• Éduquer pour pouvoir instruire

    Un tableau noir, très noir

    Nota Bene : Ce tableau est un condensé des inquiétudes qui émanent, assez fréquemment, des échanges réels ou virtuels entre professeurs des écoles. On y retrouve, concentrées en quelques lignes, les nombreuses difficultés comportementales qui interfèrent avec la tâche d'instruction incombant (encore) à l'École.
    Cette situation n'est pas la même partout, n'allez pas croire que je suis en train de virer « vieille râleuse désespérée et désespérante ». Mon but est d'offrir quelques pistes pour aider les élèves à échapper à la malédiction qui semble avoir atteint une proportion non négligeable de 
    « petits enfants du XXIe siècle ». Cette aide ne réglera pas tout mais elle peut, surtout si les élèves sont encore jeunes, améliorer au moins modestement l'ambiance de la classe.

    « Ils sont très bavards, très difficiles à intéresser et ne savent pas travailler seuls »  se plaignent, avec raison, de nombreux collègues recevant des enfants dont les âges varient de deux à onze ans[1] .

    Sans doute le mode de vie des enfants du XXIe siècle, la nourriture qu'ils ingèrent et l'air qu'ils respirent contribuent-ils très largement à perturber leurs comportements individuels et sociaux jusqu'à retarder de plusieurs années leurs capacités à exercer un contrôle inhibiteur sur leurs propres actes ?
    Sans doute l'école n'est-elle pas la mieux placée pour les transformer radicalement en les accueillant
    , trop souvent dans de très mauvaises conditions qui plus est[2], 24 malheureuses heures par semaine, soit 864 heures par an, alors que le reste de leurs éducateurs – familles, services périscolaires, centres de loisirs, clubs sportifs, nounous, télévision, objets numériques connectés – valorisent d'autres priorités éducatives, pendant les 7 896 heures annuelles qui leur reviennent ?

    Il n'empêche que ce brouhaha constant, ces mouvements parasites perpétuels, ce désintérêt pour tout ce qui réclame le moindre effort ou le plus petit retard dans la satisfaction d'un désir sont parfois difficilement supportables, même et surtout pour eux, ...
    De ce fait, pour son propre confort, et bien qu'elle ne puisse pas tout, loin de là, l'École doit agir,
     au moins un peu, juste pour permettre aux élèves qu'elle accueille de pouvoir s'instruire, malgré tous ces réflexes involontaires qu'ils peinent à identifier puis à maîtriser.

    Une maîtrise très incomplète d'un corps dont ils n'ont tout simplement pas conscience

    C'est très souvent de cela qu'il s'agit.

    Leurs yeux voient sans regarder ; leurs oreilles peinent à définir l'origine de sons indistincts qu'elles entendent vaguement sans pour cela les écouter ; leurs muscles se contractent et se détendent, provoquant des gestes brusques, des balancements intempestifs ou des mollesses inexplicables dans la tenue d'un crayon ou d'une paire de ciseaux...
    Dès qu'ils savent parler, ils parlent... en continu... du moins pour ceux qui ne sont pas mutiques (vous savez, ceux qui peinent à se convaincre qu'à l'école, ils doivent mettre je ne sais quel non-désir dans leur poche, avec leur mouchoir par-dessus, et faire entendre le son de leur voix quand on les y invite).
    Dernier avatar de cet édifiant tableau[3], réservé pour le moment je crois à l'école maternelle[4], ils sont de plus en plus nombreux à ne pas être en mesure de maîtriser leurs sphincters et viennent à l'école les fesses emballées dans un change complet  de la marque « Ne crains rien
    , mon petit poussin : même mouillé, tu es sec».

    Ne connaissant pas leur propre corps, le laissant vivre une vie végétative sur laquelle ils n'ont aucune possibilité de contrôle, nous comprendrons aisément qu'ils ne peuvent reconnaître dans leurs camarades des alter ego avec lesquels ils pourraient interagir.
    C'est à côté d'eux qu'ils parlent comme des moulins, s'agitent comme des pantins mécaniques et suivent leur propres voix intérieures quand ces « objets vivants non identifiés » parlent, souvent en même temps qu'eux.

    N'ayant pas réellement conscience d'une possibilité d'action volontaire raisonnée, à satisfaction différée qui plus est, ils n'ont aucune idée des mécanismes à mettre en marche pour écouter l'individu plus grand que les autres qui s'agite devant eux et chercher à répondre par les actes ou par la voix à ses sollicitations lancées à la cantonade, même si elles sont ludiques ou revêtues d'un « habillage » censé « faire sens ».  

    Primo-scolarisés à vie

    Ce tableau bien noir de la situation a toujours été, plus ou moins, le quotidien des enseignants chargés d'accueillir des jeunes enfants pour leurs premières semaines de scolarisation.

    La mission de ces toutes premières années d'école était d'exercer leurs sens (vue, ouïe, toucher) et leurs capacités physiques (motricité, langage, chant, dessin), d'instaurer un commencement d'habitudes et de dispositions sur lesquelles l'école pourrait s'appuyer pour les instruire (empressement à voir, écouter, observer, imiter, questionner, répondre), développer le goût des images et des récits[5].

    Comme il n'y avait pas d'autres missions et qu'on ne demandait ni de faire manipuler des syllabes, ni de faire reconnaître les lettres de l'alphabet, ni de faire copier à l'aide d'un clavier, ni d'évaluer et consigner à l'aide de photos individuelles toutes ces activités qui ont peu à peu transformé l'école maternelle en école élémentaire, les maîtresses d'école maternelle consacraient leurs forces et leur temps à cette première éducation scolaire et leurs collègues avaient de moins en moins besoin d'y revenir.

    Ce qui nous étonne actuellement, c'est que cette attitude de primo-scolarisés perdure, année après année, comme si nos élèves restaient indéfiniment des post-bébés immatures.
    Pour résoudre ce problème, peut-être pourrions-nous inclure dans notre « offre éducative » ces contenus qui, installés avant, permettaient aux enfants d'acquérir cette maîtrise de soi, ce contrôle inhibiteur indispensable à la mise en place d'habitudes et de dispositions propres à les rendre aptes à s'instruire ?

    Sans doute cela ne fonctionnerait pas aussi bien que si toute la société s'y mettait[6], que si les familles appuyaient nos efforts, et que si, n'hésitons pas à battre notre propre coulpe plutôt que de nous contenter de conspuer les autres, nous avions résisté à ces programmes primarisés pour l'École Maternelle et avions réclamé de conserver sa spécificité première : l'éducation aux fondamentaux de la Petite Enfance.

    Éducation sensorielle, motricité large, connaissance de l'autre

    Ces fondamentaux, ce sont d'abord ces exercices sensoriels qu'il convient de faire pratiquer à nos élèves qui ne savent ni regarder, ni écouter, ni sentir du bout des doigts... Néanmoins, il ne s'agit pas d'instaurer un rituel de plus qui fera perdre encore un peu plus de temps aux apprentissages mais bien de tenter de rendre leurs sens opérationnels du matin au soir. Sachant que plus ils seront grands et moins les résultats seront rapides et notables.

    Si nous travaillons en Grande Section ou en Élémentaire, parce que le temps presse, nous leur apprendrons parallèlement  à connaître et perfectionner leurs capacités d'inhibition pour maîtriser leur corps : ses déplacements, ses manières de s'extérioriser (gestes, parole, attitudes) et d'interagir (coopération, opposition, communication).

    Les canaux privilégiés seront l'EPS, la Musique, les Arts Plastiques... Chez les plus grands, nous profiterons de l'enseignement des Sciences (étude du corps humain et des particularités des animaux) et de la Littérature, pour associer directement à l'éducation du corps et de ses réflexes archaïques, les connaissances, la créativité et les capacités mnésiques.

    Attention, il s'agit bien d'éduquer, pas de faire de la morale à deux balles du style : « Ah, vous voyez que c'est bien de se taire ! Si vous aviez fait du bruit, vous n'auriez pas entendu le voleur en train de vous voler votre trésor ! En classe aussi, maintenant, vous comprendrez qu'il faut vous taire, n'est-ce pas ? »

    EPS [7] :

    a) Vue :

    Elle peut être travaillée tous les jours, en début ou en fin de séance, pendant les périodes d'échauffement et de retour au calme : c'est grâce à un stimulus visuel, carte tendue à bout de bras par exemple, que les élèves sauront ce que Jacques a dit (2 couleurs selon que Jacques l'a dit ou non), quels numéros sont priés de s'emparer du Béret, d'aller voler le trésor du Roi du silence, quels actions sont demandées par le Chef d'Orchestre, etc.

    La prise de conscience de l'existence de ce sens peut être améliorée par des parcours à effectuer les yeux fermés, guidé par un camarade, comme dans l'Aveugle et son chien, des objets à découvrir dans la salle puis à reconnaître les yeux fermés, une partie de Colin Maillard, etc.

    b) Ouïe :

    L'exercice de ce sens peut aussi être travaillé pendant la mise en route et le retour au calme. Les jeux proposés ci-dessus sont alors accompagnés de stimuli auditifs de plus en plus difficiles à détecter (voix criée, puis parlée, puis chuchotée ; instruments de musique aux sons proches : claves, wood-blocks, tubes deux tons, etc. ou cloches de plusieurs tailles, ou notes jouées à la flute à bec, ...).
    On peut aussi programmer des parcours sonores où les élèves, yeux bandés, doivent se diriger au son d'un instrument qui les appelle.

    La prise de conscience de l'existence de ce sens peut être améliorée par des consignes mimées à comprendre, des exercices à effectuer après lecture sur les lèvres d'un enseignant prétendument aphone, etc.

    L'activité reine de l'éducation auditive en EPS, c'est bien entendu l'expression corporelle accompagnée d'une œuvre musicale[8]. Pour ceux qui ne savent pas mener ce genre de séance (une par semaine, toute l'année scolaire, c'est le bon rythme en élémentaire ; en maternelle, c'est tous les jours), je vous encourage à vous reporter à Pour une Maternelle du XXIe Siècle : le chapitre XIII, l'enseignement du chant, est doté d'une annexe intitulée : De l'écoute musicale à l'expression corporelle.

    c) Toucher :

    Les jeux de Colin Maillard, de reconnaissance d'objets, de parcours les yeux bandés, sont propres à développer le sens du toucher pendant la séance d’Éducation Physique et Sportive.

    Si l'âge des élèves et le temps disponible le permet, on pourra aussi installer, en classe, des boîtes d'activités Montessori permettant d'exercer ce sens : lotos tactiles, boîtes de paires, boîte mystère, ...

    Enfin, si nous comprenons l'éducation physique au sens large, les séances consacrées à l'observation et l'expérimentation scientifique permettront d'éduquer non seulement le sens du toucher mais aussi la vue, l'ouïe, le goût et l'olfaction.

    d) Maîtrise du corps :

    Toutes les séances d'éducation physique sont normalement dédiées à l'acquisition de cette maîtrise du corps et du geste.
    Le principal obstacle à cette règle d'or est constitué par le donner à voir qui, trop souvent, pollue les activités organisées par l'école : spectacle de fin d'année archi-léché, beau parcours propre à étonner les visiteurs dans la salle de motricité, utilisation de matériel sophistiqué acheté à grand prix pour son aspect esthétique, ...
    L'autre est l'idée reçue selon laquelle « ils doivent se défouler » d'où les séances de sport pendant lesquelles les enfants criaillent et se dispersent, les choix musicaux à faire hurler d'horreur n'importe quel parent un peu exigeant sur l'éducation musicale de ses enfants.

    La règle à suivre est de ne programmer que des activités évacuant ces deux idées reçues et, lorsque l'âge des élèves le permet, parallèlement aux activités scientifiques menées en classe sur le corps humain, la verbalisation des éléments de maîtrise corporelle travaillés lors de la séance, du jeu, de l'exercice. 

    On profitera de la mise en route et du retour au calme pour, chaque jour, tout au long de l'année, travailler la respiration ventrale, les étirements, lla relaxation, les exercices inspirés du yoga et de l'eurythmie.
    Ces exercices, qui peuvent prêter à rire, surtout chez les plus grands, seront très vite bien acceptés si nous savons les amener très progressivement, sans jamais chercher à heurter la sensibilité et les habitudes culturelles des élèves.

    e) Interagir

    Des grands jeux qui impliquent toute la classe aux jeux d'opposition où deux élèves s'affrontent face à face, les occasions sont nombreuses de s'entraîner à coopérer, s'opposer et communiquer.

