• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    Maternelle : Projet « classe vivante »

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) Maternelles : Projet classe vivante (3)

    PS MS : Écrire son prénom (fable)

    Pédagogie par l'exemple:

    1) Écriture-lecture au CP :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    1) CP : Lecture « aux cercles », façon XIXe siècle

    Rentrée des classes :

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Plus tard dans l'année :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon ;

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2)

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    Lecture et recherche de sons

    La fluence en début de CP

    Français au CE1

    Après le CP, la lecture...

    Écriture : LA méthode !

    CE1 : Produire des écrits ;

    CP : Conforme ou non conforme ?  ; Évaluer sa méthode de lecture ; CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ; MS à CP : Les méfaits de l'alphabet

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…Mon plus grand regret

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    J'en veux aux démolisseurs ! ; Les rituels ; Question de points de vue ; Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

    L'école de la défiance ; Maternelle/CP : ÉvaluerMéthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    CE2-CM : « Rééducation » de l’orthographe.

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • J'en veux aux démolisseurs !

    Les démolisseurs, ce sont les formateurs, CPC et IEN qui, en deux années d'IUFM, d'ESPE ou d'INSPE ou  pendant les 18 h annuelles de formation, n'ont pas trouvé le temps d'apprendre aux Professeurs des Écoles futurs ou présents la base de la base de leur mission alors qu'ils leur ont farci la tête sur l'accessoire et le superflu !

    La base de la base de la base,

    ç'aurait été de leur apprendre à lire l'article du Code du Travail (cité ici) et modifié par amendement (voir ici), calculette à la main.

    Les apprentis enseignants auraient lu que la durée du travail de certains fonctionnaires, dont les Professeurs des Écoles, a été fixée en France à 1 607 h annuelles.  

    Ils leur auraient fait calculer que 1 607 h ÷ 36 semaines, cela représente 44 h 37 min de travail par semaine si l'on ne travaille pas durant les congés scolaires et que, si pendant les congés scolaires, on ne se réserve que 5 semaines de vraies vacances sans penser à l'école( ce qui correspond aux 5 semaines de congés payés des autres professions) , ça fait 34 h 11 min par semaine sur 47 semaines.

    Ils leur en auraient fait déduire, toujours calculette à la main, que, puisque l'administration exige d'eux 24 heures de classe effective par semaine, récréations comprises, et 108 h annualisées de manière à ce qu'ils effectuent 27 h de travail à heures fixées administrativement, il leur restait 7 h 11 min par semaine pour « le reste ».

    Et ils auraient conclu le premier cours de l'année scolaire par la lecture des attributions des fonctionnaires de la catégorie A qui regroupe tous ceux qui ont vocation à être cadres comme nous pouvons le lire sur le site de la Fonction Publique [sans toutefois faire partie des agents de catégorie A+ qui occupent notamment des emplois d’encadrement supérieur et de direction] :

    « La catégorie A correspond aux fonctions de conception et de direction. »

    Et c'est là que le bât blesse !

    Et qu'il blesse même méchamment !

    De la faute des formateurs qui, déjà, bien contents de ne pas leur avoir expliqué cela, se débrouillent parfois pour exiger des PE débutants beaucoup plus de ces 7 h 11 par semaine, ce qui est un scandale qui devrait leur être sévèrement reproché.

    C'est déjà très grave pour le PE débutant et même après, lorsqu'il peut voler de ses propres ailes mais qu'il continue à croire qu'il est un mauvais enseignant parce qu'il ne passe pas ses soirées, ses mercredis après-midis, ses week-ends et ses petites vacances à trimer, seul devant son ordinateur, son imprimante, son massicot, sa plastifieuse et les applications des sites institutionnels !

    Mais il n'y a pas que ça...

    Que nous disent ces formateurs et ces supérieurs hiérarchiques sur ces fonctions d'encadrement intermédiaire et sur l'utilisation de ces 7 h 11 dues, je le rappelle, à l'administration au même titre que les 27 autres, mais utilisables à peu près comme bon nous semble, comme c'est d'usage pour tous les métiers d'encadrement ?

    Je schématise mais, en gros, c'est toujours à peu près la même chose :

    « Faites des fiches, des fiches et encore des fiches... Des fiches de programmation... des fiches de progressions, dans tous les domaines et pour toutes les activités[1]...des fiches de préparation pour toutes les activités d'une journée de classe avec les objectifs, les compétences, capacités et notions culturelles visées... [et puis, actuellement, parce que c'est la mode du fonctionnement en ateliers : ] des fichiers et des fichiers d'exercices gradués... et puis votre cahier-journal... avec la colonne pour vous évaluer que vous n'oublierez pas de compléter... et puis les feuilles pour le PPCR... et puis... et puis... et puis... [j'en oublie certainement] »

    Et puis :

    « Remplissez vos logiciels personnels d'évaluation... Tous les soirs après l'école... et puis pendant les vacances... et puis à la place des APC pour les évaluations nationales... et puis la nuit parce que le serveur sera moins pris d'assaut... et sans oublier le LSU... que vous n'avez pas le droit de boycotter parce que sinon on vous le déduira sur votre paie ! »

    Et personne ne râle...

    Ou pas grand monde, il suffit de voir les taux de participation aux grèves dont le mot d'ordre était d'empêcher cette infantilisation de la profession.

    Il y en a même qui en rajoutent et se délectent à assortir tout leur petit matériel. Ceux-là passent parfois bien plus que ces 7 heures hebdomadaires à fréquenter les grandes chaînes de « bébeilles et bidouilles » pour trouver LA série de boîtes dans lesquelles seront rangés les AIM (ateliers individuels de manipulation), à rogner sur leur sommeil, allant jusqu'à perdre carrément leurs 5 semaines de congés payés, tout occupés qu'ils sont à concevoir, imprimer, découper, plastifier, partager leurs décorations de porte, leurs affichages « obligatoires[2] », leurs tableaux de programmation, leurs ateliers de fluence, leurs cahiers d'autonomie, leurs ..., leurs ..., leurs ... (ad libitum) ! 

    En revanche, là où ça râle...

    C'est quand ils apprennent, comme ça, par hasard, que le portail de l'école ne s'ouvre pas tout seul et que les enfants qui stationnent devant, seuls ou accompagnés, doivent être accueillis dans de bonnes conditions, de manière à ce qu'ils puissent rejoindre leurs salles de classe en toute sécurité. Surtout quand on leur rajoute que ces bonnes conditions passent par 10 minutes paraît-il « supplémentaires » à ajouter à « leurs 27 heures » !

    Tout ça de la faute de leurs formateurs qui, lors de leur premier jour de présence à l'IUFM, ESPE, INSPE, ont totalement oublié de détailler, en plus de l'existence de ces fameuses 7 h 11 de travail personnel, ce que sous-entend le statut de cadre !  

