• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    Maternelle : Projet « classe vivante »

    en cours de rédaction : Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) Maternelles : Projet classe vivante (3)

    Pédagogie par l'exemple:

    1) Écriture-lecture au CP :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    1) CP : Lecture « aux cercles », façon XIXe siècle

    Rentrée des classes :

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Plus tard dans l'année :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon ;

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2)

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    Français au CE1

    Après le CP, la lecture...

    Écriture : LA méthode !

    CE1 : Produire des écrits ;

    CP : Conforme ou non conforme ?  ; Évaluer sa méthode de lecture ; CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ; MS à CP : Les méfaits de l'alphabet

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…Mon plus grand regret

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

    Maternelle/CP : ÉvaluerMéthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    CE2-CM : « Rééducation » de l’orthographe.

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • Français au CE1
    Extrait de Lecture et Expression au CE

      Pour clarifier au maximum, un PE de CE1 intéressé par tout ou partie des méthodes proposées sur ce blog peut choisir une et une seule des options suivantes (en italiques, ce qui ne fait pas partie des méthodes proposées) :

    Option 1 :

    Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

    + Dictées :  Dictées Lecture et Expression

    + Grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe : Fichier d'Étude de la Langue  

    Option  2 :

    Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

    + Orthographe et dictées : Orthographe graphémique

    + Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase

    Option  3 : 

    Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

    + Orthographe et dictées : Orthographe graphémique

    + Grammaire conjugaison : une  méthode de son choix (Picot, Retz, Cléo, etc.)

    Merci à Amélie qui m'a signalé cet oubli.

    Option  4 : 

    Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

    + Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, dictées : une ou des méthodes de son choix (Picot, Retz, Cléo, etc.)

    Option 5 :

     Lecture et productions d'écrits : une méthode de son choix (albums, Étincelle, Piano, etc.)

    + Orthographe et dictées : Orthographe graphémique
     

     + Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase

    Option 6 :

    Lecture et productions d'écrits : une méthode de son choix (albums, Étincelle, Piano, etc.)

    + Orthographe et dictées : Orthographe graphémique

    + Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire : une ou des méthodes de son choix (Picot, Retz, Cléo, etc.)

    Option 7 :

    Lecture et productions d'écrits : une méthode de son choix (albums, Étincelle, Piano, etc.)

    + Orthographe et dictées : une méthode de son choix (Picot, Zaubette, Lutin Bazar, Bout de Gomme, etc.)

    + Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase 

    Option 8* :

    ( * : Nécessitant une modification des contenus de Du mot vers la phrase ou des Dictées Lecture et Expression)

    Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

    + Dictées :  Dictées Lecture et Expression (à récrire aux temps étudiés en grammaire ou à donner telles quelles après avoir ajouté les formes verbales employées dans la dictée à la liste des mots à apprendre)

    + Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase  (progression à modifier de temps en temps pour adapter les connaissances réellement étudiées en grammaire au contenu des connaissances révisées par la dictée)


    22 commentaires
  • Après le CP, la lecture...

    Encore la lecture, pffff, me direz-vous... Bah oui, encore... Parce qu'il n'y a pas un seul jour qui passe sans que, ici ou ailleurs, je lise au moins une des phrases issues de ce florilège.

    Florilège sur la lecture

    Dans le désordre, exprès, parce que c'est plus frappant...

    ♠ Et en compréhension, qu'est-ce que vous faites ?

    ♠ Au CE1, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?

    ♠ Je cherche un outil pour travailler la fluence...

    ♠ Au CE2, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?

    ♠ J'ai « Pecorino » pour la compréhension mais qu'est-ce que je dois prendre pour la fluence ?

    ♠ Au CM1, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?...

    ♠ J'ai « Tricératops » pour la fluence mais qu'est-ce que je dois prendre pour la compréhension ?

    ♠ Au CM2, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?...

    ♠ Pourquoi y a-t-il de la grammaire et de la conjugaison dans votre manuel de lecture ?

    ♠ Combien de fois par semaine doit-on faire lire des élèves de CM2 ?

    ♠ Où sont travaillés les sons que vous avez mis dans la partie « Nous savons lire » de Lecture et Expression au CE ?

    ♠ Combien de fois par semaine doit-on faire lire des élèves de CM1 ?

    ♠ Au CE2, je fais compréhension le lundi, fluence le mardi, lecture d'inférences le jeudi et littérature le vendredi, faut-il que je rajoute un créneau code et si oui, quand ?

    ... et tant d'autres que je rajouterai au hasard des rencontres...

    Descendez de vélo et regardez-vous pédaler

    Soit la phrase :

    Actuellement vous êtes en train de lire.

    Rien qu'en lisant cette phrase vous venez de décoder :

    → une fois les graphèmes simples : a, c, u, m, v, ê, d, i

    → deux fois le graphème simple : l, r

    → plus de deux fois les graphèmes simples : t, e

    → une fois les graphèmes complexes : ou = [u], e suivi d'une consonne = [ɛ], ain = [ɛ̃]

    → deux fois le graphème complexe : en = [ã]

    → deux fois le morphème grammatical s rendu sonore (= [z])

    Votre cerveau a ainsi réactivé 26 souvenirs issus de l'année de votre CP (ou avant pour ceux qui ont appris, seuls ou aidés de leurs parents, frères et sœurs, grands-parents, etc. un peu ou beaucoup plus tôt). En une seule phrase. Et sans efforts.

    Vous venez aussi de comprendre

    → que je parlais d'aujourd'hui et maintenant...

    → que je m'adressais à vous

    → que cette phrase décrivait une action que vous pratiquiez à l'instant présent

    → que cette action était liée au domaine de la lecture

    que cette phrase était juste la déclaration d'un fait avéré.

    Normalement, vous avez aussi dû vous dire que c'était le début d'une explication point par point et la phrase en gras qui a suivi vous a confortés dans cette opinion.

    Pour pratiquer ces quelques inférences, vous avez utiliser vos connaissances lexicales et grammaticales

    En effet, sans rien vous dire, sans même vous alerter, parce que vous étiez occupés et non en train de vous contempler en train de pédaler et qu'il est bien élevé, votre cerveau a analysé chacun des mots, puis chacun des groupes que vos yeux lisaient et semblaient comprendre seuls. 

    Écoutons-le parler :

    Actuellement

    Ah, la phrase commence, il y a une majuscule

    Ce mot finit par ment et il n'est pas précédé d'un article ou autre déterminant, c'est donc un adverbe

    Comme il est composé à partir de l'adjectif actuel qui appartient au champ lexical du temps, c'est donc un adverbe de temps

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette veut me parler d'aujourd'hui et maintenant.

    vous

    Vous, pronom personnel, 2e personne du pluriel, ou personne de politesse dans la langue française

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette s'adresse soit à moi, soit à moi et à ses autres lecteurs, si elle en a d'autres que moi.

    ♠ Ceci est un point que je n’éclaircirai jamais. Une hypothèse.

    êtes en train de

    verbe être à la 2e personne du pluriel, temps présent de l'indicatif, suivi de la locution en train de

    → celle locution   devait être suivie d'un verbe à l'infinitif, auquel cas elle marquera une action  en cours, le fait qu'on soit occupé à faire quelque chose.