    Dans les classes où des caractères déjà affirmés s'affrontent au plus mauvais sens du terme, on veillera à bannir provisoirement tout ce qui pourrait amener les élèves à extérioriser brutalement leur agressivité envers leurs camarades. Nous ne sommes hélas pas formés à encadrer certains types de difficultés relationnelles et il vaut mieux s'abstenir que risquer l'accident.
    On préférera les jeux de coopération, les épreuves d'athlétisme, toutes les activités où, tout en étant avec les autres, on n'entre pas en conflit ouvert avec eux.

    Musique[9] :

    a) Vue :

    Pendant le temps d'échauffement vocal, en début de séance, utiliser des stimuli visuels (cartes, gestes, mimes, ... ) pour donner les consignes ayant trait aux exercices respiratoires et vocaux qu'on souhaite faire travailler aux élèves.

    On peut aussi créer des partitions que les élèves exécuteront vocalement ou à l'aide d'instruments. Il ne s'agit pas d'apprendre à lire la musique (quoi que... ) mais d'apprendre à suivre, visuellement, des consignes écrites visant à exécuter, à plusieurs, un jeu rythmique ou vocal.

    Enfin, toujours grâce à l'expression corporelle, on peut habituer les élèves à prévoir leurs gestes en les regardant mentalement, yeux fermés. On les éduquera à l'observation en constituant plusieurs groupes qui évoluent les uns après les autres et en donnant aux spectateurs un rôle actif dans le processus de création.

    b) Ouïe : 

    La Musique est chez elle ! Toutes les séances d'éducation musicale sont normalement dédiées à l'éducation de ce sens : chanter, interpréter, écouter, comparer, commenter, explorer, imaginer, créer, échanger, partager, argumenter...

    Attention à ne pas oublier, dès les plus petites classes, l'éducation au silence dont on dit qu'il est déjà de la musique...  

    c) Toucher :

    L'éducation du toucher s'exercera pendant les séances dédiées aux instruments de musique à percussion. Là aussi, attention à la théorie du « défoulement » qui transforme l'école en vaste champ de foire quand ce n'est pas en ring de catch à 30 !

    Frapper, tapoter, griffer, caresser, effleurer la peau d'un tambourin, les rainures d'un guiro, les cordes d'un cymbalom, exerce tant le toucher que le contrôle inhibiteur ; et comme on a un contrôle auditif de ses actions, on peut moduler le résultat.

    Quant aux instruments, il en existe de très simples et très peu coûteux . Je me rappelle une classe de CP/CE1 qui m'horripilait toutes les fois que je distribuais des feuilles, quelles qu'elles soient. À peine les élèves avaient-ils reçu la leur qu'ils commençaient à l'agiter en la tenant par un angle. Et flap, et flap, et flap ! Arrêtez d'agiter ces feuilles, s'il vous plaît... Bons diables, ils arrêtaient... pour recommencer dix secondes plus tard !
    Jusqu'au jour où, excédée, je leur ai demandé d'agiter les feuilles pendant une quinzaine de secondes sans arrêter en écoutant bien le bruit produit. Puis de me produire un autre son, puis un autre et encore un autre...
    C'était une leçon d'éducation auditive qui ne coûtait presque rien et qui a eu des effets relativement rapides. En quelques séances comme celle-ci, plus personne n'agitait sa feuille quand il la recevait... Ils avaient appris à entendre un son qui les intriguait sans même qu'ils s'en rendent compte et ce simple fait leur avait permis de trouver un autre intérêt du papier que son utilisation comme instrument de musique !

    d) Maîtrise du corps :

    En musique, on apprend à maîtriser sa respiration, sa voix, parlée ou chantée, sa posture, ses gestes et ses déplacements.

    La séance commence nécessairement par un échauffement des organes phonatoires, poumons, cordes vocales et résonateurs. Le pouvoir calmant des exercices de respiration profonde est bien connu, de même que celui la pratique du chant.
    Bien respirer, c'est aussi bien se tenir, trouver un équilibre stable, détendre ses épaules et son cou, pratiquer la respiration ventrale.
    C'est de cette respiration profonde et de cette posture à la fois tonique et détendue que naît une voix claire et mélodieuse.

    L'écoute musicale permet quant à elle d'acquérir un rythme intérieur, loin des gesticulations que certains enfants (et adultes hélas) croient nécessaires lorsqu'on leur met de la musique. Assis confortablement, en tailleur, les mains posées sur les genoux, on profite tout aussi bien du rythme endiablé de certains morceaux, tout en concentrant son attention sur l'essentiel : ce qu'on entend.
    Et comme à l'école, on a tout intérêt à faire vivre la musique corporellement, c'est pendant la séance d'expression corporelle qui suit nécessairement celle d'écoute que le geste sera à l'honneur mais ce sera un geste réfléchi, pesé en fonction de l'effet qu'on veut lui donner : un geste éduqué.

    Nous ne reviendrons pas sur le geste visant à faire sonner un instrumentarium simple et varié dont nous avons déjà parlé plus haut. Là aussi, le but est de remplacer l'agitation brouillonne d'une activité brouillonne et sans but par l'exercice plein et conscient d'une liberté dégagée des obstacles qui empêchent le développement normal de la vie[10].

    e) Interagir

    Le chant choral, la pratique d'orchestre, même à base d'instruments de fortunes, l'expression corporelle sont l'occasion rêvée d'apprendre à coopérer et à communiquer.

     

    Arts Plastiques :

    a) Vue :

    Toutes les séances d'arts plastiques sont normalement dédiées à l'éducation de ce sens, même si, bizarrement, les programmes sont plus polarisés sur l'étude des matières et des matériaux que sur la capacité à voir plutôt qu'à simplement effleurer du regard pour saisir les effets du hasard

    Par ailleurs, encore plus que l'éducation physique et sportive, ce domaine est celui qui souffre le plus du donner à voir dans lequel l'école s'est lancée ces dernières années. La débauche de matières et matériaux coûteux qu'on n'ose gaspiller, la nécessité de mettre en œuvre des projets artistiques avant même d'avoir pu longuement éprouvé soi-même un usage de matériaux simples, le peu de temps laissé à l'expérimentation libre dans des classes où, dès le début, on doit reconnaître des mots, compter des personnes, calculer des dates, analyser les intentions d'un auteur, tout cela a certainement largement contribué à produire ces petits enfants de six ans qui ne savent pas dessiner un bonhomme, une voiture, une tortue ou un diplodocus !

    Remettre à l'honneur la pratique du dessin, quotidien jusqu'à la fin du CP, au moins hebdomadaire ensuite, ce sera déjà un grand pas dans l'éducation sensorielle de nos élèves.
    Le dessin remplace très avantageusement le coloriage, à nouveau beaucoup pratiqué, après avoir disparu des écoles en même temps que les tampons encreurs de nos grands-pères !
    Il peut être pratiqué sur un thème libre mais se prête bien aussi à un travail d'illustration d'un texte lu ou d'une notion découverte à retenir : c'est une trace écrite parfaite pour les leçons d'histoire, de géographie et de sciences à l'école élémentaire. Et elle se retient bien plus facilement que la récitation mécanique de quelques phrases, apprises par cœur (ou pas, hélas) à la maison.

    En y associant l'observation d'images, projetées ou affichées en grand format sur le tableau de classe, chaque fois que celles-ci peuvent éclairer une leçon quelle qu'elle soit, on obtiendra des élèves de plus en plus capables de se concentrer sur des détails, apprenant à s'écouter les uns les autres car associés dans un projet commun à leur mesure d'enfants.
    Les séances d'histoire, géographie et sciences et leurs petites sœurs, celles consacrées à l'exploration et au questionnement du monde des cycles 1 et 2, se prêtent tout particulièrement à l'usage de grandes illustrations, créées pour ce besoin ou tirées du patrimoine artistique mondial.
    On pourra aussi utiliser ces images fédératrices de l'intérêt lorsqu'on contera aux élèves des œuvres littéraires.

    À ces pratiques novatrices, peu employées dans nos classes,  on ajoutera celle dont on a l'habitude en faisant encore une fois très attention à ne pas confondre le but éducatif avec l'effet obtenu sur le public extérieur.

    b) Ouïe :

    À mes débuts, j'ai testé le graphisme en musique. On donne aux enfants de grandes feuilles de papier affiche et un feutre moyen ; on leur fait écouter un extrait musical et, lorsqu'ils pensent en avoir capté le rythme, ils se servent de leur crayon comme d'un patineur qui danserait sur la glace. Ça fonctionne. Et, si la musique est douce et mélodieuse, ça calme tout le monde. Attention toutefois à ne pas faire durer la séance et à ne pas être dans l'idée d'une belle production. On est vraiment dans l'exercice du geste et l'acquisition d'un rythme intérieur et non pas chez Pollock. 

    Une autre utilisation de l'ouïe, c'est le dessin dicté. Véritablement pour apprendre à écouter une consigne. Nous ne sommes plus vraiment dans le domaine de l'Art...

    Enfin, si nous considérons que les images animées font partie du programme d'Arts Plastiques, pour des petits, par imprégnation, et pour des plus grands, pour en discuter, il existe de magnifiques dessins animés musicaux, sans aucune paroles, où musique et formes s'assemblent et se complètent... De temps en temps, pour se défouler, comme disent certains collègues, mais intelligemment, avec un bien plus grand bénéfice culturel qu'avec la Danse des Canards ou celle des Sardines , on peut en prévoir la projection.

    c) Toucher :

    Là, nous sommes en plein dans les programmes scolaires actuels. Explorer matières et matériaux, fabrication d'objets et gestion de l'espace, matérialité de la production plastique.

    Le modelage, le collage de matériaux naturels ou issus de la production industrielle, la sculpture sur bois, résines, plâtre, ..., l'utilisation de craies, de peintures au doigt, de fusains, autant d'occasion de découvrir sous ses doigts des textures, des températures, des formes et des volumes.

    d) Maîtrise du corps :

    Du moment où l'adulte n'est plus attaché à ce qu'il va donner à voir à la communauté des adultes qui gravitent autour de sa classe, il va être beaucoup plus tolérant quant à la conformité des productions de ses élèves au modèle qu'il a en tête. C'est là que va commencer la véritable maîtrise du corps pour ses élèves qui ne seront plus contraints d'évoluer à l'intérieur de normes précises dictées d'avance. C'est là qu'ils vont commencer à pouvoir réellement apprécier formes, matières et matériaux et trouver leurs gestes et leurs techniques.
    À leur enseignant ensuite de détecter les trouvailles à exploiter et autres effets du hasard pour les faire passer, à leur rythme cette fois, de cette activité brouillonne et sans but dont nous avons parlé plus haut à l'exercice plein et conscient d'une liberté dégagée des obstacles

    Pratiquer les arts plastiques, c'est salissant et cela fait des déchets. L'éducation de nos élèves passe par la prise de conscience de l'espace qu'ils partagent et celle de son nécessaire entretien. Dès les plus petites classes, nous pouvons éduquer nos élèves au soin et leur faire pratiquer in real life les activités pratiques que les tenants d'une école Montessori new age placent habituellement sur de jolis petits plateaux rangés dans de ravissants petits placards achetés chez le géant suédois du mobilier.
    Nos élèves rangent, essuient, balaient, lavent tout ce qu'ils ont dérangé et sali. Encore faut-il pour cela que les classes soient équipées pour, qu'ils ne soient pas aussi serrés que les sardines évoquées plus haut et que cette éducation se fasse à petits pas, progressivement et régulièrement.

    e) Interagir

    On peut très facilement, lorsque le groupe est constitué, profiter de la séance d'Arts Plastiques pour exercer les élèves à la coopération et à la communication.

    Plutôt que la sempiternelle exposition des productions au tableau, suivie de l'incontournable confrontation des points de vue, pendant laquelle les phrases toutes faites s'opposent aux remarques désagréables et aux ricanements mesquins, c'est dans l'organisation du travail lui-même qu'on choisira de faire vivre coopération et communication.
    Pendant qu'une équipe installe les tables pour la peinture, une autre prépare les feuilles et la troisième distribue les pinceaux ; pendant qu'un groupe s'occupe de la tête du Bonhomme Carnaval, un autre s'attelle à la fabrication du corps, un troisième s'occupe des membres supérieurs, un quatrième des membres inférieurs et un cinquième prépare la perruque, les dents et les griffes qui orneront ses doigts...

    Et, le dessin étant et restant l'activité reine, de temps en temps, on remplace la règle du un enfant/une feuille par celle d'une feuille cinq fois plus grande pour un groupe de quatre enfants. À eux de coopérer et de communiquer pour transformer cette grande feuille en une fresque colorée sur laquelle chacun aura mis son coup de patte personnel.

    Sciences :

    Un enfant voit sans voir, entend sans entendre, bouge sans intention mûrement réfléchie et, sans éducation, son système nerveux confond largement dans le même exercice les mouvements volontaires et involontaires.
    En maternelle, nous considérerons que c'est normal. En revanche, dès le début de l'élémentaire, il aurait dû construire un système inhibiteur visant à rendre volontaire tout ce que son cerveau peut normalement contrôler.

    Si, à tout l'arsenal développé ci-dessus, nous ajoutons quelques leçons de sciences, adaptées à leur niveau, qui apprendront à nos élèves comment ils voient, entendent, palpent un objet, exécutent un mouvement ou articulent un son, nous les aiderons à s'observer, se comprendre et assumer en toute connaissance de cause leurs actes qu'ils ne pourront plus qualifier d'involontaires.
    Ces leçons doivent être courtes et précises. Il n'est pas besoin de monter un projet pharaonique et de déployer durant des semaines tout un arsenal digne de la faculté de médecine. Une ou deux séances de 30 à 45 minutes sur chaque notion, à l'aide d'expérimentations simples, d'observation de croquis et schémas et de lecture de courts textes informatifs suffisent.

    Ensuite, toujours sans moraline culpabilisatrice, il est simple de dire au petit Enzo qui grouille sur sa chaise qu'il devrait demander à ses muscles d'arrêter leurs mouvements spasmodiques ou la pétulante Emma qui pépie comme un oiseau au lieu de recopier sa poésie de rappeler à ses cordes vocales qu'elles ne sont pas censées vibrer et à son souffle qu'il peut interrompre sa production d'air à destination de l'émission de sons articulés.
    J'aime autant vous avertir, ça ne fonctionne pas les veilles de fête de Noël, ni les matins de neige, mais cela permet parfois de contribuer à l'accalmie momentanée d'un secteur de la classe atteint d'effervescence involontaire. 

    Littérature :

     Puisque nous étions dans la moraline, restons-y. Depuis une vingtaine d'années qu'on nous les sert, il est évident que les séries d'albums dignes héritières des Bécassine aux Armées et autres Vaillants Petits Pionniers ne fonctionnent pas vraiment dans le sens qu'on leur avait attribué.
    Bien au contraire, certains de nos élèves semblent s'acharner à s'identifier à leurs héros dans ce qu'ils ont de plus négatif : puisqu'il y a zizi sexuel, ils pensent avoir le droit d'être vulgaires et grossiers en classe, puisque Max et Lili ne font pas leurs devoirs, pourquoi feraient-ils les leurs, puisque Tchoupi et La Petite Princesse sont adorés malgré leurs bêtises et se font servir comme des rois par un entourage de larbins complaisants, pourquoi en serait-il autrement pour eux, à l'école et à la maison ? 

    L'école a toujours fait lire aux élèves une littérature morale destinée à développer chez eux les bons sentiments, la grandeur d'âme et l'altruisme. Lorsqu'elle l'a fait maladroitement, les enfants n'ont jamais été dupes et ils ne le sont pas plus maintenant.
    Lorsqu'elle a fait preuve d'intelligence dans le choix des œuvres et des mots, elle a pu, au moins avec certains élèves, influencer leurs choix de vie et contrebalancer, au moins un peu, le poids d'une éducation familiale défaillante.

    Comme en musique, soyons exigeants pour nos élèves. Méfions-nous des livres qui, sous prétexte de leur plaire, s'abaissent jusqu'à singer les moins policés d'entre eux, ceux qui exaltent les mauvais sentiments ou emploient une langue et un lexique à la limite de la correction.
    Cherchons au contraire une littérature, contemporaine ou plus ancienne, de qualité, bien écrite, illustrée avec talent, propre à les entraîner dans son sillage sans volonté d'embrigadement, dans quelque troupe que ce soit.

    Les contes pour enfants, issus de tous les continents, les albums illustrés, les romans même ne manquent pas. Nous pouvons y ajouter des extraits d'auteurs, adaptés ou non, et les œuvres simples empruntées aux plus grands poètes, pour commencer l'ouverture culturelle qui se poursuivra au collège et au lycée.
    Tous ces textes – un par jour, de la TPS au CM2, ça commence à faire – construiront peu à peu un réseau d'enseignement moral autour de nos élèves, de manière bien plus sûre que tous les messages clairs, toutes les fleurs du comportement, tous les permis à points que nous pouvons inventer pour les convaincre de se comporter comme des êtres humains civilisés.

    Le fait de la routine rendra plus simple l'écoute active et la compréhension fine. Le lexique s'enrichit, rendant la communication verbale plus aisée. L'intérêt naît de la diversité des textes qui s'enchaînent. 

    Nous pouvons raisonnablement  espérer en faire des élèves que nous pourrons mener plus haut, même si, comme je le dis et le répète depuis le début, la société ne nous aide pas à recevoir des enfants reposés, conscients de leur place, habitués à gérer en êtres civilisés les aléas et les contraintes de l'existence.

    Notes :

    [1] Et je crois savoir que cela continue au collège ou même au lycée !...

    [2] Trente élèves en maternelle et en élémentaire, c’est trop, beaucoup trop pour être efficace.

    [3] Dans lequel je n’arrive pas à me résoudre à voir des cohortes d’enfants irrémédiablement handicapés dont on devrait adapter la scolarité, faute d’espoir de remédiation.

    [4] Après des classes de Petite Section dont un tiers, ou même la moitié des enfants n’a pas encore acquis la maîtrise sphinctérienne, c’est d’un enfant de Moyenne Section dont j’ai récemment entendu parler.

    [5] D’après Programmes de l’École Maternelle, 1882

    [6] Oh, ces cantines bruyantes où les enfants hurlent et se bousculent ! Ces TAP où on l’appel se déroule dans un brouhaha indescriptible ! Ces enfants épuisés qu’on couche à des heures indues !...

    [7] Trois heures par semaine, non pas pour fabriquer des sportifs, mais pour éduquer le corps, c’est essentiel, même dans une école où il n’y a qu’une cour minable et très peu de matériel. Il suffit de regarder un nouveau-né pour s’en convaincre.

    [8] de qualité, je vous en supplie ! L’éducation scolaire devrait comprendre celle du bon goût et d’une certaine exigence. Nous devrions tous nous désoler quand on nous suggère ici ou ailleurs d’utiliser pour faire danser nos élèves un répertoire digne de l’apéro annuel de l’association « Beaufs et beaufettes qui assument avec fierté leur beaufitude » !

    [9] Une heure par semaine. Là où elle est prise en charge par un intervenant extérieur, on pourra toujours mener soi-même quelques activités en lien avec l’EPS, les Sciences, l’Histoire, la Littérature pour installer ce contrôle de l’ouïe nécessaire à notre temps de classe...

    [10] D’après M. Montessori, Pédagogie scientifique, Tome 1.


    6 commentaires
  • Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    Après la gestion du comportement sans peine, qui veut de ma méthode révolutionnaire pour évaluer les CP, comme ça, sans douleur, pendant les deux semaines qui suivent la rentrée ?

    C'est une méthode tout ce qu'il y a d'innovante, basée, comme la première, sur l'empathie, la bienveillance, la convivialité, l'éducation positive et la protection de l'enfance. Elle ne nécessite aucun matériel, on n'imprime aucun document supplémentaire, on ne photocopie aucune fiche de bilan, on ne perd aucune minute à cocher des cases que personne ne regardera plus jamais. Elle tient compte de la capacité qu'a l'esprit de l'enfant à évoluer, se remodeler en fonction du contexte, inhiber des comportements acquis et en acquérir de nouveaux, comme ça, d'un seul coup, par la magie de sa plasticité cérébrale,

    Je vous la fais simple, dans une école lambda, un beau matin de septembre 2017, le jour de la rentrée de préférence (mais ça peut être un autre jour si, par exemple, on travaille à temps partiel ou on complète une personne travaillant à temps partiel).

    Pour que ce soit encore plus simple, je m'appuie sur le matériel présent dans la classe et je choisis celui que je connais bien : Écrire et Lire au CP en écriture-lecture et « Compter, Calculer au CP », en mathématiques.  Les élèves disposent par ailleurs d'un crayon à papier, de crayons de couleur et d'un cahier seyes agrandi (12x12 ou 3 mm, c'est la même chose) dans lequel il est déjà écrit :

    Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    L'évaluation commence dans la cour, le matin de la rentrée. Nous profitons de ce moment où les familles se dirigent vers nous pour mettre en œuvre le premier volet de la Méthode à Mimile, avec l'évaluation du

    Comportement des enfants 

    Façon de se tenir, portage du cartable, agitation ou apathie, signes extérieurs de confiance en soi limitée, normale, exagérée, etc.

    Méthode À Mimile :

    Nous ne notons rien mais nous sommes vigilants...

    Cette évaluation du comportement continuera lors du regroupement dans la cour par classes, de l'entrée dans les locaux scolaires, de la faculté à écouter les premières consignes : porte-manteaux, cartables, installation...

    Les enfants sont invités à s'installer à leur place, marquée à leur prénom en écriture cursive. Nous sommes attentifs à ceux qui papillonnent, oublient de regarder, s'assoient près du copain, se tiennent en retrait, n'ont pas entendu la consigne.
    Nous observons la manière de chacun pour repérer son prénom, les hésitations éventuelles, les erreurs, les demandes à l'aide et leur motivation (exemple : « Je ne sais pas le lire en attaché » ; « Tu m'as oublié. » ou même « Je veux ma maman. »).

    Méthode À Mimile :

    Notre prochaine consigne va confirmer, ou au contraire infirmer, nos espoirs comme nos craintes, nos hésitations comme nos certitudes.
    Il en sera ainsi, à chaque nouvelle intervention, pendant environ deux à trois semaines. Pour respecter notre serment de Jules Ferry, nous gardons à l'esprit notre mission de protection de l'enfance et nous gardons de tout jugement hâtif, entaché parfois d'un brin d'intolérance et d'idées reçues...

    Après que les élèves ont rangé le matériel disposé sur leur table, direction le « coin de regroupement ». Là, sur le panneau d'affichage, nous avons affiché en A4 ou A3, l'illustration suivante.

    Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    Son observation, qui débouchera sur la production de la phrase servant de base à l'exercice d'analyse du langage écrit du jour et du lendemain, nous permettra de passer au noyau dur de l'évaluation en ce début de CP :

    Le langage oral

    - Nos élèves savent-ils s'exprimer en français, simplement mais correctement ?
    - Savent-ils respecter un tour de parole (trois essais ou moins) ?
    - Savent-ils rebondir sur les remarques de leurs camarades et de leur enseignant et, en conséquence, savent-ils écouter ?
    - Peuvent-ils retenir une phrase et la répéter sans en changer les termes ?
    - Articulent-ils correctement, prononcent-ils les mots courts correctement ?
    - Peuvent-ils scander une phrase composée de mots d'une ou deux syllabes sans difficulté notable (réussie en trois essais ou moins) ?

    Pour cela, l'activité prévue est celle pour la séance 1 du livre du maître d'Écrire et Lire au CP.

    Méthode À Mimile :

    Selon l'habitude acquise depuis l'ouverture des grilles de l'école, environ trois quarts d'heure plus tôt, nous observons, nous écoutons, nous sommes attentifs et vigilants à tout signe qui pourrait prouver qu'il existera peut-être quelques difficultés comportementales, langagières ou lexicales, un éventuel déséquilibre entre certaines capacités qui semblent surdéveloppées alors que d'autres sont nettement en-dessous de ce que nous sommes en droit d'attendre d'un enfant de 6 ans ou presque.
    Nous ne notons rien, nous sommes juste vigilants. Nous gardons à l'esprit que notre métier nécessite une grande confiance en l'enfant et en ses capacités à évoluer, très vite, s'il se sent admis[1] et bien entouré. Dans trois semaines, si rien n'a bougé, il sera temps de commencer à envisager de s'alerter. Pour l'instant, nous en sommes au premier jour de CP, tout est normal !

