• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    Maternelle : Projet « classe vivante »

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2)

    Pédagogie par l'exemple:

    1) Écriture-lecture au CP :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    1) CP : Lecture « aux cercles », façon XIXe siècle

    Rentrée des classes :

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Plus tard dans l'année :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon ;

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2)

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    CP : Conforme ou non conforme ?  ; Évaluer sa méthode de lecture ; CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ; MS à CP : Les méfaits de l'alphabet

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…Mon plus grand regret

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

     Méthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    CE2-CM : « Rééducation » de l’orthographe.

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • Maternelle : Projet « classe vivante » (2)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Aujourd'hui, dans ce deuxième volet, nous partagerons une journée de classe en Petite Section, plutôt vers la fin de l'année scolaire, à l'époque où les grenouilles se font entendre dans toutes les mares et étangs, qu'ils soient situés en ville, dans des parcs, ou à la campagne, dans la nature.

    Dans le texte, pour satisfaire les CPC et les IEN les plus exigeants, j'ai pris soin de faire apparaître les compétences et capacités exercées par les élèves et les objectifs visés par les adultes de la classe (PE et Atsem). De façon à ce que ceci apparaisse mieux, j'ai adopté un code couleur : violet pour les attendus extraits des Programmes pour l'école maternelle de 2015, bleu pour les attendus extraits de la Note de Service pour la rentrée 2019 et vert pour les attendus fondamentaux qui ont été oubliés dans ces deux derniers avatars des Programmes de l'École Maternelle.

    Cent projets par jour,

    c’est le but à atteindre à trois ans !

    C’est le matin, dix minutes avant l’heure d’entrée en classe. L’accueil a lieu dans la cour[1]. L’enseignante est présente ; l’Atsem, qui vient de lui amener les élèves qui étaient à l’accueil périscolaire du matin, accueille maintenant, dans le hall d’entrée, les familles qui ont besoin d’un renseignement ou d’une inscription à la cantine ou à la garderie périscolaire.

    Déjà, les dix enfants qui sont arrivés plus tôt se précipitent sur les jeux, chacun avec son projet ponctuel.

    Lola et Victoria, les deux copines, s’installent chacune d’un côté de la balançoire, bien décidées à Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et à Adapter [leurs] équilibres et [leurs]  déplacements à des environnements ou des contraintes variés, et prêtes pour cela à Collaborer, coopérer, s’opposer de manière à rendre le jeu possible.

    Mathis, Tom et Adil se précipitent sur les trotteurs. Eux aussi voudraient Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et Adapter [leurs]  équilibres et [leurs]  déplacements à des environnements ou des contraintes variés, mais les plus grands sont déjà passés par là et nos trois compères sont amenés à Évaluer et comparer des collections d’objets avec des procédures numériques ou non numériques. Et, hélas, le verdict est sans appel : le nombres d’objets de la collection A est inférieur au nombre de personnes de la collection B ! Il va falloir Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes...

    Un petit coup d’œil circulaire leur permet de remarquer que Fatoumata a été plus rapide qu’eux et que là-bas, près du toboggan, juchée sur une trottinette, elle [Agit] dans l’espace, dans la durée et sur les objets et [Adapte]  ses équilibres et ses  déplacements à des environnements ou des contraintes variés...

    Ils ont appris à Avoir confiance dans [leur] propre pouvoir d’agir et de penser, et savent que cette petite fille a du mal à Trouver sa place dans le groupe, se faire reconnaître comme une personne à part entière et qu’il est facile de lui faire Éprouver (douloureusement) le rôle des autres dans la construction des apprentissages ! Les voilà donc partis, prêts à Collaborer, coopérer, s’opposer pour arriver à leur but : réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée !

    Hélas pour eux, la maîtresse veille... Et la voilà en train de Guider la réflexion collective pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. À la fin de l’échange, Fatoumata retourne Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et Adapter ses équilibres et ses  déplacements à des environnements ou des contraintes variés et Adil, Tom et Mathis résolvent à la manière du renard de la fable ce contretemps fâcheux : « Ces trotteurs sont trop nuls et bons pour des bébés ! »

    Après tout, le toboggan est lui aussi un moyen d’Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et d’Adapter ses équilibres et ses  déplacements à des environnements ou des contraintes variés...

    Maintenant, d’autres enfants ont investi la cour ; parmi eux, certains se joignent au petit groupe qui gravite autour des maîtresses, ils Osent entrer en communication et nouent le dialogue avec elles, prouvant ainsi qu’ils commencent à Agir volontairement sur autrui par le langage et à se représenter l’effet qu’une parole peut provoquer. Leurs paroles révèlent d’ailleurs souvent qu’ils sont bien en train de [Se construire] une première sensibilité aux expériences morales (sentiment d’empathie, expression du juste et de l’injuste, questionnement des stéréotypes…).

    D’autres courent en tous sens, criant comme une volée de moineaux, exerçant leurs capacités à Manipuler volontairement les sons et à les identifier à l’oreille, tout en [Explorant] leurs possibilités physiques, [Développant] leur sens de la coopération, et [Établissant] des rapports constructifs à l’autre.

    Quelques enfants, encore trop fatigués ou tout simplement plus calmes, semblent sommeiller à moitié, assis sur les bancs de la cour. Un des enseignants s’approche d’eux, leur dit quelques mots de bienvenue et leur propose de se mêler aux activités du groupe, sans les contraindre pour autant. Il Accompagne la transition vécue par ces enfants en leur laissant le temps de s’intégrer à l’activité remuante qui convient aux autres.

    Bientôt, les enseignants frappent dans les mains et se dirigent vers le point de ralliement dévolu à leur classe. Adieu les projets d’extérieur. Les élèves de Petite Section doivent désormais faire leur le projet de leur maîtresse, prouvant ainsi qu’ils sont désormais aptes à Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement.

    Toute la classe se regroupe près de la maîtresse et de l’Atsem qui vient de les rejoindre... Quelques mots s’échangent entre enfants ; les adultes se mêlent aux échanges, conscients qu’ils sont là pour Stimuler et structurer le langage oral. Ils organisent la mise en rang, le déplacement et le déshabillage des élèves avant l’entrée en classe ; puis ils coordonnent l’entrée en classe et l’installation au coin de regroupement, n’hésitant pas à répéter presque individuellement les consignes afin de Développer la compréhension de messages [...] entendus. Pendant tout ce temps, les enfants ont fait leur les projets des adultes, apprenant à Collaborer, coopérer, Coordonner [leurs] gestes et [leurs] déplacements avec ceux des autres ;  au cours de ces déplacements, ils ont pu continuer, comme chaque jour, à Élaborer des repères spatiaux.

    La classe peut commencer. Pour satisfaire au projet « classe vivante » où chaque individu connaît et reconnaît les autres membres du groupe, de manière à pouvoir, avec eux, mener des projets communs, la demi-journée commence par un moment collectif, où chacun apprend à Trouver sa place dans le groupe, Se faire reconnaître comme une personne à part entière et éprouver le rôle des autres dans la construction des apprentissages.

    Pendant 10 à 15 minutes, l’enseignante va faire en sorte de Stimuler et structurer le langage oral, Développer la compréhension de messages [...] entendus et, si possible, de Développer et entraîner la conscience phonologique. Pour cela, elle a récupéré, dans son vivarium, la grenouille que sa collègue a présenté à ses élèves de TPS hier.

    Très vite, Adil a pour projet personnel d’Explorer le monde du vivant de manière sensorielle ; il se précipite sur le vivarium, montrant combien il est déjà capable d’Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir ! Mais, ayant à cœur de lui faire Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement, l’Atsem y met bon ordre, récupérant Adil calmement et l’incitant à se rassoir au milieu de ses camarades.

    L’enseignante organise les échanges, de manière à Stimuler et structurer le langage oral de chacun mais aussi à Développer la compréhension de messages entendus. Aujourd’hui, comme souvent, une bonne surprise l’attend qui va lui permettre de Développer et entraîner la conscience phonologique de ses jeunes apprenants...

    Chaque élève, sollicité au moyen d’un bâton de parole, parlera à son tour (je vous laisse trouver tout seuls le projet de chacun au moment où il parle) ; les autres, rappelés au besoin à l’ordre par les adultes qui cherchent à leur faire Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement, l’écouteront et, quand ils le pourront, rebondiront sur ses propos.

    [é = Élève ; E = Enseignante]

    é1 : C’est une bête... une grenouille...

    é2 : Oui. La gronouille, a dort.

    é3 : Pas groooo...nouille, greeeee...nouille.

    é4 : Reeeenouille. Reeenouille...

    é3 : Ggggrenouille, on dit. Cette bête, c’est une gre-nouille !

    E : Oui, é3 a raison. Cet animal est une greeee... nou... ille ! U-ne gre-nou-ille. Essayez de répéter après moi : gre...

    é : GRE...

    E : nou...

    é : NOU...

    E : ille...

    é : ILLE...

    E : gre... nou...ille

    é : GRE... NOU... ILLE !

    E : Parfait... é5, tu n’avais encore rien dit.

    é5 : La grenouille, elle est petite. Elle est toute petite.

    é6 : Est verte... Est ‘ne verte gronouille.

    E : Oui, tu as, raison, elle est verte, c’est une greeeenouille verte. Tu peux répéter, é6 ? Une greeenouille verte.

    é6 : Une gro... greeenouille verte.

    é7 : Les ronouilles... eh beh...

    E : Comment dis-tu, é7 ? Attention, on dit « les greeenouilles »...

    é7 : Les grenouilles, eh beh, c’est dans l’eau.

    é8 : Oui, c’est dans l’eau, les grenouilles. Y nagent. Comme ça...

    E : Oui, très bien. Vous avez entendu, les autres ? É3, é 4, regardez un peu par ici... É7 et é8 nous disent que les grenouilles vivent dans l’eau et qu’elles nagent. Vous le saviez, ça ?

    é9 : A pas d’eau, là. A pas d’eau, la grenouille. A veut de l’eau ?

    E : Tu as raison. Ici, dans le vivarium, il n’y a pas d’eau. Alors, é7 et é8 ?

    é9 : Y z’aiment l’eau, les grenouilles.

    é8 : Y z’habitent... euh... y’a de l’eau... C’est où y’a de l’eau, y z’habitent.

    E : Je crois que j’ai compris. Vous voulez nous dire que les grenouilles habitent, enfin vivent, près de l’eau parce qu’elles aiment l’eau.

    é9 : Oui, y z’aiment l’eau. Y restent là y’a de l’eau.

    é10 : Moi n’en a vu des grenouilles. N’en a vu au parc... Là où y’a l’eau. Y sont dans l’herbe et hop ! dans l’eau ! Je cours et hop ! dans l’eau !

    E : Oh ! Formidable ! Toi, é10, tu as déjà vu des grenouilles au parc, près de l’étang ? Vous entendez ça, les copains et les copines. Près de l’étang, au parc, les grenouilles vivent dans l’herbe et quand é10 est arrivé, elles ont sauté dans l’eau. C’est ça, é10 ?

    é10 : Ouais. Et è nagent. Hop, hop, hop, è nagent, è nagent... On voit plus... È sont parties loin !

    é11 : Elles ont peur. Les grenouilles, elles ont peur de nous. On est grands et elles sont petits.

    E : Tu penses que nous leur faisons peur car elles sont toutes petites par rapport à nous qui sommes très grands.

    é12 : Ouais ! Nous sommes très grands ! Et forts ! Comme Batman ! Les ronouilles, a sont trop petits pour nous. On va les tuer !

    é13 : Les tuer ! Écrasées, les ronouilles ! Tchak !

    E : Eh bien... Et pourquoi donc ? Vous aimeriez que Nanou et moi, nous vous écrasions et nous vous tuions parce que vous êtes petits et que nous sommes grandes ? Ça vous ferait plaisir, ça ?

    é : NOOOOON !

    é14 : C’est pas gentil. Y faut pas écraser les grenouilles. C’est pas gentil.

    é15 : A sont petites. Faut être gentil. A sont toutes petites.

    é16 : Il a peur, la grenouille. Y fait comme ça, à son cou... Là, on voit.

    é17 : Ah oui, il bouge, son cou... y fait ghooou ghooou ghooou !

    é18 : Ouais. Elle a peur. Ça tape, à son cou. Comme ça (il se frappe la poitrine) : ghooou ! ghooou ! ghooou !

    é19 : Moi aussi, ça tape à mon cou. Là. Ça tape...

    é20 : Moi non, j’a pas peur !

    é21 : J’ai pas peur. Moi, j’ai jamais peur. Paske... j’ai pas peur.

    E : C’est son cœur qui bat. Nous avons tous un cœur qui bat, là, dans la poitrine. Si nous posons la main sur notre gorge, comme ça, sans appuyer et sans parler, nous pouvons le sentir... Tap... tap... tap... Vous sentez ?

    é : Oui... Tap... tap... tap...

    é22[2] : La grenouille, elle a un cœur ? Comme nous ?

    E : Oui, la grenouille a un cœur qui bat, comme le nôtre. Si son cœur arrête de battre, elle meurt. C’est comme ça. Nous en reparlerons bientôt. Pour le moment, nous allons aller aux toilettes, puis nous prendrons les cahiers de dessin. Levez-vous en silence, comme la grenouille qui n’a rien dit depuis tout à l’heure et suivez Nanou.

    Le projet « passage aux toilettes et boisson » n’est pas répertorié dans les programmes de l’école maternelle qui a oublié son rôle de passeur entre la maison et l’école. Pourtant ce sont des lieux et des activités de choix pour Passer de règles collectives données et justifiées par l'enseignant qui signifie à l'enfant les droits (s’exprimer, jouer, apprendre, faire des erreurs, être aidé et protégé…) et les obligations dans la collectivité scolaire (attendre son tour, partager les objets, ranger, respecter le matériel...) à une appropriation passant par la répétition d'activités rituelles et une première réflexion sur leur application. Ce projet permettra que Progressivement, les enfants soient conduits à participer à une élaboration collective de règles de vie adaptées à l’environnement local.

    Il est immédiatement suivi du projet, de l’adulte encore, qui consistera à Dessiner librement, dans un espace aménagé où sont disponibles les outils et supports nécessaires. Ce projet s’imbriquera étroitement avec un projet Stimuler et structurer le langage oral  ainsi qu’avec de fortes visées menant à Guider l'apprentissage des gestes graphiques, ce dernier projet émanant cette fois uniquement de l’adulte et restant encore totalement occulte...

    Les projets des enfants sont plus simples, allant de Laisser une trace aléatoire sur le papier et s’émerveiller du résultat obtenu à Représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant ou à Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes et Créer des graphismes nouveaux.

    Pendant ce court moment, les deux adultes s’activent, tout à leur projet personnel : Stimuler et structurer le langage oral et Guider l'apprentissage des gestes graphiques. Un stylo à la main, elles notent en quelques mots ce que les enfants produisent avant de le leur relire, leur permettant ainsi, de manière totalement intuitive, de  Comprendre que l'écriture transcrit la parole et que cette transcription suppose une segmentation en différents types d'unités ; c'est aussi un moment où chaque enfant est amené individuellement à Participer verbalement à la production d’un écrit et à Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle.

    Les projets des enfants sont divers et variés : Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre, S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis, Reformuler pour se faire mieux comprendre, Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue, Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit jusqu’à pour certains tenter (mais échouer à rendre cet essai intelligible par tous, faute de connaissance dans le domaine de l’écriture graphémique) de produire Des essais d’écriture de mots !

    Maternelle : Projet « classe vivante » (2)

    La matinée continue avec les ateliers de libre choix. Dans une classe vivante, il n’y a ni inscriptions, ni obligations de participer à son tour à chacune des activités proposées car l’enseignant pense que les chemins sont nombreux pour arriver à un même but et que ce qui conviendra à l’un ne satisfera pas l’autre et le retardera plutôt que de le faire avancer.

    Il les laisse donc agir à leur guise, se contentant de Stimuler et structurer le langage oral, et de saisir toute occasion pour faire découvrir, entraîner, stimuler, encourager tous les comportements qui amèneront les enfants à dominer les diverses compétences des cinq domaines en jeu à l’école maternelle : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (ici, il s’agira avant tout de motricité fine) ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques (arts visuels et univers sonore s’il y a un coin écoute) ; Construire les premiers outils pour structurer sa pensée et Explorer le monde (à hauteur d’enfant et non d’adulte féru de voyages lointains dans le temps et l’espace).

    Il n’y a pas non plus d’activités factices où l’on a isolé une compétence, une capacité, une notion de manière à ce que l’enfant sache se servir, au choix, d’une pince à cornichons et d’une boule de cotillon, d’un chiffon à poussière et d’un vieux chandelier, d’une pince à linge et d’un boulon de 8 !

    En lieu et place de tout cela, il y a des espaces où l’on peut pratiquer :

    → des activités de « patouille[3] » : peinture, modelage, découpage/collage dans un espace à deux dimensions, agencement/collage/vissage/attachage dans un espace à trois dimensions ; fils à tricoter et tissus

     → des activités d’imitation : cuisine ; chambre de poupées ; « blanchisserie » ; garage et piste routière ; ferme ; zoo ; atelier bricolage ; coin orchestre

    → des activités de structuration de la pensée : jeux de construction ; encastrements et puzzles ; fils et perles ; objets de tri ; images séquentielles à ordonner ; table d’exposition où ont été déposés livres et objets se rapportant aux grenouilles ; coin bibliothèque

    Chaque enfant vaque à ses projets longs ou courts. La plupart en mèneront trois larges, , certains plus, certains moins. Ces « grands projets », si on les observe attentivement, seront pour la plupart scindés en multiples micro-projets (au coin-orchestre, par exemple, écouter, jouer, moduler, jeter, ramasser, augmenter le niveau sonore, le baisser brutalement, imiter, ...).

    Inutile de répertorier les points du programme qu’ils traiteront, il faudrait recopier le BOEN in extenso en y ajoutant la note de rentrée 2019 qui vient de sortir récemment.

    Tous participeront ensuite, en compagnie des adultes, au rangement et au nettoyage de ces espaces. Et là encore, projets et points du programmes traités s'aggloméreront à l'envi.

    Les adultes mèneront les leurs, répertoriés au BOEN eux aussi. Les principaux se situeront dans la première partie du programme 2015 :

    Une école qui s’adapte aux jeunes enfants : Accueillir les enfants ; Accompagne les transitions ; Tenir compte du développement de l’enfant ; Pratiquer une évaluation positive

    Une école qui organise des modalités spécifiques d’apprentissage : Apprendre en jouant ; Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes ; Apprendre en s’exerçant ; Apprendre en se remémorant et en mémorisant

    Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble : Comprendre la fonction de l’école

    Cette interdisciplinarité continuera ensuite pendant les 30 minutes de récréation.

    Les élèves y mèneront leurs projets, moteurs, sensoriels, langagiers, numériques, spatiaux, temporels, et enfin sociaux, validés ou non par les enseignants qui persévéreront dans la gestion des leurs, très différents mais pourtant compatibles avec ceux des enfants.

    Après la récréation et le petit moment social d’organisation d’un déplacement collectif, et de passage aux toilettes, c’est vers la salle de motricité que se dirigera la classe de Petite Section, pour la séance du matin. Là, un mélange de projet collectif mené par l’adulte et de projets personnels voulus et vécus par les enfants créera la dynamique motrice de la séance.

    Le projet de l’adulte est aujourd’hui basé sur les objectifs suivants Stimuler et structurer le langage oral ; Développer la compréhension de messages entendus ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ; Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes variés ; Jouer avec sa voix ; utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Explorer des grandeurs ; Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères ; Se situer par rapport à d’autres, par rapport à des objets repères ; Découvrir le monde vivant

    Ceux des enfants vont consister à Se rappeler ou apprendre comment se déplace une grenouille et l’évoquer dans un langage compréhensible de tous ; Sauter comme une grenouille en coassant : a) sur le sol de la salle – b) sur des surfaces molles évoquant la boue de la mare – c) en coassant doucement, plus fort, très fort, très doucement ; Remarquer le bruit que font les « pattes  des grenouilles » en se réceptionnant sur le sol ; Chercher à faire varier ce bruit ; Fermer les yeux et chercher d’où vient le bruit de « pattes » dans la salle ; Bondir : a) 1 seule fois – b) 2 fois – c) 3 fois ; Faire des bonds de plus en plus longs, de plus en plus hauts, de plus en plus courts, de plus en plus bas ; Suivre un parcours allant de la mare à l’abri sous les roseaux, de l’abri sous les roseaux à la feuille de nénuphar, de la feuille de nénuphar à la mare, de la mare au petit trou dans la boue où ils se détendront au son de la chanson de Steve Waring.

    Lorsque la musique s’arrêtera, aidés par l’Atsem et l’enseignante, ils iront s’installer sur les bancs et raconteront ce qu’ils ont fait quand ils étaient des grenouilles, travaillant ainsi à Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages entendus.  L’enseignante profitera de l’évocation du langage des grenouilles pour travailler à nouveau la compétence Jouer avec sa voix ; en leur faisant articuler très lentement des « Coâ, coâ, coâ... », elle les encouragera à Développer et entraîner leur conscience phonologique. Puis viendra un moment de chant avec Il pleut, il mouille au cours duquel, pendant que les enfants mettent à exécution leurs projets de Mémoriser un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive et de Jouer avec leur voix pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance, sans rien en dire à personne, l’enseignante continuera, grâce aux rimes sur lesquelles elle insiste en chantant, à Développer et entraîner la conscience phonologique de ses jeunes élèves.

    Mais déjà la matinée s’achève, les enfants mangeant à la cantine adoptent le projet de l’Atsem et partent avec elle se laver les mains avant de passer à table ; quant aux enfants qui ont la chance de rentrer chez eux pour manger, ils restent encore quelques minutes avec leur maîtresse qui profite du petit nombre pour organiser un Quoi de neuf ? impromptu pendant lequel chacun s’emploie à Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages entendus.

    Cet après-midi, certains reviendront et d’autres resteront chez eux car le projet pédagogique de l’équipe tient compte du développement de l’enfant, accompagne les transitions vécues par les enfants, accueille les enfants et leurs parents dans le souci du bien-être et d’une première scolarisation réussie des enfants et en portant attention à la diversité des familles.

    Ceux qui reviendront seront aussi accueillis dans le souci de leur bien-être, en tenant compte de leur développement. C’est pourquoi le début de l’après-midi, après un très court accueil en classe, au coin de regroupement, pendant lequel, doudou en main et sucette au bec pour certains, ils écouteront calmement Steve Waring faire chanter tout doucement ses Grenouilles... Des projets, l’enseignante en a beaucoup, ils sont surtout éducatifs : faire entrer chacun dans un rythme collectif qui l’oblige à renoncer à ses désirs immédiats ; acquisition de premiers savoirs et savoir-faire relatifs à une hygiène de vie saine... Les enfants, chacun avec sa personnalité propre, mènent les leurs qui vont de Résister stoïquement au sommeil et le prouver par sa mauvaise humeur à Se laisser bercer par le rythme de la musique et commencer à s’assoupir.

    L’enseignante, accompagnée de l’Atsem, qui a quitté quelques instants les demi-pensionnaires déjà endormis depuis un moment, les entraîne successivement vers les toilettes puis vers la salle de sieste où ils vont tous prendre un temps de repos adapté à leurs rythmes personnels.

    L’enseignante revient en classe, range quelques affaires laissées un peu en vrac le matin, classe les travaux de « Patouille », en affiche certains et archive les autres dans les trieurs des élèves. Un petit groupe d’élèves de Grande Section arrive ; les enfants savent que « les Petits » accueillent une grenouille pour la journée. Les questions fusent, ils veulent voir, toucher, comprendre... L’enseignante quitte ses projets d’adulte et adopte les leurs : Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages entendus. Elle ajoute même un détail à ce deuxième projet : Développer la compréhension de messages et de textes entendus !

    Elle récupère donc le livre documentaire sur les grenouilles qu’elle avait placé sur la table d’exposition, s’installe au milieu d’eux et les laisse commenter les photos, comprendre ce qu’elles expliquent, les conduisant ainsi à Observer les différentes manifestations de la vie animale.

    Le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction de ces batraciens passionne tout particulièrement les enfants. Cela permet à l’enseignante de leur lire et de leur faire commenter la description des étapes de la vie d’une grenouille, se donnant une occasion supplémentaire de Développer la compréhension de messages et de textes entendus, d’Utiliser des marqueurs temporels adaptés (puis, pendant, avant, après…) dans des récits, descriptions ou explications, d’Ordonner une suite de photographies ou d’images, pour rendre compte d’une situation vécue ou d’un récit fictif entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité.

    Pendant ce temps, quelques-uns de ses élèves, ayant assouvi leur besoin de sommeil, se sont levés et sont venus les rejoindre. Certains choisissent de regarder les images avec les grands, d’autres préfèrent se diriger vers les coins-jeux d’imitation et jeux de structuration de la pensée, d’autres enfin s’approchent de la table d’observation et contemplent la grenouille dans son vivarium et les reproductions d’œuvres d’art représentant des grenouilles.

    L’Atsem des grands vient récupérer le groupe et l’enseignante reste seule avec ses quelques élèves. C’est un moment privilégié de langage pendant lequel se mêlent inextricablement les objectifs prévus par les programmes de 2015 et ceux de la note de service de 2019 : Stimuler et structurer leur langage oral ; Développer la compréhension de messages et de textes entendus ; Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre ; S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis ; Reformuler pour se faire mieux comprendre ; Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue ; Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit ; Découvrir différentes formes d’expression artistique ; Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix ; Utiliser les nombres ; Explorer des formes, des grandeurs ; Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière et j’en oublie certainement.

    Peu à peu, d’autres enfants de la classe arrivent, certains de la salle de sieste, d’autres de leur domicile ; ils se mêlent à ceux qui jouent déjà. Bientôt, il est temps de les regrouper un moment autour d’un projet commun. Aujourd’hui, c’est celui d’associer les photos de plusieurs animaux de la mare à leur silhouette présentée en noir, à la même échelle que les animaux photographiés.

    Pour quelle raison ? dans quel but ? me direz-vous... Mais pour les faire parler, encore et toujours, Stimuler et structurer le langage oral... et puis pour les Conduire vers la compréhension et l’utilisation de symboles représentatifs abstraits d’ « objets » concrets. C’est, en quelque sorte, une toute première étape vers les attendus des programmes suivants : Découvrir la fonction de l’écrit et Découvrir le principe alphabétique. Les enfants sont amenés à Observer le vivant, mais aussi le décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue. Des détails visuels pertinents sont découverts, ils amènent à distinguer le crapaud de la grenouille, la carpe du brochet, le moustique de l’araignée...

    Dans ce travail, difficile pour des Petits, l’enseignante est le garant du langage de référence qui se doit d'être lexicalement précis et syntaxiquement correct en toute situation. Sollicités et stimulés par la professeur qui a à leur égard une exigence adaptée, les élèves affinent leur capacité à parler et à comprendre, dans une situations de jeu, d'action, d'exploration et de vie quotidienne au sein de la classe.

    Une fois l’appariement obtenu, l’heure de la récréation sonne. N’y vont que les élèves déjà bien réveillés qui sont prêts à jouer... pardon...  à mener leurs projets divers et variés, comme le matin. Les autres restent dans la classe avec l'Atsem qui prendra sa pause après.

    Puis ce sera le temps social du déplacement et du passage aux toilettes, avant un moment d’expression corporelle dans la salle de motricité. Les enfants, rejoints désormais par les derniers dormeurs, écoutent à nouveau la comptine Il pleut, il mouille, ils développent leur écoute, leur sensibilité, leur discrimination et leur mémoire auditive ; le morceau, choisi pour sa notoriété, sa simplicité et son rythme adapté à des petits, pose les bases de premières références culturelles.

    Après cette nouvelle écoute, l’enseignante encourage les enfants, même les plus timides, à « se promener sous la pluie », comme la grenouille de la chanson.

    C’est une approche de la Communication avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique que réclame à juste titre les programmes scolaires pendant laquelle chaque enfant s’emploie à Découvrir et d’affirmer ses propres possibilités d’improvisation, d’invention et de création en utilisant son corps.

    Puis, après avoir regroupé ses élèves autour d’elle, l’enseignante constitue des petites rondes de 5 ou 6 enfants. Pour leur simplifier la tâche, elle trace au sol un cercle, la mare, dans lequel « les petites grenouilles qui dansent ne devront pas tomber ». Les petites rondes vont tourner quelques instants au son de la musique, apprenant aux élèves à Coordonner [leurs] gestes et [leurs] déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés.

    Mais l’excitation gagne, il est temps d’arrêter le projet de certains, tout à leur envie de sortir des cadres pendant lesquels ils sont contraints à Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement. Les enfants retournent en classe, dirigés par leur enseignante et leur Atsem, et s’assoient sur les bancs du coin-regroupement.

    C’est avec cérémonie, en surjouant la situation, que l’enseignante, prête une dernière fois à Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages et de textes entendus, va leur faire découvrir un petit garçon, un décor de mare et une série de grenouilles de toutes tailles, destinées à mimer et jouer l’histoire des Grenouilles de Steve Waring... Elle commence, imitant l’intonation du chanteur et promenant son petit garçon sur le décor dessiné au tableau :

    « Il était une fois un petit garçon qui aimait se promener dans la campagne... Un bel après-midi, il arriva dans les marécages...

    Les voilà, les marécages, ici, un marécage, c'est de l’eau, des plantes et de la boue... Souvent, dans les marécages, il y a beaucoup de grenouilles.

    Un bel après-midi, il arriva dans les marécages... là où le saule pleure sur la terre...

    Le voici, le saule qui pleure sur la terre... c’est un arbre avec ses branches qui tombent, comme ça, comme s’il était très triste et qu’il pleurait... comme ça... faites-moi vous aussi le saule qui pleure sur la terre : « Bouh ouh ouh, je suis le saule et je pleure... Bouh ouh ouh, mes branches pendent... ma tête pend, mes bras pendent, comme les branches du saule... »...

    Un bel après-midi, il arriva dans les marécages, là où le saule pleure sur la terre et l’herbe est toute mouillée...

    Eh oui, pourquoi est-elle mouillée, l’herbe ? Qui le sait ? Rappelez-vous... Qui le sait ? É2 ?

    é2 : L’a de l’eau... À le ma... à le macarage... là !

    é3 : Le marécage ! Elle a dit la maîtresse, y va à le marécage, le petit garçon.

    E : Très bien, é2 et é3, le ma... ré...ca...ge... C’est un mot très difficile. Dans un ma-ré-ca-ge, il y a de l’eau. C’est pourquoi l’herbe est mouillée. Je reprends l’histoire ?...

    é : OUIIIIIII !

    E : Alors regardez bien...

    Il était une fois un petit garçon qui aimait se promener dans la campagne... Un bel après-midi, il arriva dans les marécages... là où le saule pleure sur la terre... et l’herbe est toute mouillée... et la mousse qui descend des cyprès...

    Ici... les grands cyprès et là, la mousse qui pend de leurs branches...

    et la mousse qui descend des cyprès... ressemble à un monstre à l’œil maussade...

    Là, regardez, dans la mousse, on voit les yeux du monstre... Ouh ! Ça fait peur ! Il est courageux, ce petit garçon !

    Continuons son histoire :

    Juste à l’endroit où vivent les grenouilles !...

    Ah ah ah, voilà nos grenouilles ! Qui les voit, cachées dans l’image ?... Il y en a beaucoup... Toi, é4 ?

    é4 : Là...

    E : Où ? Explique-nous. Non, non, sans te lever, juste avec des mots...

    é4 : Là... côté... là... après... sur... non, pas là ! Là ! côté l’eau...

    é5 : Y dit, c’est là, à côté de l’eau. Hein é4, tu dis ça ?

    é4 : Ouais. Côté l’eau.

    E : Ah oui, celle-là... Celle qui est juste à côté d’une flaque d’eau, près du saule qui pleure sur la terre... Je vois...

    Ah mais, je vois autre chose aussi ! Nanou a ouvert la porte, elle vient chercher les enfants qui vont à la garderie... Vous allez vous lever, les enfants de la garderie, quand Nanou appellera votre prénom, et vous partirez avec elle.

    Ah, et puis Adil et Tom s’en vont aussi, ils vont rejoindre leurs mamans, bonjour mesdames et au revoir, à bientôt.

    Le dernier projet de l’enseignante est alors de diriger dans le calme ses élèves encore présents à la recherche des grenouilles (elle les déplacera une fois les enfants sortis pour pouvoir continuer l'histoire le lendemain avec des élèves tous au même point de connaissance du « terrain d'expérimentation sensorielle »), tout en envoyant les autres, un par un ou par paquets, rejoindre les responsables légaux qui prendront le relais et emmèneront à leur tour les enfants vers tous les projets que ces derniers compteront mener jusqu’à demain matin, 8 h 50...

    Notes :

    [1] Je sais, ce n’est pas courant, mais cet accueil moins « scolaire » sert la cause de la classe vivante qui cherche à tirer profit des intérêts, des envies et des projets des enfants pour installer les compétences motrices, sensorielles, sociales et « intellectuelles » dont ils ont besoin pour progresser. On peut toutefois transférer l’organisation à une salle de classe agencée en « espaces » ou « coins ».

    [2] Je triche un peu parce que, dans mon rêve de classe vivante, il n’y a pas de classes de 30 en maternelle. Mais s’il y avait 30 enfants, il faudrait passer quelques minutes de plus assis à écouter les 8 derniers exprimer leurs constatations grenouillères...

    [3] J’aurais dû faire breveter le terme le jour où je l’ai employé la première, sur le forum EDP ! Je serais millionnaire peut-être maintenant ?

    Dans la même série :

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1) ; ... ; 


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  • Maternelle : Projet « classe vivante » (1)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Nouvelle série d'articles sur l'école maternelle, sa vie, son œuvre, dans l'espoir qu'elle durera assez longtemps pour que les modes actuelles passent et que s'appliquent un peu partout ces quelques principes simples qui lui redonneront sa spécificité...

    Aujourd'hui, un petit constat, suivi de quelques propositions. Et bientôt j'espère, la suite...

    De la pédagogie de projet à la pédagogie vivante en maternelle

    La pédagogie de projet :

    Depuis quelques décennies, la pédagogie de projet a conquis le haut du pavé en maternelle.

    Le projet est parfois très succinct ; il ne vise qu’une compétence, le plus souvent d’ordre purement mécanique, de type « pavlovien », comme « écrire son prénom en majuscules bâtons[1] », « reconnaître les chiffres et les associer à une collection d’objets » ou encore « réciter l’alphabet, la suite des nombres ou les jours de la semaine ». Ce projet est alors le plus souvent présenté « hors-sol », n’est relié à aucun autre faisceau d’activités et n’interfère que très peu avec le reste du temps scolaire. Il arrive même qu’une fois son acquisition contrôlée, on ne fasse plus jamais appel à lui.

    D’autres fois, au contraire, le projet est tentaculaire et envahit espace et temps scolaires, mis à part, dans le meilleur des cas, les moments de récitation à visée psittaciste cités plus haut. Ces derniers sont alors collés  dans des « rituels » qu’on fera allègrement sauter si on est un peu en retard dans la réalisation du fond à l’éponge indispensable pour finaliser le projet « paysages sous-marins des lagons polynésiens » destiné à renouveler l’affichage du couloir d’entrée.

    Le sujet de ce projet grandiose a quasiment toujours été choisi par l’adulte pour sa « richesse » et son côté insolite.

    Il arrive que ce soit aussi pour ses possibilités d’exploitation plastique et littéraire, beaucoup plus rarement musicale, mathématique, spatiale ou temporelle, mais pas toujours.
    En effet, on lit fréquemment les demandes de collègues, bien décidés à mener un grand chantier sur la Chine, l’époque paléolithique, les « émotions », les cinq sens ou l’avènement de la charrue à deux socs dans l’agropastoralisme de la Grèce antique (nan, j’déconne !... ça n'existait pas les charrues à deux socs, à ce moment-là...), sujets sur lesquels ils ont apparemment beaucoup réfléchi avant de les prendre comme sujets d'étude pour tout-petits. Pourtant, on découvre qu'ils recherchent des albums, des idées de bricolages à visée artistique dont les élèves pourraient faire le fond et le coloriage des sujets dessinés et découpés par l’atsem, ou encore des musiques, si possible « modernes et rythmées », avec leur chorégraphie, s’il vous plaît, parce que la date du spectacle de fin d’année est proche et qu’il faudrait enfin songer à faire un peu de musique à l’école si on veut époustoufler familles et collègues !

    Ça, c’est la pédagogie de projet... revue et corrigée par l’école maternelle française du début du XXIe siècle. Pour ceux qui ont lu (ou ont connu) des comptes-rendus de journées en classes Freinet, ou en pédagogie institutionnelle, façon Fernand Oury et Aïda Vasquez, vous admettrez que nous sommes désormais très loin du projet ― pédagogique, celui-là ―  initial : celui d’une « classe vivante » dans laquelle enfants et adulte s’organisaient pour mener à bien les projets nés de leurs intérêts du moment et cherchaient à s’en servir pour acquérir des compétences motrices, sensorielles, culturelles et sociales sans cesse réinvesties et enrichies tout au long de l’année !

    C’est de cette pédagogie vivante dont je voudrais vous parler aujourd’hui, d’autant que certains commencent à sentir l’inanité tant de ces petites cases à remplir indépendamment les unes des autres que de ces projets d’adultes dans lesquels ils doivent traîner des enfants pénibles et peu investis car ravalés la plupart du temps au rang d’exécutants de basses œuvres d'un « projet » dont la finalité leur échappe.

    Classe vivante, mode d’emploi

    La classe vivante aussi a ses deux formes de projets bien distincts : le projet de l’adulte, tentaculaire, envahissant totalement temps et espace scolaires, et les multiples projets des enfants, ponctuels, restreints à un seul domaine et visant à acquérir une compétence précise et clairement définie[2].

    Le projet de l’adulte :

    • les acquis fondamentaux

    L’adulte sait que l'école maternelle est (théoriquement) là pour permettre le passage en douceur du milieu familial à l’école dite « élémentaire ».

    En cela, les acquis fondamentaux qu'elle a à installer ne devraient plus être les premiers acquis du jeune humain : la marche bipède, la maîtrise des fonctions corporelles de base, les premiers balbutiements, la découverte de l’altérité, l’envie de découvrir... Cependant, nous reconnaîtrons que les plus jeunes de nos élèves peuvent encore, de temps en temps, avoir besoin de renforcements dans l’un ou l’autre de ces domaines et que c’est à nous, mais aussi à l’atsem, de permettre cet approfondissement.

    Contrairement à ce que peuvent laisser entendre les programmes scolaires, qui n’indiquent que le but final, ces acquis fondamentaux ne devraient pas non plus être presque exclusivement composés d’éléments abstraits qui ne trouveront leur finalité et leur intérêt qu’à l’école élémentaire : lettres, chiffres, nombres, calendrier, alphabet et comptine numérique... pas plus qu’ils ne devraient être essentiellement consacrés à la littérature, l’histoire, la géographie ou les sciences dures avant d’avoir installer les bases qui rendront ces acquis féconds.

    En revanche, l'enseignement qu'elle assure, par l'intermédiaire de ses enseignants, devrait, pendant les trois à quatre années d’école, diriger souplement tous les élèves d’un point A, proche du stade « pré-école-maternelle », à un point B, très proche du stade « école-élémentaire ».

    Ceci ne peut se faire par à-coups brutaux, ni en brûlant les étapes, ni en consacrant deux mois à ceci, puis deux mois à cela. C’est un savant continuum qui, sur un rythme journalier, apprend à l’enfant à :

    → se mouvoir avec de plus en plus d’aisance et même de grâce ; maîtriser ses gestes, rendre ses mouvements volontaires et réfléchis, adapter sa « vie motrice » aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → utiliser ses cinq sens[3] de manière de plus en plus précise ; se servir de ces sens pour découvrir la  richesse des créations naturelles et humaines  

    → s’exprimer par la parole de manière de plus en plus riche et même choisie ; se servir de cette aisance langagière pour participer à des échanges et pour découvrir et apprécier le patrimoine littéraire et poétique

    → construire des relations sociales de plus en plus fécondes et même policées ; s’en servir pour maîtriser son humeur et l’adapter aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → commencer à découvrir le monde qui l’entoure dans ce XXIe siècle occidental, monde vivant et sensible tout d’abord, en partant de l’ici et du maintenant pour aller, à pas comptés, vers des espaces et des temps plus lointains, mais aussi monde fait de codes précis dont la maîtrise nécessite forcément une étude structurée linéaire

    • installer un rythme journalier

    Chaque journée de classe doit donc être composée de temps d’éducation :

    → à dominante motrice (motricité large et motricité fine)

    → à dominante sensorielle (trois sens = trois temps)

    → à dominante langagière

    → à dominante sociale

    → à dominante culturelle

    Sachant que ces temps peuvent et doivent se combiner pour coller le plus possible au projet de « classe vivante » et s’éloigner résolument d’une conception pavlovienne d’une « éducation » aux trop forts relents de dressage.

    La dominante motrice vient la première, elle sera donc l’objet essentiel de l’année de TPS, complétée par la dominante sensorielle et la dominante langagière, basées toutes deux sur les actions motrices vécues à l’instant T par les enfants directement concernés. La dominante sociale, apportée par l'adulte, se résumera le plus souvent à la découverte et l’affinement du concept d’altérité, souvent totalement absent chez l’enfant, surtout s’il a jusqu'alors toujours vécu en contact rapproché avec sa famille.

    À ces trois dominantes qui resteront « de base » pendant toute la scolarité en maternelle, s’ajouteront en PS la dominante sociale et, dans une mesure résolument « vivante et sensible », la partie « ici et maintenant » de la dominante culturelle. La dominante langagière donnera prétexte à de nombreux contacts avec la littérature. La dominante sensorielle auditive apportera son lot de comptines et chansons, avec leurs rimes et leurs assonances, mais aussi de rythmes et de mélodies, précurseurs du comptage et des premiers essais de calcul mental. Les dominantes sensorielles visuelle et toucher introduiront petit à petit la notion de quantité, celle d’ajout et celle de retrait.  

    En MS, en plus des trois dominantes de base, chaque jour enrichies de plus en plus d’implications phonémiques, numériques, spatiales et temporelles, nous renforcerons impérativement la dominante sociale. Les enfants maîtrisent désormais bien leurs fonctions motrices et commencent à conquérir le langage sous toutes ses formes (hélas parfois, pour certains au vocabulaire fleuri !...).
    Ils sont donc pour la plupart à l’âge où la société des adultes doit leur imposer l’inhibition de certains instincts primaires qui les mèneraient immanquablement vers l’instauration d’une loi basée sur les droits réservés des plus forts qui imposent des devoirs aux plus faibles.

    Ce travail social de fond nous mènera à renforcer la dominante culturelle, toujours dans son volet « vivant et sensible », basé sur l’ici et le maintenant, mais commençant parfois à s’en écarter, parce qu’apprendre à vivre ensemble, cela sous-entend tout autant de commencer à s’intéresser à l’ailleurs et à l’autrefois, qu’à découvrir des moyens techniques qui rappelleront les devoirs et les droits, même en l’absence de l’adulte prescripteur (les symboles, les panneaux, les phrases dictées à l’adulte qui les lit et les relit pour en montrer l’immuabilité).

    C’est ainsi qu’en GS, nous les accueillons, maîtres de leur motricité, de leurs sens et de leur langage qu’ils peuvent affiner et compléter encore, ayant acquis des repères spatiaux et temporels efficaces dans le domaine du quotidien et de l’espace connu, commençant à montrer une curiosité intellectuelle pour tout ce qui est loin, dans l’espace et dans le temps, et pour tout ce qui est caché grâce à des codes. Ils ont enfin atteint l’âge des grands projets, ceux qui se mènent sur la durée, pierre après pierre et jour après jour. Nous allons désormais pouvoir leur inculquer les bases des codes fondamentaux savants :

    → l’écriture cursive, celle qui nous sert à communiquer, directement issue de la maîtrise motrice,

    → la lecture, qui va permettre à leur langage de s’enrichir de toute une palette de mots, d'expressions et à leur culture de connaître une croissance exponentielle

    → le calcul, dont ils vont pouvoir garder une mémoire grâce à l’écriture des chiffres et des signes opératoires

    → la numération, qui va leur permettre d’écrire et de lire les nombres supérieurs à 9

    Nous allons aussi pouvoir, avec eux, mener des projets littéraires, artistiques, scientifiques, historiques ou géographiques précis, en étant sûrs que tous sont passionnés par ce qu’ils font, ce qu’ils découvrent, ce qu’ils retiennent.

    « L’habillage », prétexte aux projets enfantins

    Dans cet univers clairement balisé par l’adulte qui mène ses projets à bas bruit, les enfants vont pouvoir mener les leurs, ceux qui satisferont leur désir de grandir, d’acquérir la maîtrise de leur corps et de leur esprit, de savoir tout, tout, tout et même encore un peu plus !

    Les adultes qui les encadrent, enseignant comme atsem, veillent à leur sécurité, à leur bien-être, à la conformité de leur comportement avec les normes sociales en vigueur. Ils observent leurs jeux et leurs interactions pour mettre des mots précis sur leurs actions, impulser des nouvelles recherches, provoquer de nouveaux intérêts, élargir les projets en cours.

    Pour cela, ils créent un « habillage » aux apprentissages qu'ils veulent mener : ils proposent des activités, des jeux, des objets sonores et des mélodies, racontent et jouent des histoires, des comptines et des chants, exposent des images, des objets et des êtres vivants, plantes ou animaux, ils régulent les comportements, rassurent les inquiets, aident les timides à s'extérioriser, les remuants à canaliser leur énergie, les joyeux à communiquer leur plaisir de vivre...

    C’est de la richesse de ce milieu ambiant que naissent les mille et un projets que mène chaque jour le petit enfant de deux à trois, les cent que cherche à mener à bien son aîné de trois ans, les dix de son camarade de quatre ans et les deux ou trois, mais que prolongera demain, c’est sûr, le grand de cinq à six ans, prêt à s’investir dans le temps pour arriver à son but.

    • Les mille et un projets des tout-petits

    Ils arrivent, bouillonnants de leur immédiateté. Paul hurle dans les bras de sa mère, il est tout à sa douleur de la séparation et n’a d’autre projet que de prolonger cet état de mal-être total à l’infini, même un fois placé, hurlant et se débattant, dans les bras de l’enseignante ou de l’Atsem. Eléa tétouille sa sucette, l’œil  vague, son index tourne, tourne, tourne, tourne une mèche de cheveux ; on la pose sans autre signe de vie, sur le banc de la cour. Adil jaillit comme une bombe et se précipite sur le trotteur rouge, son favori, prêt à renverser Asma qui est assise dessus ; il veut ce trotteur... et il l’aura ! Marwan est content, il retrouve Bathilde et ses jolies boucles blondes qu’il caresse avec émerveillement ; Bathilde est heureuse, Marwan est là, il est beau, il est fort, elle l’aime...

    Cinq minutes après, en classe, Paul est collé contre la maîtresse, il voudrait bien attraper cette jolie cerise qui se balance, accrochée à son oreille, mais il sait que maîtresse le repoussera s’il le fait, alors il la touche juste du bout du doigt en disant : « Est la beau cerise, est la beau cerise ! »

    Eléa est très affairée... Elle a posé sucette et doudou dans sa boîte, près de son porte-manteau et ça a été le signal : « Elle est où, poupée Eléa ? Elle est où ? » Depuis, elle pouponne, à côté de Gaston qui pouponne lui aussi. De temps en temps, ils échangent quelques mots : « Donne... à moi !

    - Veux pas. Est ma bébé !

    - A va faire dodo.

    - Oui. Va faire dodo, ma bébé... »

    Adil brouillonne. Il a sauté des cubes à la dînette, de la dînette à la chambre des poupées, de la chambre des poupées à la piste graphique. Partout où il est passé, les objets ont volé des mains de ses congénères aux siennes d’où ils se sont échappés, jonchant désormais le sol. L’Atsem l’a pris près d’elle et lui montre le petit ours qui monte dans la voiture et roule, doucement, doucement, sur la piste routière tracée à même le sol.

    Asma chantonne. Après le départ d’Adil, qui lui avait arraché des mains le petit bulldozer rouge, elle l’a repris subrepticement et le berce, comme un bébé, en lui racontant des histoires.

    Marwan et Bathilde, sur leur petit nuage, partage à la dînette un petit déjeuner fictif en se lançant des regards énamourés...

    Puis la maîtresse et l’Atsem les regroupent autour d’une boîte fermée. Ils arrivent. Adil se précipite pour ouvrir la boîte, retenu par la maîtresse qui lui signifie clairement qu’elle ne veut pas ; il lui jette un regard noir et tente de griffer Asma, sa souffre-douleur favorite. L’Atsem se précipite et le prend sur ses genoux, en lui prenant les mains pour lui faire mimer la chanson du petit moulin qu’elle lui chante à mi-voix. Asma s’assoit, serrant cette fois sur son cœur un joli petit pinceau tout doux qu’elle a ramassé au coin-peinture en passant.

    Gaston est avec Léon, son grand copain, et ils causent :

    « Est gros la boîte.

    - Oui. Elle est grosse. Ma maman, elle en a une pareille.

    - Maman à moi aussi. Gros boîte à pissirateur. A gros pissirateur. Vouououououu ! A fait peur, pissirateur ! »

    Paul, qui a entendu le mot « maman », se met à hurler : « Maaaaaman ! Maaaaaman ! » De grosses larmes jaillissent de ses yeux. Il n’est à nouveau que douleur, chagrin et désespoir. La maîtresse le prend sur ses genoux et décroche une de ses boucles d’oreille magiques qu’elle balance devant lui... les pleurs s’arrêtent et le sourire naît, encore contrarié parfois par un sanglot... Il suce son pouce...

    Il est temps d’ouvrir la boîte car déjà Marwan commence à s’agiter, cherchant à défendre sa Bathilde contre les tentatives de séduction de Jacinthe, Hippolyte et Aïcha, très intéressés par les dentelles qui dépassent en bas de ses manches.

    Ils regardent tous, ou presque. Adil boude et cherche à fuir les genoux qui l’accueillent. Bientôt, tout le monde voit la petite grenouille dans son vivarium que la maîtresse vient de sortir de la boîte. Les remarques fusent, reprises par la maîtresse qui cherche à établir la communication entre les enfants.

    Mais déjà les plus remuants s’éloignent, se désintéressent. Hop ! Tout le monde se lève et suit la maîtresse qui va poser le vivarium sur une table, visible mais un peu à l’abri des petites mains. Et puis, elle repart, en coassant et en bondissant... les enfants rient et suivent, quelques secondes.

    C’est maintenant l’heure du passage aux toilettes et de la boisson... ou celui des jeux dans la salle de motricité... ou du dessin sur de grandes feuilles posées sur les tables... ou de la peinture, du bac à semoule, des papiers de couleur à déchirer et coller et de la pâte à modeler... ou de la promenade dans le jardin de l’école, chacun avec son petit arrosoir à la main... ou des trotteurs et des tricycles dans la cour... ou de s’asseoir en rond dans un coin de la salle pour taper dans les mains pendant que Maîtresse chante la chanson de la petite grenouille verte... ou... d’attendre les papas et les mamans qui vont venir, qui arrivent déjà et plongent dans l’oubli ces deux personnes sur lesquelles on a compté pendant trois heures pour mener près d’elles les mille et un projets que leur sollicitude nous a permis de mener à bien !  

    Et bientôt :

    • Cent projets par jour, c’est le but à atteindre à trois ans !
    • Dix projets quotidiens sinon rien !
    • Aujourd’hui, j'y arriverai !

    Notes :

    [1] Comprendre « reproduire de mémoire et de gauche à droite une succession de figures composées de traits verticaux, horizontaux ou obliques et de quelques lignes courbes ».

    [2] Le problème étant que cette compétence ne fait pas forcément de celles prévues au programme des années d’école maternelle... De « savoir dessiner un lapin » à « taper Enzo à la récré » ou de « ramasser plus d’oursons que les autres par tous les moyens » à « manger la part de gâteau d’Emma », les projets de ces Majestés des Mouches sont souvent bien éloignés de la vision adulte du vert paradis de l’enfance.

    [3] À l’école, nous en cultiverons quotidiennement trois (vue, ouïe et toucher), et plus anecdotiquement les deux autres (goût, odorat).

    Dans la même série :

    ... ; Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ;


    8 commentaires
  • Conforme ou non conforme ?
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration

    Il y a un problème actuellement avec le choix d'une « bonne méthode de lecture » : c'est le petit livre orange ! Et surtout ce qu'en ont compris les équipes de circonscription, les éditeurs, et même les rédacteurs du dit ouvrage. On se rend vite compte qu'après trente à quarante années de lecture idéo-visuelle, puis intégrative puis enfin « mixte », toutes ces personnes sont parfois à mille lieues de savoir ce qu'enseigner les correspondances graphèmes-phonèmes signifie.

    Il n'y a qu'à voir les pages « sons » des ouvrages récemment sortis, les conseils avisés de certains CPC, fleurant encore bon l'apprentissage ludico-mécanique de mots appréhendés globalement... et les contradictions apparaissant au détour des pages de l'ouvrage de référence à ce sujet.

    Il n'empêche que... l'horreur du « global » sévit aussi fort désormais que sévissait il y a peu l'horreur du « syllabique ». Cela oblige les auteurs à tous proposer une refonte des manuels qui avaient pignon sur rue, de manière à coller à la nouvelle vague et pouvoir garder cette sphère d'influence chèrement acquise ces vingt dernières années.

    C'est ainsi que, malgré le peu d'intérêt que suscitent Mimi, Marie, Malo, Lucas, Lila et leurs amis dans la Cépésphère, il m'a déjà été demandé si toutefois Écrire et Lire au CP allait être réédité pour s'adapter au Livre Orange... si toutefois il n'y était pas adapté d'origine.

    Bonne occasion pour vérifier, n'est-ce pas ?

    Pour l'instant, je sais qu'il enseigne la lecture. À quasiment tous les enfants. Dans tous les milieux. Cela devrait suffire pour affirmer qu'il y est adapté.

    Cependant, ce n'est pas aussi simple et la question demeure : répond-il aux desiderata scientifico-ministériels du courant actuel ? Allez savoir...

    Il faut vérifier, point par point, ce qu'il en est.

    Premier point :

    « Il est clair, pour les enfants, qu’ils sont bien en train d’apprendre à lire lorsqu’ils sont confrontés d’emblée à l’écrit, donc aux graphèmes. Beaucoup de manuels partent du phonème dont la correspondance graphémique est lue à l’intérieur d’un mot illustré par un dessin. »

    Écrire et lire au CP, après une illustration générale, puis une phrase la décrivant et en enfin quelques mots lus d'abord par l'enseignant, présente ensuite une syllabe immédiatement décodée en deux graphèmes qui ne sont pas illustrés par le dessin.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on élimine la partie « illustration générale, phrase la décrivant et mots lus par l'enseignant », mais on a le dessin... qui correspond à un mot composé d'une seule syllabe, tout de suite décomposée en deux graphèmes rendant le mot illustré totalement déchiffrable.

    Deuxième point :

    « Partir du graphème pour, sans détour par le dessin, apprendre à lire les syllabes qui le combinent, donne à la syllabe sa valeur de clé universelle pour la lecture de tous les mots...
     Au terme de ce travail à partir des graphèmes et des syllabes-clés universelles, les élèves peuvent lire tous les mots sans
     jamais en avoir appris aucun. »

    Écrire et lire au CP présente à chacune des leçons une « syllabe-clé ». Dès la deuxième leçon, l'acquisition de deux syllabes-clés (cha, ri) permet aux élèves d'en maîtriser quatre (cha, chi, ra, ri).
    À la quatrième leçon, donc au cours de la deuxième semaine de l'année scolaire, ces « syllabes-clés » permettent la lecture de plus d'une dizaine de mots qui n'ont pas été « appris » (globalement, je suppose...) : Lulu, la, rue, vue, lu, Lili, il, arrive, va, vola, rive, vache, vole, ville, avale...

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on enseigne les mêmes « syllabes-clés », la même recomposition des éléments de ces syllabes (les graphèmes) et, à la quatrième leçon, les élèves lisent les mêmes mots que ceux qui sont déjà dans le manuel.

    Troisième point :

    « La vitesse du tempo : une dimension essentielle pour la réussite de l’apprentissage : Ce rendement effectif s’établit à 43 % de graphèmes déchiffrables en moyenne dans les textes lus à la dixième semaine . Le rapport poursuit : « L’élévation du tempo influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou 15 et la valeur palier se situe à 11 ou 12, en fonction du niveau initial des élèves. » »

    Il y aurait, selon les linguistes, environ 130 graphèmes nécessaires à l'écriture du français, ce qui fait 55 graphèmes à avoir étudié avant Noël, en tenant compte des graphèmes rares ou ambigus dont parle le guide orange en page 19. Écrire et lire au CP en étudie environ 43 au cours du premier trimestre (dont une trentaine de très courants et quelques-uns qualifiés de « rares ou ambigus » tels que es, est, un, y...).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », tout dépend de la suite. En effet, une fois ce petit manuel fini (il couvre les 4 premières semaines de l'année), les graphies étudiées dans ce petit manuel peuvent soit être revues si l'on choisit de commencer le livret à la première leçon, soit être considérées comme intégrées, auquel cas, on sautera les 8 premières leçons du manuel pour le commencer directement à la page 16 (quitte à les lire pour le plaisir, à un moment différent de la journée).
      Dans le premier cas, on aura 15 graphies de « retard » sur la progression d'Écrire et Lire au CP. Dans le second, on aura de la même façon étudié 43 graphies après un trimestre de classe.

    Quatrième point

    « ... bien des mots-outils ne s’imposent pas de façon évidente et pressante, sauf à penser qu’il convient de s’écarter de la déchiffrabilité totale. Or, celle-­ci est garante de la construction chez l’apprenti-­lecteur des compétences de lecture qui lui procurent toute l’autonomie de déchiffrage dont il a besoin pour lire avec assurance, efficacité et intelligence. »

     Dans Écrire et Lire au CP, les mots-outils choisis sont des presque toujours des « mots-sons », c'est à dire l'un des 130 graphèmes utilisés pour écrire le français. On trouve ainsi un à la leçon 3, à à la leçon 4, Si on choisit la version « Manuel alphabétique »y (dans il y a) à la leçon 6, et à la leçon 7, est à la leçon 8, etc. Il faut arriver à la leçon 11, à un moment où les apprentis-lecteurs ont désormais acquis les compétences leur procurant l'autonomie de déchiffrage pour que dans soit proposé, le jour où l'on introduit la lettre d (on remarquera d'ailleurs au cours de cette leçon que la plupart des élèves en profitent pour mémoriser la relation entre la graphie an et le phonème [ã]).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on retrouvera les mêmes graphèmes « mots » (un, y, et, es) auquel s'ajoutera le mot une, alors que la lettre u est déjà connue. Ces mots-sons font l'objet d'exercices particuliers de mémorisation afin qu'ils soient rapidement identifiés comme graphèmes connus par les enfants.

    Cinquième point

    « La reconnaissance globale, le déchiffrage partiel ou l’usage du contexte restreignent de façon préoccupante la liberté de pouvoir tout lire car, à chaque fois, l’apprentissage se trouve confiné dans un certain nombre de mots particuliers. » 

    Dans Écrire et Lire au CP, il y a en effet, dans les 8 premières leçons, un petit corpus de mots qui sont proposés à la reconnaissance globale. Mais ce corpus est très réduit.

    Les premiers de ces mots sont monosyllabiques de manière à pouvoir servir de répertoire mnésique non illustré de « syllabes-clés ».
    De plus, très rapidement, ces mots sont décortiqués : leurs éléments (graphèmes) sont identifiés, généralisés, réutilisés et automatisés par les enfants. Ainsi le mot Marie, reconnu globalement à la deuxième leçon, devient immédiatement partiellement déchiffrable car il contient la graphie a, déjà étudiée, et il sert à l'étude de la syllabe ri, puis des graphies r et i ; il devient totalement déchiffrable 5 leçons plus loin, lorsque la graphie m est étudiée.

    À partir de la 8e leçon, plus aucun mot n'est reconnaissable globalement, partiellement déchiffrable ou à déduire du contexte car les enfants connaissent désormais suffisamment de graphies (16 graphies très courantes : a, ch, i, r, o, l, u, v, e, é, ê, f, t, c, m, s et 5 « mots-sons » composés d'un seul graphème : un, y, et, es, est ) pour pouvoir lire un court texte totalement déchiffrable.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on échappe totalement à la reconnaissance globale, au déchiffrage partiel et à la déduction grâce au contexte, puisque, lorsqu'on passe au premier livret, toutes les correspondances graphèmes-phonèmes utilisées dans les 15 premières pages ont déjà été étudiées et qu'à partir de la 16e page, ce recours a été totalement abandonné.

    [ Je saute le point sur le dessin (page 32), car je ne comprends absolument pas ce que le guide préconise : des dessins à commenter par l'écrit, pour différencier clairement le dessin, sujet à interprétation, et les mots, précis et clairs, ou surtout pas de dessins à commenter par écrit.]

    Cinquième point

    « La lecture à haute voix : L’objectif principal de l’apprenti lecteur est [...] de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend ». L’exercer à écouter ce que ses yeux voient dans la lecture à haute voix faite par lui-­même et par les autres élèves de la classe, est central dans l’apprentissage de la lecture. »

    Le guide du maître d'Écrire et Lire au CP recommande la lecture à haute voix de toutes les pages du manuel et de tout ce qu'on écrit en plus au tableau. De même, il recommande d'apprendre aux élèves à oraliser à mi-voix ce qu'ils écrivent au moment où ils l'écrivent (épellation phonétique) dans tous les exercices d'écriture, de copie, de dictée, de production d'écrits qu'il recommande de pratiquer quotidiennement.

    Sixième point

    « Du temps pour apprendre. »

    Le guide du maître d'Écrire et Lire au CP recommande de pratiquer 4 séances quotidiennes de 30 minutes à l'écriture-lecture. Pendant ces 2 heures, il recommande de solliciter chacun constamment, soit par le biais de l'écrit (étiquettes, ardoise, cahier, fiches à compléter, ... ), soit par le biais du geste (Borel-Maisonny essentiellement), soit par la lecture à haute voix, individualisée ou en chœur.
    Le guide insiste énormément sur la nécessité de ne pas laisser se creuser les écarts en donnant plus à ceux qui ont moins (d'attention, de mémoire, de vocabulaire, d'intérêt, ...).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », la démarche est provisoirement simplifiée pour donner à chacun l'impulsion de départ qui lui est adaptée.

    Je ne saurai trop conseiller de se servir de la dynamique qu'impulse le groupe-classe pour entraîner vers l'écriture et la lecture tous les élèves ensemble. Cela n'empêche pas de prévoir des activités de soutien en petit groupe à destination des élèves fragiles, séances  pendant lesquelles les camarades plus rapides seront occupés à des activités de renforcement en autonomie.
    Mais ces activités de petit groupe devront toujours être « doublées » d'activités en groupe-classe qui donneront à tous la « mesure » (ni trop haute, ni trop basse) de ce qu'ils doivent savoir faire (exception à faire, dans la deuxième partie de l'année scolaire, pour les enfants cités dans la partie JOKER de cet article).

    Septième point

    « L’intérêt majeur de la lecture à haute voix porte certes sur l’identification des mots mais aussi sur le respect de la ponctuation. Pour y parvenir, il est nécessaire que l’enseignement de la ponctuation soit explicite et rigoureux. »

    Dans le guide du maître d'Écrire et Lire au CP, il est conseillé de faire observer et d'expliquer le rôle des signes de ponctuation au fur et à mesure de leur présentation aux enfants (on peut même provisoirement les faire lire à voix haute : « Tu... as... vu... le... chat... point d'interrogation ?... Il... chasse... point. » de manière à ce que chacun en comprenne l'usage et les mémorise). L'intonation est travaillée de manière à ce que cette lecture de la ponctuation soit automatisée rapidement par les élèves. 

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », la démarche est la même et les enfants se préparent à trouver dans le livret des phrases dont la ponctuation est variée.

    Huitième point

    « L’automatisation du déchiffrage n’a pas de finalité propre : elle est tout simplement incontournable pour faire naître et entretenir le désir de lire chez les élèves. Il leur faut pouvoir déchiffrer de façon habile, fluide, précise et rapide pour avoir envie de se plonger dans la lecture. La très insuffisante maîtrise du code leur rend la tâche trop pénible et explique immanquablement une large part du peu d’appétence pour la lecture chez les élèves qui s’en détournent. »

    C'est la principale raison retenue pour introduire ces quelques mots provisoirement appréhendés globalement : faire naître et entretenir le désir de lire chez les élèves
    Ceux qui choisiront de débuter l'apprentissage avec le livret 1 d'Écrire et Lire au CP, sans passer par le Manuel alphabétique, seront étonnés de la vitesse à laquelle tous les élèves s'approprient ces quelques mots et combien ce petit corpus provisoirement global les prépare à déchiffrer de façon habile, fluide, précise et rapide.

    Par ailleurs, le choix qui a été fait d'introduire très rapidement des consonnes permet d'accéder très rapidement à la lecture par déchiffrage de très nombreux mots : la liaison décodage/démarche de compréhension rend l'automatisation du déchiffrage rapide et sûre car l'enfant sait que « faire du bruit avec sa bouche » ne suffit pas.

    Cette automatisation est largement soutenue par la démarche d'écriture-lecture. Les enfants écrivent tous les jours, beaucoup, en s'appropriant la technique de l'épellation phonétique, que ce soit au tableau, grâce à des étiquettes ou des personnages des Alphas, ou à la main, sur leur ardoise, leur cahier du jour et le cahier d'activités associé au premier livret.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », les mots à déchiffrer apparaissent dès la 2e leçon, grâce à l'introduction conjointe d'une voyelle et d'une consonne à chaque leçon. Leur nombre augmente rapidement afin d'encourager les élèves au déchiffrage habile, fluide, précis et rapide.

    Neuvième point

    « Entre la lecture et l’écriture, il y a un lien très étroit. Ne négligeons donc pas ce qu’implique ce rapport fécond dès les premiers apprentissages. Grâce à l’écriture, les élèves entrent dans une expérience de la langue qui les conduit à renforcer la perception des mots qu’ils rencontrent en lecture. Écrire un mot qu’ils savent lire leur permet d’en fixer l’orthographe qui, à son tour, en conforte la lecture. »

    Dans le guide du maître d'Écrire et Lire au CP, la moitié du temps consacré à l'apprentissage du code écrit est dévolu aux activités d'écriture, qu'il s'agisse d'apprendre les gestes de l'écriture, d'écrire sous la dictée ou en production autonome.
    Les élèves écrivent au tableau, sur leur ardoise, leur cahier du jour et leur cahier d'activités chaque demi-journée de classe, environ une heure par jour (de manière fractionnée, bien entendu).

    Très vite, le code orthographique grammatical est intégré à l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. Les élèves apprennent à repérer un nom, un article, un verbe, un adjectif qualificatif, un mot invariable et à se servir de ces connaissances pour procéder aux accords en genre et en nombre au sein d'une phrase. 
    Le lexique est travaillé, tant par thèmes (les jeux d'enfants, la fête foraine, l'école, le zoo, le loup, les pirates, les marionnettes célèbres, les contes traditionnels), que par l'association entre graphies et morphologie des mots (suffixes aine, eur, eux, ier, ière, ième, ette, ien, ienne, tion ; familles de mots).  

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on adopte bien entendu la même démarche avant même de passer à la progression prévue dans le premier livret.

    Dixième point

    « Mais il est essentiel que les élèves puissent entrer dans la compréhension de l’écrit qui est l’objectif de l’apprentissage de la lecture, en étant en possession des moyens nécessaires pour le faire. [...] La compréhension des phrases et des textes repose aussi sur l’exercice de nombreux automatismes à chacune des étapes qui conduisent à l’élaboration de la signification. Il s’agit des automatismes touchant toutes les habiletés cognitives qui relèvent du lexique, de la syntaxe, de la grammaire, des connaissances acquises impliquées dans le texte, nécessaires pour guider des comportements réfléchis en mesure d’élaborer la signification. »

    Écrire et Lire au CP privilégie toutes les facettes du problème : il se sert de la compréhension pour introduire les « moyens nécessaires pour le faire » (c'est-à-dire le code graphémique, le recours à la grammaire, au lexique, à la morphologie des mots) et de ces « moyens nécessaires » pour entrer dans la compréhension de l'écrit.

    C'est d'ailleurs une des raisons fondamentales du choix de ces quelques mots reconnus globalement pendant quelques semaines (choix qui paraît baroque aujourd'hui mais aura sans doute les honneurs de la science demain)  : ne jamais rien lire qui ne veuille rien dire !

    Dès que ces mots ne sont plus nécessaires pour assurer cette maxime, ils sont abandonnés au profit du déchiffrage habile, fluide, précis et rapide. D'ailleurs, il est courant de voir un enfant qui reconnaissait visuellement Malo, comme ou préfère se mettre à les déchiffrer graphie par graphie, comme pour se les approprier en en démontant le mécanisme pour mieux le comprendre.

    Cette obsession de la compréhension m'a aussi amenée à réduire drastiquement le nombre de logatomes à déchiffrer (suivant en cela l'exemple de Mmes Borel Maisonny et Silvestre de Sacy dont l'autorité en matière d'apprentissage de la lecture n'est plus à démontrer). Et je l'ai diminué encore dès que le nombre de graphies connues est devenu suffisant pour appliquer le déchiffrage presque directement à des mots faisant sens !

    Les textes, très simples en début de méthode, servent à acquérir les réflexes de compréhension. Les questions de l'enseignant, à partir de la séance de langage introductive à la nouvelle leçon, puis à partir des phrases données à lire aux élèves, habituent ces derniers à chercher à comprendre l'implicite et à procéder aux inférences qui s'imposent.

    Peu à peu, le lexique s'enrichit, la grammaire intuitive puis raisonnée accompagne chaque leçon, les connexions logiques sont travaillées sur des textes dont l'exigence littéraire n'est plus à démontrer (Le loup et les sept chevreaux, La chèvre de Monsieur Seguin, ...).

    Les habiletés cognitives s'installent et sont travaillées grâce à des exercices spécifiques, proposés tout d'abord dans le cahier d'activités puis dans le livret de lecture lui-même.

    L'enfant est ainsi habitué à écrire et à lire du sens puis à l'exposer à ses camarades et son enseignant ; il lit pour comprendre et non pour faire du bruit avec sa bouche.

    JOKER !

    « 100 % de réussite au CP. Un principe réaliste. »

     Ici, je déclare forfait. Non, Écrire et Lire au CP n'est pas un procédé magique : il n'apprendra pas à lire à tous les enfants en un an, l'année de leurs six ans ! Certains, très rares il est vrai, font face à des difficultés qui leur rendent impossible cette réussite.

    Ces enfants ont droit à notre compréhension, notre sollicitude et un accompagnement très personnalisé pour pouvoir avancer, autant que faire se peut, à leur rythme. Ils ont besoin d'être aidés en cela par des personnels qualifiés qui leur apporteront ce dont ils ont besoin. Je me refuse à les soumettre à un acharnement thérapeutique, même s'il est conseillé parfois pour leur faire débiter du logatome de force.

    Mais pour les autres, le tout venant, quel que soit leur milieu d'origine, l'école où ils sont scolarisés, leur « histoire scolaire », leurs petites difficultés quotidiennes, oui, le principe est réaliste et, grâce à Écrire et Lire au CP, ils sortiront du CP lecteurs comme on l'est à sept ans.

    C'est-à-dire que, bien sûr, même s'ils seront capables de le déchiffrer, ils ne comprendront pas forcément un texte qui leur parle de mélatonine, de sommeil paradoxal, d'hormones, de cycles et de glande pinéale... Mais cela, c'est normal et quiconque dirait le contraire serait un menteur obligé de revoir à la baisse les seuils de réussite pour arriver à le prouver.

    Nous pouvons donc affirmer que, même s'il déroge parfois un peu aux principes développés dans le Livre orange, ce qui s'arrange plutôt si on le fait précéder par le « Manuel alphabétique »Écrire et Lire au CP est une méthode de lecture qui satisfait à tous les critères d'évaluation de Évaluer sa méthode de lecture.

    Petite note :

    Pour ceux qui aimeraient toucher du doigt la méthode, je peux la leur faire parvenir, au prix de vente normal (13 € les deux livrets), car mon éditeur ne me fait pas de réduction, auquel je demande d'ajouter 5,28 € de frais de timbres au tarif « lettre verte ». Je peux aussi leur envoyer un extrait du Cahier d'activités afin qu'ils voient à quoi il ressemble. Prière de me contacter en cliquant ici : Contact.
    Pour les autres, ils peuvent la feuilleter en ligne, dans sa quasi totalité (livret 1 entier et début du livret 2) en suivant les liens suivants : Écrire et Lire au CP (Livret 1, 1re partie) ; Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e partie ; Écrire et Lire au CP: 1er Livret, 3e Partie ; Écrire et Lire au CP, Livret 2.


    2 commentaires

  • Quelques exemples, liste non exhaustive...

    Évaluer sa méthode de lecture

    Évaluer sa méthode de lecture, ce devrait être à la portée du premier professeur des écoles venu si... hélas... nous n’avions pas entendu tout et son contraire au cours des trente à quarante dernières années !

    Pensez que certains sont allés jusqu’à dire que, si tous les élèves d’une classe déchiffraient rapidement en fin d’année de CP, c’est qu’il y avait eu forcing et que les enfants ne savaient pas vraiment lire ! Les plus jusqu’au-boutistes de ceux-là assuraient, malgré les nombreuses preuves de l’inanité de leur thèse, qu’ils connaissaient d’excellents élèves de CM2 non-lecteurs. Les autres envoient encore régulièrement dans la classe supérieure un quart, un tiers ou même la moitié de leur classe de CP non-lecteurs ou lecteurs inefficaces au prétexte que « les enfants ont jusqu’à la fin du CE1 pour savoir lire (= déchiffrer un texte inconnu simple en en tirant du sens) ». Quand ce ne sont pas carrément des enfants de fin de CE1, depuis le rattachement du CE2 au Cycle des apprentissages fondamentaux...

    D’autres ont cru, et croient encore, que plus on lit vite, silencieusement de préférence, et mieux on comprend ce qu’on décode. Essayez avec un manuel de physique quantique ou n’importe quelle thèse universitaire, à condition bien entendu que vous n’en maîtrisiez pas déjà le sujet, et vous comprendrez combien leur thèse est stupide !

    Une nouvelle mouvance, héritière des pratiques du XVIIIe siècle, croit que pour vérifier qu’un enfant sait lire, il faut absolument lui proposer des « logatomes », ces pseudo-mots qui ne signifient rien mais reproduisent des séries de sons articulables, qu’il lira à la vitesse d’une mitraillette. Selon eux, plus l’enfant articule vite et plus il est « performant » en lecture. Qu’ils créent des générations de perroquets qui font du bruit avec leur bouche, sans chercher à savoir la signification de ce bruit, n’a pas l’air de les préoccuper une seule seconde. La compréhension viendra après, paraît-il. Apparemment le choix des « têtes bien faites plutôt que bien pleines » du sieur Michel de Montaigne ne les a pas frappés, ce qui est un comble, vous l’admettrez.

    Il est donc normal que, poussés par l’une ou l’autre de ces mouvances-là, certains d’entre nous soient complètement perdus et ne sachent plus à quel saint se vouer pour savoir s’ils ont choisi un bonne méthode d’apprentissage de la lecture.

    Une bonne méthode de lecture

    Une bonne méthode d’apprentissage de la lecture, c’est une méthode qui, avec ou sans livret, en partant des lettres ou en partant des mots, en choisissant un départ phonique ou un départ graphémique, amène à la lecture intelligente la totalité d’une classe de CP en une année scolaire et une seule.

    Les seules dérogations à cette règle sont les années où, parmi les élèves de la classe, nous accueillons un enfant en inclusion pour troubles cognitifs, un enfant primo-arrivant ne maîtrisant pas encore le français à la rentrée scolaire, un enfant qui a changé d’école plusieurs fois au cours de son année de CP, un enfant dont la santé défaillante a nécessité plusieurs absences longues, sans possibilité de continuité des apprentissages pendant ces périodes, ou un enfant ayant très mal réagi à un traumatisme affectif important. Ceux-ci devraient être dispensés de test, de toute façon.

    L’évaluation est donc très simple

    Le test

    Il suffit de prendre un texte d’une dizaine de lignes[1], écrit gros (ici Verdana 12), ne contenant pas de mots rares, et de le lire soi-même puis de se demander :

    → si chacun des élèves de sa classe est capable de le décoder, à voix haute, au moins syllabe par syllabe, sans préparation préalable

    → si chacun des élèves est capable, tout de suite après cette première lecture, de relire ce texte, toujours à voix haute et toujours sans temps de préparation individuelle, mot à mot ou presque (avec une tolérance pour les mots de plus de deux ou trois syllabes contenant des « graphies rares[2] »),

    → si chacun des élèves est capable tout de suite après cette relecture autonome (et seulement cette relecture autonome) de répondre à trois questions simples, sans appel à l’implicite

    Interpréter les résultats 

    ► Si nous pensons que oui, sans aucune contestation possible, tous nos élèves, même les plus fragiles, pourraient réussir ce test, compte-tenu des procédures dérogatoires à l’exercice citées plus haut, l’évaluation est finie.

    La méthode de lecture que nous employons, qu’elle corresponde à la mode du moment ou pas, est bonne et nous pouvons la garder.

    ► Si nous hésitons pour moins d’un quart de la classe, déjà, nous avons quelques questions à nous poser...
    Le mieux est peut-être de faire réellement passer ce test à un ou deux bons élèves (sur un ou deux textes différents) pour qu’ils montrent le chemin avant de le proposer (avec autant de textes différents que nécessaire) aux enfants pour lesquels la réponse est tangente. Il faudra cependant étaler le travail sur plusieurs jours, à raison de deux ou trois enfants chaque jour, à deux ou trois moments différents de la journée pour éviter la lassitude.

    ♣ La décision, quant à l’amendement ou à l’abandon de la méthode de lecture employée, sera conditionnée par les résultats obtenus.

    ► Si, dans notre classe, la nouveauté de cet exercice et sa difficulté nous font penser que plus d’un quart de nos élèves n’arriveront pas à réussir cette épreuve, ce n’est alors pas la peine de confronter ces enfants à l’échec une fois de plus.

    ♠ La réponse est nette, il faut changer de méthode de lecture, et le plus tôt sera le mieux. 

    Le matériel de test

    ... pour ceux qui ne se font pas confiance.

    ATTENTION ! IL S'AGIT D'ÉVALUER

    UNE MÉTHODE D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE !

    PAS DES ENFANTS, NI LEURS ENSEIGNANTS...

    (Qui, eux, sont les victimes. Pas les coupables.)

    Hélas, depuis trente ans désormais, la profession est habituée à ne pas se faire confiance. Et ne parlons pas du manque de confiance de notre hiérarchie qui nous prouve jour après jour qu’en nous « professionnalisant », comme elle a eu à l’époque le culot de nous le dire, elle nous a transformés en « mineurs perpétuels », sommés de se justifier par des projets rédigés selon les normes qu’elle a fixées, des progressions et des programmations affichées et parfois même envoyées pour validation, des évaluations rédigées par on ne sait qui et imposées de droit presque divin aux enseignants, transformés en vagues coaches chargés d'appliquer sans droit de veto des méthodes absurdes, parfois inventées par des savants fous.

    Vous serez donc peut-être contraints, par votre hiérarchie ou par votre conscience professionnelle, de prouver que vous avez choisi une méthode de lecture qui fonctionne avec 100 % ou presque de vos élèves. Voici donc le matériel pour ce faire.

    Le matériel de test

    Il est composé de 30 textes à découper et éventuellement plastifier. On les présentera, étalés sur une table, à l’envers. Les questionnaires correspondants, que vous garderez pour vous, sont sur un autre fichier.

    Cette série de textes sera utilisé chaque jour avec deux à quatre élèves différents, à partir de la deuxième semaine de juin et jusqu’à la fin de l’année scolaire dans les classes nombreuses. On ne fera jamais lire plus de deux textes à la suite pour éviter l'ennui (qui compromettrait la fiabilité des résultats) et la surcharge mnésique, surtout lorsque les textes ont des points communs.

    Lorsqu’un texte aura été lu par un élève, il sera mis de côté pour une autre année afin qu’aucun autre élève ne le tire à nouveau, faussant ainsi les résultats de l’exercice.

    Nota bene : Les textes ne sont pas rangés en fonction de leur difficulté. Tous les textes correspondent aux capacités de lecteur d’un enfant de fin de CP. Ils sont tous tirés (parfois un peu adaptés pour être au bon format) de manuels de lecture de fin de CP ou de manuels CP de sciences ou espace-temps.

    Les prénoms ont été choisis pour permettre de vérifier si la méthode de lecture est allée jusqu’à l’apprentissage des graphies rares. On pourra les donner à l’élève qui peine à les déchiffrer, tout en notant pour soi que c’est un point négatif pour la méthode qu’on évalue.

    Le test

    → Chaque élève de la classe à son tour viendra tirer un texte au sort, au moment où il devra le lire à voix haute, sans préparation préalable.

    Je conseille de faire passer en premier quelques élèves à l’aise en lecture et en compréhension afin de donner un préjugé favorable à l’exercice et à en décoder les règles pour les autres élèves. Ensuite, on alternera élèves bons et moyens lecteurs, pour éviter l'effet déprimant que provoquerait une succession d'enfants trop bons ou trop faibles sur le reste de la classe.

    Cet exercice n’a pas à être présenté comme un test, mais plutôt comme un nouvel exercice : « Maintenant que vous savez bien lire, vous allez lire chacun un texte différent à vos camarades. Vous nous le lirez deux fois de suite, pour que nous comprenions bien tout. Puis, je vous poserai trois questions pour que vous nous en rappeliez trois informations importantes. Cela nous permettra de connaître beaucoup d’histoires et beaucoup de renseignements sur un grand nombre de sujets ».

    Le chronométrage, si chronométrage il y a, devra être discret afin de ne pas perturber l’enfant. Ne le mettez en place que pour les cas litigieux et soyez souples dans son interprétation : un enfant posé et tranquille a besoin de temps pour se sentir en confiance, un enfant inquiet et peu sûr de lui peut perdre tous ses moyens si on le presse plus que de raison.

    Vous pourrez, si vous le souhaitez, demander à l’élève après la première lecture, s’il a des questions à poser sur le texte (mots inconnus, interprétation difficile, etc.). 

    N’hésitez pas à interrompre gentiment le test pour un enfant qui est visiblement en grande souffrance en lui promettant de le faire lire, un autre jour, « quand il y arrivera mieux ».

    Rappelez-vous que votre but n’est pas de l’évaluer, lui, ni de vous évaluer, vous, car vous n’êtes ni l’un ni l’autre responsable de cet échec ; les responsables, ce sont ceux  qui vous ont recommandé ou imposé la méthode de lecture que vous avez employée en toute bonne foi.

    → Immédiatement après la première lecture, faites relire à l’élève le texte tiré au sort, à voix haute et sans aide (sauf éventuellement les prénoms).

    → Puis,dès qu'il aura fini, vous lui lirez les questions correspondantes, l’une après l’autre. Il y répondra à l’oral, en revenant au texte autant de fois qu’il le souhaite.

    Ses camarades de classe qui auront écouté les deux lectures seront employés comme « validateurs » de ses réponses.

    ◊ Critères de validation

    On s’appuiera sur les trois critères suivants (le texte ne doit pas être relu par l’adulte ou un autre élève avant de poser les questions) :

    → Le texte doit être lu au moins syllabe par syllabe en lecture-découverte et mot à mot (temps de latence entre les mots accepté) en relecture.

    → La durée de la lecture ne doit pas excéder 3 minutes en lecture-découverte ; 2 minutes en relecture. Ce temps est à comptabiliser largement, surtout si l’enfant semble comprendre ce qu’il lit.

    → L’enfant doit répondre aux trois questions, que ce soit par un mot comme par une phrase. On peut reformuler la question si l’enfant ne semble pas la comprendre sous cette forme (éviter cependant celles qui entraînent une réponse par Oui ou Non, pour limiter le facteur « chance »). On s’attachera au sens de la réponse et non à sa forme.

    ◊ Interprétation des résultats 

    ► Si plus de 95 % des élèves (hors primo-arrivants de moins de 18 mois, enfants en situation de handicap cognitif et enfants présentant un trouble momentané de l’apprentissage dû à des traumatismes lourds récents[3] : grave maladie, vie très instable, drame familial récent) ont réussi les trois « épreuves », la méthode de lecture employée en classe est valide.

    ► Si ce nombre se situe entre 75 et 95 %, cette méthode peut être continuée en lui apportant quelques aménagements :

    → augmenter la quantité d’utilisation du code écrit pour certaines[4]

    → ajouter des exercices de compréhension simple de textes décodés[5] pour d’autres

    ► Si ce nombre se situe entre 50 et 74 %, la méthode a réellement besoin d’être lourdement accompagnée. Peut-être faudra-t-il aussi revoir l’organisation des temps consacrés au français écrit après s'être posé les questions suivantes :

    → Pendant une séance de lecture ou d’écriture, les élèves sont-ils toujours en situation de décodage actif, tant au point de vue des correspondances graphèmes-phonèmes qu’à celui de la recherche de sens ?

    → Ne risquent-ils pas de confondre lecture et récitation par l’apprentissage par cœur de longues listes de logatomes, de mots ? par la répétition de textes relus plus de deux ou trois fois après une longue préparation ?

    → Ont-ils suffisamment de temps d’entraînement à ce décodage/codage actif pour mémoriser leurs acquis (il doit, dès le mois de novembre, occuper 2 des 2 h 30 quotidiennes de français) ?

    → Ont-ils suffisamment de « matériau » (nombre de mots et phrases proposés au décodage/codage chaque jour) ?

    → Les temps d’entraînement à ce décodage/codage actif sont-ils quotidiens et situés à des heures de grande vigilance ? Chaque élève de la classe y est-il sollicité à plusieurs reprises, même si, du fait du nombre, c’est une sollicitation collective (lecture en chœur, jeu du micro, procédé La Martinière, exercices d'écriture, de dictée, de copie, d'entraînement à l'écriture orthographique du français, ...) ?

    ► Si le nombre est inférieur à 50 %, la méthode employée est à abandonner dès la prochaine rentrée au profit d’une méthode associant intimement l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et la recherche de sens. L’emploi du temps devra s’efforcer de consacrer tous les jours au moins deux fois 20 minutes en début d’année, deux fois 30 minutes en fin d’année à la lecture oralisée et le même temps à l’écriture (geste d’écriture, dictées, productions d’écrit, exercices d’entraînement).

    Les temps de compréhension orale (à partir de textes lus par l’adulte) ne seront pas comptés dans le temps de lecture journalier. Ils restent bien entendu indispensables à l’acquisition d’un lexique riche et varié et de tournures de phrases recherchées, à l’exercice de la logique d’un texte (recherche d’inférences, compréhension de l’implicite, champs sémantiques, etc.) et à l’apprentissage intuitif de règles de grammaire et de conjugaison.

    En attendant la fin de l’année, il sera judicieux, dans ces classes-là, de changer complètement son fusil d’épaule et de débuter un rituel d’imprégnation graphémique visant à commencer à combler les lacunes en décodage tout en valorisant constamment le sens de ce que les élèves savent décoder. Un exemple ici :

    A) Lecture

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    B) Écriture

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ;  CP : Écriture graphémique (3)CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

    Proposition de textes pour le test :

    Les questionnaires :

    Télécharger « évaluer sa méthode de lecture - Textes .pdf »

    Télécharger « évaluer sa méthode de lecture - Questionnaires .pdf »

    Notes :

    [1] Voir document joint.

    [2] oin, ien, ail, eil, euil, ouil, ay, oy, uy, gn, ph, tion.

    [3] Attention, certains enfants ne voient pas leurs facultés d’apprentissage perturbées malgré des difficultés parfois très importantes, c’est donc à juger au cas par cas pour ne pas les condamner au « statut de victimes » quand ils n’en ont pas besoin.

    [4] Au moins 15 à 20 minutes d’écriture-lecture graphémique par demi-journée (sans compter les exercices oraux de reconnaissance de sons).

    [5] Qu’as-tu lu ? Que nous dit-on sur ... ? Qui a ... ? Qu’a fait ... ? Où était-il ? Quand ? Quel signifie ce mot ?


    6 commentaires
  • CP : Écriture-lecture, début avril (2)
    Merci à Xavier Laroche, illustrateur d'Écrire et Lire au CP

    Deuxième journée de CP consacrée, en écriture-lecture, au premier épisode du conte Le Loup et les Sept Chevreaux et à la graphie er quand elle se prononce [ɛr]. 

    La veille, les élèves avaient lu et commenté le début du texte et découvert cette nouvelle graphie qu'ils avaient commencé à utiliser à l'écrit en encodant des mots dictés par leur enseignant ; leur compréhension du texte avait été globalement évaluée lors des débats d'idées qui avaient eu lieu à plusieurs reprises lors de la lecture et lors de l'exercice écrit dans lequel ils avaient dû rapprocher chaque personnage du conte de son rôle dans l'histoire.

    Aujourd'hui, deuxième jour de ce triptyque, les élèves vont finir la lecture du premier épisode du conte Le loup et les sept chevreaux, réviser la graphie er = [ɛr] et préparer la dictée proposée dans leur livret de lecture.

    MATIN

    9 h 15 - 9 h 55 : Langage oral / langage écrit

    Les élèves ont ouvert leur livret de lecture à la page 26. Ils y retrouvent le texte de la veille qu’ils vont relire à voix haute puis continuer jusqu’en bas de la page.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Aujourd’hui, c’est Katia qui commence. Attention, suivez tous, je ne ferai pas forcément lire un paragraphe entier à chacun. Ni même une phrase. Mais cela pourra aussi être plus long. Soyez prêts.

    Katia : Le loup/ et les sept chevreaux. D’après le/ conte de Grimm. Il était une fois / une chèvre qui/ avait sept chevreaux/ et les aimait/ comme chaque mère/ aime ses enfants.

    Enseignant : Loan ?

    Loan : Un jour, elle voulut aller dans la forêt...

    Enseignant : Maya ?

    Maya : pour rapporter de l’herbe verte à manger,

    Enseignant : Nino.

    Nino : alors elle les rassembla tous les sept et leur dit... Je m’arrête ?

    Enseignant : Je t’ai dit de t’arrêter ? Non ? Bon, alors tu continues ? Personne n’est perdu ? Très bien. Allons-y, Nino, jusqu’à ce que je t’interrompe.

    Nino : Je dois aller dans la forêt, mes chers enfants... Faites attention au loup !... S’il arrivait à rentrer dans la maison,

    Enseignant : Olympe.

    Olympe : il vous mangerait tout crus.

    Enseignant : Peyo !

    Peyo : Zut ! Comme hier... Ce bandit sait jouer la comédie mais il a une voix rauque

    Enseignant : Quentin ?

    Quentin : Euh... Je ne sais pas où on en est... Je lisais la suite...

    Enseignant : Ce n’est pas malin. Surtout que ce n’est pas la première fois que ça t’arrive. Tu nous fais perdre du temps, Quentin, et c’est dommage. Rose, tu sais où nous en sommes ?

    Rose : Oui.

    Enseignant : Alors tu continues. Quentin, c’est ici. Tu suis parce que je t’interrogerai à un moment ou à un autre.

    Rose : et des pattes noires comme de la terre, c’est ainsi que vous le reconnaîtrez... Je continue ?

    Enseignant : Tant que je ne t’interromps pas, tu continues.

    Rose : Ne t’inquiète pas, maman,

    Enseignant : Quentin.

    Quentin : répondirent les chevreaux,

    Enseignant : Salima.

    Salima : Nous... fe...rons... a...tten...ti...on, attention. Nous ferons attention. Tu... peux... t’en... a...ller... sans... cra... crain...te... t’en aller sans crainte...

    Enseignant : Théo.

    Théo : Nous fermerons... la porte... et nous... pousserons... le verrou. ... La chèvre... bêla... et s’en... alla. La chèvre bêla et s’en alla.

    Enseignant : Parfait. Nous avons tout relu. La suite, s’il te plaît, Ulysse. Écoutez bien, car nous expliquerons ensuite.

    Ulysse : Peu... de... temps... a... près, peu de temps après, un... in...co...nnu, c’est le loup, je suis sûr ! Un inconnu... fra...ppa... à... la porte... frappa à la porte... en... cri...ant... en criant !

    Enseignant : Vanina.

    Vanina : Ou...v... vr... vrez... la... po... por...te... Ouvrez la porte... mes... ché... en... fants...

    Enseignant : Attention, Vanina, ici, E.R, ça se prononce [ɛr]. Tu recommences ?

    Vanina : Ou... v... v... vr... vrez... la... po... po...r...te... Ouvrez la porte... mes... ché...

    Enseignant : E.R., ça se prononce [ɛr]. Recommence.

    Vanina : Ou...

    Enseignant : Non. Pas au début. Juste le mot pour lequel tu t’es trompée. Ici : Mes... à toi.

    Vanina : Ch... ch... ch

    Enseignant : [ɛr], E.R., ça se prononce [ɛr] : ch...ers...

    Vanina : Ch...ers... chers... en... fants... chers enfants.

    Enseignant : Très bien. Tu relis. Toute seule. Tu vas y arriver.

    Vanina : Ou... v...v...vrez... la... po... po...r... por...te, ouvrez la porte... mes... ché... ché... chers... en... fants... mes chers enfants.

    Enseignant : C’est ça ! Très bien ! Ouvrez la porte, mes chers enfants. Parfait ! À toi, Willy.

    Willy : vo... tre... mè... re... est... là... Votre mère est là... et... vous... a... a... ppor... té... et vous a porté...

    Enseignant : Non. Regarde bien. Tu as oublié cette syllabe : et vous a... apporté.

    Willy : apporté... de... l’her... de l’herbe verte.

    Enseignant :... nous dit-il sans regarder son livre ! C’est ça, tu avais bien compris l’histoire, mais vérifie quand même, ça ne sera pas toujours aussi logique, les histoires. Relis toute la phrase maintenant. Essaie mot après mot. Ne t’arrête pas après chaque syllabe. Et garde tes yeux sur la page. Essaie.

    Willy : Vo/tre, votre, mè/re, mère, est... là... et... vous... a... a/ppor/té, apporté... de... l’herbe verte. Votre mère est là... et vous a apporté... de l’herbe verte.

    Enseignant : C’est mieux. Bravo. À toi, Xénophon. Pas trop vite, s’il te plaît.

    Xénophon : Mais les chevreaux reconnurent le loup à sa voix rude.

    Enseignant : Ysolde ? Tu nous rappelleras le rôle du tiret, s’il te plaît.

    Ysolde : Le tiret, c’est pour dire que quelqu’un d'autre va parler. Les chevreaux. Ils disent : Nous ne t’ouvrirons pas, crièrent-ils.

    Enseignant : Zéphyr.

    Zéphyr : Tu... n’es... pas... notre... maman... Tu n’es pas notre maman.

    Enseignant : Albert.

    Albert : Notre... maman... a la voix dou...ce... Notre maman a la voix douce... et... a...gré...a...ble.. agréable... et ta voix est... rauque... Et ta voix est rauque. Notre maman a la voix douce et... agréable... et ta voix est rauque... Ils ont compris à cause de la voix. Lui, c’est une voix rauque, leur maman, c’est une voix douce.

    Enseignant : Très bien. Bilal.

    Bilal : Tu... es... un... loup !... Tu es un loup !... C’est tout ce que je lis ? C’est pas beaucoup.

    Enseignant : Oui. Ce n’est vraiment pas beaucoup. Continue la phrase suivante, je t’arrêterai.

    Bilal : Le... loup... par... tit... Le loup partit... chez... le... mar... chand... Le loup partit chez le marchand...

    Enseignant : À Coline, maintenant. Tu es là, Coline ? Ah, il va falloir te surveiller, toi aussi ?... Ici, mademoiselle. C’est ici que nous en sommes. Mais peut-être qu’avant tu vas nous résumer ce que nous venons de lire... Nous t’écoutons. Ne déplacez surtout pas votre double décimètre.

    Coline : Euh... C’est la chèvre, elle a bêlé et elle est partie.

    Enseignant : Oui. Et après ?

    Coline : Euh... Et après elle est partie... Et les chevreaux, ils ont fermé la porte et ils ont poussé le verrou.

    Enseignant : Oui. Et après ?...

    Coline : Et après... eh ben... en fait... en ben après... en fait... la chèvre, elle a ramassé de l’herbe dans la forêt...

    Enseignant : Oui, sans doute. Mais dans l’histoire que tes camarades viennent de lire, que s’est-il passé ? Tu ne sais pas ? Peut-être pourrions-nous demander à ta voisine ? Dounia, tu as une idée de ce qui s’est passé ? Et Eddy, le troisième larron, peut-être qu’il le sait lui ?... Ah non. Ils n’ont pas plus l’air de savoir les uns que les autres. Eh bien nous recommençons... Mettez votre double décimètre à la ligne en dessous de La chèvre bêla et s’en alla. C’est trois lignes sous la syllabe tion écrite en rouge. Le premier mot commence par P majuscule. Vous y êtes. Bah oui, vous râlez, mais Coline, Dounia et Eddy ont le devoir d’apprendre à lire tout comme vous. Donc, quand ils oublient ce devoir, nous devons le leur rappeler. Allez, ne perdons pas plus de temps. Coline, tu commences.

    Coline : Peu... de... temps... après... un... in/co/nnu... fra/ppa... à la porte... en... criant...

    Enseignant : Dounia.

    Dounia : Ou...vrez... la... porte... mes... ché... chers enfants... vo...tre... mère est là et vous... a... a... pporté... et vous a porté...

    Enseignant : Ah non, ça ne va pas recommencer. Regarde, ici, la première lettre, ce n’est pas P, c’est A.

    Dounia : apporté... de... l’hé... l’herbe verte...

    Enseignant : Tu relis, s’il te plaît.

    Dounia : Ouvrez... la porte... mes... chers enfants... votre mère est là et vous... a... apporté... de l’... l’herbe verte... apporté de l’herbe verte.

    Enseignant : Eddy.

    Eddy : Mais... les... che...vr... vreaux... chevreaux... re... co...nnu...rant...

    Enseignant : E.N.T parce qu’ils sont plusieurs. C’est muet.

    Eddy : re...co...nnu...rent... reconnu...

    Enseignant : reconnurent... C’est un temps du passé, comme si nous disions « les chevreaux ont reconnu », mais c’est pour les contes, nous en avons déjà parlé. Oui, Fatou ?

    Fatou : C’est le passé simple. Ils reconnurent, ils disèrent, il fesa... tout ça. C’est dans les histoires.

    Enseignant : C’est le passé simple, oui. Mais fais attention, c’est un temps compliqué. On dit « ils dirent », « il fit »... Vous apprendrez petit à petit en lisant et en écoutant des histoires. On ne l’emploie pas à l’oral. Donc ici, c’est « reconnurent ». Recommence Eddy.

    Eddy : Mais... les... chevreaux... re... co... nnurent... reconnurent... le... loup... à... sa... voix... rau.. ru...de ... sa voix rude... Rude, c’est comme rauque.

    Enseignant : Oui, c’est ça. Tiens, encore trois mots pour Coline pour voir si elle a continué à suivre.

    Coline : Tu... es... un... loup !

    Enseignant : À Fatou.

    Fatou : Le loup... partit chez le... marchand et y... acheta un grand...mor...keau... de... craie... Prrrt ? Morkeau, je ne sais pas ce que c’est...

    Enseignant : C’est normal, ça n’existe pas. Lorsque la lettre c est placée juste avant la lettre e ou la lettre i, elle change de prononciation. Quelqu’un connaît la prononciation de la lettre c quand elle est placée juste avant e ou ? Vous l’avez dans la ligne juste au-dessus... Oui, Joris ?

    Joris : Elle fait [s]. La voix douce. Alors là, c’est un morceau, pas un morkeau. Un morceau, ça existe et c’est facile à comprendre quand même. Un morceau de craie, un morceau de bois, un morceau de pain, un morceau de fromage, un morceau de fromage qui p...

    Enseignant : Stop, c’est bon, nous avons compris ! À toi, Fatou. Relis cette phrase correctement.

    Fatou : Le loup partit... chez le marchand... et y acheta... un grand morceau... de craie.

    Enseignant : Gabrielle.

    Gabrielle : Il mangea la craie et sa voix devint plus douce.

    Enseignant : Hicham.

    Hicham : Dans le livre que tu nous avais lu, c’était du miel qu’il avait mangé. De la craie, beurk, c’est dégue... dégoûtant. Je continue ?

    Enseignant : Oui. Surtout que pour le moment, nous ne t’avons pas encore entendu lire...

    Hicham : C’est paske j’expliquais. Maintenant, je lis. Il... re... vint... il revient...

    Enseignant : Non, non. C’est au passé simple, tu te souviens ? Ça semble bizarre quand on n’a pas encore l’habitude mais c’est comme ça. Au-dessus, Gabrielle nous a lu : et sa voix devint plus douce. Et toi, tu dois nous lire : il ?...

    Hicham : Il... re/vint... Il revint... pfou ! c’est drôle, ça, il revint... Comme au Moyen Âge, dans les films. Sire, majesté, si vous voulez bien, vous revins... tout ça...

    Enseignant : C’est un peu ça. Mais il faudrait dire « vous revîntes ». Tu vois, c’est encore plus drôle que ce que tu croyais. Allez, nous en reparlerons à un autre moment. Pour l’instant, nous aimerions connaître la fin de l’épisode.

    Hicham : Mais on la sait déjà puisque tu nous l’avais lue, cette histoire. Oui, d’accord, j’arrête et je lis. Il... revint... en/su/i/te... ensuite... tout... fi...é... fié... Ah ! Fier ! tout fier... vé... vers... la petite... maison, frappa... et... a/ppe/la... les...à... nou/veau... frappa et appela à nouveau.

    Enseignant : Ilan.

    Ilan : Ou.. v... vr.. vre...

    Enseignant : Ilan, E.Z, nous l’avons appris. Comment cela se prononce ?

    Ilan : « é »... Ou...v...vrez.. ouvrez... la... po... por... porte... Ouvrez la porte...  me... mes... ch... ché...r... chers en...fants... mes chers enfants... Ouvrez la porte mes chers enfants.

    Enseignant : Joris.

    Joris : Attends, je fais la petite voix douce et agréable... Hum, hum ! Vous allez voir. Super Joris comédien !... Super ! Attention... j’y vais... hum... hum... votre maman est de... retour et vous a... apporté pour cha... chacun... une bonne brassée... Hein ? Une quoi ?... Elle va les engueuler ? Elle va leur filer une brassée ? C’est quoi c’t’histoire ?

    Enseignant : Mais non, Joris. C’est un mot qui a plusieurs sens, dont celui que tu connais, et qui est plutôt familier, pour ne pas dire plus. Là, c’est le sens habituel du mot. Une brassée, c’est ce que peuvent contenir tes bras, une brassée de fleurs, une brassée d’herbe, une brassée de linge... Comme une cuillerée pour la cuillère ou une brouettée pour la brouette. Donc le loup, en parlant comme une chèvre, leur dit ?... Recommence.

    Joris : Ouvrez la porte, mes chers enfants, votre maman est de retour et vous a apporté pour chacun une bonne... brassée... d’herbe v... ah non... parfumée. Une bonne brassée d’herbe parfumée.

    Enseignant : Parfait. À Katia.

    Katia : J’ai déjà lu tout à l’heure.

    Enseignant : Oui, ce n’est pas grave. Bien au contraire. Ça te fait double dose d’honneur d’être lectrice. Allez, allez, finissons.

    Katia : Mais... tout... en... par... lant... Mais tout en parlant... il... posa... il posa... sa pa...tte... noire... sa patte noire... sur la fe... fenêtre... sur la fenêtre.

    Enseignant : Loan. Ah non, tiens, Quentin... Est-ce qu’il suit, maintenant, Quentin ?

    Quentin : Les chevreaux... l’aperçu... l’aperçurent et crièrent.

    Enseignant : Coline ?

    Coline : Nous... ne... t’ou... vri... rons... pas... Nous ne t’ouvrirons pas !

    Enseignant : Dounia.

    Dounia : Notre... maman... n’a pas les pattes... noires comme toi ! Tu...

    Enseignant : Non, non. À Eddy... Comme ça, nous aurons contrôlé tous les étourdis du jour.

    Eddy : Tu es un loup !

    Enseignant : Eh bien voilà. Tout le monde a lu. Et maintenant vérifions si tout le monde a compris. Vanina ?

    Vanina : Le loup... il veut manger les chevreaux... il veut les manger...

    Enseignant : Oui et ?... Salima ?

    Salima : Y va manger de la craie... Après il a la voix douce...

    Enseignant : Willy ?...

    Willy : Et puis y retourne à chez les chevreaux et y dit tout doucement : ouvrez-moi mes chéris.

    Salima : Mais il a mis sa patte dans la fenêtre de la maison de les petits chevreaux.

    Enseignant : Eddy ?

    Eddy : Et les chevreaux, y z'ont vu la patte et y z'ont reconnu que c’est pas leur maman. Alors, ils lui crièrent : va-t-en va-t-en !

    Enseignant : Oui, c’est  à peu près ça. Il manque un peu le début quand même. Ilan ?

    Ilan : Au début, c’était une chèvre qui disait à ses petits qu’elle allait partir dans la forêt. Pour aller chercher de l’herbe. Et ils devaient pas ouvrir à les loups... Aux loups.

    Enseignant : Loan ?

    Loan : Alors les chevreaux promettaient qu’ils allaient fermer la porte et mettre le verrou. Et tout de suite après le loup arrivait.

    Albert : Et il disait, avec une grosse voix : ouvrez, mes chers enfants, je suis votre maman.

    Bilal : Et les chevreaux, ils disaient qu’ils avaient reconnu sa grosse voix et ils voulaient pas lui ouvrir.

    Maya : Alors, le loup, il était en colère et il est allé acheter de la craie et il l’a mangée.

    Gabrielle : Moi, je ne crois pas que la craie, ça rende la voix douce. J’ai essayé de poser ma craie sur la langue, et ça colle, c'est tout. Après, je ne sais pas, c'est vrai que je n’ai pas essayé d’en manger.

    Quentin : Ça colle parce que ça absorbe l’eau que tu as sur ta langue. La salive, quoi.

    Hicham : La salive ! Maîtresse, il a dit la salive ! Il a pas le droit !

    Quentin : Hein ? Bah non, c’est pas un gros mot, la salive, Hicham. Hein maîtresse ?

    Enseignant : Non, non, ce n’est pas un gros mot. Vous ne seriez pas en train de vous éloigner du sujet, là ?

    Ysolde : Oui, carrément.

    Xénophon : Mais c’est intéressant quand même, hein ? Pourquoi ça colle sur la langue, la craie ?

    Enseignant : Questionner le Monde, cet après-midi. Je verrai si je vous trouve quelque chose à ce sujet. Pour le moment, résumé de l’épisode du conte, s’il vous plaît.

    Fatou : Bah, y z’avaient fini. La chèvre, l’herbe, la porte, le loup, la voix, la craie, la patte à la fenêtre, et les chevreaux qui lui disent : t’es un loup ! C’est fini. Enfin... pour aujourd’hui, paske demain, c’est ce – ci... Ah tiens, c’est ça qui m’a fait tromper tout à l’heure ! Et c’est demain qu’on l’apprend.

    Ulysse : Non. Après-demain ! Et même plus, parce qu’il y a le week-end. Il y a encore ça à lire, là-haut.

    Enseignant : Oui, Ulysse a raison. Nous avons passé deux jours sur le texte, il nous en reste un pour les lettres E.R. quand elles se prononcent [ɛr]. D’ailleurs, nous allons encore en écrire quelques-unes en dictée tout de suite. Prenez votre cahier du jour et écrivez la date et dictée.

    9 h 55 - 10 h 25 : Écriture-lecture

    Les élèves préparent leur cahier et s’apprêtent à commencer la dictée. Aujourd’hui, l’enseignant va profiter de cette dictée destinée à fixer l’orthographe er du « son » [ɛr] et à enrichir la notion de familles de mots pour réactiver une règle d’orthographe revue lors de la leçon précédente (n° 3 p 25).

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Écrivez elle... est... ver/te... elle est verte. Qui peut rappeler comment s’écrit le mot est quand nous disons elle est ? Fatou ?

    Fatou : E.S.T. c’est le verbe être. Il est écrit là. Elle est... E.S.T... Il est... E.S.T...

    Enseignant : Très bien, Fatou. Allons-y, écrivez elle... est... E.S.T... ver...te... verte. Tu peux nous épeler ce que tu as écrit, Gabrielle ? Prenez vos stylos rouges, je l’écris au tableau. 

    Gabrielle : Elle... E.L.L.E... est... E.S.T... verte...V.E.R.T.E.

    Enseignant : Très bien. Tout le monde a juste ?

    Ilan : Non. J’ai oublié le R.

    Enseignant : Tu nous lis ce que tu prononces si tu n’écris pas E.R., s’il te plaît.

    Ilan : Ça fait « vête ». J’ai oublié.

    Enseignant : N’oublie pas de te dire les sons à mi-voix quand tu écris. Si tu fais comme ça : « vvvv.... ɛrrr...tttt....eeee », ce sera plus facile. Personne d’autre ? Parfait. Ilan, je vais rester près de toi pour t’aider. Attention, c’est facile, mais il y a une « blague »... Écoutez bien. Nous avons écrit elle est verte et maintenant nous écrivons : il... est... vert. Ah, Hicham a trouvé la « blague », il me semble... Vas-y, Hicham.

    Hicham : Y’a une lettre muette à vert et on la connaît déjà pask’on a écrit ver-TE tout à l’heure.

    Enseignant : Très bien. Et le mot [E], comment l’écrivez-vous cette fois ? Ilan ?

    Ilan : Pareil. C’est écrit il est, elle est... E.S.T. C’est pareil.

    Enseignant : Parfait. Écrivez : il... est... E.S.T... vert, sans oublier les trois sons, Ilan, vvv... ɛ... rrr... et la lettre muette. Tout le monde a fini ? Non ? Dépêche-toi, Maya, ce n’est pas si long à écrire. Ah, voilà, elle a fini. À Joris d’épeler.

    Joris : Il... I.L, est, E.S.T, vert, V.E.R.T.

    Enseignant : Tout le monde a su ? Très bien. Nous continuons. la... ver-du-re... Quand parle-t-on de verdure ? Katia ?

    Katia : Quand quelque chose est vert ? La verdure de l’herbe...

    Loan : La verdure de la salade.

    Maya : La verdure des feuilles des arbres ?

    Enseignant : Oui, c’est ça, c’est le nom qui correspond à l’adjectif vert, qui se dit verte au féminin. Attention, ici, c’est la verDUre. Ne vous trompez pas. Écrivez.

    L’exercice continue ainsi avec le verbe verdir, puis les expressions elle est ouverte, il est ouvert, le nom ouverture et le verbe ouvrir. Enfin, pour continuer la série des noms en -ure, il dicte la fermeture et le verbe fermer, dont il donnera l'écriture  E.R. du son [e]. 

    Comme il reste du temps avant la récréation, les élèves prennent leur cahier de rédaction dans lequel les uns finissent de colorier l’illustration de leur dernier texte pendant que d’autres en recopient le brouillon ou finissent de peaufiner celui-ci.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)
    Merci à Sophie Borgnet pour les illustrations, tirées de
    Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction

    APRÈS-MIDI

    13 h 40 – 14 H 25 : Écriture-Lecture

    L’après-midi commence par la relecture du texte lu le matin. Comme la plupart des élèves commencent à le connaître par cœur, il joue énormément sur les quantités de lecture à faire lire à chaque élève, pour garder la vigilance des autres en éveil.

    Il continue avec la préparation de la dictée du lendemain.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Loan, lis-nous la première phrase de la dictée, s’il te plaît. Mot à mot.

    Loan : La... chèvre... va... chercher... de... l’herbe... verte...

    Enseignant : Qui peut nous signaler la première difficulté ? Maya ?

    Maya : Ça commence par une majuscule. La, ça s’écrit L.majuscule. A.

    Enseignant : Oui, très bien. Ensuite ? Nino ?

    Nino : Le [ɛ] de chèvre, c’est E accent grave.

    Enseignant : Oui, parfait. La suite ? Olympe ?

    Olympe : va, c’est facile. V.A. Après chercher, c’est rigolo. D’abord, on dit [ ʃɛr ] et on écrit C.H.E.R et après on dit [ ʃe ] et on écrit encore C.H.E.R. Ça fait deux fois C.H.E.R. et ça se dit deux fois par pareil : [ ʃɛr ]... [ ʃe ] C.H.E.R... C.H.E.R.

    Enseignant : C’est ça. Tout le monde a compris l’explication d’Olympe ?... Sûr ?... Bon, très bien, nous continuons. La suite, Peyo ?

    Peyo : de, facile, D.E. Je continue ? Bon, d’accord : l’herbe, c’est difficile mais on l’a déjà écrit en dictée. L apostrophe. H muet. E.R.B.E.

    Enseignant : Celui-ci, je vous le note au tableau. Nous l’avons collé ce matin en collant les leçons. C’est un des mots à apprendre avec chèvre, chevreau et verrou que j’écris aussi. Continue Quentin.

    Quentin : verte. V.E.R.T.E. Celui-là aussi, on l’a déjà écrit plein de fois.

    Enseignant : Rose, tu nous relis la première phrase et tu récapitules toutes les difficultés.

    Rose : La : avec le L majuscule ; chèvre : avec le E accent grave ; va : c’est facile ; chercher : C.H.E.R.C.H.E.R., deux fois C.H.E.R ; de : c’est facile ; l’herbe : L apostrophe, H muet, et puis [ɛr ] qui s’écrit E.R ; verte : c’est facile, avec [ɛr] qui s’écrit E.R.

    Enseignant : Salima, tu nous lis la phrase suivante, s’il te plaît.

    Salima : Les... che...vreaux... les chevreaux... fer...man... ferman... ah non... ferment... la... por...te... Les chevreaux ferment la porte... et... pou...ssent... poussent... le... verrou... poussent le verrou.

    Enseignant : Très bien Salima. Théo, tu nous trouves la première difficulté.

    Théo : La : majuscule à Les, parce qu’on commence une nouvelle phrase.

    Enseignant : Très bien. Ulysse, la suite.

    Ulysse : Le [o] de chevreaux, c’est E.A.U et X parce qu’il y en a plusieurs. On l’avait appris avec le bateau de Rusé Renard. Les petits animaux, les chevreaux, les veaux, les agneaux, tout ça, c’est E.A.U.X quand il y en a plusieurs.

    Enseignant : Oui, bravo ! Le mot chevreau sera à revoir. Attention, je l’ai écrit au singulier. Pendant la dictée, il faudra se rappeler qu’il prend X parce qu'il est au pluriel. Nous continuons. Vanina ? Regarde, nous en sommes ici.

    Vanina : fé... fé...

    Enseignant : Vanina, coucou ! E.R, ici, ça se prononce [ɛr ], souviens-toi...

    Vanina : f...fer... man... ferman...

    Enseignant : Ferman, tu es sûre ? Les chevreaux ferman, c’est français, ça ? Tu dis « les chevreaux ferman la porte » ?

    Vanina : Non. Ferment. Les chevreaux ferment la porte.

    Enseignant : Alors ? Qu’est-ce que c’est que ce E.N.T ? Ah ! Très bien, tu regardes l’affiche des verbes en -er... Alors, tu saurais nous expliquer ?

    Vanina : C’est quand y sont beaucoup. Quand y sont beaucoup, on met E.N.T à ils.

    Enseignant : À ils, tu es sûre ?

    Vanina : Nan, pas à ils. À elles, aussi.

    Enseignant : Regarde l’affiche, Vanina, tu vois E.N.T à ils et à elles ?

    Vanina : Nan, pas là ! Là ! Après !

    Enseignant : Aaaah ! Cette fois-ci nous sommes d’accord. Après les pronoms sujets ils avec un S et elles avec un S, nous écrivons E.N.T à la fin du verbe. Parfait. Bravo Vanina ! Willy, tu peux nous résumer ce qu’a dit Vanina pour l’écriture du mot ferment, s’il te plaît ?

    Willy : À la fin de ferment, on met E.N.T parce que les chevreaux sont plusieurs, ils avec un S, ça va avec ferment, E.N.T.

    Enseignant : Tu continues, Xénophon.

    Xénophon : la : L.A. ; porte : P.O.R.T.E. Tout est facile.

    Enseignant : Ysolde ?

    Ysolde : et : E.T., c’est le mot invariable pour dire qu’il y a deux choses : une chose et une autre chose. Je continue ?

    Enseignant : Oui, comme ça, tu nous confirmeras qu’il y a bien une deuxième « chose », comme tu dis.

    Ysolde : et... poussent... Ils ferment et ils poussent : deux choses, comme j’avais dit. Et poussent, ça s’écrit avec deux S parce que u et e sont des voyelles et on met E.N.T à la fin parce que tous les chevreaux poussent, ils sont plusieurs à faire l’action.

    Enseignant : Parfait. La fin pour Zéphyr.

    Zéphyr : le : L.E., facile, verrou : V.E. deux R. O.U. Le son [ɛr ] s’écrit E.R.R parce qu’on est à l’intérieur du mot. Sinon, on dirait le ve...rou... il faut un R pour le son [ɛr] et un deuxième R pour dire [ru] : ver...rou... Voilà. Point final.

    Enseignant : Très bien. Albert va nous résumer tout cela, à partir de Les chevreaux.

    Albert : Les : L majuscule ; chevreaux : c’est le [o] E.A.U et un X parce qu’ils sont plusieurs ; ferment : E.R pour dire [ɛr ] et E.N.T parce que les chevreaux, c’est comme ils avec un S ; la, c'est facile ; porte, c'est facile. Après : et : E.T, parce qu’ils font deux choses : ils ferment la porte ET ils poussent le verrou...

    Enseignant : À Bilal. Continue Bilal.

    Bilal : Et : E.T, ça veut dire et puis ; poussent : 2 S entre deux voyelles, E.N.T, c’est le pluriel ; le, facile ; verrou, 2 R pour dire |vɛr ] [ru].

    Enseignant : Oui, Joris, qu’est-ce que tu grommelles ?

    Joris : Et nous, on n’a encore rien dit.

    Enseignant : Et du coup, vous avez écouté deux fois mieux, petits chanceux ! Ne t’inquiète pas, il reste encore un travail sur le cahier, puis la gym, puis Questionner le Monde, puis l’anglais où tu pourras parler. La journée n’est pas finie. D’ailleurs, tu vas nous lire la consigne de l’exercice. Non, pas le n° 2, nous le ferons demain. Le n°3. Vas-y, lis-nous la consigne.

    Joris : Pfff, tu parles ! Trois mots... . Je rétablis l’ordre, point. Voilà, j’ai fini.

    Enseignant : Et tu as compris ce que vous aurez à faire ?

    Joris : Bah oui, on l’a déjà fait. Y’a des mots en bazar et... Ah bah non ! Il y a quatre gros points... Et des phrases dans l’ordre à côté. Alors ?

    Enseignant : Alors, il faut lire ces quatre phrases pour comprendre. C’est un nouvel exercice. Un exercice pour élèves qui lisent et écrivent déjà assez vite. Lis-nous celle qui est à côté du premier point, toi qui lis plutôt vite.

    Joris : Au point d’en haut ? Ouais ? Bon. Alors... Le loup va chercher... de la craie pour... arranger sa voix. Le loup va chercher de la craie pour arranger sa voix.

    Enseignant : Bien. J’écris cette phrase en rouge sur le tableau. Ici, à côté du tableau préparé...  La deuxième phrase, s’il te plaît... Coline ?... Mais tu essais de lire vite alors, d’accord ?

    Coline : La chèvre part... ch... chercher de l’herbe... verte... chercher de l’herbe verte... dans la forêt. La chèvre part chercher de l’herbe verte dans la forêt.

    Dounia : C’est avant ! La chèvre, c’est avant le loup. Y faut écrire la chèvre d’abord, là où tu as mis le numéro 1 sur le tableau.

    Enseignant : Attends, attends, pas si vite. Déjà, je recopie celle-ci en vert. Et après, Dounia, il y a encore deux  autres phrases à lire. Nous ne saurons laquelle elle est la première que lorsque nous aurons lu les quatre phrases. Tu veux nous lire celle qui est à côté du troisième point ?

    Dounia : Le loup frappe à la porte. Ah ça, c’est juste après la chèvre !

    Enseignant : Peut-être, peut-être. Il manque encore le dernier point. Recopions déjà celle-ci en bleu.  Dictez-la moi, ça ira plus vite.... Bien, lis-nous celle qui est à côté du dernier point, Eddy, et essaie d’aller vite.

    Eddy : Les... che... vreaux... Les chevreaux... re... co... nnai...ssent... Les chevreaux reconnaissent la... g... gr... grosse... voix... du loup. Les chevreaux reconnurent la grosse voix du loup.

    La classe : Reconnaissent !

    Enseignant : Oui, Eddy, ici, c’est reconnaissent. Je l’écris en marron : Les... chevreaux... reconnaissent... la... grosse... voix... du... loup... Voilà.
    Maintenant, le travail de remise en ordre ? Tout le monde s’y retrouve ? Pas trop ? Qui sait quelle est la première phrase ?... Fatou ?

    Fatou : La verte. C’est : La chèvre part chercher de l’herbe verte dans la forêt.

    Enseignant : Très bien, je l’écris ici, après le 1) et vous la recopierez. Comment ?... Non, non, pas en vert, au crayon à papier, comme d’habitude. Vous écrivez tout au crayon à papier. Les couleurs, c’est pour que vous vous y retrouviez quand vous copierez.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Ensuite, ceux qui sauront continuer continueront seuls : d'abord la deuxième phrase de l'histoire après le 2), puis la troisième phrase après le du 3) et enfin la quatrième phrase après le 4).

    Regardez, j’efface la phrase verte, comme ça, vous saurez qu’il ne reste que les trois autres. J’aiderai les autres à trouver jusqu’à ce qu’ils soient sûrs d’eux. D’accord ? Il nous reste peu de temps, ne traînez pas. Ceux qui finiront avant pourront dessiner la scène qui leur plaira. Au travail.

    La séance se termine, pour les uns, seuls, pour d’autres partiellement accompagnés, et pour d’autres enfin, en recopiant selon les consignes de l’enseignant, phrase après phrase, avec relecture des phrases de couleur restant après chaque étape du travail.

    Il n'y aura pas de quatrième séance consacrée à l'écriture-lecture puisque celle-ci est remplacée par la séance hebdomadaire d'anglais. Mais les élèves auront à nouveau lu et chercher à comprendre ce qu'ils lisent lors de la séance de Questionner le Monde consacrée comme promis à la craie et à sa porosité (de 1 à 5 et paragraphes 1 et 2) : 

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

     CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; ... ;


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