    Pourtant, c'est tout simple ! Imaginez une infirmière, personnel d'encadrement elle aussi. Elle commence à l'hôpital à 13 h. À 12 h 50, elle arrive, revêtue de ses vêtements civils dans le vestiaire de son étage. Elle ouvre son casier, en sort sa tenue du jour, l'enfile, se lave les mains et s'attache les cheveux de manière à être à 13 h sonnantes dans le local des infirmières de son service. Imaginez un commissaire de police, même chose, il rejoint son bureau, traversant les locaux et disant bonjour aux membres de son équipe, boit éventuellement un café avec eux, vérifie son agenda et est prêt à l'heure du début de son service. En revanche, le jour où ils sont un peu à la bourre, ils peuvent finir de boutonner leur tenue ou de ranger leurs dossiers dans leurs pochettes dans les couloirs et le jour où ils se retrouvent dans un vestiaire ou un couloir en même temps que leur collègue Marcel ou leur copine Josette, ou même qu'ils reçoivent un coup de téléphone, ils ont encore le droit de répondre et de bavarder d'autre chose que de la piqûre du monsieur de la chambre 131 ou du planning pour le service de sentinelle devant le Ministère de l'Éducation Nationale de la semaine prochaine...

    Notre matériel à nous, bien plus que les fiches de préparation, les Espaces Numériques de Travail et autres cahiers d'autonomie, ce sont de jeunes êtres humains, appartenant tous à la catégorie des mineurs, catégorie réputée pour sa difficulté à s'assumer seule. 

    C'est pourquoi nous sommes censés arriver tous 10 minutes avant l'heure légale de début des classes (article D321-12 du Code de l’éducation) de manière à assurer la sécurité et le regroupement de tous ces petits mineurs qui ne peuvent, pas plus que le planning des interventions du commissaire de police ou la blouse blanche de l'infirmière, se mettre seuls en marche de façon rationnelle.

    Et c'est tout ! Tout ce que les formateurs, IEN et CPC vous ont raconté d'autre, les accueils en classe, et surtout la mise à profit à des fins d'enseignement de ces 10 minutes, c'est du flan ! Vous pouvez très bien rester à papoter entre collègues dans la cour de l'école jusqu'à l'heure fatidique pendant que les enfants arrivent [ effectuant à l'occasion 20 des 30 minutes d’activité physique quotidienne réclamées par le Ministère de l'Éducation Nationale], du moment où vous assurez leur sécurité et leur  regroupement[3] !

    C'est pourquoi, je vous en conjure...

    Oubliez les injonctions infantilisantes de vos formateurs !

    Arrêtez de passer des heures et des heures à préparer des trucs et des machins qui vous coûtent des sous et n'ont jamais fait preuve de leur efficacité ou, tout du moins, retirez de ces heures 10 minutes par demi-journée de classe puisque vous savez que ces 10 minutes sont largement aussi importantes et obligatoires que la préparation de tout ce matériel !

    Arrêtez aussi de faire de ces 10 minutes d'accueil un temps d'enseignement ! Installez-vous dans la cour, votre tasse de café ou de thé à la main, chaudement couverts l'hiver et bien protégés du soleil l'été, et accueillez vos élèves (et éventuellement leurs familles) dans la joie et la bonne humeur de manière à donner une tonalité bienveillante et positive à votre journée de travail. Si en plus, petit à petit, vous équipez votre cour de jeux sportifs (balles, ballons, cerceaux, pneus, cordes à sauter, élastiques, assiettes chinoises, grands emballages de carton, etc.), vous aurez mis en place, à peu de frais, et sans prendre sur le temps d'enseignement, les deux tiers des 30 minutes d'activité physique quotidienne réclamées par notre hiérarchie.

    Et enfin arrêtez de râler parce que votre statut de professeur des écoles vous condamne à arriver 10 minutes avant l'heure de début des cours puisque maintenant vous savez que c'est normal !

    Petit bonus :

    En revanche, continuez à râler, et râlez beaucoup plus fort, pour que votre salaire soit en accord avec votre statut de cadre de catégorie A.

    Syndiquez-vous – en évitant soigneusement ceux des syndicats qui ont activement collaboré à cette démolition et continuent à professer que notre « professionalité » se tient dans l'art de la réunion, du « projet collectif » et dans l'emploi de méthodes qui nécessitent un maximum de préparations pour un minimum d'acquis scolaires –, allez aux réunions syndicales, apprenez à vous battre pied à pied ! Comme le dit un intervenant ci-dessous :  cette appartenance à la catégorie A « est difficile à croire tant ce "surclassement" s'est accompagné d'une paupérisation massive et d'un abrutissement presque aussi massif, mais c'est bien le cas. »

    Ne vous laissez pas plus appauvrir qu'abrutir et revendiquez un salaire à la hauteur de vos responsabilités !

    Notes :

    [1] Il y en a qui vont jusqu’à exiger des progressions en pâte à modeler, en Lego® et même en fréquentation des sanitaires en TPS et PS !

    [2] Je rappelle que les seuls affichages obligatoires dans une classe sont : 1) La liste des élèves avec leur âge – 2) L'emploi du temps – 3) Le règlement intérieur de l'école – 4) Les consignes d'évacuation des locaux – 5) La liste des élèves bénéficiant du PAI (Projet d'Accueil Individualisé) et le protocole à suivre en cas de besoin (source : La Classe). Donc les alphabets, frises numériques, calendriers et autres, c'est du superflu !

    [3] Ce qui sous-entend quand même un intérêt certain pour ces charmantes têtes rousses, blondes ou brunes que le statut de mineurs irresponsables condamne à une fâcheuse propension à faire n’importe quoi dès lors qu’on ne s’intéresse pas suffisamment à eux...  


    21 commentaires
  • Lecture et recherche de sons

    Quand nous écrivons un mot, nous lecteurs-scripteurs experts, ...

    nous en avons l'image quelque part dans le cerveau. Par conséquent, pour nous, il est évident que lorsque nous écrirons le mot « cinéma », la dernière lettre sera a, alors que, dans le mot « aéronautique », nous écrirons cette même lettre une première fois en première lettre du mot et une deuxième fois dans le second son |o] du mot.

    Sauf que là, déjà, nous pouvons entrevoir une partie du problème, celui qui à long terme se produira, quand les enfants aborderont l'une des difficultés de l'orthographe française : les sons à multiples graphies. Ce qui montre que, même en fin d'apprentissage, cet exercice de recherche de son est « dangereux » parce qu'il installe dans l'esprit de l'enfant qu'un son = une graphie. Petit exemple avec la fiche ci-dessus : j'ai appris en début de CP qu'on entend [o] une fois dans un oiso et deux fois dans un tyrannosore.

    Ou alors, ce qui est peut-être pire, on enseigne d'un coup [o] = o, au, eau, et on entretient le flou artistique dans l'esprit des enfants en leur présentant ces immenses tableaux de sons dont ils ne peuvent retenir toutes les propositions d'un seul coup (voir L'Everest en tongs dans CE1 : Orthographe graphémique (1)). Mais c'est un autre débat, né lui aussi d'un problème traité d’un point de vue de lecteur expert au lieu de prendre la façon de voir les choses des tout jeunes débutants que nous avons à instruire.

    Après avoir traité la fin du problème soulevé par les exercices de recherche de sons, revenons au début et, pour cela, imaginons que nous apprenions un nouvel alphabet, l'alphabet cyrillique, par exemple.

    Si nous devions écrire dans cet alphabet le mot « dasvidania » (au revoir, en russe). Nous demanderions-nous où il nous faudra mettre la lettre qui se prononce [A] avant de commencer à écrire ou chercherions-nous comment s'écrit le premier son [d] ?

    Je ne crois pas être la seule à vouloir savoir écrire [d] puis [A] puis [s], etc. Et c'est cette technique qui est la bonne puisque, en alphabet cyrillique, ce mot s'écrit : До свидания et que nous constatons que le premier [A] s'écrit о , le second а et le troisième s'écrit я, qui se prononce [ja] (=ia) !

    Cet exercice vient de l'époque où ...

    on utilisait pendant très longtemps une méthode complètement globale. Les enfants dictaient à l'enseignant un texte qu'ils avaient inventé ensemble et celui-ci l'écrivait sous leurs yeux, sans rien dire, avant de l'afficher au mur à côté de tous les textes composés ainsi depuis le début de l'année. Au mieux, il en extrayait les mots nouveaux et les faisait mémoriser globalement en les réemployant dans d'autres phrases à lire ou à écrire.

    Comme les mêmes mots revenaient souvent, peu à peu, les enfants les retenaient et, lorsque l'enseignant écrivait un nouveau texte, ils pouvaient dire que tel ou tel mot était sur telle ou telle affiche. Ils le montraient du doigt, sans le décomposer, et l'enseignant l'écrivait sans rien dire dans le nouveau texte.

    Au bout de quelques mois (vers novembre ou même janvier du CP), pour que les enfants commencent à s'autonomiser en écriture, on les encourageait à « chercher des sons » dans les mots.

    Par exemple, pour écrire le mot « mignon », on demandait aux élèves s'ils pouvaient trouver sur une des nombreuses affiches portant chacune une phrase bien connue des enfants, un ou des mots dans lesquels ils entendaient la syllabe « mi » et un autre pour la syllabe « gnon ». Les enfants montraient alors « ami », « permis », « demie », « minet », « miracle » et « Émilie » et le mot « champignon »... L'enseignant recopiait ces mots les uns en-dessous des autres, sans forcément faire référence aux lettres qu'il écrivait (parfois, quand même, certains épelaient phonétiquement tout en traçant les lettres : « aaaammmiiii - ppperrrmmmiiiis - etc. »)

    Et c'est là que l'ordre d'émission des sons rentrait en ligne de compte...

    Parmi les lettres a, m, i, p, e, r, m, i, s, d, e, m, i, e, etc., lesquelles produisaient la syllabe orale [mi] ? Et quelles lettres se prononçaient [ŋõ] dans le mot « champignon » ?

    Petit à petit, par déduction, la plupart des enfants apprenaient ainsi à distinguer les graphies « utiles » et les mémorisaient. Ils savaient alors lire et plus ou moins écrire (sans l'orthographe, cependant, sauf pour les mots appris globalement et vus et revus sur les affiches).

    Alors, on a décidé d'aller encore plus loin dans le global et de faire référence aux textes plutôt qu'aux mots réutilisés de textes en textes. Et là, ça a été la catastrophe qui a fait rejeter la méthode globale comme méthode dangereuse qui n'apprenait pas à lire ! De nombreux enfants quittaient le CP, voire même le CE1, totalement non-lecteurs et le restaient parfois durablement malgré les séances d’orthophonie et les remédiations mises en place à l’école.

    On a alors commencé à revenir en arrière.

    On a d’abord tenté les techniques en usage à l'étape précédente, celles du repérage des sons dans les mots de manière à en déduire l'écriture, en gardant toutefois ces fameux textes qui travaillaient la littérature «à la manière d’un adulte lettré».

    Il a fallu trouver un ersatz de ces exercices de comparaison des mots connus (puisqu'il n'y en avait plus, les enfants connaissaient surtout des textes). C'est là que sont nés ces exercices sur l'oral qu'on a appelé très vite « la phono ».

    Le pari était simple : si les enfants arrivaient au CP en sachant déjà que dans « cinéma », le son [A] était à la fin, dans la 3e syllabe, peut-être n'aurait-on pas besoin de revenir à ces textes affichés dans la classe, dont les enfants reconnaissaient instantanément chaque mot ? Peut-être pourrait-on garder ces longues phrases tirées d'albums de littérature jeunesse et présentées aux enfants pour qu’ils émettent des hypothèses de sens en se servant du contexte textuel et non-textuel ?

    On espérait que, grâce à ces travaux préparatoires, on pourrait continuer à donner à lire des lectures expertes aux petits CP qui, tout seuls, feraient ces inférences entre les lettres qu'ils avaient sous les yeux et les compétences qu'ils avaient acquises à l'oral en GS et qu'ils continuaient à travailler, à l'oral, au CP.

    Hélas, il n'en fut rien, l'échec scolaire était toujours là, effrayant, et le CP fut peu à peu réputé pour être la classe la plus difficile à mener de toute la scolarité primaire !

    On dut à nouveau revenir en arrière.

    Cette fois-ci, après quelques essais peu concluants, toujours accompagnés de ces exercices oraux et des fameux tableaux de sons, on est reparti de la base : les lettres.

    Nous apprenons donc désormais aux élèves à reconnaître les "dessins" du a (a, A, a, A ) et nous les leur faisons écrire. Un peu plus tard, cela leur permettra, dès qu'ils auront appris une ou deux consonnes en plus de lire et d'écrire : la, ma, lama, mal, alla, ce qui est LE but recherché. C'est très simple et cela ne nécessite pas grand chose d'autre qu'un tableau, une ou deux craies, une ardoise, un cahier et un crayon à papier (et beaucoup de salive pour convaincre certains élèves d'écrire toutes les lettres que nous nous évertuons à prononcer près de leur oreille : « llllllllaaaaaaammmmmaaaaaa » en ne passant à la suivante qu'une fois qu'ils ont daigné écrire chacune d'elle !).

    Cependant, sans doute parce que nous avons pris l'habitude d'un travail très compliqué, sans doute aussi parce qu'au cours des années, il a fallu en rajouter sans arrêt plus et encore plus et que cela a donné naissance à de nombreux livres, de nombreuses animations pédagogiques, de nombreux fichiers, de nombreux ateliers de remédiation, certains d'entre nous ont gardé cet exercice devenu inutile (rappelez-vous : qui se demanderait avant de commencer à écrire "dasvidania" en alphabet cyrillique où se situe les sons [n] et [v] qu'il contient ?) et s'y accrochent, perdant un temps précieux pendant lequel ils pourraient faire écrire et lire les enfants.

    Imaginons juste rapidement ce que serait une leçon sur la lettre i, leçon qui serait située après celles sur les lettres a, l et m sans le temps passé à rechercher tous ensemble des mots contenant ce son à l’oral, puis à en psalmodier les syllabes pour trouver celle qui contient le son, suivi de l’évaluation individuelle avec ce cahier à sortir, toutes ces illustrations à reconnaître, ces cases à cocher, temps pendant lequel la lettre i disparaît complètement du paysage.

    Nous passerions environ 10 minutes à montrer la lettre i dans ses 4 écritures, puis 15 minutes à apprendre à l'écrire en écriture cursive (puisque, hélas, la maternelle, qui perd beaucoup de temps avec la phono, n'a plus le temps d'installer cette compétence). Nous en serions à 25 minutes.

    Continuons.

    Ensuite, il nous faudrait deux fois 20 à 30 minutes pour apprendre à renouveler l'exploit (déjà accompli 2 fois) d'associer une consonne et une voyelle (pour lire et écrire la, ma, lama, alla). Cette fois l’enjeu serait de rendre nos élèves capables de lire, puis d'écrire (ou mieux d'écrire, puis de lire) : li, mi, Ali, ami, Mimi, Lili, mamie, mil, mis. Ali lit. Mamie alla là.

    Soit 1 h 25 dans la journée pour installer le réflexe « œil/main/voix/aire de Wernicke » (aire du cerveau qui permet de lire et écrire un message en le comprenant).

    Ainsi, en une seule journée, nous ferons le travail qui durait une semaine à l'époque de RIbambelle, Abracadalire, etc., lorsque c'était le travail expert sur la littérature qui occupait les trois quarts du temps scolaire et celui sur l'écoute de l'oral, avec entre autres, ces exercices de situation du son dans le mot, le dernier quart.

    Ce gain de temps ne peut que profiter aux enfants qui sont grâce à cela très vite autonomes en lecture, et commencent  à avoir une bonne fiabilité d'écriture orthographique puisque nous avons plus de temps à y consacrer et que nous avançons lettre à lettre et non son par son. Bien sûr, ils liront « aéronautique » plus tard que leurs aînés, à cause de la graphie « au », qui sera introduite plus tard, mais, après tout, l'important est qu'ils le lisent seuls et non uniquement parce que leur professeur leur a dit que le 7e mot de la 2e phrase du texte se prononçait [aEronotik]...

    Voilà, j'ai été très longue, j'espère que vous aurez « tenu » jusqu'à la fin et que je ne vous aurai pas trop embrouillés. Et pour les exercices de phono, que vous soyez en GS, au CP ou au CE1, essayez de les supprimer et remplacez-les par de la lecture et de l’écriture ― on peut par exemple prendre la fiche ci-dessus et demander aux élèves d’écrire  la lettre o lorsqu’ils la prononcent pour dire le nom des objets et animaux représentés sur les images (il vaut mieux alors enlever l’oiseau, juste pour être sûr qu’aucun enfant n’enregistrera que le son [o] du mot oiseau se transcrit grâce à la lettre o).

    Vous verrez que non seulement vos élèves continuent d’apprendre à lire et à écrire mais qu’ils apprennent plus vite et mieux parce que tout simplement vous y passez plus de temps.

    Conseil + :

    Si votre méthode de lecture, qu'elle ait été chaudement conseillée ou non par votre IEN, ne propose que très peu de mots à lire (par exemple, 4 mots à lire pour un leçon sur la lettre f, placée après celles sur les voyelles et celle sur la lettre l), n'hésitez pas à utiliser d'autres spécimens comme banques de mots afin de bien utiliser le temps que vous avez dégagé en supprimant les exercices de phono inutiles !


    2 commentaires
  • Étudier le vocabulaire de la PS au CM2

    Programmer l'acquisition de vocabulaire

    Je ne crois pas que les méthodes « hors sol » qui consistent à travailler chaque jour un ou deux mots feront leurs preuves. C'est pour moi vraiment la préhistoire de la pédagogie, à l'époque où l'on pensait qu'un cerveau d'enfant était une outre qu'il suffisait de remplir pour qu'il se mît à penser et à raisonner.

    Depuis Michel de Montaigne (1533 - 1592), on sait qu'une tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine. Nos « penseurs » actuels l'ont un peu oublié mais j'espère que ça va revenir très vite.

    Une étude transversale

    Personnellement, même si j'ai tenté de m'adapter en proposant ceci (qui n'a intéressé personne à long terme, je pense), je fais étudier le vocabulaire de manière transversale, en le complétant par quelques leçons spécifiques qui peuvent se retrouver :

    → en maternelle dans le cours de chaque journée au fur et à mesure des jours (un enfant dit qu'il a entendu notre consigne et qu'il a « prendu » un crayon, un autre explique que son bras qui était plâtré parce qu'il était cassé a été déplâtré parce que maintenant, il est « décassé », etc.),

    → en élémentaire, dans les programmes visant à la connaissance des correspondances grapho-phonémiques, à l'acquisition de la grammaire ou de l'orthographe (l'alphabet, l'ordre alphabétique ; les familles de mots ; noms et verbes dérivés ; adjectifs et verbes dérivés ; les petits d'animaux ; fruits et arbres fruitiers ; les antonymes ; les mots homophones ; ...).

    Enrichir le lexique des élèves nécessite l'emploi personnel d'un vocabulaire riche et précis au quotidien dans la classe pour : les lectures, les textes à copier, les thèmes de Questionner ou Explorer le Monde, l'EPS, les Arts (chant, écoute musicale, techniques d'arts plastiques, étude d'œuvres plastiques, ...).

    Un exemple 

    ◊ Thèmes et acquisition de vocabulaire

    Vous savez que je suis contre les thèmes et projets longs comme un jour sans pain, choisis par l'enseignant, parfois pendant les vacances d'été, avant d'avoir ne serait-ce que croisé dans un couloir les enfants qu'il aura la charge d'éduquer et instruire.

    En revanche, vous avez dû vous rendre compte que, très vite, je privilégie les histoires à épisodes et les sujets de QLM sur deux ou trois jours, voire une semaine ou deux chez les plus grands.

    Le fait que cela dure quelques jours permet de répéter très souvent les mêmes mots et de brasser ainsi le champ lexical de ce conte, ce sujet de sciences, de géographie ou d'histoire.

    Le fait que ça ne dure pas trop longtemps, permet de fréquenter des milliers de mots au cours de l'année. Tout comme Charles-Donatien et Apolline-Constance qui de vacances chez Bonne-Maman en sorties familiales à Saint-Pétersbourg, au Metropolitan Museum of Arts de New York ou à la première de Yo-yo Ma à l'Opéra de Sidney, croisent à longueur de temps des mots nouveaux qu'ils ne retiennent pas tous mais qui les habituent implicitement à la variété du lexique et à la certitude que chaque chose, chaque action, chaque sentiment, chaque nuance est désignée par un mot précis qu'on peut retrouver facilement si on utilise les bons outils pour ce faire.

    ◊ CGP et acquisition de vocabulaire

    Au CP, la partie Étude des correspondances grapho-phonémiques de l'apprentissage de la lecture doit permettre aux enfants d'enrichir leur compréhension implicite de la dérivation, des familles de mots, des préfixes et suffixes usuels, etc.

    L'intérêt d'une méthode graphémique, c'est d'étudier les graphies une à une et donc de « profiter » de l'une d'entre elles pour instaurer une à une elles aussi, quelques règles de « fabrication de mots ».

    Par exemple : 

    ♥ lorsqu'on étudie la graphie eau en lecture, on fait déchiffrer des noms de petits animaux : le chevreau, l'agneau, le veau, le dindonneau, le perdreau, le lionceau, ... et, bien évidemment, on a son petit stock d'images (merci Google) qui montrent la chèvre et son chevreau, la brebis et son agneau, la vache et son veau, etc.

    ♥ les petits d'animaux reviennent avec la graphie on : l'âne et l'ânon, l'ours et l'ourson, le chat et le chaton, la cane et son caneton, ...

    ♥ avec la graphie ier, ce sont les noms d'arbres fruitiers qui sont lus, vus et expliqués et ainsi de suite.

    ◊ Grammaire et acquisition de vocabulaire

    En plus des « mots de la grammaire » (nom, verbe, article, phrase, majuscule, point, interrogation, exclamation, temps, présent, passé, futur, masculin, féminin, singulier, pluriel, ...), la grammaire, surtout si elle est conçue sous forme de jeux peut donner l'occasion d'enrichir le vocabulaire.

    Imaginons par exemple qu'on veuille en EPS, désigner des actions (pour un jeu de mime). Aux verbes du premier groupe (sauter, marcher, parler, dessiner, nager, ...) s'ajouteront sans doute des verbes du troisième (courir, partir, recevoir, boire, lire, ...) et, et là ce sera moins facile, quelques verbes du deuxième groupe moins connus des enfants (bondir, jaillir, franchir, grossir, grandir : 

    « Et, si je devenais tout rouge, on dirait que je suis en train de ... rougir, c'est cela. Voilà un nouveau verbe, le verbe « rougir » qui signifie que je deviens rouge. Qui connaît d'autres verbes qui signifient que je prends une couleur précise ? La couleur jaune, par exemple ? À l'automne, les feuilles ... ? Jaunissent, c'est cela. C'est le verbe ... ? Jaunir, tout à fait ! Continuons un peu : la couleur rouge donne le verbe rougir, la couleur jaune donne le verbe jaunir, et la couleur verte ? et la couleur bleue ? et la couleur noire ?... »

    Il faut vraiment que ce soit un état d'esprit, c'est pourquoi je râle souvent après les méthodes de lecture actuelles qui privilégient le « bouffe-syllabes » et la sempiternelle réutilisation d'un tout petit corpus de mots à la patiente acculturation des enfants.

    ◊ Un support visuel aide l'intérêt

    Chez les petits, de maternelle, du CP et parfois du CE1, on peut imaginer que tout ce stock de nouveautés visuelles – quel enfant des « quartiers » a déjà vu « en vrai » une chèvre et son chevreau, une perdrix et ses perdreaux, etc. ? – et auditives donne prétexte à affichages : de grandes affiches où sont exposés les « champs lexicaux » ainsi constitués ou des fiches « mots » où seul un mot ou un couple de mots est présenté (la fiche de la cerise et de son cerisier, celle de la pomme et de son pommier, etc.).

    C'est là que ces images que j'avais collectées (il y en a 25 séries, la 26e étant consacrée aux lettres et sons) peuvent servir, tant en maternelle qu'au CP ou même plus tard. .

    ◊ Valoriser le support visuel

    Cependant, ce support visuel n'aura d'intérêt que s'il est valorisé à long terme plutôt qu'évalué à la fin de la période qu'on lui a consacrée. Et comment mieux les valoriser qu'en rendant leur consultation indispensable et fréquente ?

    C'est là qu'entre en action la vie de la classe, bien plus efficace selon moi que le rituel déconnecté où, chaque matin, on prend un mot ou deux qu'on sort de son contexte pour l'étudier ou encore que l'album-prétexte qu'on égraine pendant quelques semaines et qui débouche en fin de course sur une évaluation normative des acquis lexicaux (les fameux « tue-l'amour » de raconter des histoires).

    Là, c'est plusieurs fois par jour, par semaine, par mois et par an qu'au hasard des chants, poésies, lectures et séances d'exploration du monde (QLM/Histoire-géo-sceinces), les enfants retrouvent la lionne et son lionceau, le tailleur qui taille les pièces d'un vêtement, le pommier qui donne des pommes d'or, etc.

    ◊ Pour cela, il faudra :

    1. Privilégier des œuvres à haute valeur culturelle, préférer par exemple Maurice Carême, Jacques Prévert, Victor Hugo, Jean de La Fontaine, Paul Eluard, Pierre Menanteau, Eugène Guillevic et tant d'autres à Corinne Albaut, Julie Legrand et autres inconnus sans doute très sympathiques mais n'ayant pas acquis la notoriété que donne l'excellence. Et le faire souvent et tout le temps.

    2. Même chose pour les chants où l'on évitera les allusions aux « cônes de shit » et autres horreurs que je lis sur les réseaux sociaux (plus au niveau CM que CP, quand même) au profit du répertoire traditionnel (il y a des harmonisations très actuelles qui font que, très vite, les enfants se régalent autant à chanter des vieux « tubes » du XVIIIe siècle ou du XXe qu'à seriner le dernier tube à la mode) et de chanteurs exigeants cherchant à élargir le champ de vision des enfants plutôt qu'à les enfermer dans leur monde de « gamins des quartiers » ou à se contempler sans arrêt le nombril et les émotions que cette cicatrice est censée contenir[1].

    3. Et même chose pour la littérature où la variété apportera plus que les lectures au long court, certes bien sympathiques pour fabriquer des hellénistes distingués ou de futurs petits sorciers (vous voyez de quelles œuvres je veux parler) mais privant pendant ce temps  tous ceux qui ne deviendront pas hellénistes ou sorciers d'une acculturation large et éclectique.

    À l'école, une fois passée la « période d'apprivoisement » (en gros TPS, PS et MS), on lit et on fait lire des grands auteurs, des contes traditionnels mais aussi des « romans pour enfants » lus par épisodes, commentés, éclairés d'images (celles collectées grâce à l'apprentissage de la lecture et celles qui naîtront des « leçons » citées ci-dessous) et rappelés ensuite par leur présence à la bibliothèque, le visionnage de films et dessins animés et quelques œuvres plastiques les évoquant.

    Avant, pendant la « période d'apprivoisement », on manipule le plus possible de livres de toutes sortes, albums avec et sans textes, avec et sans trous, avec et sans peluche, imagiers, livres-jeux, etc. Tout ce qu'ont Charles-Donatien et Apolline-Constance dans leurs bibliothèques. Et ces livres de toutes sortes, on les feuillette, on les regarde, on y trouve un dessin, un objet, un détail qui fédère l'intérêt du groupe, et là, c'est gagné ou presque. Il suffit d'entretenir la flamme, de la faire grandir, de l'alimenter et peu à peu, on arrive à l'histoire qu'on raconte, presque sans montrer les images et qui passionne tout le monde.

    4. Privilégier les  « leçons » de sciences, histoire et géographie très courtes et très variées, traitant de sujets riches, apportant la compréhension et le vocabulaire spécialisé qui va avec, plutôt que les sempiternels frises chronologiques de ma vie, calendriers des anniversaires, étude de documents historiques auxquels seuls Charles-Donatien et Apolline-Constance comprennent quelque chose et expériences consistant à faire jaillir de la purée en flocons d'un faux volcan...

    Enfin, comment évaluer tout cela ?...

    Tout bêtement en élevant le niveau graduellement  et en suivant leurs échanges verbaux. On pourra alors s'évaluer, ce qui est beaucoup plus important que d'arrêter le processus en cours de route pour voir si lui, et lui, et elle, et elle ont retenu 6 noms, 3 verbes, 4 adjectifs précis après les séances de la période 1 sur la rentrée des classes :

    →  les enfants suivent toujours, montrent de l'intérêt, cherchent à comprendre ce que nous leur racontons, même quand c'est un peu difficile, c'est que le niveau de langue choisi est le bon

    → les enfants ne suivent plus, c'est soit que nous sommes trop exigeants, soit que nous n'arrivons pas à capter leur intérêt car le thème choisi est trop lointain pour eux

    → les enfants réemploient une partie du vocabulaire travaillé dans leur vie de tous les jours, ils jouent aux Trois Mousquetaires à la récréation et on les entend hurler : « ¨Planchet, mon haut-de-chausse, ma rapière et mon mousquet, que diantre ! Le cardinal m'attend à Versailles, je dois intercepter le courrier de Londres avant qu'il ne prenne la mer à Calais ! », c'est que nous sommes des champions hors-catégorie et que nous sommes arrivés à transformer nos « enfants perdus de la République » en petits élèves de l'École Alsacienne ou du Cours Hattemer !

    Note :

    [1] Petite astuce d'Alexiane que je remercie pour ceux qui chercheraient de la musique avec des textes de qualité : sur le site de Canopé, il y a "musique prim" où se trouvent des dossiers avec pour chaque musique, les paroles mais aussi une piste d'accompagnement et un exemple chanté par la maîtrise de Radio France. Dans ces dossiers, on trouve notamment toute une série d'harmonisation de musiques traditionnelles (plutôt cycle 3) ainsi que des poèmes classiques mis en musique par Isabelle Albouker (plutôt cycle 2). Je suis musicienne mais je trouve ça très pratique pour les non-musiciens, de qualité et gratuits !


    1 commentaire
  • Les rituels


    Une petite illustration anglaise ou américaine pour ne vexer personne...

    Depuis des années, dans quelque classe que je sois, mes seuls rituels sont le langage oral, la lecture, l'écriture, l'étude de la langue, les maths, QLM/Explorer le monde/Histoire-Géo-Sciences, l'EPS, les arts plastiques, la musique et l'anglais à heures fixes. C'est fou comme ça sécurise les enfants et comme ça nous fait gagner du temps !

    Au CP, par exemple,

    Je commence la matinée par 20 des 30 minutes d'activités physiques quotidiennes conseillées par les médecins. Pendant ces 20 minutes, j'organise des jeux sportifs au cours desquels les mathématiques sont largement sollicitées (numération, calcul mental, géométrie, mesures).

    Au bout de 20 minutes, nous entrons en classe. Pendant que je vérifie les carnets de liaison, ils copient sur leurs cahiers du jour la date que j'ai écrite sous leurs yeux en la lisant. C'est notre rituel de la date, qui leur apprend à se repérer dans le temps sans perdre pour cela un quart d'heure chaque jour à déplacer des étiquettes.

    Dès que j'ai fini, nous passons à la 1re séance collective de lecture, très ritualisée puisque je suis la progression de mon manuel de lecture : découverte d'une graphie, gestes de l'écriture de celle-ci, lecture d'éléments la contenant le premier jour, lecture de mots, phrases et très vite texte comportant un important volet 'compréhension' le deuxième jour.

    Une fois la lecture finie, c'est le travail sur le cahier du jour : dictée, écriture, exercice d'entraînement, production d'écrit. Les enfants qui finissent avant l'heure de la récréation m'apportent leur travail à corriger. Nous le regardons ensemble et, si tout est correct, ils vont prendre une occupation dans le coin "délestage" : livre, feuille de dessin et feutres ou craies d'art, pâte à modeler, jeux de construction géométrique, jeux d'imitation, loto des Alphas, puzzle, ... Cela me laisse du temps pour m'occuper des élèves fragiles et les accompagner dans leur travail.

    Après la récréation, séance collective de mathématiques puis exercices sur le fichier. Même principe pour la correction des exercices et les activités de délestage.

    L'après-midi, en arrivant, nous commençons par 25 minutes d'EPS pendant lesquelles je tente d'introduire du vocabulaire ou des comptines en anglais.

    Puis se succèdent les séances collectives de QLM et d'arts plastiques ou musique.

    Après la récréation, nous commençons par la relecture de la page du jour suivie par le travail sur le fichier d'exercices lié à la méthode. Pendant les corrections individuelles, les enfants prennent leurs cahiers de QLM, de poésies ou de productions d'écrits et améliorent leurs dessins.

    Quand tout le monde a fini, c'est l'heure de préparer les cartables et d'écouter l'histoire ou le poème que je leur lirai.

     En maternelle, ce serait

    Accueil dans la cour, entrée en classe pour aller au coin de regroupement et séance de langage du style Quoi de neuf aménagé.

    Puis passage aux toilettes, suivi d'un moment de dessin libre et dictée à l'adulte (souvent dans l'autre sens avec les GS, la séance de Quoi de neuf s'étant terminée par un écrit collectif).

    C'est alors, et jusqu'à la récréation, le temps des ateliers libres : coins d'imitation, coin livres et images, jeux de construction, activités sur table (puzzles, abaques, perles, tableaux à double entrée, etc.), pâte à modeler, tissage, découpage/collage, peinture, etc.
    En GS, ce temps est un peu écourté par le quart d'heure quotidien consacré à l'exécution des séances d'éducation aux gestes de l'écriture cursive (voir Mon cahier d'écriture, GS de Laurence Pierson).

    Après la récréation, nous enchaînons par la séance de motricité du matin au cours de laquelle, selon ma bonne vieille habitude, on retrouve énormément de composantes « structuration de la pensée, de l'espace et du temps », suivie, jusqu'à l'heure de la sortie par la séance de musique/chant/comptine, au cours de laquelle l'éducation de l'ouïe, l'articulation – et donc la phono – tiennent le haut du pavé.
    C'est au cours de cette séance qu'en GS, je présenterai bientôt les Voyelles puis les Consonnes (voir progression De l'écoute des sons à la lecture de Thierry Venot).

    L'après-midi, avant la sieste des petits et après l'accueil dans la cour, nous débutons par un petit quart d'heure de lecture offerte (courte histoire, comptine ou poème). Puis c'est le passage aux toilettes, suivi de la sieste des plus jeunes.

    Avec les plus âgés, en GS, nous commençons par le travail sur les fichiers : un petit exercice pour ponctuer le travail d'écoute des sons et préparation à la lecture, un autre pour conclure la séance d'EPS pendant laquelle nous avons appris à nous repérer, compter et calculer. Les MS suivent à peu près le même chemin mais sur un terrain plus proche du jeu que du réel exercice écrit (coloriage, découpage, jeux éducatifs du commerce, ...).

    Ce petit moment passé, c'est tous ensemble que nous continuons l'après-midi : observations, expérimentations, dialogues à bâtons rompus sur un sujet qui passionne tout le monde, confection d'un objet, d'une affiche collective, rédaction d'une lettre à des amis, aux familles, les occupations sont variées.

    Si l'attention flanche, c'est qu'il est l'heure de laisser chacun vaquer à ses occupations, dans les coins-jeux de la classe (voir matin, sauf peinture), d'autant que, dans les classes à plusieurs niveaux, certains « siesteux » nous rejoignent.

    Puis, c'est la récréation. Après celle-ci, à nouveau un peu de sport et de musique. C'est souvent le moment de l'expression corporelle, des rondes et des jeux dansés.

    Quand la fatigue de la journée se fait sentir, je regroupe ensuite tout le monde pour que nous lisions une histoire. L'exploitation de l'épisode du jour se fait selon la démarche développée par Pierre Péroz, plus souple selon moi que la façon de faire de Narramus.

    Et chez les Grands qui savent lire (CE1, CE2, CM)

    Toujours pas de rituels, sauf exceptionnellement, pour relever les températures et apprendre à faire un graphique et une moyenne par exemple.

    Et toujours un emploi du temps très ritualisé, conçu comme une succession de gros « blocs » dans lesquels la souplesse régnera lorsqu'il s'agira d'évoluer en fonction des capacités des élèves.

    Au sein des gros blocs du matin, toujours destinés au français et aux mathématiques (ce qui n'empêche pas, au CE1 surtout, de passer un moment en activités physiques puisque les mathématiques se marient très bien avec l'EPS), j'alterne un moment collectif, un moment en autonomie guidée puis un moment en totale autonomie. C'est très pratique en multi-niveaux lorsque les deux tiers ou les trois quarts de la classe sont en totale autonomie (plan de travail par exemple) et qu'on peut se consacrer quelques minutes, souvent ça suffit, au tiers ou au quart restant.

    L'après-midi, c'est à 99 % du collectif, que ce soit pour une classe à une seul niveau ou pour une dans lesquels se côtoient plusieurs niveaux. Collectif en histoire, en géographie et en sciences, collectif en EPS, en arts plastiques et en musique bien sûr et collectif en anglais.

    Tout d'abord parce que c'est plus simple, ensuite parce que cela apporte beaucoup plus à chacun, enfin parce que l'école élémentaire est, comme son nom l'indique, l'école des savoirs élémentaires, ceux qui s'installent sur la durée, par la répétition et l'action et pas l'école de la compétition acharnée, ni celle de l'installation suivie de l'évaluation des connaissances livresques étendues qui bloquent plutôt qu'elles ne servent la compréhension.

    Souvent je me sers des séances d'histoire, géographie ou sciences pour rajouter un peu de lecture documentaire aux lectures littéraires menées le matin pendant l'horaire de français. Cela me permet d'avoir fait lire à voix haute chacun de mes élèves chaque jour (quelques-uns lisent en mathématiques, puisque nous avons chaque jour ou presque la résolution d'un ou plusieurs problèmes au programme).

    En résumé,

    Faire tous les jours du français, des maths, de la culture générale, du sport, des arts et une initiation à une langue étrangère permet d'acquérir en profondeur et sur la durée tous les petits savoirs ponctuels que traitaient les « rituels ».

    On économise du temps, de l'énergie, du matériel et on sauvegarde un peu l'avenir de la planète en ne pratiquant plus ces activités souvent à base de panneaux, tableaux, étiquettes imprimées et plastifiées qui finalement n'apportent pas grand-chose de plus à notre enseignement.


    14 commentaires
  • ELCP : Et la fluence ?
    Merci à Xavier Laroche pour son illustration

    La fluence en tout début d'année

    a) sur la phrase d'ouverture

    Imaginons un enseignant qui demanderait à ses élèves sortant de GS de débiter d'un trait sans pause ni respiration la tirade suivante :

    [tyavyləʃailʃas]

    Il ferait exactement le contraire de ce que l'enfant doit apprendre à faire, soit :

    [tyy] ... [aaa]... [vvvyyy]... [llləəə]... [ʃʃʃaaa]... ???

    [iiilll]... [ʃʃʃaaassss]...

    Et pourquoi doit-il faire ça, qui est si loin de ce qu'il fera plus tard, lorsqu'il lira pour lui-même ou pour les autres :

    Eh bien tout simplement parce que, pour le moment, ce qui nous intéresse, c'est que ce petit enfant qui, en maternelle, a appris que « ça, c'est [te], ça, c'est [y], ça, c'est [ɛl], etc. » doit maintenant apprendre à fixer son regard successivement sur chacun ces symboles dont il connaît le nom et en apprendre à la fois le son ou l'articulation et la façon dont ce son ou cette articulation se lient au prochain, formant des « mots », ce truc abscons dont il a appris le nom en passant par la face nord, abrupte et très accidentée, au lieu de laisser les enseignants de fin de GS et de CP les présenter par la face sud, celle qui grimpe tout doucement au milieu des prés fleuris et des sources glougloutantes.

    À la fin de cette première page de son manuel de lecture, il aura commencé à apprendre à se freiner, ralentir sa voix, faire marcher ses yeux de gauche à droite posément, en s'arrêtant sur chaque signe, chaque mot.

    Nous l'y aurons aidé en distribuant à chaque élève de la classe une étiquette, les uns recevant un Tu, les autres un as, les suivants un vu, etc.

    Il aura dû retrouver son étiquette dans la phrase du tableau s'il arrive au CP vierge de tout apprentissage graphémique (il y en a encore), puis recommencer à ânonner la phrase mot à mot pour associer ce mot écrit au mot oral correspondant.

    « Tuuu.... as... vu... le... chat... ?.... Il... ! C'est il, j'ai il ! »

    S'il a déjà une vague idée de la combinatoire, il raisonnera par déduction :

    « Mon mot commence par V, alors c'est vvvvu ! »... « Moi, le mien a un L et un E, ça fait llllleeee.»...

    Et s'il « sait lire » comme disent nos collègues de GS devant tout enfant qui est passé du stade de la reconnaissance ponctuelle d'un signe ou deux et a déjà conscience que « c'est facile puisque ça marche toujours pareil », il dira quasi instantanément en recevant son étiquette :

    « C'est Tu ! C'est moi qui commence la phrase ! » ...  « Et moi, j'ai chasse. Plus que Noam après moi pour le point et la phrase sera finie. »

    La dernière phase du travail sur cette phrase réclamera encore une fois de ralentir la diction pour « appeler chaque mot » à son tour au tableau :

    « Tu... Qui a le mot Tu pour le fixer au tableau ?... C'est Basile !  Viens Basile... Tu colles le mot et tu nous le lis... Tu...

    Et maintenant, quel mot prononçons-nous ? Tu... ??? as ! Oui, c'est as... Qui a as ? C'est Féline, viens Féline... Tu colles le mot à côté de Tu et tu le lis... Tu... as... »

    Etc.

    b) sur les graphies à connaître

    Ce travail préparatoire est essentiel pour que les enfants puissent naturellement énoncer le son de ces graphies, quasiment sans autre aide qu'un encouragement à regarder et écouter attentivement en même temps.

    Maintenant il connaissent presque tous les mots chat et chasse. Ils ont remarqué qu'ils étaient difficiles à distinguer par la vue parce qu'ils commençaient tous deux par la même série de 3 lettres : C, H et A.

    Nous allons leur demander de ralentir encore le rythme d'émission de son de manière à pouvoir percevoir précisément le son qu'elles produisent. Ce qui fait que les concours de vitesse d'émission des bruits

    [ləʃa] et [ilʃas], voire [lʃa] et [iʃas],

    ne nous intéressent absolument pas et que nous allons au contraire les combattre. Jusqu'à arriver à ce que chacun de nos élèves arrive à isoler visuellement

    ch et a

    et à les associer à

    [ʃ] et [a]

    C'est pourquoi, lorsque nous en arriverons à la partie entraînement de cette première page, qui en est en quelque sorte la trace écrite,

    La fluence en début de CP

    nous nous garderons bien de demander à nos élèves de mettre en route la mitraillette à paroles mais bien au contraire de se concentrer pour obliger leurs yeux à s’appesantir sur chaque série de signes et leurs bouches à articuler très précisément le son qu'ils produisent.

    c) sur la phase de compréhension

    1. Mécanisme de la combinatoire

    La fluence en début de CP

    Le lendemain, les élèves ont déjà un petit bagage qui pourrait leur permettre de « faire la mitraillette ».

    « Ouais ! Fastoche ! C'est encore : [tyavyləʃailʃas] ! »

    Mais nous, patiemment, nous allons réclamer autre chose. Pour obtenir que bientôt, ils puissent aller un peu plus vite parce qu'ils auront compris ce qu'il faut faire. Parce qu'ils auront en quelque sorte « craqué le code secret » dont usent et abusent les adultes et dont ils étaient jusqu'à maintenant écartés (même si les maîtresses de GS avaient coché sur leur LSU la case : Reconnaît les mots LUNDI, MARDI, MERCREDI, JEUDI, VENDREDI, SAMEDI).

    Et nous recommencerons les jeux permettant d'associer chaque série de lettres à une syllabe orale (vous avez sans doute remarquer que, dans cette première phrase, tous les mots sont monosyllabiques) jusqu'à être capables de dire avec assurance en pointant un à un les mots de la dernière ligne : :

    « Ce mot-là, c'est il. Celui-là, c'est tu. Et puis ce mot, c'est chat. Et le mot d'après c'est chasse. Après, celui-là, on l'a appris en maternelle, c'est le. Ce mot-là, c'est vu. Et le dernier mot, c'est as. »

    Bien sûr, certains seront capables d'aller plus vite et il faudra les laisser faire mais, du moment où l'enfant a le réflexe intelligent, au besoin guidé par nos soins, de retourner à la phrase d'ouverture pour patiemment redire les mots un à un jusqu'à pouvoir dire que ce mot qu'il a pointé du doigt, c'est il, tu, chat, chasse, le, vu ou as, nous serons contents de lui et nous le féliciterons.

    Tout au plus l'encouragerons-nous à se faire confiance et à se baser sur les lettres qu'il connaît pour aller un tout petit peu plus vite :

    « Regarde, tu le connais, celui-là. Il commence par la lettre T qui fait le son [t.. t...t...] et il continue par la lettre u qui chante [yyyy] comme quand Mademoiselle U fait avancer son cheval. »

    2. Intelligence du texte

    Ce réflexe intelligent, nous allons à nouveau nous en servir pour entraîner l'enfant à se préoccuper de « l'intelligence du texte ». Celle dont s'est servi le comédien qui nous a lu La Conscience, de Victor Hugo tout à l'heure.

    Sauf que nous, pour le moment, à l'écrit tout du moins, nous serons beaucoup plus humbles (pour compenser, nous continuons par ailleurs à lire de la littérature à nos élèves en cherchant à ce qu'ils comprennent ce que nous leur lisons) :

    La fluence en début de CP

    Notre but, le plus important de tous en cette année de CP, c'est qu'ils prennent l'habitude de s'appuyer sur leur connaissance du code graphémique pour explorer un texte jusqu'à le comprendre très exactement.

    Comme le lecteur déclamant le poème de Victor Hugo dont il a sans doute sous les yeux une copie, nos élèves vont d'abord lire, sans doute pas très vite, sans doute en se référant encore un peu à la phrase d'ouverture dont ils ont la copie sous les yeux juste au-dessus de ce chef d'œuvre de la littérature :

    Tu... as... vu... le... chat.

    Si notre but était la fluence, nous leur demanderions de la relire plus vite, toujours plus vite, encore plus vite. Et certains y arriveraient :

    [tyavyləʃa] ou peut-être même [tavylʃa]

     Nous nous en contenterions peut-être s'ils étaient capables ensuite de répondre aux questions suivantes :

    « Que viens-tu de dire ?
    J'ai dit que tu as vu le chat. »

    « À qui l'as-tu dit, à ton avis ?
    – Je l'ai peut-être dit à la petite fille de l'image.»

    « Qu'est-ce qu'a vu la petite fille à qui tu as dit "tu" ?
    Le chat. Elle a vu le chat.»

    « Qu'a-t-elle fait au chat ?  – Elle lui a rien fait, elle l'a juste vu.»

    Mais nous serions plus rassurés si nous voyions que, comme le comédien, ils avaient déjà dans leur intonation, peut-être lente et hachée, les germes d'une volonté de comprendre. S'ils nous disaient par exemple.

    « Tiens, pourquoi y'a pas le point d'interrogation, maîtresse ? Ça, c'est le point qui dit que c'est fini et puis c'est tout. C'est celui qui était après chasse.
    C'est parce qu'on le dit et puis c'est tout ? C'est juste pour dire que toi, la petite fille, tu as vu le chat ? »

    Tant et si bien que lors de cette séance de lecture qui clôt les deux jours passés à explorer la première phrase de découverte du livret 1, nous ne ferons pas relire d'une seule émission de voix les 6 phrases proposées à la lecture, non seulement parce que c'est prématuré mais aussi, et surtout, parce que ces quelques minutes d'acharnement par tête de pipe – minutes pendant lesquelles le reste de la classe colorie, colle des étiquettes, cherche des mots dans lesquels il est censé entendre [a] ou [ʃ] – nous feront perdre un temps précieux en dialogue collectif autour de 6 explications de texte successives dont le but à court terme sera de savoir ce que fait le chat, qui est ce il qui l'a vu, où le chat a-t-il bien pu voir un autre chat, ce que chasse le tu dont il est question dans la 5e phrase, si la 6e phrase est bien une réponse à la 5e phrase et quelles sont les raisons qui ont poussé ce tu à chasser ce chat.

    Quant au but à long terme, c'est d'obtenir, d'ici le mois de juin, 100 % ou presque d'élèves capables de lire un court texte dont ils pourront ensuite raconter l'histoire. Si en plus, ils sont capables de mettre un soupçon d'intonation prouvant qu'ils ont compris, ce sera notre petite gloire de l'année...

    Conclusion

    La fluence, telle qu'on l'entend actuellement, c'est, en gros, le contraire de ce qu'on attend d'un bon lecteur : l'attention à ce qu'il lit. Une attention qui lui permettra de s’attacher à l'intelligence du texte, au sens des phrases, à la musique de la langue, à l'orthographe des mots.

    En ce début d'année de CP, elle risque de masquer une mauvaise compréhension de l'acte de lire et de rendre difficile les nécessaires passerelles entre la lecture de lettres et celle de syllabes, la lecture de syllabes et celle de mots, la lecture de mots et celle de phrases.

    Elle risque d'amener les élève à surcharger leur mémoire immédiate de plusieurs centaines de signes qu'ils croient devoir reconnaître instantanément au lieu de les guider vers l'économie que constitue le code alphabétique qui, avec 26 lettres et quelques combinaisons de 2 ou 3 lettres, peut écrire toute une bibliothèque.

    Préférons avancer à petits pas, même si nous, adultes, nous nous ennuyons à entendre nos petits débattre sans fin sur les tenants et les aboutissants de ce premier texte (avec situation initiale, élément perturbateur, situation finale)

    La fluence en début de CP

    et que nous préférerions manipuler un chronomètre pour remplir de beaux tableaux Excel qui plairont tant à l'inspecteur lorsqu'il viendra.

     


    votre commentaire


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique