quand on se rend compte qu'on barbe les enfants et qu'ils ne progressent pas, sous prétexte que, dans les programmes, il y a écrit que... ?
    Comment s'y prendre pour décourager le plus de monde possible d'exiger la récitation par cœur de formules magiques (bonjourladi - komanvameldi - trèbienmercrodi - ... ) qui ne sont simples à retenir que lorsqu'on connaît déjà l'ordre conventionnel des mots à répéter ?
    Comment se débrouiller pour ne surtout pas encourager à inculquer des stéréotypes difficiles à déraciner ensuite chez les plus fragiles de nos élèves (en hiver, il neige...en été, il ne pleut jamais...on a toujours classe le mercredi matin...on n'a jamais classe le mercredi...) ?

    Comme vous l'aurez déjà compris, ce dernier chapitre des Premiers outils mathématiques est consacré au :

    Repérage dans le temps

    Il s'étendra avant tout longuement sur le temps perçu par les enfants au cours d'un cycle d'une durée de 24 heures. Il traitera aussi du  temps qu'ils voient filer, plus ou moins vite, quand ils courent, poursuivent un copain ou sont poursuivis, ou qu'ils attendent avec impatience un événement qui met un temps fou à arriver, ou encore qu'ils redoutent une échéance qui s'approche inexorablement, quelle que soit la résistance qu'ils cherchent à y opposer.

    Cette perception nous permettra d'aborder avec beaucoup de circonspection, dans la deuxième moitié de l'année scolaire, un embryon d'embryon de temps social, tel qu'il est organisé en France métropolitaine au moment où j'écris : une année de 365 jours 1/4 répartis en 4 saisons, ou en 12 mois, ou en (approximativement) 52 semaines de 7 jours, dont les noms ont été fixés il y a belle lurette par les Grecs et les Romains, sauf deux qui sont issus d'autres influences...

    Un embryon d'embryon ai-je dit. Il n'est pas question de traiter dès la deuxième ou troisième année d'école, avec des enfants dont les plus jeunes n'ont encore vécu que 3 années et 8 ou 9 mois, soit 15 saisons, ou encore 45 mois, soit à peine 1 340 jours, l'ensemble des règles découvertes par l'être humain en des millénaires d'histoire.

    J'évacue donc l'année de 365 jours 1/4, que nous n'aborderons que les jours d'anniversaire pour dire qu'aujourd'hui, Enzo a derrière lui exactement 4 années d'existence terrestre telle qu'on la compte dans le monde occidental, que bientôt Chloé sera considérée comme ayant vécu 5 de ces années et que le petit frère du cousin de la belle-sœur de Théo a fêté la fin de sa première année l'autre jour et que c'était pour être présent lors de cette célébration que Théo n'était pas venu à l'école ce jour-là.

    J'évacue aussi les mois, qui ne seront évoqués que de ci de là, pour les anniversaires ou les événements marquants de l'année scolaire. Ils sont 12, ça fait trop. Et ils ne sont faciles à retenir par des formulettes absconses que quand on les connaît déjà.
    Essayez celle-ci pour voir :

    Germinal, total, Floréal, banal, Prairial, normal,
    Messidor, de l'or, Thermidor, un port, Fructidor, aurore,
    Vendémiaire, derrière, Brumaire, barrière, Frimaire, polaire,
    Nivôse, la cause, Pluviôse, la rose, Ventôse, la pause !

    Lisez-la trois fois, puis fermez les yeux et récitez-la...
    Et puis maintenant, dites-moi un peu, toujours sans regarder la liste :

    • Lequel de ces mois se situe avant Prairial ? et entre Fructidor et Brumaire ?
    • Pendant lequel fleurissent les premières pâquerettes ?
    • Quels sont ceux des grandes vacances d'été ?
    • Et celui de Noël ?
    • Hein ? Quand ?... 

    Donc, ces douze mois, aux noms bizarres, ils verront ça au CP et ils le reverront au CE1. Ça ira beaucoup plus vite qu'en MS...

    Et j'espère sincèrement que le temps de cerveau libéré par cet apprentissage mécanique trop précoce permettra de mettre en place d'autres apprentissages, bien plus fondamentaux : la curiosité, la logique, la créativité, le raisonnement, l'esprit d'initiative...
    Mon rêve étant que ces fonctions exécutives fondamentales, installées dès la prime enfance, en lieu et place de listes de mots apprises mécaniquement, les poussent plus tard à se demander, chercher et vérifier seuls ou à l'aide de leurs enseignants pourquoi les mois de septembre, octobre, novembre et décembre semblent faire respectivement partie de la famille des mots sept, huit (octo... en latin), neuf (novem... toujours en latin) et dix (decem... encore une fois en latin) alors qu'ils sont 9e, 10e, 11e et 12e et non 7e, 8e, 9e et 10e, sur le calendrier qu'ils ont affiché dans leur cuisine.

    Il ne nous reste donc que les quatre saisons[1] ... et les sept jours de la semaine.

    Pour les quatre premières :

    tout va bien, ça peut se faire au quotidien, un peu partout,

    • parce que ce matin, tout le monde a changé de vêtements et porte un blouson, un pantalon long et des bottes,
    • parce que la cour de l'école est jonchée de feuilles mortes, ou couverte d'une mince couche de neige,
    • parce qu'il y a de nouveau du soleil au-dessus de la cabane quand nous sortons en récréation
    • ou encore qu'il y règne une chaleur de four !

    Et puis aussi

    • parce que tout le monde ne parle plus que de sorcières et de citrouilles,
    • ou de catalogues de jouets dans les boîtes aux lettres
    • ou encore de barbecues en famille à la base de loisirs...

    Cela peut même tenir de lieu de thème annuel, pour tous les férus d'histoires venues d'ailleurs et de programmations mises en cases millimétrées, prévues pour toute l'année scolaire avant même qu'elle ne démarre.
    Il leur faudra juste un tout petit peu de flexibilité mentale pour accepter de ne traiter l'observation de la neige que le 13 février parce que, finalement, le 18 janvier, réservé initialement dans la programmation qu'a tant admirée la PEMF quand elle est venue les visiter, il a fait un grand soleil et un bon 17° C au thermomètre, situé au soleil, le long du mur sud de la cour !

    Quant aux sept autres, c'est à voir...

    Si c'est pour réciter tous les jours en chantonnant « lundi-mardi-jeudi-dimanche-mercredi-jeudi-samedi-dimanche ! » ou pour répondre plus fort que tout le monde « Martredi 54 octembre ! » à la question « Quel jour sommes-nous ? », ce n'est vraiment pas la peine.

    Mais si c'est pour sécuriser nos petits nerveux qui n'en peuvent plus d'attendre le jour de la piscine, celui de la sortie à la ferme ou encore celui où on fêtera leur anniversaire, oui, pourquoi pas.
    En fin d'année, alors que les plus jeunes atteignent enfin leurs quatre années et demie d'existence telle que la conçoivent les Occidentaux, ils peuvent arrêter de compter en dodos et s'entraîner à réciter, avec notre aide, le nom des jours qui les séparent encore de l'événement tant attendu ou redouté.

    À condition, bien entendu, que cet apprentissage déjà très, très savant, ne débouche pas sur un autre qui consisterait à rajouter à ce plongeon phénoménal dans l'abstraction et la planification un autre pas de géant... reconnaître ces mots une fois qu'ils ont été écrits par d'autres qui, connaissant le code, trouvent très simple de les mémoriser... parce que... essayez pour voir !

    MS : Premiers outils mathématiques (5)

    Se repérer dans le temps :

    Télécharger « SE REPÉRER DANS LE TEMPS.pdf »

    Notes :

    [1] À adapter en fonction de la latitude à laquelle se situe l’école.

    Dans la même série :

    MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ;  MS : Premiers outils mathématiques (3)MS : Premiers outils mathématiques (4)  ; ... 

    Pour travailler différemment en Maternelle :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle (23 euros, frais de port offerts ici : Contact)

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section


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