    ♣ Je commence donc à vraiment comprendre que Doublecasquette s'adresse soit à moi, pour me décrire ma propre action... qui est de :

    ♥ lire

    voilà, un verbe à l'infinitif, dont je connais la signification depuis bien quelques années, même si cette signification a été un peu bousculée depuis par mes années d'IUFM, ESPE ou INSPE, puis par la lecture des grands auteurs que l'on m'y a recommandés.

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette, après avoir fixé le temps de l'action par l'adverbe Actuellement, placé en début de phrase et donc débuté par une majuscule, s'est adressée à moi pour me dire que l'action que j'accomplissais était la lecture.

    ♥ . (point)

    → La phrase est déclarative puisqu'elle se termine pas un point. Ce n'est ni une interrogation, ni une exclamation. Et, contrairement à son habitude chérie, elle le déclare objectivement, sans sous-entendus puisqu'elle n'use pas de son signe de ponctuation préféré : les points de suspension. 

    → Ma culture littéraire me dit que ça me fait un peu penser, mais alors un tout petit peu à cette phrase célèbre, incipit de Du côté de chez Swann (1913), premier tome du roman À la recherche du temps perdu de l'écrivain français Marcel Proust, « Longtemps, je me suis couché de bonne heure.» Même construction grammaticale, même côté banal... Sans doute une influence littéraire involontaire.

     

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette vient de me balader pendant sept mots et un point de suspension pour juste me déclarer que j'étais en train de faire ce que j'étais en train de faire ! Allez hop,la suite, ça suffit maintenant !

    Vous l'avez certainement lue assez vite

    ... quitte à y revenir ensuite si toutefois cette lecture se révélait trop rapide.

    En effet, vous savez que la Doublecasquette a une propension à s'étaler dans ses discours et vous n'avez pas que ça à faire.

    Vous avez donc usé raisonnablement de la fluence dont on nous rebat les oreilles depuis quelques courtes années (avant ça s'appelait « lecture courante » ou « lecture fluide », mais ça sous-entendait beaucoup, beaucoup plus de choses que cette fluence qu'on la travaille avec Giganotosaurus, Trabosaurus ou Acrocanthosaurus).

    En conclusion :

    Pour lire, nous usons en même temps :

    → de notre connaissance du code

    → de notre capacité à comprendre le discours

    → capacité hautement renforcée par notre connaissance du lexique et de la construction grammaticale de notre langue

    → de l'automatisation conjointe de toutes ces compétences pour lire vite ce qui est facile à comprendre, quitte à y revenir si le besoin s'en faisait sentir.

    Apprenons à nos élèves à pédaler !

    A) Le code :

    Au CP,

    ... nos élèves, les vôtres, ont appris à décoder et encoder. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

    Ils auraient aussi dû apprendre à comprendre ce qu'ils lisaient. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

    Mais tout cela reste encore très primaire.Ce qui est normal, surtout cette année où, pour certains, le CP n'a duré qu'à peine 6 mois et demi, au lieu des 10 réglementaires !

    Petit a parte en direction des collègues de CP :

    Pour ceux chez qui ce serait encore beaucoup trop primaire au niveau du code, je rappelle aux collègues de CP qui promèneraient par ici que l'apprentissage de celui-ci aurait dû commencer le 1er septembre de l'année dernière pour être mené tambour battant de manière à n'avoir plus besoin que de quelques finitions après le 16 mars.

    À se rappeler cette année, chaque fois qu'on interrompt l'étude du code pour la semaine du goût, la lecture de l'album de Noël, la préparation de la visite à la bibliothèque municipale, le rallye lecture de la circo, la séance de grammaire à l'aide d'un outil clé en main dans lequel chaque séance est parfaitement détaillée ou l'écriture inventée dans le cahier de l'écrivain :

    Au CP l'étude du code est la base indispensable
    sur laquelle se greffent toutes les autres activités.
    Il y va de l'avenir de lecteurs de tous mes élèves,
    même ceux qui sont désavantagés
    par leur milieu familial et social.

    Donc, le code, c'est primaire, mais c'est réglé. Si hélas, en ce début de CE1, ça ne l'est pas, voir ici :  CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ? et  là : CE1 : Lecture, rentrée 2020.

    Pour les autres, ceux qui sont des CE1, CE2, CM1 ou CM2 lambdas,

    Le code, c'est un petit rappel de temps en temps, parce qu'Enzo a lu [Rã-aR]au lieu de [RœnaR], que Léna a dit [ʒɑʀɑʒ] au lieu de [ɡɑʀɑʒ] ou qu'Alix a lu [ʃœʀ] au lieu de [kœR].

    C'est pourquoi dans Lecture et Expression au CE, il y a presque dans chaque double page (une journée de travail) ce petit paragraphe « Nous savons lire » :

    Après le CP, la lecture...

     C'est un paragraphe à faire lire, tronçon par tronçon, par 5 élèves successifs, puis tous en chœur pourquoi pas, de manière à faire revenir à la surface un souvenir précis de cette année de CP, celle du jour où le titre de la leçon de code était justement : le son ouille.

    Après le CE1 et parfois le CE2, dans une classe de CM on peut s'en inspirer et faire lire très vite, cinq ou six mots rappelant à Léna que la lettre g suivie de a se prononce [gɑ] et non [ʒɑ] ou à Alix que la graphie ch se prononce parfois [k] dans certains mots, souvent savants, issus du grec ancien.

    On fait donc du code, mais jamais seul.
    C'est du code pour comprendre, obligatoirement.
    Sinon, on ne donne aux élèves que le pédalier,
    sans la chaîne, ni les roues, ni la selle, ni le cadre.

    B) La compréhension

    Au CP,

    ... nos élèves, les vôtres, ont aussi dû apprendre à comprendre ce qu'ils lisaient. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

    Ça a commencé petitement, avec des phrases d'une nullité affligeante du style « Lola a salé la salade. », « L'âne Coco a rué. » et autres « Lassé, Issa s'assit. »

    Normalement leur enseignant les ont rendues un peu moins imbuvables ces phrases en laissant leurs petits élèves s'exprimer un peu et donner leur point de vue sur ces déclarations tout aussi passionnantes que « Longtemps, je me suis couché de bonne heure ».

    – C'est Lola, eh ben, elle a mis du sel.

    – Ouais, elle a salé la salade. Paske elle était pas bonne.

    C'est pas bon la salade quand c'est pas salé.

    – Ma mamie, elle a dit que le sel, c'est pas bon pour la santé.

    – Pfff ! N'importe quoi, l'autre ! Bah si, y faut en mettre du sel dans la salade. Tu vas pas mettre du sucre, non ?

    – Oui mais ma mamie, elle a dit qu'y faut pas en mettre trop. Hein maîtresse, qu'y faut pas en mettre trop, du sel, dans la salade ?

    – Ouais, c'est vrai d'abord. Y le disent à la télé. Y faut pas manger trop de chips paske c'est trop gras, trop salé, trop sucré. Y l'ont dit, d'abord !

    Si ça n'a pas été fait et que le décodage a servi à décoder et puis c'est tout, et que la compréhension a été pratiquée sur d'autres textes, certes beaucoup moins primaires, mais aussi beaucoup plus éloignés des capacités de lecture de l'enfant, tels que (septembre CP) :

    Ce matin, c’est la rentrée. Pauline s’est réveillée la première.

    Elle se lève et elle va secouer sa maman qui dort encore.

    Elle lui dit:

    - Réveille-toi, Maman! Allons, c’est l’heure, on va être en retard à l’école!

    Mais sa maman s’enfonce le visage dans son oreiller et elle répond:

    - Non, non et non. Je ne veux pas. Pas déjà! Il est trop tôt. Et puis j’ai encore envie de me promener avec toi, d’aller nager et de jouer avec ton papa. Non, non et non. Je ne veux pas aller à l’école.

    Pauline dit doucement:

    - Voyons, maman, sois raisonnable. Allez, lève-toi! Tu es grande tout de même. Tu sais très

    bien que l’été ne peut pas durer toujours. Et après l’été, qu’est ce que c’est ? C’est l’automne! Et à l’automne, qu’est ce qu’il y a? La rentrée! Voilà. C’est tout! C’est comme ça!

    Alors, la maman se lève en ronchonnant. Elle laisse au placard le short rouge, son maillot de

    bain vert, ses sandales blanches et son sac de plage en plastique. Elle enfile sa jupe grise. Elle s’énerve un peu parce qu’elle n’arrive pas à l’agrafer:

    - S’il te plaît, aide-moi, Pauline. Et cherche mon sac et mes clés.

    Elle enfile son imper et ses bottes et elle prend son sac que Pauline a trouvé.

    Elle dit d’un air boudeur:

    - Je suis prête.

    Et les voilà parties.

    Et qu'en fin d'année, ils continuaient à lire d'un côté des « L'écureuil s'est caché sous les feuilles. - La grenouille se mouille. - Il y a un fauteuil dans le fond du cercueil. - Le cerfeuil a protégé le bouvreuil qui avait trop d'orgueil. » et de l'autre à ne chercher à comprendre que des textes lus par un tiers, il va très certainement falloir insister pour que ça devienne automatique et qu'ils bronchent, tels que nous quand nous leur donnerons à lire des horreurs dans lesquels des fauteuils traînent au fond des cercueils !

    Mais ce qu'il y a de bien, par rapport au code, c'est que ça peut venir très vite, dès la première lecture de l'année, le premier jour de l'année.

    Parce que, pour les CE1, CE2, CM1 ou CM2 lambdas,

    La compréhension, c'est la grande affaire de toute l'année !

    On ne lit que pour comprendre et tout ce qu'on lit, depuis la page de lecture du jour (allez, deux, quand on est au CM, écrites petit, en Verdana 8 ou 9, sur du A4) jusqu'à la liste du travail à faire le soir à la maison qu'on recopie sur son agenda, en passant par les consignes des exercices écrits, en français et en mathématiques, les textes qu'on lit en histoire, en géographie, en sciences, en EMC, les paroles des chants et des poésies qu'on apprend, les règles du jeu que nous allons pratiqué en EPS et même les affichages qui recouvrent les panneaux d'affichage en classe, dans les couloir, sous le préau, dans les toilettes et devant le portail !

    Et cette compréhension est enrichie jour après jour

    ♥ Par tout le lexique que nous accumulons au cours des ces dizaines d'occasion d'acculturation qui donnent à l'école sa raison d'être.

    ♥ Par tout le travail que nous faisons autour de ce lexique, tout ce qui nous mène à analyser chaque mot pour déterminer :

    ⇒ sa famille, et le mot racine qui détermine son radical,

    ⇒ l'éventuelle présence de préfixe ou de suffixe, lexicaux ou grammaticaux,

    ⇒ ses éventuels homonymes et leur orthographe qui nous permet de les distinguer,

    ⇒ ses synonymes et leur potentielle variation de registre ou d'intensité...

    ♥ Par les remarques orthographiques que cela nous a amenés à approfondir, dégageant ainsi des règles que nous retrouvons, avec d'autres mots, au cours d'autres lectures,

    ♥ Par les marques grammaticales audibles ou simplement visibles que nous engrangeons sans même nous en rendre compte, lecture après lecture, et que l'enseignant peut pointer de temps en temps pour enrichir l'expression orale et écrite.

    Petit a parte grammatical,

    Les élèves des années 2000 étudient le passé simple au CM2, uniquement quand c'est possible, et multiplient les pataquès jusque très tard... Pourquoi ? Parce que la littérature de jeunesse est la seule survivante des occasions de lecture des enfants à l'école. Et qu'elle utilise très peu le passé simple.
    Redonnons aux enfants des textes écrits au passé simple, en plus de la littérature de jeunesse, depuis le CP, et nous aurons à nouveau des élèves de CM1 qui maîtriseront l'écriture des formes verbales du passé simple.

    La grammaire comme l'orthographe font partie de notre langue. Apprendre à la lire, c'est aussi apprendre à prêter attention aux petits signes grammaticaux et aux régularités orthographiques qui nous permettent de comprendre, même si on ne connaît pas le mot, qu'un plaqueminier qu'on trouve au bord d'un jardin a de grandes chances d'être, en raison du suffixe -ier, soit un arbre, soit un ouvrier chargé d'une tâche précise et qu'il va s'agir d'être attentif aux indices si on veut s'éviter d'avoir à chercher sa définition dans un énorme bouquin d'un millier de pages ou de perdre cinq précieuses minutes à naviguer sur Internet pour faire la même recherche.

    On fait donc de la compréhension tout le temps,
    chaque fois qu'on lit
    sur tous les textes qu'on lit.
    Pas plus besoin d'avoir un manuel de compréhension
    que d'avoir un manuel de code.

    Et ce travail sur la compréhension
    doit nécessairement nous amener
    à faire des observations lexicales,
    orthographiques et grammaticales,
    puis un entraînement spécifique court
    pendant la séance de lecture.

    C) La fluence

    Ou plutôt la lecture fluide ou lecture courante est le résultat de la combinaison des deux précédentes composantes.

    Il en découle qu'on ne devrait pas faire travailler la fluence à part, que ce soit sur des syllabes, des mots, des phrases ou des textes.

    Le risque est grand qu'un enfant, et sa famille, croie qu'il y a une troisième attitude à adopter, en plus des deux que les méthodes récentes ont parfois installées dans son esprit.

    Et même s'il est le seul exemplaire dans la classe, c'est encore un exemplaire de trop.

    Comme nous, tout à l'heure, avec notre phrase d'en-tête, notre enfant aura à cœur de lire de plus en plus vite s'il sait que tous les jours, nous allons lire en classe de grandes quantités d'écrit : la double page de lecture, parfois la triple chez les CM plus tout le reste, en français, en mathématiques, en histoire, sciences, géographie et EMC, et parfois même en sport, en musique et en arts plastiques !

    Et il lira de plus en plus vite :

    → parce que nous l'avons encouragé et aidé à compléter sa connaissance du code souvent, sur du signifiant qui lui sert de viatique (c'est le [k] de "chœur", c'est le [ga] de "garage", ...),

    → parce que nous lui avons inculqué que tout signe écrit, toute mot, toute phrase sont là pour être lus, analysés, rapprochés de notions connus... compris en somme,

    → parce que nous l'avons aidé à s'y retrouver dans le maquis du lexique, de l'orthographe et de la grammaire de notre langue et que ses repères y sont de plus en plus précis et efficients.

    Et c'est ainsi que nous avons fabriqué
    un enfant lecteur,
    qui, comme nous, constate
    en se regardant pédaler
    que pour faire du vélo,
    il faut un vélo entier
    et non des objets en kit
    qu'on ne sait pas forcément
    assembler.


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  • Écriture : LA méthode !
    Ces vilains photographes n'ont pas respecté les jolis coins arrondis de l'objet-livre ! Quel dommage !

    J'ai reçu l'autre jour l'excellent livre de Laurence Pierson, Bien écrire et aimer écrire et je ne peux que vous le recommander chaudement, que vous soyez parent, enseignant stagiaire ou enseignant plus confirmé.

    En effet, tous autant que nous sommes, nous n'avons jamais eu droit, au cours de notre formation initiale ou continue, à un quelconque cours d'enseignement de l'écriture manuscrite. Alors quand quelqu'un vous en offre un pour 18 €, on ne boude pas son plaisir. Surtout quand ce cours est attrayant, pratique et simple.

    C'est un livre assez court, abondamment illustré, et toujours par des éléments signifiants qui éclairent les propos de l'auteur. 

    Après un court chapitre expliquant pourquoi, malgré les claviers et les dictaphones, nous devons obligatoirement enseigner à nos élèves à écrire à la main, et en écriture cursive qui plus est, nous entamons la lecture d'un chapitre retraçant les grandes lignes de l'enseignement de l'écriture manuscrite dans notre pays depuis les débuts de l'école publique généralisée à tous et maintenant.

    Ce chapitre est essentiel non seulement pour bien comprendre comment nous en sommes arrivés là et quelles erreurs nous sommes encore nombreux à commettre jour après jour, mais aussi pour ne pas revenir aux erreurs et exagérations du passé (ce qui est en train d'arriver en CP et CE1 pour l'enseignement de la lecture).

    Les chapitres suivants répertorient un à un les principes à adopter, les conseils pour bien aménager sa classe et l'espace d'écriture de chaque enfant et la place à donner au dessin et au coloriage.

    Après tous ces pré-requis théoriques indispensables à la bonne compréhension du sujet, Laurence Pierson passe à la pédagogie pratique :

    → comment sont formées nos lettres (prenez un crayon et un cahier seyes pour lire ce chapitre, vous commencerez votre formation tout de suite, en pratique),

    → que faire dans chaque niveau de l'école maternelle (apprêtez-vous à changer radicalement de regard sur cette école, Laurence Pierson propose du très différent... et du très bon) ?

    → que faire au CP pour ne négliger ni geste, ni sens ?

    → que faire dans les autres classes de l'école élémentaire, quand l'écriture doit devenir un langage fluide, immédiatement compréhensible par toute personne ayant appris à lire le français précédemment (là aussi, préparez-vous à du nouveau, car nous nous éloignons résolument du « écris comme tu sais, on corrigera après...») ?

    Que vous dire d'autre ?... 

    Que tout est excellent et que je n'ai rien à contredire ni à ajouter aux propos de Laurence ?

    Qu'au cours de la lecture des 189 pages de ce livre, je n'ai eu à froncer le sourcil ou sursauter que quelques rares fois, celles où les mots coûteux, entraînement, maître ou  maîtresse sont remplacés par les horribles entrainement, couteux, maitre et maitresse, qui rendent le texte artificiel et faussement moderne (cet abandon des accents circonflexes sur les lettres u et i n'est plus du tout d'actualité dans les circulaires émanant du Ministère de l'Éducation Nationale, comme on le voit ici : Le petit livre rouge - 2) ?

    Qu'une autre fois encore, mes yeux ont envoyé une alerte rouge à mon cerveau de maîtresse d'école habituée à sursauter à chaque faute d'orthographe quand un verbe du type « céder » au futur s'est trouvé affublé d'un accent grave à la place de l'accent aigu que nous sommes habitués à lui voir dans n'importe quel écrit, que ce soit un roman classique ou moderne, un journal ou un magazine, un prospectus trouvé dans notre boîte aux lettres ou une annonce lue sur internet ?

    Ou encore, ce qui sera plus positif et plus respectueux pour l'auteur (ou autrice, comme elle préfère) que je veux conclure en disant que j'espère qu'un jour, après cet ouvrage indispensable qui nous apprend à tirer une marche à suivre des erreurs des 140 années d'enseignement obligatoire de l'écriture manuscrite, quelqu'un prendra son plus beau stylo, ou son plus beau clavier, pour expliquer de manière attrayante, pratique et simple, qu'il est largement temps de faire de même au sujet de l'enseignement obligatoire de l'orthographe, loin des abus dans les deux sens commis en 140 années d'instruction primaire obligatoire ?

    Merci Laurence Pierson pour ce travail.


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  • Maternelle/CP : Évaluer

    Merci à Sophie Borgnet, pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Imaginons une classe de CP, au deuxième jour de l'année scolaire. La veille, en plus des présentations, on a fait quelques exercices d'approche de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. Au cours de ces exercices, certains élèves ont découvert deux ou trois notions, d'autres plus, d'autres un peu moins.

    En ce deuxième jour, nous allons préciser nos exercices d'approche par d'autres travaux dans le domaine de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. Ces précisions ne pourraient se faire si les notions abordées la veille se retrouvaient aujourd'hui totalement inconnues des élèves. Et nous nous en rendrions compte tout de suite, sans mettre en place d'exercice particulier d'évaluation normative. C'est évident.

    Je m'explique :

    Imaginons que la veille, nous ayons fait tracer à nos élèves des suites de 3 ou 4 boucles, toutes de la même taille, et qu'ils y soient tous arrivés. Le jour suivant, nous nous reposerions sur cette compétence pour leur proposer cette fois de tracer des files de 2 petites boucles suivies de 2 grandes, ou de 2 grandes suivies de 2 petites, ou encore d'une alternance grande-petite-grande-petite...

    Et c'est en voyant le résultat que nous pourrions dire : « Mes élèves maîtrisent (ou ne maîtrisent pas) le geste de la boucle et ils gèrent facilement la différence de dimension. » ce qui serait déterminant pour programmer les exercices à mener lors du troisième jour de classe.

    De même, imaginons qu'en lecture, nous ayons vu les voyelles i et o la veille et que nous nous apprêtions à introduire la consonne n (voir Télécharger « Période 1 - Semaine 1.pdf » dans CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)). C'est dès la première minute de travail que nous pourrions évaluer si tous nos élèves ont retenu les acquis de la veille puisque ceux-ci sont indispensables à l'exercice de lecture du jour.

    Cela va continuer ainsi toute l'année

    Personne n'imaginerait ensuite ne plus jamais se servir du geste de la boucle et de la maîtrise de sa dimension jusqu'à la fin de l'année de CP. Personne ne concevrait de trouver des textes ne renfermant ni i, ni o, ni n parce que la reconnaissance et la fusion phonémique de ces trois lettres auraient déjà été évaluées au début du mois de septembre !

    Personne n'imaginerait non plus, pour parler un peu des mathématiques, ne pas utiliser les chiffres de 0 à 9 et la compréhension des notions de nombre, de réunion de plusieurs quantités et de numération décimale lors de l'étude de la technique de l'addition posée !

    Nul n'est donc besoin d'évaluer en hors-sol (même et y compris à la maison pendant une période de confinement) l'acquisition de ces connaissances et compétences en plus du travail quotidien puisque le travail de chaque jour y suffit.

    Si Pierre ne sait pas tracer à la règle un segment qui joint les points A et B et s'il ne sait pas à quoi correspondent les graduations qu'il voit sur cet outil, il ne saura pas tracer à la règle et mesurer les 4 côtés du carré ABCD.

    Et s'il réalise l'exercice « À l'aide de ta règle, trace et mesure la longueur des côtés de la figure ABCD. », c'est qu'il sait tracer à la règle un segment et le mesurer en centimètres à l'aide de l'outil approprié. La seule chose qui sera nouvelle ce jour-là et dont il conviendra d'observer la maîtrise, et de la conforter ensuite jusqu'à la fin de l'année, ce sera la deuxième partie de l'exercice : « Donne le nom de la figure que tu as tracée. »

    Et chez les plus jeunes ? 

    Et chez les plus jeunes, c'est encore plus flagrant ! Surtout si on a réalisé que ce qu'il convient d'évaluer, ce sont des compétences larges et non limitées à un secteur ou un outil précis ayant servi de prétexte à leur développement chez l'enfant.

    Un petit exemple :

    Prenons la compétence « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu ».

    C'est une compétence large, nous sommes d'accord ?

    Alors que l'album « Le réveil de PoussMouss » tiré de la méthode « Écoutaccèmus », lui, c'est un outil précis servant de prétexte au développement de cette compétence chez l'enfant. Oui ?

    Alors, pour évaluer la compétence « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu », nul n'est besoin de prendre à part chacun de nos élèves de Moyenne Section pour leur faire raconter l'album « Le réveil de PoussMouss », le tout en prenant garde à ce que personne d'autre n'écoute, pour ne pas fausser son évaluation future !

    Ça, c'est ce que fera le professeur de lettres inconnu que nos petits élèves de MS rencontreront dans 12 ans lorsqu'il leur fera passer leur oral du bac de Français. Et la compétence à évaluer ne sera pas « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu » mais « Comprendre les textes de la liste des œuvres au programme ».

    L'évaluation que nous devons mener, nous, dans notre classe de MS, elle se fera lors de la lecture de l'album suivant, issu ou non de la liste proposée par les auteurs de la méthode « Écoutaccémus ». Et elle sera à la fois beaucoup plus simple et beaucoup plus compliquée à mettre en œuvre que celle employée par le professeur de lettres, examinateur du baccalauréat 2032 !

    Plus simple parce qu'elle se fera au jour le jour lorsqu'on verra Maïtima exploser de rire lorsque nous lirons la phrase « Pendant ce temps, le troisième petit cochon, qui était très rusé, alluma un grand feu dans la cheminée et y posa un chaudron rempli d'eau. » avant même que nous la complétions par la suivante : « Quand le loup descendit dans la cheminée, il tomba tout droit dedans ».  ou quand Pablo nous expliquera qu'une clôture, c'est comme une barrière puisque dans l'histoire, on nous dit que « le berger avait construit une clôture de planches qui empêchait les moutons de sortir et le loup d'entrer. »

    Plus compliquée parce qu'elle nécessite d'avoir sans arrêt présent à l'esprit :

    → ce que l'on a déjà fait et qui est désormais bien maîtrisé, ne nécessitant plus qu'une petite piqûre de rappel de temps en temps, pour que personne n'oublie

    → ce qui pèche encore un peu et doit être abordé souvent, de mille manières différentes et à toute occasion,

    → ce qui est encore inaccessible à tous et qu'il faut amener à petits pas, sans brusquer personne. 

    C'est alors qu'on se rendra compte

    ... que cet exemple-là peut être remplacé par des dizaines d'autres, dans le domaine du langage oral  comme dans celui du langage écrit, mais aussi lorsque nous les amenons à Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ou les activités artistiques.

    Et que tout cela amène chacun de nos élèves,

    jour après jour et à petits pas, sûrs mais réguliers, à

    construire les premiers outils pour structurer sa pensée

    capacité ô combien large et illimitée qui ne peut en aucun cas être évaluée un jour donné à l'aune d'un outil précis ayant un temps servi de prétexte à son développement.


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  • CE1 : Produire des écrits
    Merci à Alexis, Clemente, Benoit et Gil, d'anciens élèves de CE1, CP et GS...

    Quand un élève arrive au CE1, c'est un peu comme lorsqu'un poussin quitte la chaude protection des plumes de sa mère, quelques heures après avoir cassé sa coquille. Ou comme lorsqu'un enfant se lance pour la première fois seul, sans roulettes, sur son beau vélo de grand : ils ne vont ni bien loin, ni bien droit...

    Le poussin ne picore pas tout de suite les bonnes graines et l'enfant ne maîtrise pas très bien les embardées de sa monture... Et, dans un cas comme l'autre, la surveillance et les encouragements d'une mère poule, réelle ou métaphorique, sont indispensables ! Comme sont primordiales la motivation et l'émulation que crée la présence des autres poussins de la couvée ou celle des petits camarades qui pédalent avec ardeur au parc public du bout de la rue comme sur l'esplanade en bas des tours ou au cœur du lotissement...

    Notre élève de CE1, même très bon lecteur-scripteur pour un CE1, n'a pas plus eu le temps que notre poussin et notre cycliste de se perfectionner dans son art et s'il sait à peu près écrire les quelques mots simples que nous lui dictons, il n'est certainement pas capable de produire seul un écrit cohérent et correctement orthographié de plusieurs phrases, même si – ce qui est rare, il faut en convenir – son enseignant de CP lui a régulièrement fait pratiquer l'écriture autonome de phrases et textes.

    Pourtant, dix mois plus tard, avec quelques camarades, si on l'y prépare à petits pas, il saura, comme Alexis et Clemente, les CE1 de la bande ci-dessus, inventer de toute pièce une Histoire comme ça, à la manière de Rudyard Kipling[1] !...

    L'écriture à petits pas

    Entrée au CE1

    Dans la méthode des petits pas, on repart toujours d'un peu plus en amont que nécessaire.

    → Si la classe ne comporte que des lecteurs-scripteurs rapides, on procède comme si c'étaient des lecteurs-scripteurs lents, ceux que nous avons (normalement) après cinq à six mois de CP... 

    → Si la classe comporte une majorité de lecteurs-scripteurs lents, on reprend à la fin du premier trimestre du CP, quand toutes les graphies simples ont été vues mais que les élèves ne maîtrisent pas encore tous les on, an, in, oi, ou... de notre langue. 

    → Si hélas – car, je le remarque à nouveau depuis le début de la semaine, cela existe encore malgré les CP à 12 et le Guide orange... – la classe n'est composée, sauf une exception ou deux, que de lecteurs-scripteurs très lents et d'une cohorte de non-lecteurs, la production autonome d'écrits qu'on leur demandera pour le moment sera celle qu'on obtient normalement au CP après quatre à cinq semaines de classe !

    Dans tous les cas, comme pour le petit poussin et le jeune cycliste, ils ont encore un besoin crucial d'aide, d'encouragements et de surveillance, ainsi que de motivation et d'émulation. Ce qu'il y a de bien, c'est que, comme le petit poussin et le jeune cycliste, ils ne sont pas seuls et que cette aide, ces encouragements, cette surveillance, cette motivation et cette émulation peuvent être assurés, 24 heures par semaine, par au moins une douzaine de personnes, si ce n'est pas beaucoup plus (jusqu'à une trentaine ou presque) !

    Et ce sont ces douze à trente personnes qui, aussi souvent que possible, vont créer les conditions qui feront que les tout jeunes poussins et les cyclistes débutants deviendront bientôt capables de trier eux-mêmes le bon grain de l'ivraie.

    ♥ Les textes collectifs

    1) Reconstitution de phrases :

    Pour les premiers jours de classe, nous ne prévoirons pas forcément d'exercices d'expression écrite à proprement parler. Surtout si le niveau de la classe est faible à très faible. Il vaudra mieux pour eux les préparer à l'idée de l'écriture en leur proposant tout le matériel (les mots, les signes de ponctuation) et en leur demandant simplement de les agencer.

    La reconstitution de phrase permettra de faire ressurgir les souvenirs du CP dans l'esprit des élèves qui n'ont pas rédigé de phrases pendant les vacances d'été. De plus, en choisissant les mots parmi ceux que les lecteurs faibles à très faibles savent décoder, on renforcera l'idée (qui n'a pas réussi à faire son chemin pendant l'année de CP) que lire et écrire, c'est vraiment très simple, du moment où on connaît le code (Lulu a lu ?... Titi rit : le rat a fui !... Je sais, c'est nul, mais au moins ils peuvent le lire...).

    Le travail collectif et le débat qui en naît est essentiel : lecture de chacun des mots proposés, remarques sur la présence de mots commençant pas une majuscule, recherche de la cohérence, tout cela se fait en groupe-classe, chacun son tour, sans laisser un seul élève bayer aux corneilles ou titiller les copains en comptant sur Truc et Bidule qui adorent se faire bien voir de la maîtresse.
    C'est ce travail de motivation et d'émulation constructive qui permettra à tous de progresser à petits pas sur le chemin de la maîtrise (encore très partielle dans le cas de la production d'écrits quand il s'agit d'enfants de CE1).

    Le maître insistera sur les mots phrase, majuscule, point et exigera des élèves une attention appuyée à l'orthographe en demandant une épellation correcte. Dans les classes où la phrase pourra servir de matériel pour la copie, cette attention aux signes de ponctuation et à l'orthographe sera contrôlée avec soin.

    2) Énonciation et rédaction collective d'une phrase :

    Dès que possible, en parallèle avec la reconstitution de phrase, nous procéderons à l'énonciation, ou mieux à la rédaction des premiers textes d'imagination ou de narration de l'année scolaire. Le thème choisi sera simple, l'exercice consistera à énoncer en une phrase une activité à laquelle ont participé les enfants pour pouvoir ensuite la traduire en écrit lisible et intelligible de tous.

    Les thèmes abordés dans le domaine Questionner le Monde sont l'un des domaines-rois pour cette production collective. Les textes lus ensemble ou proposés en lecture offerte par l'enseignant constituent le second vivier de thèmes possibles.

    La recherche d'une expression orale correcte, inspirée par les règles d'énonciation de l'écrit, sera le point de départ impératif du travail d'expression écrite, en optant pendant un temps plus ou moins long[2] pour une production collective, écrite au tableau, sous la houlette de la « mère poule » qui prépare à l'écriture « au fil de la plume » des accords grammaticaux, explique et rappelle les règles, aide les élèves à restituer l'orthographe des mots, encourage et félicite.

    Cela ne se fera pas en un jour mais il est indispensable d'y revenir chaque fois que l'on confronte les élèves à une production de phrase : on n'écrit jamais « comme on veut » pour se corriger ensuite.
    Vu comme ça, le « traumatisme » dont nous parlent certains ne sera pas bien grand, surtout si l'enseignant encourage, aide et répète que c'est en essayant qu'on y arrivera ; le travail collectif et l'aide des pairs feront le reste et personne n'aura besoin d'être « débloqué » par l'instauration d'une fausse bienveillance qui consiste à l'écarter du lot commun, celui de ceux qui savent s'exprimer par écrit en étant compris de tous.

    Au CE1, le gain sera modeste et l'on désespérera souvent de voir un jour progresser l'orthographe de nos élèves mais, à terme, si cette vigilance orthographique est maintenue dans les classes supérieures, nous ne rencontrerons plus d'adolescents ou même d'adultes obligés de se surveiller et se relire sans cesse pour écrire ne serait-ce qu'un court paragraphe dans un message électronique…   

    Les élèves seront sollicités sans arrêt, de manière à ne pas pouvoir s'échapper, on instaurera un tour de rôle qui permettra (et imposera) à chacun de participer à son niveau (principe développé par Pierre Péroz ici). Le niveau demandé sera en cohérence avec les capacités de chacun.

    Comment procéder ? Un exemple tiré de Lecture et Expression au CE (Module 1), guide pédagogique p. 10 - 11

    [Les enfants doivent écrire ensemble, avec leur enseignant, une phrase racontant ce que font la souris et la grenouille, héroïnes de l'histoire qu'ils viennent de lire, maintenant qu'elles habitent ensemble.]

    Phase orale : Un dialogue s'instaure au sein de la classe pour décider de l'occupation choisie par les deux animaux, dialogue dirigé par le maître qui évite les trop longue prises de parole et les digressions et sollicite à leur niveau les élèves mutiques ou peu intéressés.

    Lorsque le thème est trouvé, toujours sous la direction du maître, le débat s'oriente vers la façon de tourner la phrase et les mots à employer.

    Le maître sollicite les élèves les plus fragiles, rappelle éventuellement des règles de l'expression écrite (emploi de la négation, du pronom nous plutôt que on, vocabulaire familier à proscrire, …) et encourage à enrichir la phrase.

    Lorsque la phrase est choisie, le maître la fait répéter à plusieurs élèves. Au besoin, dans les classes où la lecture est encore très hésitante, il balise le tableau en réalisant autant de cadres que la phrase comporte de mots.Par exemple pour la phrase : « La souris balaie devant la cruche et la grenouille installe deux lits. », il préparera le balisage suivant :

    CE1 : Produire des écritsPhase écrite : On peut, au choix, écrire soi-même, seul ou sous la dictée des élèves qui épellent, ou faire écrire des élèves volontaires. On peut aussi mixer toutes ces méthodes, se réservant les mots difficiles et réclamant l'aide des élèves pour ce qu'ils connaissent déjà.

    La seule règle à respecter est d'obtenir dès le début une orthographe correcte. L'orthographe grammaticale doit être évoquée en amont de l'écriture afin que, progressivement, elle fasse instinctivement partie de l'image du mot lorsque ce dernier se trouve utilisé dans les mêmes conditions syntaxiques (ici, le mot lits pourra déjà faire l'objet de ce travail : « Nous allons écrire "lits", quelqu'un connaît la lettre muette à la fin de ce mot ? Qui peut trouver un mot de la même famille dans lequel nous prononçons cette lettre ? Combien de lits la grenouille installe-t-elle ? Quelle lettre devons-nous mettre à la fin du nom "lits" pour montrer qu'il y en a deux ?... Qui peut m'épeler le mot sans rien oublier, ni la lettre muette, ni la marque du pluriel, pour que je puisse l'écrire correctement ?... ». )

    Une fois la phrase écrite au tableau, elle pourra être recopiée individuellement dans un cahier dédié ou sur le cahier du jour et illustrée, collée après avoir été dactylographiée et imprimée, ou tout simplement recopiée à un exemplaire pour illustrer un Cahier de Vie de la classe qui circulera dans les familles jour après jour.

    ♥ Les écrits en autonomie

    1 ) Reconstitutions de phrases 

    Un premier travail, simple, qui permettra que tous participent, ce sont les reconstitutions de phrase, à partir de mots et de ponctuations donnés. En choisissant des mots parmi ceux que les élèves peuvent déchiffrer, l'exercice est accessible à tous.

    Une illustration de la phrase produite permet de contrôler la compréhension.

    CE1 : Produire des écrits

    2) Phrases à compléter

    L'autre exercice, du même type, consiste à donner une phrase lacunaire que l'élève complète en écrivant seul le ou les mots manquants. Selon le degré de maîtrise de l'écrit des élèves, ce mot ou ces mots seront à sélectionner dans une liste ou à écrire seul, par la technique de l'encodage.

    CE1 : Produire des écrits

    3) Encodage

    Un troisième exercice, proche de la rédaction en autonomie, consistera à donner aux élèves des images simples sous lesquelles ils devront écrire seuls un ou deux mots les décrivant (le rat - il pédale - je lave - une pile - ...). En choisissant des mots « transparents », on ne confrontera pas l'élève à ce qu'il ne peut encore maîtriser : l'orthographe du français. 

    CE1 : Produire des écrits
    Merci à La maîtresse aime pour cet exemple.

    4) L'illustration et la copie des écrits collectifs

    C'est en copiant les textes collectifs et en les illustrant que les élèves vont débuter leur carrière d'écrivains... Après tout, Victor Hugo lui-même illustrait ses textes de croquis et dessins !

    Si on choisit de rédiger ensemble les textes qui seront recensés dans le « Cahier de Découvertes » ou « Cahier d'Expériences », les faire recopier ensuite permet aux élèves de retrouver sous leur plume les particularités orthographiques, les accords, les tournures de phrases et la ponctuation qu'ils ont eux-mêmes participé à rendre corrects.

    Quant à l'illustration par le dessin qu'ils en feront, elle suscitera souvent les premiers essais parfaitement autonomes d'écriture, sous la forme de légendes et de notes personnelles.

    CE1 : Produire des écrits
    Attention exemple de fin de CE1.

    Dans le courant de l'année scolaire

    Les élèves écrivent plus facilement. Le programme de lecture (fluidité et compréhension en même temps, le tout mâtiné de littérature lue ou offerte) leur a fait découvrir des tournures de phrases, du vocabulaire et des[3] thèmes qui auront enrichi leurs capacités d'expression.
    Les leçons d’Étude de la langue tout comme les dictées, leurs préparations, leurs accompagnements et leurs corrections, auront commencé à leur donner quelques repères dans le maquis de l'orthographe du français.

    Peu à peu, selon l'un des préceptes de la méthode des petits pas, chacun des élèves se sentira capable de prendre son envol, pour picorer deux ou trois grains de blé ou d'enfourcher sa fière monture (à pédales) pour aller jusqu'au banc qui est là-bas, à côté du gros arbre !
    Cela nous permet maintenant de programmer d'abord les exercices que nous leur proposerons en autonomie.

    ♥ Les écrits en autonomie

    1) Rédaction de phrase(s).

    Tout comme lors de la lecture orale, on ne dissocie pas le décodage de la compréhension, il est fondamental de ne pas dissocier la correction de l'expression de la correction orthographique : écrire peu mais juste sera toujours préférable à une logorrhée chaotique constellée de mots mal transcrits et mal accordés.

    D'où le (s). Il vaut mieux n'écrire qu'une phrase, correcte syntaxiquement et orthographiquement qu'une page sans points ni virgules et constellée de fautes en tout genre.

    La description d'images, sur le mode de ce que nous avons fait lors des exercices d'encodage permet mieux d'instaurer une égalité aux élèves que des consignes ouvertes du genre « Pendant les vacances, j'ai ... » ou « À l'école, j'aime bien... . »

    On commencera par une image, simple, comme ici dans Lecture et Expression au CE :

    CE1 : Produire des écrits

    puis nous passerons à une suite de trois images qui nous permettront d'encourager les élèves à écrire trois phrases distinctes, mais liées les unes aux autres par des connecteurs logiques, après l'avoir d'abord traité en classe pour ne pas dérouter les élèves les moins à l'aise.

    Dans tous les cas, le travail sera le même :

    ⇒ Chaque élève écrit, au brouillon et au crayon à papier, un premier jet. Il lui a bien été précisé au préalable qu'il se faisait une dictée à lui-même et qu'il devait autant que faire se peut réutiliser ses connaissances. Il sait aussi qu'il ne doit rédiger qu'une phrase, comme il l'a toujours vu faire lors de la rédaction des textes collectifs.

    ⇒ Il présente son brouillon à l'enseignant qui entoure, souligne, corrige les fautes selon ce qu'il sait ce que l'élève est capable de faire (il va souligner ou entourer un mot connu mal orthographié ou un accord déjà étudié mais il va corriger lui-même un mot rare ou un accord compliqué).

    ⇒ L'élève reprend son brouillon, corrige les erreurs qui lui ont été signalées et, s'il s'agit de rédiger plusieurs phrases, il commence la suivante.

    ⇒ L'élève présente à nouveau son travail à l'enseignant qui valide ou corrige lui-même la première phrase.
    Si l'élève en a commencé une seconde, il lui donne les indications de correction pour cette dernière.

    ⇒ L'élève recopie la première phrase au propre, en tenant compte des corrections faites. S'il en avait commencé une seconde, il la rectifie comme il l'avait fait pour la première.

    Le but à obtenir partout, même avec des élèves faibles, correspondra sensiblement à celui-ci avant la fin de l'année scolaire (élève en difficulté, TDAH sans AVS, CE1) :

    CE1 : Produire des écrits
    Ce but est un « seuil limite inférieur » qui peut bien entendu être dépassé, même largement.

    On pourra même, dans les bonnes classes, en fin d'année, passer à des séries de six images, et à des sujets moins guidés tel celui-ci, tiré de Lecture et Expression au CE, Module 12.

    CE1 : Produire des écrits

    2) Exercices de français, mathématiques, ...

    Dans le cadre des exercices de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire, d'orthographe ou lors d'exercices de résolution de problèmes ou d'observation de documents, les élèves continuent à produire eux-mêmes des écrits :

    - phrases lacunaires

    - phrases à transformer selon une consigne

    - phrases à remettre en ordre en se servant d'indices grammaticaux (Les + mésanges + affamées + dévorent + la + petite + fourmi et non Les + petite + fourmi + affamées + dévorent + la + mésanges)

    - phrases-réponses à des questions (problèmes, observation de documents, lecture, ...)

    ♥ Les textes collectifs

    Cependant, s'ils écrivent plus facilement, ce n'est pas gagné pour autant et ils ont toujours besoin de leur encadrement habituel : l'enseignant pour la guidance et les conseils, les camarades pour la motivation et l'émulation constructive !

    Ce qui fait que, dans le domaine Questionner le monde particulièrement, mais aussi pendant l'horaire de français de temps en temps, on pratique encore largement la rédaction collective de textes en lieu et place des travaux en autonomie, que ce soit pour des écrits plus longs que d'habitude ( voir par exemple Lecture et Expression au CE (Module 1), p 19 et 20)  ou pour des « nouveautés » auxquelles il convient de s'habituer (voir Lecture et Expression (Module 2), guide pédagogique p. 9) :  

    CE1 : Produire des écrits

    ♥ Les travaux de groupes

    Dans les classes calmes, où l'ambiance est au travail, on peut aussi maintenant envisager de laisser les « poussins » mener seuls leur exploration du territoire et les « cyclistes » inventer ensemble des jeux de courses, d'acrobaties ou de poursuites...

    En production d'écrits, cela sera utile, pendant le temps de Français comme pendant celui de Questionner le Monde, lorsque l'écrit à produire sera trop long, que ce soit en travail collectif ou en travail en autonomie. La constitution de groupes (trois ou quatre, c'est vraiment le maximum en CE1) permettra, dans un premier temps, de se partager le travail.

    Un exemple ici, tiré de Lecture et Expression au CE (Module 1), p. 28.

    E. Expression :

    Nous faisons la liste de toutes les pièces de la maison et nous expliquons à quoi elles servent.

    Le travail est simple. Dans les classes où les élèves savent écrire en tenant compte de l'orthographe, on peut partager le travail et charger des petits groupes de trois ou quatre enfants de décrire une pièce en particulier. C'est un travail qui peut avoir lieu pendant l'horaire réservé au domaine Questionner le monde (construire des repères spatiaux ; comprendre qu'un espace est organisé).

    En fin d'année 

    Lorsque l'année s'est bien déroulée (et qu'on ne partait de pas trop bas), on peut envisager de finir l'année par un travail exceptionnel, d'une ampleur différente.

    La fin de l'année s'y prête bien pour trois raisons.

    ♦ La première, c'est parce que maintenant, tout le monde se connaît et sait ce qu'il peut attendre des autres.

    ♦ La deuxième, c'est parce que dix mois de plus, quand on est passé de sept à huit ans, cela fait un sacré distinguo !
    Nous sommes loin maintenant du petit poussin qui s'acharnait à picorer un gravillon ou un morceau de bois mort ou du jeune cycliste dont le guidon penchait dangereusement à gauche, puis à droite, puis à gauche, puis à droite... et que nous rattrapions en criant : « Attention, tiens ton guidon, tu vas tomber ! »
    Désormais, ils savent écrire. Majuscules, points, virgules quand ils y pensent, S du pluriel,  E.N.T et plus si affinités, mots outils et mots courants, tout cela, c'est du connu et, pourvu qu'ils se sentent encore soutenus, ils commencent à l'appliquer, au moins sur commande.

    ♦ La troisième, c'est parce que c'est la fin de l'année... et que le ronron des neuf derniers mois commence à peser pour tout le monde.
    Les images séquentielles, même en fouillant sur le Net, nous n'en trouvons plus qui nous plaisent, les idées de génie, telle celle qui consiste à faire écrire un poème qui commence par « Si j'étais ... » ou celle qui consiste à demander d'écrire cinq phrases de cinq mots exactement, nous semblent tout à coup complètement stupides et nous comprenons nos élèves de ne pas jouer le jeu...

    Tout cela, c'est le signe qu'il est temps de programmer autre chose ! Un chef-d'œuvre qui clôturera le travail de l'année et donnera droit à tous ceux qui l'ont produit d'aller tenter leur chance ailleurs, chez les immensément âgés du CE2...

    ♥ Le chef-d'œuvre

    C'est un travail écrit collectif de grande ampleur qui occupera plusieurs séances de suite et donnera lieu à une présentation particulièrement soignée.

    Son thème sera ce que nous voulons, encore une fois parce que nous sommes les mieux placés pour connaître l'esprit de nos élèves, tous ensemble :

    → un compte-rendu illustré de la sortie de fin d'année (écrit de type documentaire) qui sera affiché à la vue de tous

    → le compte-rendu de la classe verte que les parents pourront venir admirer en même temps que les photos prises sur place un soir après l'école

    → un conte né de l'imagination de tous, souvent à partir du texte libre d'un élève (j'ai L'enfant du radis, si ça vous intéresse, écrit une année où j'avais une classe très faible)

    → un livre né de l'observation réfléchie d'une œuvre de la littérature de jeunesse :

    ◊ un conte « à la manière de... » comme cette Histoire comme ça, dont vous avez pu lire les premières lignes en chapeau de cet article

    ◊ un conte détourné (et si le Petit Poucet avait eu des parents marins... ? et si le Petit Chaperon Rouge vivait en Guyane... ? et si Boucle d'Or était allée chez les Trois Taupes... )

    ◊ une nouvelle fin pour une histoire dont la fin nous a déplu, des solutions pour que le héros n'ait pas tous ces soucis, ...

    ◊ un recueil de chants sur des airs connus... ou carrément, si le projet englobe les horaires de musique, sur des airs inventés

    ◊ ad libitum... 

    Quant à sa rédaction, tout dépendra de l'ambiance générale.

    Il est évident qu'à huit ans et demi, on n'est pas encore capable, loin s'en faut, de mener une telle œuvre seul, il est en revanche envisageable de travailler en classe entière, surtout si on sait que le travail de groupe est inaccessible à certains, pour tout un tas de raisons que vous connaissez tout aussi bien que moi. D'autant que, bien préparés par 9 mois de rédaction collective, ils n'ont plus le réflexe de se dire que Truc et Bidule qui adorent se faire bien voir vont gérer ça tout seuls...

    Cette rédaction collective se prête particulièrement :

    ⇒  à l'invention de toute pièce d'un conte

    ⇒ au détournement de conte

    ⇒ au compte-rendu d'un spectacle vu par tous

    Mais aussi, les années où l'alchimie a pris et que tout ce petit monde tourne comme une horloge, sans crises ni drames, on peut envisager le nec plus ultra de la crème des crèmes : la production d'écrits en petits groupes !

    ⇒ Les uns décriront le jardin botanique qu'on a vu le matin pendant que d'autres relateront : les premiers, le voyage en car, les deuxièmes, la serre aux papillons, les troisièmes, le pique-nique au bord de l'étang et les quatrièmes, l'élevage des vers à soie

    ⇒ Chaque groupe choisira un animal et sa particularité et verra comment traiter cela à la façon « conte des origines », ou décrira un lieu visité par Alice dans un Pays des Merveilles qui ne devra rien à Lewis Caroll, ou créera une Fable qu'Ésope aurait pu croire sienne, ou ...

    ⇒ Chaque groupe inventera un moyen de quitter la maison de l'Ogre sans tuer ses sept filles, ou une façon de faire peur au Vaillant Petit Tailleur, ou ..., et le racontera à sa manière,

    Chaque groupe préparera alors son texte et ses illustrations, le mettra en page si les moyens numériques de l'école le permettent et on s'échangera les œuvres pour la lecture collective avant de les emporter à la maison comme un souvenir de son CE1, il y a longtemps, quand on n'avait que huit ans et qu'on venait juste d'apprendre à écrire tout seul...

    CE1 : Produire des écrits

    Notes :

    [1] Après que l'enseignant leur en aura lu une bonne dizaine, bien sûr. D'ailleurs, si vous êtes très sages, je vous copierai toute l’histoire du Rhinocéros et de sa corne, vous verrez, c’est très amusant !

    [2] Temps qui pourra s'étaler jusqu'à la fin de l'année scolaire au besoin. Garder cette manière de fonctionner pendant tout le premier trimestre ou même jusqu'à la moitié de l'année scolaire me semble tout à fait raisonnable et constituera à terme du temps gagné plutôt que du temps perdu : bâtir droit est souvent beaucoup plus efficace que de laisser pousser n'importe comment et démolir ensuite parce que le bâtiment est décidément bien trop inconfortable !

    [3] J’insiste sur le pluriel, mes lecteurs assidus comprendront pourquoi.


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