    La séance ayant été coûteuse en énergie, nous passons à un dessin, sur feuille ou sur le cahier du jour dans le cadre prévu à cet effet. Selon notre bonne habitude, cette activité nous permet de continuer notre série de tests prédictifs consacrés à une autre activité phare du début de CP :

    Le dessin représentatif

    Méthode À Mimile :

    En passant dans les rangs, nous observons :

    - Sont-ils capables de représenter un mammifère terrestre clairement identifiable (tête pourvue d'oreilles, d'un nez et d'une "bouche", corps horizontal, quatre pattes, queue) dans l'espace imparti ?
    - Ajoutent-ils des détails pertinents (moustaches, griffes, décor de jardin, éventuellement oiseau) ?
    - Colorient-ils leur dessin ? Leur coloriage est-il appliqué ?
    - La séance se déroule-t-elle dans le calme ? Les enfants ont-ils la patience de mener leur tâche à son terme ?
    - Sont-ils débrouillards avec leur gomme, leur taille-crayon ; tiennent-ils bien leurs crayon ; arrivent-ils facilement à manipuler leur feuille ou leur cahier ?
    - Y a-t-il un ou plusieurs enfants qui n'osent pas se lancer, ont peur de rater, refusent l'activité ? Savons-nous pourquoi[2] ?

    Comme nous savons qu'un enfant progresse nécessairement en grandissant, nous nous contentons d'encourager, parfois même d'aider l'enfant sans toutefois aller jusqu'à dessiner à sa place (sauf cas de très gros blocage). En revanche s'il faut gommer ou tailler un crayon, nous fournissons l'aide requise, sans barguigner. Pour les enfants qui ont tout de suite fini, nous encourageons, suggérons des idées, mais laissons le choix final à l'enfant...

    Autrefois, au bout d'une heure de classe, les petits de CP avaient droit à une courte récréation... Si cela est possible, nous octroyons une dizaine de minutes à nos petits, les encourageons à profiter de ce temps pour aller boire, satisfaire un besoin naturel, et même courir et parler fort si nous avons la possibilité de les sortir en plein air ou de leur faire utiliser une salle bien dégagée...
    Nous allons bientôt passer à la séance 2 du livre de lecture et cela nécessitera de l'attention car nous en serons à l'évaluation, prédictive cette fois, des capacités à analyser chaîne orale et chaîne écrite, premier maillon de l'apprentissage du

    Langage écrit (1)

    Comme précédemment, c'est en menant la Séance 2 du livre du maître que les enfants passeront ces tests qui n'en sont pas. On ne montre jamais mieux ses capacités que dans le feu de l'action. C'est en participant à une course que le cycliste montre à son équipe combien ses gestes sont assurés, ses muscles puissants, sa technique parfaite. S'il descendait de vélo pour se regarder pédaler, tout serait perdu et rien ne semblerait efficace...

    Méthode À Mimile :

    Pendant la séance, nous observons :

    - l'habileté dans la scansion de la phrase en mots
    - la capacité à faire correspondre analyse auditive de la chaîne orale et analyse visuelle de la phrase écrite pour isoler les mots prévus
    - la capacité à analyser auditivement cette chaîne orale et visuellement les mots repérés pour isoler et décoder la syllabe et les lettres

    Nous ne sommes que très peu exigeants en ce premier jour, nous faisons preuve d'empathie et de bienveillance. Pour le moment, il est loin d'être urgent d'alerter les services de protection de l'enfance, sauf cas très très lourd (et heureusement très, très rare).

    Nous le serons encore moins pour « l'évaluation selon la méthode à Mimile » suivante.

    Production d'écrit : geste d'écriture

    Même moins exigeant que ce que prévoit le livre du maître dont la séance 3 est reproduite ci-dessous.

    En effet, depuis 2015, les programmes de maternelle ayant changé, nous avons encore plus de risques d'avoir face à nous des élèves qui n'ont jamais écrit dans un cahier à lignes, peut-être même jamais suivi une progression menant à la maîtrise déjà affirmée du geste d'écriture, jamais tenté autre chose que la copie épisodique et maladroitement dessinée de leur propre prénom.

    Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    Méthode À Mimile :

    Les critères d'évaluation seront donc plus psychologiques qu'autre chose en ce premier jour :

    - osent-ils s'y mettre ?
    - regardent-ils pendant la phase de modélisation au tableau ? écoutent-ils ?
    - manifestent-ils une envie de faire ?
    - suivent-ils les indications visuelles et auditives données ?
    - maîtrisent-ils peu ou prou la tenue de l'instrument scripteur ? la gestion de l'espace graphique ? la coordination oculo-motrice ?

    Cette évaluation est importante pour nous puisque, comme le précise le livre du maître, elle va conditionner l'emploi du temps de ces premières semaines de CP. Elle doit en revanche passer pour totalement anodine auprès des enfants que nous devons absolument considérer comme responsables en rien de leurs « déficiences ».

    Il est temps d'ailleurs pour eux, après ces 30 à 40 minutes d'aller prendre l'air et de redevenir des petits qui jouent dehors... Après la récréation, ce sont de leurs connaissances mathématiques dont Mimile s'occupera !

    Quantifier des collections ; se repérer dans l'espace

    La séance commence dans la cour ou le gymnase, continue en classe par des jeux sur table et se termine par l'exploitation de la première page du fichier de la classe.

    Les élèves jouent, participent, dialoguent, comprennent, expliquent. Et nous, nous encourageons, nous sollicitons, nous reprenons, nous cherchons à comprendre une démarche et,...

    Méthode À Mimile :

    Sans rien dire ni noter, notre cerveau bouillonne :

    - le repérage spatial devant/derrière/à côté est-il installé ?
    - le dénombrement entre 0 et 5 est-il déjà opérationnel ?
    - les termes « un, une, zéro, beaucoup, autant, aucun, aucune » sont-ils connus ? maîtrisés ?
    - la pièce de 1 euro est-elle connue ? en connaissent-ils aussi l'usage ?
    - nombres 0 et 1 : es élèves en maîtrisent-ils seuls le comptage et l'écriture à l'aide de chiffres ?

    La première demi-journée est finie. L'après-midi, une autre série d'évaluations selon la Méthode À Mimile continueront. Déjà, grâce à nos premiers repérages, nous pouvons emmener nos élèves jusqu'au portail ou vers l'espace de restauration en tenant compte des premières conclusions : Aglaé peut être agaçante, Balthazar, bavard, Coralie, coquine et Daemon di...spersé ! Cela nous permet de mettre tout de suite en œuvre une remédiation, toujours selon la méthode de la médiation directe en cours d'action...

    Langage écrit

    L'après-midi commence en douceur par 15 minutes d'écoute d'une œuvre littéraire. Tout en montrant les images, lisant le texte et dialoguant avec nos élèves autour de la compréhension large et fine des premières pages de cette œuvre,

    Méthode À Mimile :

    Nous continuons l'évaluation diagnostique :

    - qui regarde ? écoute ? se disperse ? s'endort ?..
    - au bout de combien de temps les premiers décrochent-ils ? quelle est alors leur attitude ?
    - quelles remarques viennent spontanément autour de l'observation des images ? de l'explicite du texte lu ? des inférences ? de l'implicite ?
    - quelles références littéraires cette première lecture offerte évoque-t-elle chez eux ? sont-elles connues de tous ?

    Cette toute première évaluation nous permet déjà de préparer la séance du lendemain en connaissance de cause : choix du texte et de son support ; fréquence des coupures ; « qualité » des interventions à exiger de chacun ; durée totale de la séance. Une première préparation à long terme est rendue possible par le dernier des items ci-dessus : quels ouvrages devrons-nous nécessairement lire si nous voulons que nos élèves aient élargi leur répertoire littéraire en sortant de notre classe ?

    Repérage dans le temps et l'espace

    Les élèves ayant désormais besoin d'agir corporellement pour se délasser après ce moment d'immobilité, nous passons à un petit moment d'expression musicale et rythmique.
    Les élèves sont debout et alternent les positions : au signal, ils tendent tous leurs muscles et se figent et au signal suivant, ils relâchent tout et se détendent.
    Puis ils imitent les formules rythmiques que nous frappons dans nos mains, sur nos cuisses, sur nos épaules, etc.

    Méthode À Mimile :

    Notre cerveau, vigilant, évalue attitudes et capacités :

    - qui a de la peine à se détendre ou au contraire se figer ?
    - qui se disperse ? semble gêné ? refuse de faire ?
    - les rythmes choisis sont-ils adaptés à leurs capacités?
    - le schéma corporel semble-t-il connu ? 
    facilement mobilisable ?

    La séance continue par l'apprentissage d'un chant mimé ou dansé. Mimile continue son travail d'évaluateur selon les mêmes principes : rien de noté, rien de figé, tout dans la confiance et l'empathie. Nous restons foncièrement positifs et croyons en nos élèves même si, pour le moment, cela nous semble pas « gagné d'avance ».

    Langage écrit / Repérage dans l'espace

    Avant de ranger le livre de lecture et le cahier de texte (agenda, cahier de liaison ou carnet, comme nous préférons) dans le cartable, nous allons relire une dernière fois la page de lecture abordée ce matin.
    Si la classe est nombreuse (20 élèves ou plus), ou très faible, et le niveau d'utilisation du cahier bas, nous jumellerons cette activité avec celle présentée ci-dessous et répertoriée, vue les circonstances, sous les rubriques « Arts Visuels » et « Questionner le Monde, sous-domaine Espace ».

    Pendant que les premiers liront, en suivant le plan décrit dans le livre du maître, le deuxième groupe s'entraînera seul à décorer une page seyes pour apprendre à s'y repérer grâce au matériel suivant après l'avoir minutieusement observé et commenté en groupe-classe :

    Méthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?
    Merci à Filaphinou, chez qui j'ai récupéré cette affiche.

    Attention : les étoiles * présentes sur le document ci-dessus montrent les endroits où, selon le niveau évalué le matin, nous interrompons le travail. La suite sera vue le ou les jours suivants, pendant lesquels l'évaluation continuera.

    Méthode À Mimile :

    Les élèves s'entraînent, confortent leurs apprentissages, agissent et apprennent leur métier d'élèves de CP et l'observation de leurs capacités nous permet d'évaluer :

    Langage écrit :

    - la mémorisation des éléments vus le matin en lecture est-elle correcte, suffisante ? excellente, très efficiente? difficile ? totalement absente ?
    - la prononciation a-t-elle progressé : moins de mots incomplets, moins d'erreurs, moins de sons mal articulés ?

    Repérage dans l'espace ; utilisation du matériel de l'écolier

    - la compréhension de l'exercice de coloriage est-elle bonne ou insuffisante ?
    - la reproduction du coloriage est-elle conforme aux attentes ? les élèves ont-ils tous réussi à se repérer dans l'espace de la feuille seyes vierge qui a été donnée ? ont-ils réussi seuls ? après une nouvelle explication ? après une aide appuyée ?
    - le coloriage est-il propre ? appliqué ?
    - la tenue du crayon est-elle plus correcte que le matin ? la position de la feuille est-elle conforme aux consignes données (inclinaison selon la main dominante, position sur la table)  ?

    Lorsque tous les élèves ont lu leur lecture du jour et rangé leur matériel pour la révision du soir, nous les emmenons se délasser dans la cour de récréation.

    Ensuite, selon l'école où nous exerçons, nous avons encore quelques minutes, une heure, ou rien du tout.
    Si nous disposons encore de temps, nous pourrons encore leur proposer des activités qui, sous leur côté ludique, distrayant et fédérateur, cacheront des trésors de connaissances, compétences et capacités que, sans rien dire, nous pourrons évaluer de manière à connaître plus finement les enfants auxquels nous avons affaire de manière à nous adapter à ce qu'ils attendent de nous et qui est : 

    L'Objectif À Mimile :

    Leur proposer de petits efforts qui les amèneront chaque jour un peu plus loin sur le chemin des connaissances et des capacités.

    Sinon, et c'est dommage, nous le ferons demain... et après-demain... et le jour suivant... et ainsi de suite, jusqu'au vendredi 6 juillet au soir où, je l'espère, toujours selon la

    Méthode À Mimile :

    Nous pourrons constater et affirmer aux familles et à notre hiérarchie que :

    - quelles que soient leurs origines socio-culturelles, tous nos élèves écrivent, lisent, comptent, calculent et réfléchissent comme des élèves prêts à entrer au CE1 dans les meilleures conditions !...

     Nota bene :

    Pour pratiquer ces évaluations positives et empathiques selon la Méthode À Mimile, nous pouvons nous appuyer sur tout autre (bon) matériel de lecture ou de mathématiques.

    Si par malheur nous constatons que celui que nous avons commandé pour cette année est absolument inadaptable et qu'il est tellement « ailleurs » qu'il est obligé de proposer une évaluation diagnostique avant de commencer les apprentissages, nous pouvons sans barguigner noter qu'il est urgent d'en changer et ne pas recommander les outils que ses auteurs proposent l'année prochaine !
    En attendant, nous ferons avec mais, si possible, nous tenterons de le compléter par quelque chose d'efficace qui ne trie pas les élèves en « bons », « moyens », « passables » et « triples buses endimanchées » avant même de démarrer l'année scolaire ! 

    Notes : 

    [1] Loulou, un petit garçon qui avait encore deux mois à attendre avant d’atteindre ses 6 ans, présenté comme « en difficultés notables » depuis sa première année de maternelle, était rentré chez lui après la première matinée de classe et avait dit à sa maman : « Tu sais, la maîtresse, elle m’a dit qu’on allait y arriver, tous les deux ! Je suis content. »

    [2] Il arrive que, dans certaines écoles maternelles, on ne dessine que très peu et très rarement sans modèles, les élèves sont alors juste insuffisamment entraînés et leur comportement n'a rien de pathologique.


    10 commentaires
  • Gestion du comportement : grands mots pour grands maux...

    08 : 31 

    La sonnerie a retenti. Toute la classe de Mme Tiptopcoul est déjà en rang. Toute ? Non... Il manque... Ah non, le voilà ! Astérian ! LE Astérian ! Il hurle, brandit sa besace à bout de bras, la projette avec énergie sur les trois derniers du rang qui fulminent, protestent et récriminent...
    Heureusement, Mme Tiptopcoul est là, vigilante. Elle annonce à Astérian qu'en même temps que son passage du vert dans l'orange, il vient de perdre son droit à aller chercher un livre de Titeuf dans la bibliothèque de classe.

    08: 54

    Astérian papillonne, il s'agite, remue sur sa chaise. Mme Tiptopcoul le rappelle à l'ordre : il doit aller relire les règles d'or qui ont été affichées près de la chaise à réfléchir, au début de l'année scolaire après trois semaines de débats clôturés par un vote à l'unanimité. Il les a votées ces règles, quand même. Et il savait à quoi il s'engageait.
    Astérian marmonne et rejoint la chaise à réfléchir en bousculant ses voisins. Sa pince à linge passe du orange dans le rouge. À la récréation, il sera interdit de ballon, conformément à ce qui a été prévu par le conseil des élèves réuni en session plénière par M. Topla, le directeur.

    09 : 12

    Astérian a renversé la chaise à réfléchir. Il a hurlé de rire parce qu'au rituel de maths (ceinture de tables de multiplication), la petite Apathy a encore loupé sa ceinture blanche ! 
    Sa pince à linge est dans le noir, il va finir la matinée dans le bureau de M. Ancortoi, le contrat aidé[1] recruté par l'IEN pour aider M. Topla... Il est privé de salle de jeux informatiques pendant les deux accueils et les deux récrés de la journée pour toute la semaine. Il part en marmonnant « M'en fous, y sont nazes, leurs jeux ! Y'a même pas Tékon, takayéklatélatronche...».

    09 : 48

    Collecte de mots en groupes. Depuis 9 h 30, les élèves sont en situation de recherche ouverte. L'IEN sera content de Mme Tiptopcoul qui a su engager les enfants dans une dynamique de conscientisation des attitudes réflexives à adopter pour interroger la langue écrite...
    Mais voilà qu'on s'agite dans le groupe de Céleste et Parady, les deux plus adorables de ses élèves. Qui a pu énerver à ce point ces enfants extraordinairement bienveillants et empathiques, toujours prêts à intervenir lors du nouveau thème d'Éducation Morale et Civique, « Gestion des émotions et climat de la classe », médiateurs parfaits dans le cadre de l'action « Messages clairs » menée en concertation avec l'équipe de circo, grands pourvoyeurs de câlins et mots précieux pendant les séances de calinothérapie instaurées en début d'après-midi du jeudi pour contrer l'effet «semaine de 4 jours et demi, mercredi matin travaillé » ?

    Voyant que le groupe a de la peine à s'autoréguler, elle s'approche. Céleste pince le nez, fronce les sourcils, retient ses larmes ; Parady montre avec insistance l'affichage « Je partage mes émotions pour mieux les gérer ». Leurs camarades pépient un peu tous à la fois : « T'es pas la commandante, d'abord ! Nous, on fera comme on veut ! Ouais, c'est ça, fais semblant de pleurer quand la maîtresse arrive... Maîtresse, c'est eux qui nous embêtent ! Ils ont dit que c'étaient eux qui décidaient parce qu'ils étaient tes chouchous... Si, c'est vrai, tu l'as dit ! Et toi aussi, le petit toutou à sa chérie ! En plus, elle ment sans arrêt... Moi, je m'en fiche, ma mère, si tu continues, elle a dit qu'elle allait me changer d'école !... »

    Mme Tiptopcoul s'arrache les cheveux. Elle qui passe son temps à se documenter sur la gestion des comportements, qui a même fait partie du groupe de recherche académique, qui a tout lu sur la question, qui a passé tout l'été à peaufiner ses affichages jusque dans le moindre détail, qui ne manque jamais une occasion de compléter l'arsenal, voilà que même Céleste et Parady montrent qu'il va falloir à nouveau chercher, se documenter, construire tout un arsenal de fiches plastifiées, d'affiches colorées, de permis à points, de cartes mentales, de pictogrammes des émotions,... de ratons laveurs de l'estime de soi, peut-être même ?...

    À elle et à tous ses collègues, désespérés par les Astérian, les Apathy, les Céleste et les Parady, n'écoutant que mon bon cœur, je propose un nouvel outil... Il ne fonctionnera pas toujours, n'empêchera pas vraiment de désespérer quand Astérian aura encore une fois dépassé les bornes des limites de l'humainement acceptable. Mais il garantira au moins contre les déceptions provoquées par tous ces outils prétendûment parfaits, censés transformer en Céleste et Parady, tous ces petits individus que la Nation – ou, plus modestement, les familles – nous confie...

    La technique de la médiation directe en cours d'action

    Fondamentaux.

    Les fondamentaux de cette technique sont : l'empathie, la bienveillance, la convivialité, l'éducation positive et la protection de l'enfance.

    Premier point : l'ambiance de l'environnement

    C'est par l'aménagement des locaux, l'adéquation des activités, y compris dans leurs durées, et l'ambiance que les adultes entendent y faire régner que les comportements enfantins vont se réguler.
    En classe, les activités programmées privilégieront le calme et la sérénité. Dans la cour et les lieux collectifs, on encouragera les actions douces évitant les attitudes agressives et l'excitation sensorielle.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : la sonnerie d'une cloche est-elle le moyen le plus adapté pour ponctuer le temps qui passe ? le passage de « ceintures de tables » assimilé à une évaluation normative pourrait peut-être être abandonné au profit d'une autre procédure visant à apprendre les tables tous ensemble ? Dix-huit minutes d'activité en autonomie sur la même tâche, n'est-ce pas trop long pour des groupes de six enfants de moins de 12 ans ?

    Deuxième point : observation et anticipation

    Les adultes jouent un rôle d'observateurs actifs. Ils s'attachent à affiner leur connaissance des individualités enfantines[2] en se basant sur l'observation attentive des enfants qui leur sont confiés. Cette observation leur permettra progressivement d'être capables d'anticiper les comportements contraires à l'ambiance souhaitée.
    Leur empathie et leur attention doivent être renforcées auprès des enfants actuellement excités ou agressifs. Il est de leur rôle de protecteur de l'enfance d'anticiper leurs comportements à risques pour les empêcher de les mener à terme.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : Astérian étant ce qu'il est, ne serait-il pas souhaitable de l'aider à franchir les paliers qui accentuent son stress ? Les adultes ne pourraient-ils pas aller l'avertir de l'imminence de la fin de la récréation et le mener eux-mêmes calmement au début du rang au moment où la fin de la récréation est signalée ? L'observation des enfants dans la cour ne permettrait-elle pas de vérifier si l'attitude apparemment impeccable de Céleste et Parady n'est pas la façade que leurs camarades dénoncent ?

    Troisième point : réagir en cours d'action

    Connaître l'enfant et les interactions entre enfants permet d'adopter une posture protectrice. Le but est d'éviter l'action de transgression ou y couper court de façon adaptée à la situation ponctuelle le plus rapidement possible.
    L'adulte s'adresse à l'enfant ou au groupe d'enfants potentiellement transgresseurs ; il leur raconte calmement et brièvement leur action ; il évoque, ou fait évoquer, s'ils sont suffisamment grands, toujours de manière calme et concise, les dangers que cette action leur fait courir ainsi que ceux qu'elle peut faire courir aux personnes, enfants et adultes, avec lesquelles ils partagent les locaux.
    Si cela ne suffit pas, il détourne leur attention par la proposition d'une autre activité qu'il initie lui-même pour les rassurer.
    En cas d'enfant très perturbé, au comportement volontairement provocateur, le maintien – avec une activité – dans un périmètre restreint, l'adulte posant sa main sur celle de l'enfant, ou sur son épaule, peut aider à sa sécurisation. Si l'enfant est grand, l'adulte n'hésite pas à lui dire qu'il n'est pas dupe et qu'il sait très bien que ce comportement vise à se faire remarquer ; il l'encourage alors à adopter une façon plus positive de se faire remarquer à l'école en s'appuyant sur ses forces plutôt qu'en l'encourageant à combattre ses faiblesses qu'il ne connaît que trop.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : « Astérian, toi qui es très rapide, pourrais-tu aller dire à M. Ancortoi que je veux bien qu'il m'apporte les photocopies sur mon bureau, s'il te plaît ? Dépêche-toi car nous t'attendons pour nous mettre en rang. Tiens, donne-moi ta besace qui t'encombre. À tout de suite ! »
    « Céleste, Parady, il me semble que vous avez très souvent la parole dans votre groupe. Pensez à laisser parler les autres, s'il vous plaît. Non, Céleste, tu ne vas pas m'apprendre mon métier. Je sais ce que nous avons écrit sur ces affiches. Quant à toi, Parady, s'il te plaît, tu peux très bien être l'ami de Céleste sans obéir à tout. Avoir un ami ne doit pas nous empêcher de réfléchir avant de le suivre. »

    Quatrième point : savoir tout changer

    Quand l'action de médiation concerne une classe entière (énervement extrême, détournement répété d'activités), l'adulte doit s'interroger sur la ou les origines du chahut.
    La durée des activités est-elle en rapport avec leur intérêt et les capacités attentionnelles des enfants ? L'autonomie est-elle bien calculée : sont-ils trop seuls ou au contraire trop bridés dans leur envie de découverte ? Sont-ils capables de manipuler tel matériel seuls, en respectant les normes prévues par l'éditeur du dit matériel ? L'attitude de l'enseignant est-elle claire pour les enfants, voient-ils en lui une personne majeure ayant autorité ?
    Les réponses qu'il donnera à ses interrogations le guideront pour tenter de résoudre les problèmes  sur le long terme.

    En cas d'excitation ponctuelle, au cours d'une activité bien précise, il interrompt l'activité et verbalise ou fait verbaliser les raisons de l'interruption, les risques encourus en cas de prolongation à l'identique.
    S'il sent que le climat reste à l'énervement et qu'il n'arrivera pas à canaliser l'attention des enfants sur le travail prévu, il le remplace au pied levé par une activité collective calme visant à souder le groupe autour de la régulation collective du comportement général : exercices respiratoires, jeux de positions, écoute musicale ciblée...

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : « Et si je la tentais en collectif, cette collecte ? À plusieurs, on est plus fort, dit le proverbe... En plus, si ça va plus vite, je vais enfin pouvoir faire cette séance de sport que je leur ai promise depuis le début de la semaine. Oui, c'est ça. J'abandonne provisoirement toutes les activités de groupe qui partent en vrille une fois sur deux et je privilégie le collectif. »

    Cinquième point : de l'égocentrisme à la micro-société

    L'enfant est à l'école pour y apprendre les rudiments de la vie en société. L'adulte évite les méthodes qui habituent à la « contemplation répétée de son nombril ». Il cherche bien au contraire à ouvrir vers les autres par :

    • la constitution d'un véritable groupe-classe, plutôt que l'atomisation la classe en groupes (ateliers, groupes de besoins, etc.)
    • l'institutionnalisation des activités collectives qui constitueront désormais la marque de fabrique de l'école
    • l'utilisation du pronom « nous » en lieu et place du « on » qui déresponsabilise
    • la prise en compte du groupe dans la gestion des projets de classe : choix, élaboration, durée, régulation, synthèse

    Pas de suggestions pour Mme Tiptopcoul... À vous de compléter, si le cœur vous en dit.

    Limites : l'enfant en souffrance affective

    Malgré tous nos efforts, nous n'arriverons sans doute pas seuls à réguler le comportement d'un enfant en grande souffrance affective. Nous pouvons, par la médiation directe en cours d'action, et tout particulièrement par l'observation active et l'anticipation, prévenir quelques crises. Notre attitude en classe, les choix de notre pédagogie, la justice et l'égalité de traitement que nous essayons d'instaurer malgré les facilités des uns à se couler dans le moule et les difficultés des autres à obéir à une règle qu'ils ignorent, seront aussi des moteurs puissants pour aider ce type d'enfant à progresser à l'école.

    Cependant, ne nous leurrons pas, ce ne sont pas 24 malheureuses heures par semaine, 36 semaines par an, soit 864 h en tout et pour tout, qui vont permettre à un enfant en lourde carence éducative de compenser ce qu'il vit lors des 7 903 autres heures de l'année.
    Si nous avons beaucoup de chances, mais alors vraiment beaucoup, nous pourrons tenter d'engager une action en direction de la famille et la voir réussir. Sinon, à nous de nous battre pour organiser des actions institutionnelles. Nous allons nous y fatiguer et nous casser parfois les dents pendant longtemps mais, je l'ai vécu, il arrive qu'une solution germe, grandisse, fleurisse et que la famille, plutôt que nous, récolte enfin les fruits de la médiation renforcée et ciblée dont l'enfant a bénéficié.

    Annexe : Les archétypes enfantins

    Notes :

    [1] Je me demande bien qui va hériter d’Astérian, quand le contrat aidé, arrivé à échéance, ne sera pas renouvelé... Pauvre Mme Tiptopcoul, pauvres camarades de classe d’Astérian !

    [2] Voir annexe : « Les archétypes du comportement enfantin »


    4 commentaires
  • T'aimes les thèmes, toi ?
    Merci à Sophie Borgnet qui a illustré Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Et vous, de la maternelle au CM2, vous aimez les thèmes ? On dirait bien... Moi, pas trop. Un peu, en musique et expression corporelle, pour le spectacle de fin d'année, peut-être, oui...  Et un tout petit peu, en littérature, chez les grands du CE1 au CM2, à condition que ça dure d'une quinzaine de jours à un mois de classe, et jamais plus.

    Mais pour le reste, c'est non, résolument non. Pour que ce soit aussi catégorique, ça doit remonter à mon enfance, sans doute...

    De trop vieilles recettes

    Peut-être  à mon année de Moyenne Section, avec Mme M., qui nous a fait bouffer du Livre de la Jungle pendant un temps fou ?
    Enfin, il me semble... Je ne garde en fait comme souvenir que la massue de Mowgli en argile cuite au four, délicieusement peinte en gris souris mêlé de marron terre de la jungle, offerte à ma maman pour la fête des mères. Une massue qu'elle avait soigneusement remisée par-devers elle au fond de son armoire, paraît-il parce qu'elle était trop fragile pour être exposée sur le buffet de la salle à manger à côté du cadre en marqueterie réalisé par mon grand-frère avec son maître de CM1 pour la même occasion ! 

    Vous allez me dire : comment puis-je me souvenir de tout cela, si longtemps après et comment puis-je savoir que la maîtresse avait pris ce thème pour la durée de l'année scolaire ?
    C'est tout simple... Quand j'ai débuté, petite liste complémentaire sans formation, j'ai fouiné dans les placards des écoles maternelles dans lesquelles j'effectuais des remplacements et je les ai lus, ces fascicules des années 1950 à 1972, les La Classe Maternelle de l'époque en quelque sorte...
    J'ai même retrouvé la suggestion de la massue de Mowgli en argile au milieu de tout un fatras de piquages, collages, modelages, chants et poésies, livres pour enfants (c'était le nom qu'ils donnaient à la littérature de jeunesse, à l'époque), tous rattachés, parfois avec des ficelles grosses comme des cordes de marins, au thème du Livre de la Jungle !

    Heureusement d'ailleurs que j'ai pu trouver ces témoignages de l'école du milieu du XXe siècle... parce que, à part cette fameuse massue  planquée au fond d'une armoire à linge en raison de sa fragilité précieuse, je ne gardais aucun, mais alors aucun souvenir de ce qu'avait bien pu nous dire Mme M. au sujet du Livre de la Jungle. Selon moi, je n'ai découvert cette œuvre majeure de la littérature que bien plus tard, vers mes dix ans, quand j'ai pu voir au cinéma le dessin animé de Walt Disney.

    Comme j'étais fière, moi, jeune débutante des années 1970/1980 d'être sortie de cette sclérose de l'école maternelle, tombée dans le miroir aux alouettes du « Je vais tout prévoir à l'avance et habiller mon année scolaire d'une tonalité particulière qui ravira les enfants et les aidera à se structurer »... Alors, les thèmes, ces vieilleries dépassées, non merci !

    Le temps de l'enfant

    Une autre anecdote, plus récente celle-là puisqu'elle date de moins de 10 ans. Je recevais cette année dans ma classe de GS/CP/CE1 deux stagiaires de l'IUFM (ce n'était pas encore l'ESPÉ, mais ça n'allait pas tarder) qui devaient, sur leurs deux jours de présence par semaine, exploiter, pendant toute la durée du stage, un thème scientifique. Elles avaient choisi les dents. Alors, tous les lundis et mardis après-midis, nous causions dents, nous expérimentions dents, nous réfléchissions dents, nous tracécritions dents !
    Et leur stage a duré six semaines, me semble-t-il...

    Un matin, en arrivant à l'école, l'ATSEM de la classe des petits m'interpelle en riant :
    « Catherine, tu sais comment Angèle (sa fille) et ses copains appellent tes stagiaires ?... Les maîtresses des dents !... »
    Et elle a continué :  « Je me demandais pourquoi, depuis quelque temps, chaque matin, quand je la réveillais, elle me demandait quel jour nous étions ; et maintenant je le sais. Ce matin, quand je lui ai dit que nous étions lundi, elle a râlé :« Oh non, alors ! Il y a les maîtresses des dents ! » et elle m'a expliqué que ses copains et elle pestaient contre ces filles qui ne s'intéressaient qu'aux dents, ne parlaient que de dents et les obligeaient à s'y intéresser aussi. »
    Suite à cette réflexion, l'ATSEM avait continué à interroger sa fille (qui est depuis entrée en 6e avec une année d'avance) et celle-ci lui avait expliqué que les dents, ça allait un moment, mais que, bon, voilà, c'est comme tout, à force, ça lasse... Et la lassitude, chez les enfants, c'est un phénomène important de désamour !

    Observons les enfants de deux à onze ans dans un lieu libre, la cour de l'école, le terrain de jeux des vacances, la piscine, le bord de la plage ou la bibliothèque municipale, par exemple.

    Les plus petits, ceux de moins de 4 à 5 ans, papillonnent...

    Ils prennent un objet, un matériau, un livre, le manipulent quelques instants puis le lâchent, presque sans s'en rendre compte. Et quand ils s'approchent d'un congénère, c'est pareil : un sourire, une tête inclinée en terme d'invite et puis hop ! les voilà partis...
    Si nous intervenons ou s'ils nous sollicitent, cela va durer quelques secondes de plus mais, très vite, nous verrons leurs yeux partir à droite à gauche, leurs mains commencer à tripoter des trucs et des machins, leurs pieds s'agiter : ils en ont assez !

    Comme le premier petit cochon du conte bien connu, ils ont pris un ballot de paille, l'ont sommairement étalé au sol, s'y sont couchés un instant puis, vite, encore plus vite, ils ont vu autre chose qui leur a semblé tout à coup, et pour aussi peu de temps, bien plus attirant que ce vulgaire tas de paille inconfortable sur lequel ils s'encroûtaient depuis si longtemps !

    Leurs thèmes, ils les vivent à la vitesse de l'éclair, en exploitant 100 000 chaque jour et les abandonnant tous après quelques secondes d'exploitation !

    Les moyens, de 5 à 8 ou 9 ans, jettent leur dévolu sur une bande de camarades, un matériau, un jeu, une collection et...

    ... ça dure ce que ça dure ! Cinq minutes, deux heures, quelques jours, rarement plus. Puis ça disparaît, remplacé par une autre bande, un autre jeu, un autre intérêt.

    Et si, pour leur faire plaisir, quelqu'un leur apporte alors de nouvelles eaux pour leurs anciens moulins, ils le regardent, l'air étonné, semblant ne même plus se souvenir qu'il y a quelques jours, autant dire « à l'époque », sous-entendu « quand ils étaient encore très jeunes », ils s'étaient passionnés pour cette cause !

    Ce sont des deuxièmes petits cochons, ceux qui aménagent, provisoirement, une cabane de bois pas très solide parce que vite faite, dans l'urgence d'une envie qui les taraude, puis qu'ils abandonnent, parfois même avant qu'elle ne s'écroule d'elle-même, ne laissant aucune trace de sa construction à ceux qui arriveraient ensuite.

    Quant aux grands, ceux qui dépassent les 9 à 10 ans, ils ont leurs thèmes personnels...

    ... qui parfois leur occupent l'esprit plus qu'il ne serait nécessaire, à plein temps.

    Pour les uns, et l'école le réprouve, c'est le football, les top models, tel chanteur bêlant son sirop, tel héros de bande dessinée minable, tel réseau d'amis avec lesquels ils tchatent on ne sait trop quoi pendant des heures... ou même pire parfois !

    Pour d'autres, et l'école en est fière, ce sera le système solaire (souvent parce qu'on leur a collé une trouille bleue en leur parlant des météorites qui parfois s'écrasent sur la Terre mais ça, c'est un autre débat), les héros de la mythologie égyptienne ou grecque, la Première Guerre Mondiale, la série Harry Potter, la danse classique ou l'étude de la flûte traversière, sur lesquels ils sont incollables. 
    Leur « maison de briques » personnelle est parfaitement aménagée, regorge de documentation et ils sont à l'affût de la moindre nouveauté qui donnera à la pièce unique qui la compose une touche supplémentaire en direction de la perfection...

    Seulement voilà, la maison n'a qu'une pièce et ce thème de prédilection qu'ils y cultivent avec amour, qu'il soit culturellement correct ou pas, a tendance à tout envahir et à ne pas laisser de place pour le reste. 
    Le reste, ces dépendances sans intérêt jamais visitées ni organisées, c'est tout ce qu'il y a autour et qu'il est nécessaire de maîtriser mais qu'ils négligent, tout accaparés qu'ils sont par ce monument qu'ils construisent à la gloire de leur passion.

    Nous voyons bien que leur temps d'enfant, tout comme celui de leurs camarades plus jeunes n'est pas en phase avec une gestion adulte du temps et que, poussée à l'extrême, leur passion peut leur faire courir un très grand risque.

    Le risque de l'impasse

    L'impasse, dans sa définition bien connue de tous ceux qui ont révisé en vue de passer un examen ou un concours. « Tel sujet est sorti l'an dernier, il ne peut pas sortir cette année, alors je ne le travaille pas. »

    Hélas, ce qui est envisageable dans cette circonstance bien particulière de l'examen ne l'est pas lorsqu'on est un élève d'élémentaire, ou même de collège, et qu'on a tout à apprendre.
    Comment s'en sortir sans maîtriser le sens et la technique des quatre opérations, la règle d'accord du verbe avec son sujet, une idée à peu près convenable des différences entre le vivant et le non-vivant ou une vision relativement réaliste de la répartition des continents et des océans sur Terre ?
    Même si, en contrepartie, on est incollable sur les pyramides aztèques, les mangas japonais, l'armement de l'armée américaine lors du débarquement de Normandie ou les dieux de l'Olympe...

    Ce risque, que prennent déjà très bien ceux de nos élèves de CM qui ont tendance à vouloir aller au fond d'un sujet avant d'en traiter un autre, nous le courons nous aussi en programmant une année scolaire entière dédiée aux couleurs, aux cinq continents, aux émotions ou à la saga Harry Potter.

    Des thèmes, il faut en mener cent !

    Pour coller à la vie et ne pas faire de l'école un pensum tristounet où tout est prévu, mâché et prédigéré avant même que les élèves ne mettent un pied dans leur future classe.

    Pour ne pas lasser nos tout-petits, nos petits, nos moyens et nos grands qui, s'ils ne se passionnent pas longtemps pour les plus jeunes et pas pour tout pour les plus âgés, ont besoin de voir bouger le monde autour d'eux et doivent apprendre à se réjouir de la variété.

    Pour leur faire découvrir le monde partout et tout le temps grâce à leurs jeux, leurs expérimentations, les lectures, les sorties, les chants, les tableaux, les musiques que nous leur faisons découvrir chaque année, parce qu'ils grandissent et ont besoin de réactualiser sans cesse leurs connaissances en fonction de leurs nouvelles capacités.

    En restant à leur hauteur, pour qu'ils puissent avoir envie de s'y intéresser, même si, nous les enseignants, nous les avons déjà menées une, dix ou même quarante fois, lorsque nous arrivons en fin de carrière, ces fichus thèmes !
    Notre amusement est ailleurs : dans l'observation de leurs réactions, dans l'écoute de leur réflexion naissante, dans l'art que nous mettrons à leur faire « aimer leurs tâches, leurs jeux, leurs leçons de toute sorte » et l'application que nous aurons prise à ce « qu'ils n'aient pas pris en dégoût ces exercices scolaires qui seraient si vite rebutants, si [notre] patience, [notre] enjouement, [notre] affection ingénieuse ne trouvaient le moyen de les varier, de les égayer, d'en tirer ou d'y attacher quelque plaisir pour l'enfant. » (P. Kergomard, 1882, Objet de l'École maternelle)

    Des thèmes courts et collés à la vie quotidienne...

    ... chez les plus petits de nos élèves pour être sûrs de les capter tous.

    Ils ont bien le temps de faire le tour du monde, ou de distinguer l'utilisation des couleurs primaires de celle des mélanges dans l'œuvre de tel plasticien !
    Pour l'instant, ce que nous cherchons à faire, quotidiennement, c'est que leur botte de paille soit de plus en plus étendue et qu'ils explorent tout ce qui est physiquement à leur portée : les espaces proches, le temps qui s'écoule et se résume pour les plus jeunes d'entre eux à moins de 800 jours d'existence, les textures, les sons, les odeurs, la voix humaine même parfois, ses mots, ses expressions, les images qui font naître des paroles, les relations qui se nouent entre eux...

    Le tout sans ordre apparent, sans but défini, sans réalisation adulte dont on sait qu'elle ferait naître l'admiration des adultes qui passent et les tromperait sur les capacités des enfants qui vivent en ce lieu...
    Juste de l'attention, partout et tout le temps, pour le mot, le geste, l'intérêt qui point quelques secondes puis quelques minutes et qu'il convient d'attraper au vol pour en faire le micro-thème de cet instant d'école parce que, ajouté à tous les autres micro-thèmes, il construit le petit enfant et le relie aux autres homo sapiens sapiens qu'il découvre autour de lui et auxquels il s'acclimate jusqu'à se mettre à penser qu'avec eux, il pourrait peut-être bâtir...

    T'aimes les thèmes, toi ?

    ... un espace avec jardin et dépendances

    ... chez les 5 à 8 ans.

    Un jardin merveilleux où l'on explore méthodiquement et de manière structurée jusqu'à une première autonomie le monde de l'écrit . Et le monde des nombres, du calcul, des mesures, des formes et des figures ! Et encore l'espace proche et le plus lointain.... Et puis le temps qui passe. Et la matière. Et le vivant. Et la maîtrise corporelle, les cinq sens, la motricité. Et, pour faire bonne mesure, la construction du jugement et la connaissance de l'autre, de tous les autres !

    Alors un petit thème pour la fête de l'école parce qu'apprendre à chanter et à se mouvoir de manière déliée, ça se fait aussi bien grâce aux cinq continents que grâce aux droits de l'enfant, oui, pourquoi pas.
    Je concède aussi entre cinq et quinze thèmes en littérature, bien que mon goût personnel me pousse plus vers quinze petites touches insensibles, en veillant à ramener plusieurs fois les fondamentaux grâce à des biais différents, plutôt que vers les cinq gros pavés indigestes qu'on ingurgite d'un coup, à grandes dents de maîtresses des dents !

    Mais je resterai intraitable : ce sera sans négliger tout le reste et surtout pas ce que j'ai coutume d'appeler la culture générale et que je ne trouve déjà pas assez riche et variée du fait du nombre ridicule d'heures que nous ont laissées Messieurs Darcos et Sarkozy lorsqu'ils nous ont imposé de la réunionnite en plus en lieu et place des heures de classe que nous faisions volontiers.

    30 courts thèmes d'histoire, 30 de géographie et 40 de sciences, cela fait exactement 100 par an ! 

    Et cela ouvrira tant nos moyens que nos plus grands à la diversité d'une culture dont ils ont besoin d'avoir commencé l'exploration avant d'entrer au collège.
    En reprenant chaque année nos cohortes exactement avec les mêmes thèmes bassement scolaires, en aménageant chaque année un peu plus tous les chemins déjà fréquentés, pour être sûrs que tous ont bien retenu quelques bribes, même ceux qui se contenteraient volontiers du thème de la Coupe du Monde de football ou du look de la starlette dont ils sont fous...

    Abandonnons l'idée du thème unique sur lequel bâtir une année scolaire entière

    Par ce qu'il nous faudrait cent années d'école primaire pour nous permettre de consacrer toute une année scolaire à un item du programme d'Éducation Morale et Civique ou à une seule époque parmi les plusieurs dizaines de milliers d'années de l'histoire des hommes !

    Et parce que ce sont des ordinateurs que nous devrions greffer dans les têtes de nos élèves à la place de ces imparfaits cerveaux humains capables de préférer se souvenir de la massue de Mowgli au lieu d'avoir mémorisé à jamais l'œuvre impérissable de Sir Joseph Rudyard Kipling !

     


    6 commentaires
  • Tout est dans tout, mais quand même !

    Depuis la primarisation de l'école maternelle (tournant du XXe siècle), nous avons vu fleurir les consignes hiérarchiques prônant l'utilisation de la lettre dans tous ses états dès le plus jeune âge.
    Ce fut d'ailleurs très pratique pour écarter les petits « deux ans » qui, dans certaines circonstances, étaient bien mieux à l'école que sur leur lieu de garde habituel (logements peu salubres, télévision ou même arrière-salle de bistrot, pour certains) mais qui, pour la plupart, étaient totalement hermétiques aux beautés de l'alphabet ! 

    Tout d'abord... l'enfant de maternelle fut un lecteur-expert qui s'ignorait.

    Cette utilisation de la lettre fut à cette époque pas si lointaine justifiée par le « faire comme si ». Elle recueillit de ce fait l'adhésion de ceux qui voulaient une même école de la Maternelle à l'Université.

    Pour les défenseurs de cette théorie, la lecture n'est surtout pas alphabétique et c'est « l'image des mots », à défaut de celle des textes, qui doit s'enregistrer par imprégnation dans l'esprit du petit d'homme.
    Quand celui-ci en aura stocké plus de 3 000, il saura quasiment lire car, en faisant des hypothèses sur le sens général et en tenant compte du « type d'écrit » auquel appartient le texte dont il est censé « s'approprier », il s'appuiera sur les mots connus pour déduire le reste.
    Je me souviens même du ratio : 80 % de mots connus permettent la compréhension instantanée d'un texte appartenant à un genre connu, sans passer par le déchiffrage et l'oralisation !

    En maternelle, il devint alors indispensable de plonger l'enfant dans un bain d'écrits.

    La bibliothèque de classe devait contenir quelques albums pour enfants, bien sûr, mais aussi, c'était impératif, des magazines, des annuaires, des livres de recettes, des dictionnaires, des prospectus publicitaires, des notices de montage, des romans, le tout aussi bien en français qu'en langues étrangères, qu'elles soient transcrites tant grâce à l'alphabet latin qu'à l'aide d'autres alphabets. 

    L'écriture n'était pas oubliée de ce processus. Il ne s'agissait plus, bien entendu, d'apprendre à tracer les lettres cursives une à une puisque ça aurait obligé l'enfant à se focaliser sur la lettre, et même peut-être sur son nom et son son, allez savoir ! Ce qui, c'est bien connu, les aurait privés à jamais de l'accès au sens que seuls des lecteurs procédant par contact idéovisuel peuvent acquérir !
    On n'utilisa plus alors le terme « écriture » que dans son sens de produire un écrit.

    Il y eut alors deux ou trois écoles différentes, selon les IEN, leur capacité de persuasion, les lectures syndicales, les grands gourous privilégiés par l'Inspection Académique du secteur :

    • celle qui remplaça les mots par des « pictogrammes » de manière à ce que les enfants, même petits, puissent produire des textes porteurs de sens ;
    • celle qui continua à utiliser l'écriture cursive mais sans en apprendre les gestes et en ne présentant à la copie que des mots ou des phrases ;
    • celle qui remplaça cette écriture, qui s'avéra difficile à acquérir sans entraînement progressif et structuré, par l'écriture scripte minuscule (souvent en Comic sans MS, de manière à ce que les « a » et les « g » soient plus simples à tracer que ceux d'Arial ou de Times New Roman)
    • celle qui donna à l'enseignant le rôle de secrétaire du groupe, reprenant l'idée que les tenants des techniques Freinet utilisaient depuis les années 1920 : la dictée à l’adulte.

    Cela donna ce que cela donna... c'est-à-dire pas grand chose. Et puis, ça manquait de littérature tout cela. Et puis des cris s'élevaient un peu partout : 

    « Notre langue est alphabétique, il faut s'appuyer sur les lettres de l'alphabet pour apprendre à lire et à écrire ! »

    hurlaient-ils. Pendant ce temps, les autres continuaient à claironner qu'on ne sait vraiment lire que lorsqu'on a oublié l'alphabet et qu'on procède par voie directe, du mot vers l'œil et de l'œil vers le cerveau, sans passer ni par l'analyse visant à décortiquer le mot grâce à l'index par exemple, ni par la voix qui permet à l'oreille d'entendre ce que le doigt pointe et que l'œil voit. Quant à l'écriture, elle fut jugée tellement difficile qu'on choisit de la remplacer par celle des majuscules d'imprimerie qui peuvent être tracées, même maladroitement, par tout enfant de 3 à 6 ans...
    Le tout dans un brouhaha indescriptible, duquel émergeaient néanmoins un consensus : « Les enfants de maternelle doivent être mis en contact avec l'écrit, dès le début, mais il est hors de question qu'ils apprennent à lire parce que la maternelle doit rester ludique ! »

    On décida donc que l'école maternelle devait continuer sur sa lancée mais en rajoutant à sa panoplie[1], de manière déconnectée du reste, l'étude de l'alphabet et de ses lettres d'une part et l'étude orale des phonèmes utilisés pour prononcer la langue française d'autre part.

    Comme, dans le même temps, on s'était rendu compte que l'étude du dictionnaire ou la consultation de l'œuvre de Rabelais éditée dans la Pléiade[2] gonflaient tout autant les enfants de maternelle que la recherche d'un horaire de train à l'aide du guide bien connu dont j'ai hélas oublié le nom (et ça m'énerve ! L'indicateur Chaix ! C'est revenu : je suis soulagée !), le bain d'écrits s'était recentré sur l'album pour enfants, sa vie, son œuvre...
    Un tout petit bain d'ailleurs, puisqu'il consistait souvent, et consiste encore en bien des classes à « exploiter », parfois pendant 6 semaines d'affilée, un seul et unique album, choisi dans une liste horriblement restreinte que mes collègues se repassent sur les réseaux sociaux comme s'il n'existait pas des milliers de livres pour enfants, la plupart intéressants, la plupart « exploitables » pour ce qui devrait être leur seul rôle : amuser, distraire, instruire, questionner parfois nos chères petites têtes blondes, brunes ou rousses ! 

    Alors, il y eut l'étude des lettres de l'alphabet...

    parce qu'il était, paraît-il, totalement indispensable de connaître le nom de toutes lettres pour pouvoir apprendre à lire... Je dis bien « paraît-il » parce que l'histoire de l'apprentissage de la lecture, depuis au moins 1881, prouve le contraire... Mais revenons à notre histoire...

    Il fallut donc introduire la lettre, comme ça, brut, pourrions-nous dire, dans le programme déjà chargé d'une semaine de classe en maternelle, de la Petite à la Grande Section.

    Attention, j'ai bien dit LA lettre, pas sa lecture (= son + sens), juste sa reconnaissance, dans les « trois écritures », ou pas d'ailleurs. C'est encore en débat et les collègues s'écharpent pour savoir si, comme le réclament leurs IEN respectifs (qui n'ont le plus souvent jamais appris à lire et à écrire à un enfant) il faut présenter les étiquettes comme ci :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    comme ça :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    ou encore comme ça :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Donc, LA LETTRE, parce que, comme nous le disions plus haut, cette étude de la lettre, répétée 26 fois, parce qu'il y a 26 lettres, s'ajoute à celle des mots qui restent vus comme des symboles idéovisuels passant directement du papier au cerveau, par l'intermédiaire de l'œil qui est censé les reconnaître comme des images.

    L'étude de la lettre S'AJOUTE, j'ai bien dit, mais elle n'est surtout pas censée se combiner aux autres études. Ce qui fait que parallèlement — tout est toujours parallèle, notez-le bien, et nous savons que les parallèles ne se rencontrent jamais... — à la création d'abécédaires divers et variés, de chansons sur l'alphabet aux rythmes modernes ou plus classiques, de lignes de A A A B B B C C C et autres Z Z Z Z,

    le modèle est bien toujours le mot, dont on ose certes à nouveau dire qu'il est composé de lettres rangées dans un certain ordre...

    sauf que cet ordre peut être apparemment perçu comme aléatoire puisqu'il n'est jamais expliqué...

    Et c'est ainsi que nous voyons fleurir, partout, mais alors partout, du mois de septembre de la Petite au mois de juillet de la Grande Section,... l'exercice qui consiste à ranger — oserais-je dire bêtement ? —   une suite de symboles appelés « lettres ».

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Selon les classes, ces mots sont présentés en majuscules d'imprimerie ou en minuscules, parfois même en cursive, pour les classes de Grande Section dans lesquelles la phrase comminatoire[3] du BOEN n° 2 du 26 mars 2015 n'a pas provoqué les ravages que nous constatons déjà dans l'apprentissage structuré du geste d'écriture...

    À quoi sert cet exercice en termes d'écriture-lecture ?...  Allez savoir...

    Moi, franchement, je ne le sais pas...

    J'ai bien quelques pistes mais elles sont plus « mathématiques » que liées à l'étude de la langue écrite... Je ne vois qu'une compétence vaguement approchante dans le BOEN des programmes de maternelle, c'est : « copier à l'aide d'un clavier ». Un exercice de copie lettre à lettre, mais sans être obligé d'avoir sous la main un clavier d'ordinateur, relié à un écran pour visualiser, peut-être ?

    C'est en revanche un excellent exercice d'organisation de l'espace qui permet de s'entraîner à « reproduire un assemblage à partir d'un modèle » et à « situer des objets entre eux ».
    Ça ne va pas très loin sans doute et l'exercice sera bien plus intéressant et formateur pour l'enfant lorsqu'il aura face à lui un puzzle, une suite horizontale ou verticale plus longue ou encore un pavage à reproduire grâce à des blocs de couleur, des formes géométriques, des petits personnages ou des blocs qui s'encastrent et se superposent.

    Parce que, si on y réfléchit bien, que ces objets soient des lettres et précisément les lettres que toute personne lectrice reconnaît pour être celles qui permettent, rangées dans cet ordre-là, de constituer très exactement le mot "soupe", "loup" ou "chrysanthème" n'a aucune espèce d'importance pour l'enfant. Pas plus que le fait de procéder de gauche à droite...
    On pourrait tout aussi bien proposer le dessin d'un hippocampe et les lettres qui composent le mot « stégosaure » ou toute autre suite aléatoire du type « FEPRUTHSR3GH », ce ne seraient pas les bambins de Petite, Moyenne ou même Grande Section qui y verraient quoi que ce soit à redire...

    La seule difficulté, d'ordre spatial encore une fois, consiste à bien poser le symbole en question dans la même orientation que celle constatée sur le modèle... Et comme aucune mémorisation du mot n'est demandée (sauf quand il s'agit du prénom de l'enfant, que celui-ci se prénomme Lou ou Pierre-Hippolyte-Marie), l'exercice se transforme bien vite en un exercice de dextérité manuelle consistant à prendre délicatement le petit morceau de papier entre deux doigts et à le poser à peu près dans la petite case ou sur la ligne tracée à cet effet.
    Exercice qui serait bien plus joli et motivant avec des gommettes de couleurs aux formes variées, des petits objets à poser délicatement autour d'un dessin pour l'encadrer, des poinçons qui permettraient de découper une image ou de passer un fil de couleur pour reproduire une figure sur une plaque adaptée !

    Tout est dans tout, mais quand même !

    « Oui mais alors, que devons-nous faire en classe à la place de cet exercice en terme d'écriture-lecture ? »

    En matière de repérage dans l'espace, nous avons bien compris... mais en écriture-lecture, que faire ?

    En Petite et Moyenne Section,

    ... puisque désormais, contrairement à ce qui se passait dans les années antérieures à l'introduction de l'étude du langage écrit, les parents, l'Institution et même certains enfants sont demandeurs, nous pouvons sans risque :

    • distribuer chaque matin aux enfants l'étiquette sur laquelle est écrit leur prénom et jouer avec eux au Jeu du Facteur ;
    • avoir dans la bibliothèque quelques abécédaires et répondre aux questions des élèves qui s'y intéressent ; l'abécédaire de Balthazar, en lettres cursives rugueuses, peut faire partie de l'inventaire :
    • avoir quelques jeux d'encastrements dont les pièces sont les 26 lettres de l'alphabet, en majuscules scriptes, en minuscules scriptes et même pourquoi pas en cursive, si l'on en trouve un ;
    • même chose avec des cubes, des plaques de bois, des lettres en forme de personnages ou d'animaux ;

    Si on tient vraiment à « devancer l'appel » — rappelons-nous que depuis septembre 2016, l'acquisition du principe alphabétique a été repoussé à la fin du CE2, c'est-à-dire 4 années scolaires en aval de la Moyenne Section ! — on peut :

    • avoir les lettres cursives Montessori et, en fin d'année, si la plupart sont demandeurs, entraîner les élèves de Moyenne Section à les suivre du doigt avec application et méthode, en leur donnant le son de la lettre[4] ;

    Mais surtout, il serait bon de :

    • réserver un moment chaque jour pendant lequel l'enseignant écrira à la place de chaque enfant, sur son dessin, le commentaire que ce dernier lui dictera ;
    • réserver un moment chaque jour pendant lequel l'enseignant lira aux enfants un album, un conte, une comptine, un poème, une recette, une lettre et même une notice de jeu, en suivant les mots du doigt, en expliquant ce qu'il fait ;
    • réserver de longs moments chaque jour pendant lesquels les enfants exercent leur ouïe, leur vue, leur langage, leurs gestes, que ce soit séparément ou conjointement ;
    • au moins une fois par semaine, écrire au tableau un commentaire composé par les enfants de la classe et profiter du fait qu'ils sont tous là pour ne pas hésiter à rassembler toutes les lignes qui restaient parallèles jusqu'à présent pour en faire une toile tissée encore très lâche mais grâce à laquelle tous les élèves commencent néanmoins à percevoir qu'écrire ou lire, c'est associer très intimement la vue, le geste et le son de façon à produire ou traduire un message intelligible de tous.

    Et en Grande Section :

    Continuer sur la lancée, avec les mêmes objets aux mêmes lieux (bibliothèque, boîtes de jeux, ...) et les mêmes activités collectives d'écriture-lecture (dictée à l'adulte individuelle et collective, observation et participation à la rédaction, écoute de textes dits par l'adulte, exercices d'entraînement de l'ouïe, de la vue, du toucher, du geste, du langage)...
    Mais y rajouter, chaque jour de classe, parce que les enfants sont plus grands et que, contrairement aux idées reçues, commencer à savoir réellement écrire et lire, ça peut être ludique et c'est alors source de grandes joies et de grandes fiertés :

    • une progression raisonnée et raisonnable d'apprentissage du geste d'écriture, démarrant dès le mois de septembre et se prolongeant jusqu'au mois de juillet : des moments très courts mais quotidiens pendant lesquels les enfants apprennent à tenir leur crayon, intègrent les gestes nécessaires à l'écriture des lettres cursives et à leurs liaisons entre elles, apprennent à les combiner pour produire, réellement, des mots simples pour lesquels ils n'ont pas besoin de modèles ;
    • une progression raisonnée et raisonnable qui allie geste, son et sens, parce que lire et écrire, c'est justement être capable de concevoir et utiliser ces liens  !

    Pour ce faire, je conseille :

    • en écriture l'excellent site Écriture-Paris qui, dans sa partie « Pour les enseignants », présente tant des articles de fond (pour comprendre pourquoi, en tant qu'enseignant, nous programmons tel ou tel exercice) que des articles de conseils pratiques ;
    • en découverte de la lecture (c'est-à-dire « observer des lettres grâce à la vue, les associer en les suivant du doigt, les prononcer grâce à la voix, les entendre grâce à l'ouïe, les comprendre grâce à un lexique large et une logique de la langue acquise dans le domaine de l’oral[5]), l'excellent « De l'écoute des sons à la lecture » qui est la seule méthode à réellement faire découvrir ces liens jusqu'à rendre tous les élèves de Grande Section ou presque capables de les utiliser.

    Et, lorsque tout cela sera fait, en toute fin de Grande Section, vos élèves pourront, s'ils le souhaitent jouer librement avec des boîtes de jeux de ce style, sans avoir besoin de modèles pour en être capables :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Mais, à ma connaissance, peu le souhaiteront et ils préfèreront sans doute utiliser leurs connaissances toutes fraîches pour écrire ou lire, pour de vrai, comme des grands.

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Notes :

    [1] Constituée je vous le rappelle de l'étude des types de textes et de la constitution d'un « répertoire de mots courants » (directement issu de l'idée des 3 000 mots vus plus haut). 

    [2]  Si, si, je vous assure : il y eut des IEN qui reprochèrent aux maîtresses et maîtres de Petite Section de ne pas avoir d'exemplaire de La Pléiade dans leur bibliothèque de classe... et il y eut des collègues qui s'exécutèrent et s'empressèrent d'en commander un ou deux ! 

    [3] « Écrire son prénom en cursive, sans modèle. », ce qui semble sous-entendre que Lili doit savoir écrire deux lettres : l et i alors que Jean-Chrysostome a la lourde charge de connaître l’art et la manière d’en écrire et lier les unes aux autres exactement 12 : a, c, e, h, j, m, n, o, r, s, t et y !

    [4] Si toutefois un élève de Petite Section est très demandeur, que ce soit pour deux ou trois jours ou pour plus longtemps, pourquoi pas ? Mais on ne devance pas, on suit !!! Et on vise l'équilibre car l'adulte raisonnable, c'est nous, pas le minot de 3 ans qui se voit bien rat de bibliothèque, toute sa vie, sans n'avoir rien d'autre à maîtriser que l'art de la lecture.

    [5] Je me répète, je sais, mais je préfère, tant nous avons été déformés en ce domaine... Ce que certains des IEN qui sont venus me visiter ne savaient pas, comment voulez-vous qu’un simple professeur des écoles le sache ?


    4 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique