• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    Pédagogie par l'exemple:

    1) Écriture-lecture au CP :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon ;

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2)

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ; MS à CP : Les méfaits de l'alphabet

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…Mon plus grand regret

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

     Méthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • Les méfaits de l'alphabet

    Ça y est, ça commence. Nous sommes au mois de décembre, un trimestre de Grande Section est passé et les difficultés s'installent :

    « J'ai des élèves qui n'arrivent pas à retenir l'alphabet, ils connaissent la comptine, mais n'associent pas les lettres à leurs noms...

    – Les miens confondent b/d/p/q en script. Je suis à la recherche d' astuces et d'activités pour porter remède à cette confusion.

    Etc. »

    Eh oui ! Ce n'est pas pour rien que, dans le courant du XIXe siècle, la méthode consistant à démarrer l'apprentissage de la lecture par celui de l'alphabet a été abandonnée. Sans y mettre de grands mots dessus (enfin, je ne crois pas), nos vénérables ancêtres avaient constaté d'eux-mêmes que :

    • Les enfants retenaient difficilement ces symboles abscons, alors même que, contrairement à ce que nous voyons aujourd'hui dans la plupart des classes maternelles, ils ne disaient pas EFFE mais FFFe, ICS mais XXXe, CÉ mais KKKe, associant ainsi le symbole au son que l'on prononce le plus souvent en le lisant, de manière à ne pas perturber la phase qu'ils estimaient suivante : celle de l'apprentissage de la fusion syllabique.
    • Cet apprentissage dénué de sens de 26 symboles, dont certains très proches visuellement (p/q/b/d ; m/n ; n/u ; t/f), surtout pour des enfants jeunes n'ayant pas encore un système de latéralisation très performant, provoquait des confusions qui étaient ensuite difficiles à évacuer.

    Comme malgré les aides, dessins, lettres en sucre à croquer lorsqu'on en connaîtrait le nom, ils se heurtaient toujours aux mêmes difficultés, ce système avait été remplacé par d'autres, beaucoup plus performants :

    • On présentait les lettres une à une aux enfants, en fonction d'une table de fréquence, en en étudiant toutes les composantes :

    → son de la lettre

    → forme de la lettre et écriture

    → combinaison de la lettre avec les lettres déjà connues, fusion syllabique

    (sans aucune allusion au nom de cette lettre avant l'acquisition de la lecture dite courante).

    • On y attachait du sens :

    → en y associant une image : a comme avion, b comme bébé, c comme coq, etc. 

    → en y associant un ou plusieurs repères sensoriels (ouïe, vu, toucher) : « la lettre m repose sur ses trois « pattes » alors que sa camarade n n'en a que deux comme les deux narines par lesquelles passe le son qu'elle produit - la lettre b a un « gros bidon » qu'elle pousse devant elle alors que la lettre d porte sa bosse dans son « dos » ; la lettre t ressemble à une patte alors que la lettre f évoque le cou de la girafe... »

    → en apprenant la combinatoire aussitôt : les syllabes bien sûr mais surtout les mots et les phrases :

    ♥ pour que les connexions neuronales s'activent plus rapidement :

    Lorsqu'on décode une phrase de 8 mots de 1, 2 ou 3 syllabes, on a lu de 8 à 24 syllabes qui se sont fixées dans la mémoire de manière tout aussi durable que si on avait lu ces syllabes présentées dans le désordre sous forme de liste.

    ♥ pour que le contrôle inhibiteur joue son rôle :

    On confondra aisément ba et da mais on se corrigera d'emblée lorsqu'on lira « danane » au lieu de banane ou « bame » au lieu de dame.

    D'autres méthodes visant à remplacer la « méthode d'arrière-arrière-arrière-arrière-grand-papa » sont allées plus loin dans l'association sens/son en proposant un départ par le mot ou la courte phrase intelligible de tous. Elles furent qualifiées de méthodes : 

    • mixtes lorsqu'elles se servaient immédiatement de ce mot ou de cette courte phrase pour provoquer l'observation et l'analyse auditive et visuelle pour les faire aboutir sur l'apprentissage d'une graphie et sa combinaison aux graphies déjà connues (Attention, cela n'a rien à voir avec les méthodes qu'on nomme mixtes actuellement).
    • globales lorsqu'elles différaient plus longtemps le passage du signifiant au signifié et faisaient collectionner aux enfants des dizaines ou même des centaines de mots avant de provoquer chez eux le réflexe d'observation et d'analyse débouchant sur la combinatoire.

    Ces méthodes reviendront certainement un jour lorsqu'à nouveau le balancier oscillera dans l'autre sens par réaction aux erreurs actuelles mais, pour le moment, leur temps ne semble pas encore venu et nous en sommes au bout du bout de l'oscillation inverse : l'alphabet-roi qui fera naître la lecture compréhensive, un jour, plus tard, quand « ils sauront associer la récitation de la comptine au pointage des 26 symboles » et qu'« ils ne mélangeront plus les graphies proches visuellement ».

    Intéressons-nous donc à ces deux micro-compétences et voyons comment éviter aux élèves ces fausses-pistes.

    APPRENDRE LES LETTRES

    Préparer le terrain (TPS/PS/MS/GS) 

    Rappel : Vous trouverez sur ce blog la Méthode « Au commencement était l'image... » grâce à laquelle les élèves de PS et MS aborderont à leur mesure la symbolisation, préparant ainsi le terrain à l'apprentissage des lettres ( PS/MS : 26 fois 26 symboles (1) ; PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)MS : 26 fois 26 icônes (1)PS/MS : 26 fois 26 (2)PS/MS : 26 fois 26 (3)PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5))

    • Exercer le repérage spatial dans tous les domaines à longueur d'années scolaires :

    → EPS : parcours ; jeu du miroir ; Jacques a dit ; marelles ; déplacements sur quadrillage ; rondes et jeux dansés ; ...

    → Structuration de la pensée - se repérer dans l'espace : Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères ; Se situer par rapport à d'autres,  par rapport à des objets repères ; Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés ; Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d’écrit, en fonction de consignes, d’un but ou d’un projet précis ; Coder et décoder une représentation spatiale

    → Activités manuelles, arts : pratique quotidienne du dessin ; utiliser des matériaux bruts pour réaliser des compositions en deux ou trois dimensions (chutes de papier, de carton, gommettes, picots Coloredo mais aussi Kapla, Lego, jeux de construction variés, petits emballages, chutes de bois, diverses pâtes à modeler, ...) ; réaliser des compositions d'après modèle (encastrements, puzzles, quadrillages à compléter, construire par symétrie, réalisations technologiques en vue de créer des objets décoratifs) ; observation d'œuvres d'art plastique, description, comparaison...

    • Préparer l'ouïe dans tous les domaines à longueur d'années scolaires

    → Langage oral : apprendre à écouter, à s'écouter ; comptines, virelangues, chant ; poèmes ; jeux de langage : prononciation, articulation ; travailler l'intensité de la voix

    → Musique : écouter et discriminer des sons (timbres de voix, d'instruments, d'objets ; hauteur d'un son ; intensité ; durée) ; reproduire un son, une suite de sons ; articulation, prononciation ; écoute musicale

    → EPS : Expression corporelle ; création de chorégraphies ; réagir à des signaux sonores

    → Structurer la pensée : algorithmes sonores ; consignes sonores ; lecture de « partitions »

    • Préparer le toucher dans tous les domaines à longueur d'années scolaires

    → Agir, s'exprimer, comprendre les arts plastiques : dessin quotidien ; utiliser matières et matériaux pour réaliser des compositions en deux ou trois dimensions ; observer et reproduire

    → Graphisme décoratif ; préparation aux gestes de l'écriture cursive

    → Sens du toucher : discriminer des formes, des matières, des caractéristiques au toucher et les décrire.

    Avancer à petits pas (GS/CP) :

    • Ne présenter qu'une ou deux lettres à la fois et en faire « le tour » sensoriel : vue, ouïe, toucher
    • Respecter un ordre de fréquence :

    ♥ en GS, on n'aborde que :

    → les voyelles par groupe de deux : a, o - i, u - é, e

    →  les consonnes fréquentes fricatives ( = dont on peut prolonger le son) l'une après l'autre : l, m, r, s, f, ch, v, n

    →  puis enfin les consonnes fréquentes occlusives (ou sourdes) : b, p, t, d, c

    ♥ au CP, on repart de zéro et, pour pouvoir entamer la combinatoire immédiatement on « panache » :

    → pendant les premières semaines, chaque leçon (2 jours) propose une consonne et une voyelle

    → cela permet d'écrire tout de suite des mots et très vite des phrases

    Apprentissage sensible :

    • Chaque lettre (à son tour, je le répète) est vue et décrite, prononcée et entendue, touchée et écrite
    • On utilise toutes les aides existant pour que ce trio gagnant fonctionne :

    → personnages Alphas parce qu'ils sollicitent la vue, l'ouïe, le toucher et l'émotion

    → gestes Borel Maisonny parce qu'ils sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher

    → affiches récapitulatives avec mot-vedette représenté par son image parce qu'elles sollicitent vue, ouïe, toucher et émotion : a comme abeille ; b comme botte ; c comme crocodile ; d comme doudou ; etc.

    → lettres cursives rugueuses (Montessori) parce qu'elles sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher

    → lettres magnétiques colorées (minuscules scriptes) parce qu'elles sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher 

    → l'écriture par épellation phonétique chuchotée parce qu'elle sollicite l'ouïe, le toucher et la vue

    Intérêt et activité :

    • La dimension émotionnelle joue un rôle important dans la mémorisation.

    → En GS, on peut accentuer la dimension émotionnelle :

    ♥ grâce aux personnages des Alphas,

    ♥ aux sorcières de Thierry Venot dans De l'écoute des sons à la lecture,

    ♥ mais aussi en correspondant avec une autre classe à laquelle on raconte ses anecdotes

    → Au CP,

    ♥ les Alphas joueront le même rôle qu'en GS

    ♥ on pourra y ajouter l'emploi d'une méthode de lecture (graphémique, c'est mieux) dans laquelle les personnages sont récurrents (si ce sont des enfants et un ou plusieurs animaux, on a tout bon).

    • L'engagement actif est aussi un gage de réussite :

    → C'est pourquoi les longues récitations d'alphabet, les exercices de repérage dénués d'autre enjeu que celui de faire plaisir à l'adulte laissent de nombreux enfants de côté, tout comme, au CP, les lectures de listes de syllabes sur lesquelles on ne peut mettre aucun sens ...

    → Pour s'engager, l'enfant a besoin de se voir avancer :

    ♥ privilégier les activités courtes, qui apportent un petit plus tout en réactivant les connaissances antérieures : 5 minutes à décrire la lettre a et à trouver des mots qui commencent par « Aaaaaaa... ? » le matin en arrivant, 10 minutes en milieu de matinée pendant lesquelles on s'entraîne à « Poser le crayon en haut à droite, tourner vers la gauche pour faire un demi-rond, le fermer en faisant une petite pointe » et enfin 5 minutes en début d'après-midi à entourer les a en rouge et les o en vert, ça n'est pas ennuyeux parce que ce n'est pas long et qu'on a appris à chaque fois quelque chose...

    ♥ varier les entrées sensorielles pour que tous puissent s'engager : l'auditif comme le visuel, le visuel comme le kinesthésique. Et nous revoilà au paragraphe d'au-dessus : pour connaître une lettre, on l'observe et on la reconnaît visuellement, on la prononce et on entend le son qu'elle produit, on la touche et on l'écrit...

    • Le retour sur information permet aux enfants d'assurer leurs connaissances tout en les vérifiant.

    → C'est pourquoi, même en GS, il faut présenter la combinatoire :

    ♠  reconnaître b alors qu'il s'agit de d et ne pas s'en rendre compte, même après répétition de la maîtresse, c'est normal parce qu'il n'y a d'autre retour que l'air désolé de l'enseignant qui s'afflige ;

    ♠ de même, reconnaître ba au lieu de da, en GS ou au CP, et toujours ne pas s'en rendre compte, c'est normal parce qu'il n'y a pas plus de retour que dans la situation précédente...

    ♥ En revanche, lorsqu'on lit « La bame a du bu jus de bomme. », on se rend compte bien avant la fin qu'on est en train de confondre d, b et 

    → Et ceci est généralisable à toutes ces listes de syllabes qu'ingurgitent les petits élèves des CP à 12 participant à l'expérimentation Agir pour l'école, si j'en crois ce que j'ai lu ici ou là !

    ♠ Un enfant qui lit 50 syllabes isolées n'a aucun retour personnel sur information quant à la conformité de sa lecture

    ♥ alors que celui qui lit le texte ci-dessous lit 71 syllabes en ayant un retour d'information toutes les 2, 3 ou 4 syllabes :

    À l'école

    Lucas va à l'école, comme Malo, Lila et Marie.

    À l'école, Malo est assis à côté de Lila.

    Et Lucas est assis à côté de Marie.

    À l'école, il y a Sacha, Assim, Cassy, Vassili, Ali, Arturo et Sacha.

    • Enfin, selon l'adage bien connu, la répétition fixe la notion.

    → C'est là que l'enseignant joue son rôle le plus intéressant :

    Comment, sans faire fléchir l'intérêt des enfants leur donner l'occasion de s'entraîner et encore s'entraîner ?

    ♥ l'apprentissage pas à pas, parce qu'il inclut les connaissances antérieures, permet cette répétition.
    Les élèves qui ont appris à reconnaître les lettres n, i et o et savent les combiner pour écrire et lire le prénom Nino. Ils réinvestissent leurs connaissances lors de l'introduction de la voyelle a lorsqu'ils se rendent compte qu'ils peuvent maintenant écrire et lire les prénoms Ana et Noa. Ce réinvestissement continuera toute l'année parce que, toute l'année, il codera et décodera des mots contenant au moins une fois les lettres n, i et o se prononçant [n], [i] et [o].

    ♥ les différentes entrées sensorielles réactivent et font répéter à leur tour les connaissances antérieures et celle qui vient d'arriver :

    → les enfants reconnaissent la nouvelle lettre au milieu des anciennes.
    C'est à cette occasion qu'ils découvrent les graphies visuellement proches, trouvent et adoptent des procédés pour les distinguer les unes des autres

    → ils la prononcent et apprennent à la combiner avec celles qu'ils connaissaient déjà.
    C'est à cette occasion qu'ils découvrent les phonies auditivement proches, trouvent et adoptent des procédés pour distinguer leurs graphies les unes des autres

    → ils l'écrivent seule puis combinée avec d'autres en syllabes, mots et phrases, réactivant pour ce faire toutes les connaissances déjà acquises

    → ils s'entraînent, grâce à des exercices écrits variés, progressifs, attrayants, à employer et réemployer ces lettres connues dont le nombre, très réduit au départ, ne les affole pas et ne leur donne pas l'impression d'une montagne infranchissable remplie de couloirs d'avalanche, de séracs glissants, de glaciers aux crevasses insondables et d'éboulis dangereux dans lesquels ils se tordent les chevilles et se blessent les mains...

    ♥ Enfin, dès que leurs connaissances sont assez nombreuses (3e trimestre en Grande Section ; mi-octobre au plus tard au CP), ils découvrent la joie de l'écriture autonome ou collective :

    → ils écrivent un mot par ci, une phrase par là, sans modèle ni répertoire affiché au tableau

    → eux qui ne pouvaient jusqu'alors que dicter les phrases qu'ils souhaitaient transmettre à leurs correspondants, quels qu'ils soient, participent désormais en tant qu'acteurs à la rédaction collective de ces phrases qu'ils adressent à leurs familles, à leurs camarades d'autres classes ou même à eux-mêmes, pour garder en mémoire les faits marquants de leurs apprentissages d'écoliers.

    Ils peuvent désormais commencer à s'intéresser au nom qu'on a l'habitude de donner aux consonnes pour les rendre prononçables. En effet, ils commencent à avoir besoin de ces noms pour épeler les mots qu'ils souhaitent voir écrits par le secrétaire de séance.

    Plus tard, au CE1 et au CE2, ils apprendront à les réciter dans l'ordre alphabétique pour pouvoir apprendre à se servir d'un dictionnaire en papier. Il est d'ailleurs fort probable qu'avant l'ordre alphabétique, ils aient à apprendre les lettres dans un autre ordre : AZERTYUIOP QSDFGHJKLM WXCVBN;;;

    D'ici-là, répétons tous en chœur :

    « Les méfaits de l'alphabet, il faut s'en méfier...
    L'ordre alphabétique,
    c'est comme les antibiotiques,
    ce n'est pas automatique ».


    4 commentaires
  • CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)
    Petit montage illustrant la page 19 du cahier d'écriture-lecture associé à Écrire et Lire au CP, livret 1.

    MARDI

    8 h 50 / 9 h : Accueil

    • Accueil dans la cour. Les élèves, habitués du « petit pipi du matin » n'ont plus besoin de l'enseignant pour passer aux toilettes en arrivant. Joris a été pris en charge depuis deux ou trois minutes par son AVS qui sait que pour lui, ce passage est un moment difficile.

    9 h / 9 h 15 : Temps incompressible

    • La cloche sonne. Le rang se forme. Les rituels de respiration lente sont maintenant intégrés et la montée en classe, le dépôt des vêtements au vestiaire, la reconstitution du rang et le rangement des cartables après qu'ils ont été vidés se passent dans le calme.
    • Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes..

    9 h 15 - 9 h 45 : Langage oral / langage écrit

    Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit. Comprendre le fonctionnement de la langue : Passer de l’oral à l’écrit / Construire le lexique / Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Mémorisation de formes orthographiques / Identifier et nommer : noms, articles, verbes / Manipuler et catégoriser pour percevoir les propriétés des classes grammaticales

    Les élèves sortent leur ardoise pour un moment de révision. L'enseignant, après leur avoir rappelé la relation graphème-phonème vedette de la leçon (O+U = [u]), leur dictera une à une les syllabes et syllabes inverses qui se trouvent au bas de la page 18 de leur livret. 
    Quatre élèves (Katia, Loan, Maya et Nino) sont appelés au tableau et écriront chacun leur tour, sur l'envers du tableau, une des syllabes dictées par l'enseignant.

    L'enseignant commence, en se tenant face aux élèves, en articulant exagérément et en accompagnant sa prononciation des gestes Borel Maisonny exécutés de la main gauche, de droite à gauche, de manière à ce que les enfants les voient de gauche à droite.

    Les trois ou quatre élèves encore peu à l'aise avec l'écriture cursive (Joris, Vanina, Salima, Willy) écrivent d'abord la syllabe dictée avec leurs personnages Alphas puis l'enseignant , aidé par l'AVS qui a pris en charge Joris et sa voisine Vanina, leur tient la main pour automatiser le geste d'écriture.

    L'exercice est mené sur un rythme très enlevé. Les enfants sont encouragés à écrire par des bâtons que l'enseignant trace au tableau chaque fois que toute la classe a réussi à écrire la syllabe dans le temps imparti. Après chaque dictée, le tableau est retourné et les élèves comparent leur production avec celle de l'élève témoin.

    Puis l'enseignant prend la parole :

    Enseignant : Quand je vous le dirai, vous effacerez vos ardoises et vous les poserez à l'angle en haut à gauche de votre table puis vous rangerez votre craie (crayon) dans votre trousse que vous fermerez et que vous rangerez dans votre casier. Attention, je vais chronométrer. Notre record est de 22 secondes. Allons-nous le dépasser aujourd'hui ? Vous êtes prêts ? Attention, en silence... allez-y !

    Très bien, maintenant, nous allons lire le début de la page de lecture d'aujourd'hui. Pour que ce soit plus simple, je l'ai reproduite au tableau. Chacun lira à son tour, les autres liront dans leurs chuchoteurs. Après avoir lu votre mot ou votre groupe de mots, vous penserez à en donner la signification. Aujourd'hui, c'est Olympe qui commence. Vas-y Olympe.

    Olympe : Un... mou... le... Un moule. C'est pour faire les gâteaux. 

    Peyo : Ou les pâtés de sable. 

    Quentin : Ou alors c'est un coquill... Ah non ! Ça, c'est une moule, pas un moule.

    Enseignant : Oui, très bien. Faites bien attention à l'article. Quand nous parlons d'un moule, c'est le nom d'un récipient pour faire cuire un gâteau ou pour fabriquer un pâté de sable, alors que lorsque nous parlons d'une moule, c'est le nom d'un coquillage. Nous continuons. À toi, Loan.

    Rose : un chou. Un chou. C'est un légume qui pousse dans les jardins. Comme dans la chanson : « Savez-vous planter les choux, à la mode, à la mode ?...

    La classe en chœur : Savez-vous planter les choux, à la mode de chez nous ? On les plante avec le doigt, à la mode, à la mode. On les plante avec le doigt, à la mode de chez nous ? Savez-vous... 

    Enseignant : Très bien, très bien, ça suffit maintenant. Vous m'avez montré que vous connaissiez tous cette chanson. Je vous avais apporté la photographie d'un chou pour ceux qui ne connaîtraient pas. Regardez, je l'affiche ici, vous pourrez venir la regarder de près tout à l'heure. Pour l'instant, nous continuons. À toi, Maya. 

    Salima : Un ssssoou. Un sou. Pour payer.

    Théo : Un petit sou. Comme dans l'histoire de la Fourmiguette qui avait trouvé un petit sou en balayant et qui s'est acheté un beau ruban avec...

    Enseignant : Très bien, Salima et Théo. À toi, Théo pour le groupe de mots suivant.

    Quentin et Peyo : On n'a pas lu ! C'était notre tour et on n'a pas lu...

    Enseignant : Attendez... Oui... Vous n'avez pas lu... Je vous ferai commencer cet après-midi, d'accord ?

    Théo : La... cour. La cour. Comme la cour de l'école, par exemple.

    Salima : À ma maison, y'a cour. Comme à l'école. Moi joue à la cour. Avec ma sœur... mes frères... Dohors, à la cour.

    Théo : Oui, c'est vrai. Moi j'habite à côté de chez Salima. C'est le foyer des migrants. Quand je passe, je la vois la cour. C'est comme à l'école. Une grande cour.

    Joris : Moi aussi, je sais où elle habite Salima. C'est là-bas où y'a plein d'Arabes et de blacks. Même que mon frère et ses copains, y disent qu'ils ont pas le droit d'être là et qu'ils vont les...

    Enseignant : Joris, nous nous moquons de ce que pensent ton frère et ses copains. Nous, ce qui nous importe, c'est la Loi. C'est la mairie qui a installé Salima et sa famille, avec d'autres familles comme la sienne, pour leur donner une maison. Si la mairie les a installées, c'est qu'elle en avait le devoir et maintenant, ces familles ont le droit de loger là.
    Maintenant, nous continuons. C'est à Olympe de lire.

    Ulysse : ssss... ou... Sous. Comme un sou, tout à l'heure.

    Enseignant : Tu es sûre ? Regarde bien les deux mots. Est-ce exactement les mêmes ?

    Ulysse : Non. Un peu mais pas en entier. Ici, il y a un et là, non. Ici, il n'y a pas de èss' muet et là, il y en a un.

    Enseignant : Alors ? Si ce n'est pas la même orthographe ?...

    Ulysse : Ce n'est pas le même mot. Là, c'est... sous... sous... Je ne sais pas... Sous... Souligne ?

    Peyo : Bah non, sinon ça continuerait. Sou...li...gne... Là, ça s'arrête à sous. Peut-être sous... la table ? ou alors sous le toit, sous la voiture, sous la terre, sous...

    Enseignant : Oui, c'est ça. C'est un mot invariable qu'on appelle une préposition. Il signifie le contraire du mot sur. Sous la table, sur la table... sous le toit, sur le toit... sous la voiture, sur la voiture... sur la terre, sous la terre.
    Comme c'est un mot invariable, il ne change jamais d'orthographe. Il s'écrira toujours èss... o... u... èss... Vous répétez avec moi ? Èss... o... u... èss... Très bien. Encore une fois, un peu plus vite : sous, èss-o-u-èss. Parfait.
    Nous continuons avec les mots suivants. Ah ! regardez bien : c'est un tableau. Observez-le et dites-moi ce que vous constatez. Vanina ?

    Vanina : Il y a violet et rouge. Écrit en gras.

    Willy : C'est es, on l'a appris hier. Marie, tu es là ?

    Xénophon : C'est le verbe être avec le prénom tu.

    Hicham : Pas le prééénom, le prooonom, que madame Ysolde nous a dit hier. Et que j'ai dit merci. Aujourd'hui, on dit : Merci Hicham ! Tu es très gentil, Hicham, de nous apprendre quelque chose ! Bravo mon petit Hicham chéri d'amour !

    Enseignant : Oui, c'est ça, Hicham. Et en effet, c'est très bien. Le mot tu est un pronom-sujet.

    Zéphyr : Et dans la deuxième colonne, le proooonom, c'est il. Et après est. C'est le tableau du verbe être.

    Enseignant : C'est ça. Maintenant, Vanina va nous lire le premier groupe de mots de la colonne de gauche et Willy, celui de la colonne de droite. Vas-y, ma grande, regarde bien les lettres.

    Vanina :T... t... u... T...u... Tu... les...

    Enseignant : Attention, Vanina, il n'y a pas de [l], juste e et èss... Nous l'avons dit tout à l'heure. E...èss, c'est es... le verbe être avec tu... Tu... es Recommence.

    Vanina : Tu... es... s... o... so... s...u... su...

    Enseignant : Fais-bien attention, Vanina, et rappelle-toi : O et u, quand ils sont mariés, regarde l'affiche : que vois-tu ?

    Vanina : Les oreilles du loup ? Ça fait loup ?

    Enseignant : Presque. Ça fait ??? Comment crie-t-il, le loup ?

    Vanina : Ouh ! Ouh ! Ça fait ou ?

    Enseignant : Oui. Le son [u]. Alors recommence. Je t'aide.

    Vanina : Tu... es... s... ou... sou... r... sou...r... sourd. Tu... as... es... tu es... s...ou...r... sourd... tu... es... sourd...

    Enseignant : Oui, bravo ! Tu es sourd ! Tu vois, tu y arrives, très bien, Vanina, quand tu te concentres. Bravo !

    Willy : Il... est... s...ou...sou...r...sourd... Il est sourd. Oh ? C'est presque pareil. Là, c'est tu es sourd et là, pareil, avec il : il est sourd. Tu es... Il est...

    Xénophon : C'est ce que je disais : c'est le verbe être. On peut être sourd. Là, c'est tu qui est sourd et là, c'est il.

    Enseignant : Oui, très bien. C'est le verbe être conjugué avec le pronom tu, puis avec le pronom il, comme sur notre tableau, ici : tu es... e... èss... il est... e... èss... té.

    Salima : C'est quoi, sourd ? Moi y sais pas.

    Xénophon : C'est quand on n'entend rien. Les gens parlent, on n'entend pas. Là, je mets mes doigts dans mes oreilles, et hop, je suis sourd ! J'entends rien.

    Enseignant : Oui, c'est ça. Nous continuons, Xénophon et Ysolde. Xénophom lit la colonne de gauche et Ysolde, la colonne de droite.
    Xénophon : Tu es... Pareil. Tu es... lourd. Tu es lourd. 
    Salima : Moi y sais lourd. C'est dur à porter. Oh, c'est lourd ! C'est lourd ! 
    Enseignant : Très bien Salima. Ysolde nous lit la colonne de droite maintenant ? 
    Ysolde : Il est lourd. Tu es lourd. Il est lourd. C'est pareil parce que c'est aussi le verbe être : on peut être sourd et on peut aussi être lourd.
    Enseignant : Oui, tout à fait ! La suite pour Zéphyr et Albert.
    Zéphyr : C'est facile, ça va encore être tu es... e... èss... et il est... e... èss... té. J'en suis sûr. Et pour Bilal et Coline aussi.
    Enseignant : Tout à fait. Maintenant, j'aimerais que tu nous lises ton groupe de mots, s'il te plaît. Et tu me donnes une idée, vous penserez à bien épeler la forme du verbe être pendant votre lecture. Comme ça, vous la mémoriserez plus facilement. Vas-y Zéphyr, nous n'attendons que toi.
    Zéphyr : Tu es... e... èss... cou... ché. Tu es couché.
    Albert : Et, facile, il est couché. Il est couché. Est, e, èss, té.
    Bilal : Ta...
    Enseignant : Où vois-tu un a, Bilal ? Regarde bien : T... t... t... uuuuu ! Tu recommences, s'il te plaît. Garde bien tes yeux sur le tableau.
    Bilal : T... T... T... uuuuu. Tu es sourd. 
    Enseignant : Bilal, tu inventes. Attention, tu sais lire. Regarde les lettres, prononce leur son et tu y arriveras, comme tout le monde. 
    Bilal : Tu... as... Non... es... Tu... es... ttttu... non... to... non...  Tu... es... tttt... ou... tou... ch... é... Tu es ttt... ou... chéééé. Touché. Tu es touché ? 
    Enseignant : Oui, touché. Tu montres à Salima ce que ça signifie ? 
    Bilal : C'est comme ça, avec la main. Tu es touché, Xénophon. Je t'ai touché avec la main.
    Enseignant : Parfait. À Coline, maintenant. Vas-y, Coline. Ici. Bilal a lu : Tu es touché... et toi, que lis-tu ici ? Attention, ne déplace pas ton double décimètre. Vas-y.
    Coline : Il... est... tou... ché... Il... est... tou... ché... Il est... tou... ché... Touché ! Il est touché ! e... èss... té...
    Enseignant : Très bien. Nous relirons ce tableau, cet après-midi, dans votre livre. Passons à la liste suivante. Que remarquez-vous ? Dounia ?
    Dounia : Pronom, violet, verbe, rouge. Pronom, violet, verbe, rouge. Pronom, violet, verbe, rouge. C'est toujours un pronom, un verbe, un pronom, un verbe...
    Eddy : Et le pronom, c'est elle. Elle, c'est comme il, mais pour les filles. Un garçon, c'est il, une fille, c'est elle. Là, il n'y a que des filles qui font quelque chose. Pas de garçons.
    Enseignant : Oui. C'est pour que vous mémorisiez le pronom elle. Nous allons l'épeler tous ensemble : elle... e... èll... èll... e
    Eddy ; On peut aussi dire : e... deux èll... e.
    Enseignant : Oui, c'est ça. Nous pouvons dire : e... èll... èll... e, ou e... deux èll... e. Tu nous lis le premier groupe de mots, s'il te plaît, Eddy ? Et puis vous continuez dans l'ordre. Quand Salima sait ce que c'est, elle ne dit rien, et quand elle ne sait pas, elle lève la main.D'accord, Salima ? Les autres, reprenez vos chuchoteurs. Ilan, ramasse le tien, il est par terre, sous ta chaise. Allez, allez, nous continuons.
    Eddy : elle... a... rrive... elle arrive. – Fatou : elle... chasse... elle chasse. – Gabrielle : elle... adore... elle adore... le cheval... comme Marie. – Hicham : elle vvva... elle va... à la fête ! –  Ilan : elle rou... le. Elle roule. –  Joris : all'... es... ah non... se... all' se... mou... che... all' se mouche. Avec un mouchoir. On souffle avec le nez. Quand on est enrhumé.
    Enseignant : Attention, Joris, il faut prononcer [ɛl]. Tu nous redis ça correctement, s'il te plaît ?
    Joris : Je dis correctement. Comme ma mère. Ma mère, all' dit all', pas èèèèlle, comme Mademoisèèèèèlle Gabrièèèèèlle, la chochotte. À l'école, y faut pas parler de son frère, y faut pas parler de sa mère, y faut faire la chochotte... Oui, bon, j'arrête. Mais ma mère, all' dit pas èèèèèèlle, all' dit all', comme tout le monde. Allez, je sais faire : èèèèèllle... se... mouche. Voilà. C'est bon ?
    Enseignant : Oui, c'est bon. Nous continuons, Katia.
     Katia : elle... se... c... cou... che... cou-che... couche... pour dormir. Dans son lit.
    Loan : elle... cou... r... elle court. Ah tiens, c'est pareil que la cour. Mais y'a un té muet. La cour, pas de té. Elle court, un té muet.
    Enseignant : Parfait. Nous allons relire cette liste, les derniers, s'il vous plaît. Le groupe d'aide va aller avec Sabrina. Willy, ramasse ton double décimètre et va vite avec Sabrina, Vanina et Salima. Vous les faites lire en chœur, s'il vous plaît, Sabrina ? Si vous pouvez, les deux listes, celle du verbe être, tu es, il est, et celle des verbes avec elle... Merci. Quant à nous, ce sera un groupe de mots chacun. C'était le tour de Maya.
    Maya : Elle a... rri... ve... Elle arrive.
    Nino : Elle chasse.
    Enseignant : À ton tour, Olympe.
    Olympe : Oh ! Mais j'ai déjà lu tout à l'heure.
    Enseignant : Et alors, où est le problème ? Tu es venue pour apprendre à lire, non ? Alors, tu lis. Comme ça, tu apprendras deux fois plus aujourd'hui. Hop hop hop !
    Olympe : Elle adore.
    Peyo : Elle va...
     Quentin : elle... adore... ah non... c'est l'autre... Il adore le vélo... elle préfère le cheval. Elle... préfère. Elle préfère.
    Rose : elle touche... – Théo : Elle rou... le. Elle roule. – Ulysse : Elle... se... mouche... Elle se mouche. – Xénophon : Elle se... cou... che... elle se couche. – Zéphyr : Elle court. Comme la cour. Mais avec un té.

    9 h 45 - 10 h 15 : Écriture - Dictée

    Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / S'initier à l'orthographe lexicale

    • Les élèves ouvrent leur cahier du jour. Ils y trouvent la première lettre de la date du jour, l'initiale du mot Écriture, trois modèles d'écriture dans la marge : elle - elle touche - tu es couché, puis l'initiale du mot Dictée. Trois lignes sont pointées et, en-dessous, une frise décorative est commencée.
    • L'exercice est décrypté en commun puis les élèves travaillent chacun à leur rythme. L'enseignant suit particulièrement les enfants qui ont encore de la peine avec l'écriture cursive.
    • Au bout d'une quinzaine de minutes, la plupart des enfants ont fini. Ils commencent la frise en attendant les derniers. L'enseignant et l'AVS se tiennent derrière les plus lents.
    • Au bout de 20 minutes, l'enseignant commence la dictée :

    Enseignant : Nous allons écrire : Tu... es... là... Écrivez d'abord Tu... avec la majuscule... puis, à côté, es... Quelqu'un me rappelle comment s'écrit le verbe être lorsque le pronom-sujet est tu ?... Albert ?

    Albert : e... èss. Tu es... e... èss.

    Enseignant : Très bien. Écrivez es. Et maintenant : ... Attention, ce n'est pas l'article la, pour dire la classe, la vache, la tomate... Ce mot veut dire , ici, à cet endroit... Il est dans le texte d'hier : « Coucou, Marie ! Tu es ? » Qui se souvient de son orthographe ? Bilal ?

    Bilal : Non. C'est pas èll... a... ?

    Enseignant : Presque mais pas tout à fait. Il y a quelque chose en plus.

    Coline : Un té ? Un èss ? Un e ?... 

    Enseignant : Coline, ça ne sert à rien de dire au hasard. Si tu te souviens exactement, tu le dis. Sinon, tu fais comme Bilal, tu dis que tu ne sais pas.

    Coline : Je ne sais pas.

    Dounia : Il me semble qu'il y a un truc sur le A. Comme sur le a de à l'école. Une apostrophe ?

    Enseignant : Non, ce n'est pas une apostrophe, c'est un accent. Un accent grave. Comme sur le mot à quand nous disons à l'école, à la fête, à la ville. C'est pour dire l'endroit : . Alors nous lui mettons un petit accent grave, comme si nous montrions l'endroit avec le doigt tendu. , à l'école... (l'enseignant tend deux fois l'index en montrant un lieu imaginaire) Écrivez... èll... a... accent grave. Très bien. Point. Tu... es... là... èll - a - accent grave... point.

    Nous continuons. Attention, nous commençons une nouvelle phrase. Qu'allons-nous mettre au début du premier mot ? Eddy ?

    Eddy : Une majuscule.

    Enseignant : Très bien. La nouvelle phrase dit : Elle est là.... Écrivez Elle, avec la majuscule. Tout le monde se souvient des lettres qui forment le mot Elle ? Fatou ?

    Fatou : Elle ? C'est e - èll - èll - e.

    Gabrielle : On peut dire e - deux èll - e.

    Enseignant : Oui. On peut dire les deux. Écrivez Elle, sans oublier la majuscule. Vanina, tu te souviens ? Regarde là-haut, sur l'affiche, tu le vois : e - èll - èll - e. Oui, très bien.
    Nous continuons. Elle... est... Tout le monde sait ? Après elle, c'est comme après il. Il est... elle est... Tu nous redis les lettres, Joris ?

    Hicham : Est, ça s'écrit e... èss... t...

    Joris : C'est là, sur le tableau du verbe être...

    Il traverse la classe en courant, glisse sur le sol pour le dernier mètre, pointe l'affiche avec son doigt.

    Enseignant : Très bien. Tu n'avais pas besoin de te lever, tu sais... Va t'asseoir, en marchant cette fois. Oui, donne la main à Sabrina. Allons-y, Joris est prêt. Elle... est... e - èss - té.
    Et maintenant : là... Qui se souvient de l'orthographe du mot quand il signifie ici, à cet endroit ? Ilan ?

    Ilan : Èll ... a... virgule sur le a...

    Joris : Non, c'est pas virgule ! C'est accent triste !

    Katia : Pas triste ! Grave ! Comme quand c'est très grave...

    Enseignant : Voilà. Accent grave. C'est bien. Tu nous redis les lettres, Ilan.

    Ilan : Èll... a... accent... grave.

    Enseignant : Très bien. Écrivez. Et finissez par un point. Elle... est... là... point...
    Nous continuons : Tu... roules... N'oubliez pas la majuscule. Tu... et maintenant : rou... les... Qui se souvient de la terminaison des verbes avec le pronom tu ? Joris ?

    Joris : Ch'sais plus.

    Enseignant : C'est là, à côté du verbe être. Regarde bien ce que nous avons surligner en rouge.

    Joris : Ah ouais, c'est vrai. Je m'en rappelle ! C'est èss. Pour tous les verbes qu'on a écrits. Tu chasses... e... èss... tu arrives... e... èss... tu vas... a...èss. Tu as... a... èss.

    Enseignant : Parfait ! Vous avez entendu ? Tu... rou... les... N'oubliez pas la lettre èss. Rou...les, c'est attaché Willy. C'est un mot. Le verbe rouler. Tu... roules... Voilà. C'est bien.
    Nous continuons. Tu... roules... point. Et maintenant : Elle... roule... Attention, c'est une nouvelle phrase, il faut penser à ?...

    Katia : La majuscule !

    Enseignant : Oui, bravo ! À vous : Elle... rou... le... Tout attaché, roule, hein, Willy, n'oublie pas... Attention à la terminaison. Regardez le tableau que vous a montré Loan... Point... Elle... roule... point. Tu peux nous dire ce que tu as mis comme terminaison au verbe rouler, Loan ?

    Loan : J'ai mis e... Sur le tableau, pour il et pour elle, c'est e

    Enseignant :  Parfait. Il nous reste le temps de faire la phrase suivante avant la récréation... Je vous la dis : Tu... te... mouches... Vous allez essayer de penser à tout : Majuscule, mot entier tout attaché, terminaison... Allez-y. Tout d'abord : Tu... Puis maintenant : te... Et enfin : mou-ches... Attention, le pronom-sujet est tu... Regardez bien le tableau et écrivez la terminaison qui convient. Tu... te... mou-ches... point. Tout le monde a fini ? Laissez le cahier ouvert, empilez-le avec celui de votre voisin et les responsables vont passer les ramasser.

    10 h 15 - 10 h 45 : Arts Visuels

    Représenter un paysage (voir P1 S4 Représenter un paysage ) : présentation de l'œuvre, présentation du projet, mise au travail.

    En fin de séance, les élèves responsables se chargent du rangement. Le bilan sera fait en cours de journée.

    10 h 45 - 11 h : Récréation

    • Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

    - Lapins chasseurs phase 2

    - Rythmes frappés (→ 20).

    11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible

    • Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    11 h 25 - 12 h : Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres

    • Avant de sortir, les élèves ouvrent leur cahier d'exercices d'écriture-lecture à la page 19, et posent par-dessus leur livret de lecture ouvert à la page 19 également.

    12 h - 13 h 30 : Interclasse

    • Pendant l'interclasse, l'enseignant corrige les cahiers du matin. Il prépare les modèles pour le jeudi sur le cahier du jour.

    13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

    • Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
    • Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    13 h 40 - 14 h 10 : Écriture-lecture 

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée /  Travailler l'intégration du sens au sein de la phrase / Accéder à des textes déchiffrables / Travailler la fluidité de la lecture à voix hauteÉcriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / Vérifier la conformité de la copie par comparaison avec le modèle / Écrire des mots pour reconstituer la « phrase du jour ». 

    • Les élèves installent leur double décimètre sous les mots de la première ligne. Ils récupèrent leurs chuchoteurs que l'enseignant distribue et placent leur index sous le premier mot.
    • L'enseignant annonce le premier lecteur :

    Enseignant : Cet après-midi, c'est Quentin qui va commencer. Puis, Peyo, que nous avons oublié ce matin, lira le deuxième groupe de mots, Rose, le troisième, Salima, le quatrième et Théo, le cinquième. Vous essaierez de bien regarder à l'avance pour arriver à lire chaque mot d'un seul coup, sans vous arrêter. Allons-y, Quentin.

    Quentin : un... moule... un moule Peyo : un chou Rose : un... sou. – Salima : la cour... comme à ma maison... –  Théo : sous... èss-o-u-èss, pour dire sous la table.

    Enseignant : Parfait. Même chose pour le tableau du verbe être. Vous vous souvenez ? Vous épellerez la forme du verbe être. D'accord ? Alors, à Ulysse... 

    Ulysse  : Tu... es... sou...r... sourd... Tu es sourd. Tu es... e... èss. 

    Vanina (et enseignant) : Il... est... e... èss... té... s...o... s... ou... sourd. Il est sourd.

    Willy : Tu es... e... èss... l... lourd. – Xénophon : Il est... e... èss... té... Il est lourd... –  ...

      L'exercice continue avec les enfants suivants jusqu'à la fin des listes de mots. 

    Enseignant : Maintenant, nous allons lire la grande histoire.

    La classe : Ouais ! Ouais !

    Joris : J'l'ai d'jà lue avec ma mère. All'... Euh non... Èèèèlle est super... Euh non... Èèlle est extraordinaire !

    Enseignant : Tu nous laisses commencer ou tu n'aimes pas le sport ?

    Joris : Bah si, j'aime le sport... Ah oui ! J'ai compris. Lis, ma petite Maya. Et lis vite, après y'a sport !

    Maya : Je lis, maîtresse ? Oui ? Alors... La... cour... de... l'é... co...le. La cour de l'école. Ça parlera de la cour de l'école.

    Nino : Marie... arrive... à l'école. Marie arrive à l'école.

    Olympe : Elle... cou... court ca...r car elle a vu Sa... cha... Sacha et Lila à cô...té... à côté du mur. C'est Marie qui arrive en courant à l'école parce qu'elle a vu des copains.

    Peyo : Un copain et une copine. Sacha... et Lila... Elle veut jouer avec eux. Je lis ? D'accord. Alors... Ah, il y a des guillemets, elle parle... C'est Marie qui parle. Alors... « Coucou Sacha ! » Je m'arrête ?

    Enseignant : Non, tu peux continuer un peu. Jusqu'à la fin de la ligne. Tu auras lu trois toutes petites phrases.

    Peyo : Ah. Alors, je recommence... « Coucou Sacha ! Coucou Lila ! V...ous... vous... ê...tes... vous / êtes... là. Vous / êtes là ? »

    Enseignant : Tu prononces « Vous / êtes » quand tu parles ?

    Peyo : Non, je dis vous zzz-êtes. Je relis ?... « Coucou Sacha ! Coucou Lila ! Vous zzzz-êtes là ? » Elle leur demande s'ils sont là. Ou alors, elle est contente qu'ils soient déjà là, peut-être... Parce qu'elle les voit... Alors...

    Hicham : Moi, je pense comme Peyo. Marie, elle est contente paske ses copains, y sont déjà là. Alors elle dit, toute surprise : « Vous êtes là ???? »

    Enseignant : Tout à fait. Ça se tient très bien ce que vous dites. Nous continuons, Quentin ?

    Quentin : O... u... O... u... Ah oui ! Où ! Où... est... A... ssim. Où est Assim ? Elle demande à Sacha et Lila si ils savent où est leur copain Assim.

    Enseignant : Oui, c'est ça, Quentin. Où est Assim ? Où est mon copain Assim ? Est-il arrivé ? Continue, Rose.

    Rose : Où... est... Ca... ssy... Où est Cassy ? Elle cherche Cassy et Assim. Il y a déjà Sacha et Lila qui sont arrivés, mais pas Cassy et Assim.

    Salima : Ca... ssy... Cassy... est... à... cô... té... à côté... Ah si, l'est arrivée, Cassy. Cassy est... à... côté... de Lucas... et... Malo. Cassy est... à côté... de Lucas... et Malo. Lucas et Malo y sont arrivés pareil. Cassy, Lucas, Malo, Marie, Sacha, Lila, tous y sont arrivés... et Assim, sait pas.

    Théo : Elle... C'est Cassy... Elle... cou..rt... court vite. Elle court vite. Cassy joue avec Lucas et Malo et elle court vite.

    Ulysse : Cassy... a... tou... ché... touché... Malo. Cassy a touché Malo ! Ils jouent à chat perché ! Et c'était Cassy le chat, elle a couru vite et elle a touché Malo. Alors, c'est Malo le chat maintenant.

    Enseignant : La suite, c'est pour Vanina. Je vais t'aider, ma grande. Si tu regardes les lettres et que tu les prononces, c'est facile, tu sais lire. Vas-y ma grande. 

    Vanina : A...

    Enseignant : Oui, très bien ! Tu vois... Continue...

    Vanina (et enseignant) : A...llll...o...loooo...r.... A...lo...r... Alors... Malo... est... la... non...lé...le ! le... chat.

    Enseignant : Bravo ! Très bien. Tu essaies de recommencer un peu plus vite. Chut, Joris, laisse-la lire s'il te plaît. Elle va y arriver.

    Vanina (et enseignant) : A... lo...r... alors... Malo... est... le chat. Alors... il est le chat, Malo. Paske Marie, all' l'a touché.

    Enseignant : Non, non, pas Marie. Regarde. De qui nous parlait-on juste là. Tu nous lis ce prénom ? CCC...A....

    Vanina : Ca... sss... yyyy... Ca... ssy... Cassy... C'est Cassy qui court vite ?

    Enseignant : Oui, c'est Cassy. Regarde, Willy va tout nous relire depuis ici. Vas-y Willy.

    Willy : Ca... ssy... a... touché... Malo... A...lors... Malo... est... le chat.

    Enseignant : Oui, c'est bien, Willy... Qui essaie de recommencer un peu plus vite ? Xénophon ?

    Xénophon : Cassy a touché Malo. A...lors, alors Malo est le chat.

    Enseignant : Nous continuons. C'est le tour de Zéphyr.

    Zéphyr : Il court... et... tou... che... Va... ssi... li... Il court... et... touche... Vassi...li... Vassili... Ah oui, c'est le nouveau qu'on a vu l'autre jour, avec Assim et Cassy. Je continue ?...

    Enseignant : Tu as vu un point ?... Non ? Alors tu continues. Reprends au début, c'est mieux. Ilan, Hicham, restez avec nous, s'il vous plaît. Reprenez vos chuchoteurs et essayez de lire plus vite que Albert. Vas-y, Albert. Au début de la phrase.

    Albert : Il court... et touche... Vassili... a... lors...alors... Vassili... se... ra... sera... Vassili sera... le chat... Vassili sera le chat. Malo, y s'est fait toucher par Cassy, il est devenu le chat. Après, il a touché Vassili... Et Vassili, y va devenir le chat.

    Bilal : Vi... te... vite, Marie... court, vite Marie court, comme... Lila et Sacha... Je m'arrête ?

    Enseignant : Tu relis un peu plus vite et tu t'arrêtes et Coline continuera, elle lira tout ce qu'il y a à l'intérieur des guillemets.

    Bilal : Vite... Marie... court... comme... Lila et Sacha... Vite, Marie court... comme Lila et Sacha.

    Coline : Vite !... Sacha... tu es... e, èss.. tu es... le chat. Vite ! Sacha, tu es le chat !... cou... rs... Ah tiens, y'a un èss, cette fois ! Cours ! » Marie elle court, très vite, avec Lila et Sacha... et elle dit à Sacha  qu'il est le chat.

    Dounia : Et après, elle lui dit qu'il coure. Très vite...

    Eddy : C'est pour la rattraper. Ou pour rattraper Lila. Y doit courir très vite pour les rattraper.

    Fatou : Ils ont fait un autre jeu. Déjà, il y avait Vassili, et Cassy, qui jouaient à chat perché avec Malo et Lucas. Et eux, ça leur a donné envie, alors ils ont joué à chat perché tous les trois.

    Hicham : Les autres, peut-être qu'ils les voulaient pas parce qu'ils avaient déjà commencé.

    Ilan : Ouais, peut-être, c'est ça. Y les voulaient pas.

    Joris : T'en sais rien. D'abord, ils leur ont même pas demandé alors... C'est sûr que Malo, y le sait pas. Lui, y joue avec Lucas et Cassy et Vassili. Il a même pas vu que Marie est arrivée. Et puis maintenant, c'est l'heure du sport, non ?Ah non, m..., zut, y'a le cahier ? On fait le cahier, maîtresse ?

    Enseignant : Non, nous ferons le cahier, comme tu dis, plus tard. J'aurais aimé que ceux qui n'ont pas lu cet après-midi nous relisent l'histoire. Vas-y Dounia.

    Dounia : La... cour... de l'école. La cour de l'école. 

    Eddy : Marie arrive... à l'école. Marie arrive à l'école.

    Gabrielle : Elle court car elle a vu Sacha et Lila à côté du mur.

    Enseignant : Pas trop vite, Gabrielle, s'il te plaît. Pour que tes camarades puissent suivre ce que tu lis avec le doigt. Merci.

    Hicham : Coucou Sacha ! Coucou Lila !... Tu as vu, maîtresse, moi aussi, je lis super vite comme Gabrielle ? Je continue ? OK ! Y'a pas d'souci ! V...ous... vous... zêtes déjà arrivés ?

    Enseignant : Ce n'est plus de la lecture, là, Hicham... C'est de la devinette. Reprends à Vous.

    Hicham : Vous... êtes... vous z'êtes... là ? Vous êtes là ? Là, c'est bien, hein ?

    Enseignant : Oui, très bien. À toi, Ilan, concentre-toi.

    Ilan : O... ù... O et u, ça fait... euh... où. Où... est... A... Assim ? Où est... Ca... Cassy ? Où est Assim ? Où est Cassy ?

    Joris : Cassy est à cô.. côté de Lucas et Malo. Èèèèlle court... vite. All' court... Elle court vite.

    Katia : Cassy a... tou... ché... touché Malo. A... lo...rs, alors, Malo est... le chat per... Ah non. Le chat. Alors, Malo est le chat.

    Loan : Il court... et... tou... che... touche... Va... Vassili a... lors... Alors Vassili est... ah non... se... ra... Vassili sera le chat.

    Maya : Vi...te, Marie court,... comme Lila et Sacha.

    Nino : Vite ! Sacha, ... tu es... le chat !

    Olympe : Cours !

    Enseignant : Ah. Olympe n'a pas lu grand-chose. Et Peyo, rien du tout. Et Fatou a sauté son tour. Ça ne fait rien, ils vont essayer de nous lire les consignes du cahier. Mettez votre livre de côté. Olympe, Fatou et Peyo, essayez de lire ensemble la consigne du premier exercice. Les autres, mettez votre double décimètre sous la ligne et essayez de les suivre. Allez-y. O et m, ça se prononce [õ].

    Olympe, Fatou et Peyo : C..om...p...lè...te... Complète les...

    Enseignant : P et h, ça se prononce [f].

    Olympe, Fatou et Peyo : Ph... ra... se... Phrasses... phrases ! Aveuc... avec. Complète les phrases avec. Il faut lire les mots en attaché ?

    Enseignant : Oui, oui. Lisez les mots en cursive.

    Olympe, Fatou et Peyo : Complète les phrases avec : Coucou - Sacha - arrivée - es, e-èss - est, e-èss-té.
    On lit aussi en-dessous ?

    Enseignant : Non, non. Ça, vos camarades le liront tout seuls. Je vais aller aider Vanina, Willy, Joris et Salima. Les autres, si vous avez un problème, vous pouvez demander à Sabrina. Je vous remercie, Sabrina.

     Pendant les dix dernières minutes, les élèves complètent au crayon à papier le premier exercice avec les mots proposés. Dès qu'ils ont fini, ils montrent leur travail à Sabrina qui valide ou gomme. Les élèves font alors le second exercice qu'ils connaissent bien (Copie et dessine).

    14 h 15 - 14 h 40   : Éducation Physique et Sportive

    Relation aux programmes : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps / Apprendre par essai-erreur en utilisant les effets de son action / Courir, sauter, lancer à des intensités et des durées variables dans des contextes adaptés / Savoir différencier : courir vite et courir longtemps / lancer loin et lancer précis / sauter haut et sauter loin

    •  Course, sauts, lancers : découvrir les activités athlétiques (voir EPS, Cycle 2, Les activités athlétiques, Éditions SAME, p. 6 et 7) - Mise en train - Ateliers 1, 2 et 3

    14 h 40 - 14 h 50 : EPS / Poésie

    Relation aux programmes : Éducation Physique et sportive : Découvrir la variété des activités et des spectacles sportifs / Exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un projet artistique individuel ou collectifPoésie : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

    • Les enfants miment ce qu'ils entendent par des gestes et des expressions du visage.
    • L'exercice recommence trois fois, avec un groupe d'enfants différent chaque fois.
    • Lors de la dernière prestation, certains enfants commencent à aider l'enseignant dans la récitation du poème.

    14 h 50 - 15 h 15 : Questionner le Monde

    Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Comprendre le fonctionnement et la fonction d’objets fabriqués / Identifier des activités de la vie quotidienne faisant appel à des outils et objets techniques

    15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

    • Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    15 h 30 - 15 h 45 : Temps incompressible

    • Mise en rang, montée en classe, préparation des cartables

    15 h 45 - 16 h 15 : Arts visuels 

    Fin de la séance du matin :

    • finir les productions
    • observation des productions des élèves.

     16 h 15 - 16 h 30 : Littérature

    Relation aux programmes : Littérature : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte.Éducation Morale et Civique : Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments /  Accepter les différences / Respecter les règles communes / / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général 

    Enseignant : Qui peut nous résumer le début de l'histoire de Tawots, le lapin ? Loan ?

    Loan : Tawots, c'est un lapin géant. Il va à la chasse tous les matins, quand le soleil est levé.

    Maya : Mais il était très fâché et sa mère l'a rassuré : « Mon fils, tu es le plus grand de tous les lapins ! »

    Nino : Il était fâché parce qu'il avait vu une trace sur le sentier. Un sentier, c'est un chemin.

    Olympe : Une très grande trace. Une trace de quelqu'un qui est plus grand que lui.

    Peyo : Oui. C'est pour ça qu'il était fâché. Parce que lui, il croyait qu'il était le plus grand. Le plus grand du monde !

    Quentin : Et sa mère lui a dit qu'il était le plus grand du monde.

    Rose : Mais pourtant, il voyait bien que les traces étaient là tous les matins. Et qu'elles étaient plus grandes que les siennes. Alors, il était très fâché. Alors, il a mis un piège.

    Salima : Le lapin... fâché... c'est qui est le pluss' grand ? C'est pas moi ?

    Willy : Il a mis un piège pour attraper le voleur qui l'embête.

    Xénophon : C'est pas un voleur. On sait pas ce que c'est. Tawots, il a dit que c'était une bête... imprudente...

    Zéphyr : Pas imprudente... Un bête qui fait sa belle... Qui se croit la meilleure, tout ça... Et malpolie aussi...

    Albert : Une impudente bête !

    Bilal : Avec le piège, y va l'attraper, la bête qui l'embête.

    Coline : C'est avec la corde de son arc qu'il a fait le piège. Un piège qui attrape le pied.

    Dounia : Avec un nœud, peut-être ? Un nœud qui se serre quand tu mets ton pied dedans.

    Eddy : La bête, elle va s'attraper le pied et hop ! Tawots, y va la choper !... L'attraper, je veux dire... Tawots, y va l'attraper.

    Fatou : C'est ça que tu vas nous lire, maîtresse ? Comment Tawots, il va attraper la bête impru... impudente ?

    Enseignant : Oui, c'est ça. J'ai tout juste le temps. Ne m'interrompez pas trop souvent, sinon, nous ne finirons pas ce soir. Je commence :

    Voir Contes à dire, contes à lire - 3 .

    Gabrielle : Il a fondu ! C'est pour ça que les lapins de maintenant sont tout petits ! C'est à cause de Tawots !

    Hicham : Ouais ! C'est le soleil qui l'a fait fondre... Il avait attrapé le soleil, et le soleil, pour se venger, il l'a fait fondre...

    Ilan : Ouais ! Il a dit : « Tant pis pour toi, petit lapin ! T'avais qu'à pas m'attraper avec ta corde ! Maintenant, je vais te brûler ! »

    Enseignant : Vous êtes sûrs qu'il a dit ça ? Les autres ?... Le soleil a-t-il dit à Tawots qu'il allait le brûler pour se venger ?... Joris ?

    Joris : Bah... euh... peut-être il aurait pu... Paske quand même, Tawots, il l'avait chop... attrapé... mais je crois pas... Non... Il lui disait : « Viens vite ! Viens vite ! » Il lui disait pas : « Bien fait ! Bien fait ! »

    Katia : Il a raison, Joris, c'était juste qu'il voulait être détaché le soleil. Il voulait repartir dans le ciel.

    Loan : Il était inquiet. Parce que la Terre brûlait à cause de lui. Tout brûlait. Et ça allait faire brûler la Terre entière.

    Maya : Alors Tawots, il a pris son couteau pour couper la ficelle. Mais il se brûlait.

    Nino : Et il devait reculer parce qu'il était en train de fondre. Il brûlait presque.

    Olympe : Il a reculé deux fois. Et il a fondu deux fois.

    Peyo : Oui. La première fois, il était plus qu'à moitié. Comme si moi, je m'arrivais là, au ventre.

    Quentin : Et la deuxième fois, au quart. Un quart, c'est quand on coupe en quatre. On l'avait fait en mathématiques, avec la galette pour les musiciens de Brême.

    Rose : Oui, si je me coupe en quatre, je m'arrive là, aux genoux. Tawots, il est petit comme ça maintenant.

    Salima : Tawots... a pas brûlé ?... Brûlé, fait mal... Après... mort... Cousins à moi, brûlés... Morts... Alors nous papa maman mon frère mes sœurs partis... pas brûlés... Ici, bien. Pas brûler enfants.

    Enseignant : Non, Tawots n'a pas brûlé. Rassure-toi, Salima. Le soleil ne voulait pas le brûler. Il ne voulait pas brûler la Terre. Il voulait tout le contraire.

    Théo : Oui, Tawots l'a délivré et vite, il s'est envolé dans le ciel. Et Tawots, il est tout petit mais il est pas mort. Il court très vite et il fait des grands sauts. Aussi grands que quand il était géant. Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Comme ça !

    Enseignant : Oui, c'est ça. Suivez tous Théo en faisant des grands bonds comme Tawots. Jusqu'à votre porte-manteau. Allez ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  !... Stoooop ! Cartables, blousons, rang et maintenant, nous marchons ! Plus personne ne saute.

    À jeudi, tout le monde !


    4 commentaires
  • CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard...
    Merci à Xavier Laroche pour cette illustration tirée de Écrire et Lire au CP, livret 1, 2e partie

    LUNDI

    C'est lundi. Cependant, bien que ce ne soit toujours pas très facile, quelques habitudes sont prises. Les temps incompressibles sont moins longs, plus fructueux, les exercices sont plus simples à mener, les activités de décodage/encodage ont pris leur rythme de croisière... 

    8 h 50 / 9 h : Accueil

    • Accueil dans la cour. Les élèves, habitués du « petit pipi du matin » n'ont plus besoin de l'enseignant pour passer aux toilettes en arrivant. Seul Joris, tel un irréductible Gaulois résistant stoïquement à l'envahisseur qui cherche à le mettre au pas, continue à profiter de la sonnerie pour se rappeler qu'il a soif, pipi, caca, envie de se promener... Et, le lundi, son AVS n'est pas là... Penser à Joris !  

    9 h - 9 h 30 : EPS / Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

    Avant de se préparer à entre en classe (voir CP : Ateliers mathématiques - 1bis, Module 5) : 

    • Lucky Luke (→ 7)
    • Lapins - Chasseurs - phase 1
    • Course des animaux
    • Rythmes frappés (3) → 20

    9 h 30 / 9 h 45 : Temps incompressible

    • Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, rituel de respiration, entrée sur la pointe des pieds. L'enseignant donne les consignes en chuchotant.
    • Dépôt des cartables sur les chaises pour ouverture et sortie du matériel qu'ils contiennent.
    • Rangement des cartables en fond de classe ou au vestiaire, déplacements par deux ou trois.
    • Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes.

    9 h 45 - 10 h : Langage oral

    Relations aux programmes : Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit  – Éducation Morale et Civique : Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres / Accepter les différences / Se sentir membre d’une collectivité / Respecter les règles communes / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général / S’engager et assumer des responsabilités dans l’école

    • Les élèves sont assis au coin regroupement et l'enseignant leur tient le discours suivant :
    Enseignant : Nous sommes lundi. Le lundi, c'est le jour des responsables et celui du Quoi de neuf.
    Cette semaine, les responsables seront Coline et Dounia pour les distributions, Eddy, Fatou et Gabrielle pour les rangements, Hicham et Ilan pour le service de cour et les rangs, Joris et Katia, pour le matériel de gym.
    Maintenant, comme d'habitude, nous regarderons l'aiguille rouge pendant 1 minute, vous en profiterez pour vous remémorer ce que vous avez décidé de raconter, puis nous commencerons par Quentin, aujourd'hui.

    Une fois le temps écoulé, l'enseignant reprend la parole, en parlant lentement, à voix basse :

    Enseignant : Quentin, tu peux y aller. As-tu quelque chose à nous raconter ?  

    Quentin : Je ne sais pas trop. Je n'aime pas commencer. Rose, tu ne veux pas ma place ?

    Rose : Bah euh... moi, je suis comme toi. Commencer, c'est dur, on n'a rien à dire.

    Joris : Eh ben, tu dis n'importe quoi... La maîtresse, elle écoute tout mais t'es pas obligée de lui dire la vérité. Tu dis que t'as chassé un éléphant et hop, elle te dit, toute gnagnagna bébé chéri ouh là ouh là : « Oh ! Tu as chassé un éléphant ? Que c'est bien ! Vous avez entendu ? Rose a chassé un éléphant... C'est merveilleux ! » Et puis...

    Quentin : Bah oui, c'est pour nous apprendre à parler comme il faut. Alors, elle s'en fiche de quoi on parle, pourvu qu'on dise pas de gros mots, pas de méchancetés aux autres et qu'on fasse attention à nos phrases.

    Rose : Oui mais moi, je n'ai pas envie de dire que j'ai chassé un éléphant ou que j'ai volé par-dessus la Tour Eiffel ou que ma mère, elle a fait cuire des châtaignes et qu'on les a mangées avec de la confiture de fraises au sel !

    Salima : Châtaignes, c'est quoi ? Moi a pas vu...

    Rose  : Les châtaignes, c'est petit, c'est marron, ça pousse sur les arbres et ça se mange.

    Salima : Moi a pas vu. Moi y mange pomme, banane à maison à moi, et kiwi à cantine école.

    Théo : Des châtaignes, il y en a dans le livre sur l'automne qui est à la bibliothèque. Je peux aller le chercher, maîtresse, s'il vous plaît ?

    Enseignant : Oui, Théo, bien sûr. Salima, Théo va te montrer des châtaignes. Ce sont les fruits du châtaignier.

    Joris : Eh, c'est pas la peine, hein. Y'en a plein la cour, des châtaignes. Elles tombent des arbres. Ça s'appelle des marrons, les châtaignes. Moi, je les ramasse, je les planque dans mes poches, et chtak ! je les balance sur les...

    Ulysse : Les marrons, ce ne sont pas des châtaignes. Les châtaignes poussent sur les châtaigniers et les marrons, sur les marronniers.

    Vanina : Les marrons de la cour, y faut pas les manger. C'est du poison.

    Willy : Ouais, c'est du poison. Tu les manges et aaaargh !... ça  y est, t'es mort !

    Joris : Ouais, c'est pour ça que je les envoie sur les ... Je le dis pas, je vais encore me faire engueuler... euh... gronder, comme elle dit la maîtresse... disputer... puter... put... Ah ah ah ah !...

    Enseignant : Ça y est, Joris ? Cinq minutes, c'est ton maximum ? Tu vas jouer dans ton coin ou tu retrouves ton feu rouge, bien caché quelque part dans ton cerveau, s'il te plaît !

    Joris : J'allume mon feu rouge. Clic. Ça y est. J'écoute les châtaignes du livre de Théo, ça m'intéresse. Je croyais que c'étaient des marrons, moi.

    Théo : Voilà. Regarde Salima : des châ...tai...gnes... C'est marron. Petit. Avec du blanc en haut... Et pointu en bas... avec des petits poils.

    Xénophon : On les ramasse sous les arbres, dans la forêt. Elles sont enfermées dans une sorte de boîte piquante.

    Ysolde : C'est une bogue. La bogue de la châtaigne, c'est écrit, là, sur le livre que Théo nous a apporté.

    Hicham : Ah oui ! C'est vrai que Mâdâme Ysolde sait lire... Mâdâme Ysolde sait tout...

    Enseignant : Encore, Hicham ? Tu nous rappelles pourquoi tu viens à l'école, s'il te plaît ? 

    Hicham : Je viens à l'école pour apprendre. Si Ysolde sait, j'écoute Ysolde. Et si c'est moi qui sait, Ysolde m'écoute. Pardon Ysolde. 

    Enseignant : Bien, revenons à ces châtaignes. Tu veux nous en parler aussi, Zéphyr ? 

    Zéphyr : Oui mais pas trop. Je peux juste dire que l'hiver, quand c'est bientôt Noël, il y a des messieurs qui s'installent sur le trottoir à côté de la rue piétonne et ils font brûler des châtaignes pour que les gens en achètent. 

    Albert : Non, ils ne les font pas brûler. Ils les font griller. Brûler, c'est quand ça fait des flammes. Si ça brûle, après, il n'y a plus rien.

    Bilal : Bah si, il y a encore quelque chose. Quand la maison où mon tonton habitait a brûlé, après, il y avait encore quelque chose. Mais pas beaucoup. Mon tonton, et ma tatie, et mes cousins, et mes cousines, ils sont allés habiter à l'hôtel et on leur a donné des habits et des casseroles parce qu'ils n'avaient plus rien.

    Coline : Ah ! Mais c'est horrible ! Ils avaient plus de maison ?

    Bilal : Non. Plus de maison. Plus d'habits. Plus de casseroles. Plus de manger. Plus de lits. Plus de jouets. Plus rien. C'est la Croix Rouge qui leur a redonné des choses.

    Coline : Et maintenant, ils sont où ?

    Bilal : Dans une autre maison. Et mon tonton, il cherche du travail. Et mes cousins, y z'ont pas trop de jouets, bien sûr. Puisque ça a brûlé.

    Dounia : Mes cousins aussi, y z'ont plus de maison. Y dorment chez nous, avec leur maman. Et des fois, chez mes autres cousins. Et des fois chez des amis. Et des fois au Samu social.

    Eddy : C'est quoi le Samu social ? Le Samu, je sais, c'est le 15. Y faut faire le 15 si ta maman, elle a un accident et que tu es seul avec elle à la maison. Et après, tu passes à la télé paske tu as été très courageux.

    Fatou : Oui, c'est vrai ça qu'il dit, Eddy. Je l'ai vu à la télé. Un petit garçon, sa maman était très malade et elle allait mourir. Il lui a pris son smartphone et il a fait le 15 et les pompiers l'ont enregistré et il est passé à la télé quand il parlait aux pompiers. Et sa maman n'est pas morte grâce à lui.

    Gabrielle : Coline, le Samu social, c'est pareil, mais pour les gens qui sont dans la rue. Comme ils n'ont pas de maison, on vient les sauver, mais dans la rue. On les emmène dans des centres où il y a des lits pour dormir et de la nourriture.

    Hicham : C'est vrai, ce qu'elle dit Gabrielle. Merci Gabrielle, hein, maîtresse ? Tu as vu... C'est bien, hein ? Maintenant, moi, je voudrais parler d'autre chose que j'ai fait hier. Parce que les châtaignes brûlées, les maisons brûlées, tout ça, hein, pfff ! Moi, c'est une superbe histoire alors voilà.
    Hier, avec toute ma famille, nous sommes allés chez des amis. C'était une fête de mariage. Le mariage de la fille de ces amis. La grande. Pas la petite qui a mon âge. Elle avait une belle robe et tout le monde chantait et dansait. On a mangé des pâtisseries comme à la fête de l'Aïd. On a joué avec plein de cousins et d'amis. On a passé une excellente journée. Ah oui, d'abord on a défilé dans les rues avec les voitures et les drapeaux et les klaxons ! C'était magique ! J'ai adoré ma journée.
    Voilà. C'était bien, hein, maîtresse ?

    Enseignant : Oui, c'était très bien, Hicham. Très clair, très bien construit. Bravo, je te félicite.

    Ilan : Je te félicite, ça me fait penser à Rose qui chasse des éléphants, comme il dit, Joris... Mais c'est vrai que c'était bien, ton histoire, Hicham. Moi, je n'ai pas fait de mariage, pas mangé de châtaignes, pas de cousin qui a sa maison brûlée, et ma maman n'a jamais été assez malade pour que j'appelle le 15. Alors, voilà. J'ai juste fait du vélo dans la cour avec les copains. Et mon petit frère. Et papa et maman, y z'ont regardé des séries. Et après j'ai goûté. C'est tout.

    Joris : Ma mère aussi, elle a regardé des séries. Et mon frère, il est sorti voir des potes. Alors j'ai joué à la tablette. Mais j'ai pas pu jouer aux jeux de mon frère paske ma mère, elle les a planqués. À cause du spykologue qui lui a dit qu'ils allaient me mettre en foyer sinon. Alors, elle les a planqués, les jeux. Et je joue à Dora... comme les bébés... Ouinnnnnn ! Mais comme ça, y paraît que ça me rend sage. Et que j'irai pas en foyer. Voilà, c'est tout.

    Katia : Moi, les châtaignes, j'aime pas ça. Et les kiwis de la cantine non plus. Et les pommes et les oranges non plus. J'aime que les bananes, pas les autres fruits.  Alors le docteur, il a grondé ma maman aussi. Et je dois manger des fruits quand même, même que j'aime pas ça. On achète des compotes. Sans sucres ajoutés. Pour pas que je grossisse. C'est à cause du docteur.

    Loan : Le docteur, il a dit le contraire à ma maman et à mon papa. Il faut que je grossisse. Parce que je suis trop maigre. Et moi, je n'ai jamais goûté les châtaignes. Je ne sais pas si j'aime ça. Mais peut-être que quand les gens qui les font griller vont revenir, je demanderai à mon papa s'il veut qu'on en achète pour que je goûte.

    Maya : Les châtaignes, il y en a dans les Maronsui's®. J'adore ça !

    Nino : Bah non ! C'est des marrons. Écoute : « Ma... ron... sui's »... Tu vois, j'ai dit « marron » et après, suiss... Ça, je ne sais pas pourquoi. Peut-être qu'il y a aussi du petit suisse dedans. Je suis pas sûr. Mais en tout cas, il y a des marrons.

    Olympe : Oui. Si c'était des châtaignes, on dirait : « Châtaign-suiss » ! Alors, ça, c'est drôle, parce que les marrons, c'est pas comestible. C'est même du poison...

    Peyo : C'est vrai pourtant que c'est du poison. La directrice, elle l'a encore dit l'autre jour à un copain qui voulait les goûter. C'est comme la crème de marrons, c'est très bon, pourtant. Et c'est pas du poison puisque j'en mange souvent et que je suis pas mort... Pourquoi, maîtresse ?

    Enseignant : Écoutez, je ne sais pas trop. Les marronniers de la cour, leur nom complet c'est « marronnier d'Inde ». Et les châtaignes poussent sur des châtaigniers. Pourtant, vous avez raison, nous voyons écrit « marrons » sur des desserts préparés avec des châtaignes, me semble-t-il. Je vais me renseigner et je vous dirai ça très vite. Pour le moment, nous n'avons pas le temps car c'est l'heure du cours de musique. Voilà Ségolène. Bonjour, Ségolène ! 

    10 h - 10 h 45 : Chant  / Musique

    Avec l'intervenant.

    10 h 45 - 11 h : Récréation

    • Dans la cour, deux élèves sont chargés de rappeler à leur camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    11 h  - 11 h 10 : Temps incompressible

    • Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    11 h 10 - 12 h : Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres – (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères et des représentations : Situer des objets [ou des personnes] les uns par rapport aux autres ou par rapport à d’autres repères 

    • Avant la sortie, les deux élèves de service de ramassage empilent les fichiers de mathématiques sur le bureau de l'enseignant pendant que leurs camarades installent le matériel d'écriture-lecture, ouvert à la page 18, sur leur table (cahier d'exercices dessous, livret de lecture dessus).

    12 h - 13 h 30 : Interclasse

    • Pendant l'interclasse, l'enseignant prépare les cahiers d'écriture des élèves.   ; il vérifie que chaque élève a un crayon taillé et qu'il a bien installé l'un sous l'autre les cahiers d'exercices et les livrets ouverts à la page 18 sur les bureaux
    • Il prépare la boîte de « chuchoteurs » qu'il distribuera en début de séance d'écriture-lecture, après avoir donné les explications.
    • Il prépare le tableau de l'après-midi en recopiant intégralement la page 18 du livre Écrire et Lire au CP au tableau et le matériel nécessaire à l'expérimentation de l'après-midi (voir C2 : Questionner le Monde - 1, page 18)
    • Il recherche la réponse à la question des marrons et des châtaignes et décide du moment où il donnera cette information aux élèves (le lendemain, avant de commencer l'activité de lecture).

    13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

    • Accueil dans la cour. Les élèves de service rappellent à leurs camarades les consignes d'hygiène et santé.
    • Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    13 h 40 - 14 h : Écriture-lecture 

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aiséeÉcriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    • Les élèves observent leur livret de lecture ouvert à la page 18 sur leurs bureaux. L'enseignant annonce le travail :

    Enseignant : Comme le lundi, nous sommes toujours un peu pressés et que maintenant, vous commencez à bien savoir lire, nous allons démarrer tout de suite par la lecture du texte qui se trouve sous le dessin.
    Chacun de vous lira une phrase, c'est-à-dire qu'il commencera au premier mot, avec sa majuscule, et qu'il s'arrêtera quand il arrivera au dernier mot, juste avant le point « normal », le point d'interrogation ou le point d'exclamation.
    Aujourd'hui, c'est Joris qui va commencer. Joris, tu prends ton cache de lecture pour ne pas te laisser distraire ou tu penses y arriver comme ça ?

    Joris : Je vais y arriver ! Déjà, ma mère, elle m'a dit que O et U, ça faisait [u]. « Comme ça, t'auras l'air moins con », elle a dit. Euh... pardon... mais c'est pas moi, c'est elle, elle l'a dit.

    Enseignant : Bon, ça va. Prépare-toi pendant que je distribue les chuchoteurs à tes camarades. Je te donnerai le tien après.

    Les élèves installent leur double décimètre sous la ligne de lecture. L'enseignant distribue les chuchoteurs que les élèves maintiennent d'une main contre leur oreille et leur bouche pendant qu'ils placent l'index de l'autre main sous le premier mot de la ligne.

    Enseignant : Joris, nous t'écoutons. Les autres, souvenez-vous : vous lisez, tout doucement, dans votre chuchoteur et vous essayez de finir en même temps que Joris.

    Joris : Ouais, attention, je vais vite, moi. Déjà, c'est hyper facile : Marie... èmm - a - èrr - i - e, c'est Marie, je le connais pas cœur. Je continue... Marie... est... arrive... Ah non, tiens, c'est presque arrive mais y'a un é et un e à la fin. Bon... alors... Euuuh...Marie est aaa...rrriii...vvvééé, a..rri...vée.., ah ! Marie est arrivée !... dans la cour !!! Marie est arrivée dans la cour !!!

    Enseignant : Attention, Joris, ça y est, tu ne lis plus. Tes yeux ont regardé l'image au lieu de regarder les lettres... Il faut que tu recommences après arrivée... Attention, les lettres, pas le dessin... Ou alors, nous mettons le cache. Ici : Marie... est... arrivée... à toi ! 

    Joris : Marie est arrivée... à... llll'éééé... c... à l'école ! Marie est arrivée à l'école ! Point ! Super fastoche ! Je vous l'avais dit. Le champion de lecture, c'est moi ! À toi, Katia ! Maîtresse, donne-moi mon chuchoteur, steplaît !... Merci maîtresse !

    Katia : Lila... crie... Maîtresse, les deux points et les guillemets pour dire qu'on parle, ça compte ? Parce que j'ai presque rien lu, moi.

    Enseignant : Non, tu vas continuer jusqu'au point d'exclamation Vas-y.

    Katia : Co... u... Co... u...

    Enseignant : Ah. Est-ce que tu connais ça, un mot qui se prononcerait [ko]- [y]- [ko]- [y] ?

    Katia : N... n... non... Mais... c'est écrit co-u-co-u...

    Joris : Moi, je sais. Je l'ai même dit tout à l'heure. C'est [u], O et U, ça fait le son [u] ! Alors, ça dit ccccou ! ccccou ! Coucou !

    Katia : Ah ouiiii ! Lila crie : « Coucou », c'est normal ! Quand quelqu'un arrive, on lui dit coucou !

    Enseignant : Très bien, c'est ça. Je vais l'écrire au tableau pour que vous ne l'oubliiez plus. O... U..., c'est le son [u]. Regardez ma main. Je fais O avec le pouce et l'annulaire et U avec l'index et le majeur : ça dessine la tête et les oreilles du loup qui dit : « Ouuuuu ! Ouuuu !»
    Maintenant, Katia, regarde, tu t'es arrêtée à une virgule et non à un point. Tu dois continuer. Reprends tout depuis le début de la ligne, ce sera plus simple. Tout le monde à son chuchoteur, s'il vous plaît.

    Katia : Marie... est... a...rri...vée à l'é...co...le. Marie est arrivée à l'école. Lila... crie : « Coucou, Ma... Marie ! » Coucou, Marie !

    Enseignant : Bien. Tu continues Loan. Ah ! Il y a un mot en jaune. Quelqu'un le connaît ? Loan ?

    Loan : Ça ressemble à est. Comme est, mais sans le T muet. Ça se prononce [ɛ] aussi ?

    Enseignant : Oui, ça se prononce [ɛ] aussi. C'est le verbe être, comme est qui s'écrit e... èss... té. Il est, e... èss... té, et tu es, e... èss. Je l'inscris ici, sur la feuille où il y a déjà il est.
    Nous reprenons juste à la fin de la première ligne, à l'ouverture des guillemets. Vas-y, Loan.

    Loan : Ccco... Ah oui ! Coucou, Marie ! Tu... es... là ?... Ah, tiens, c'est une question : Coucou Marie ! Tu es là ????

    Enseignant : Oui, très bien. À Maya.

    Maya : Co... Oh zut ! Coucou !... Quand même, je le sais, on vient de le dire ! Alors... coucou... Sssaaa... chhaaa. Coucou Sacha !

    Nino : Coucou Sacha ! Marie est a... rri... vée... Ah tiens, comme tout à l'heure... mais il n'y a pas à l'école, il y a une virgule... Je continue ?...

    Enseignant : Tu continues puisqu'il n'y a pas de point. Ah, attention, un autre mot surligné en jaune. Quelqu'un le connaît ? Ah, Ysolde ! Tu peux le dire à tes camarades ?

    Ysolde : C'est elle. Marie est arrivée, elle... C'est comme il, mais pour les filles.

    Enseignant : Oui, très bien. Elle, ça remplace un nom féminin, un nom de fille. Je l'écris ici, en-dessous de il est. Voilà : elle est. Nous en reparlerons. À toi, Nino. Reprends à Marie, après le point d'exclamation.

    Nino : Marie... est... arrivée... elle... est... là ! Marie est arrivée, elle est là ! Ça veut dit « elle est là, on va pouvoir jouer ».

    Enseignant : Ah oui, peut-être. Nous allons tout relire pour bien nous en souvenir. Olympe, tu nous liras la première phrase. Peyo, la deuxième, jusqu'au point d'exclamation. Quentin, la troisième et Rose la dernière. Allez-y. Tout le monde prend son chuchoteur. Et nous ne nous arrêtons pas avant la fin.

    Olympe : Marie... est... arrivée... à... l'école. – Peyo : Lila... crie... « Coucou... Marie ! – Quentin : Tu... es... là ? – Rose : Cou... cou... Sa... cha...  – Salima : Ma...rie... est... a...rri... vée... ... ... sais plus...

    Enseignant : Elle... E... deux èll... e, ça se lit elle. Tu reprends à Marie ?

    Salima : Ma...rie est... a...rri...vée... elle... est... llllàà.

    Enseignant : Encore une fois pour être tout à fait sûrs. Théo, Ulysse, Vanina, Willy, Xénophon.

    Les cinq élèves reprennent le texte une dernière fois.

    Enseignant : Et maintenant, la suite. Ysolde, à toi.

    Ysolde : coucou. Je lis aussi en-dessous ?

    Enseignant : Oui. Comme d'habitude.

    Ysolde : c... ou... c... cou. O et U, ça fait [u].

    Enseignant : Très bien. Maintenant, vous lâchez tous votre chuchoteur et nous allons lire les deux tableaux avec les flèches. Tout le monde se lève, prend son micro et suit avec moi au tableau. Suivez bien la règle. Allons-y pour le premier tableau !

    La classe : sssssssouuuu - mmmmmouuuuu - c-c-c-c-couuuuu - ffffouuu - t-t-t-touuuu.

    Enseignant : Un tour chacun, maintenant. Zéphyr, Albert, Bilal, Coline, Dounia.

    Zéphyr : sssouuu – Albert : mou –  Bilal : c... ou.., c...ou, c-c-cou ! –  Coline : fou –  Dounia : tou, dans Dounia, il y a aussi O et U qui font [u].

    Enseignant : Ah oui, en effet. Dou... nia. Très bien, Dounia ! Nous continuons avec le deuxième tableau. Tiens, Joris, au lieu de t'agiter cinq minutes avant la fin, viens donc m'aider à tenir la baguette, s'il te plaît. Là, tu te mets devant moi, sans gigoter, merci, et nous tenons cette baguette tous les deux. Non, pas ce tableau-là, nous l'avons déjà fait ; celui de droite, maintenant.

    Joris : C'est celui à l'envers. Ça commence par le ou maintenant.

    Enseignant : Oui, c'est un peu plus difficile parce que vous n'avez pas encore l'habitude mais, tous ensemble, dans vos micros, vous y arrivez très bien. Suivez-bien la baguette des yeux. Vous pouvez vous aider des gestes, si vous voulez. Allons-y lentement, Joris.

    La classe : Ouuuuuufff - ouuuuuurrrr - ouuuuuullll - ouuuuchhh - ouuuuuvvvv

    Enseignant : Encore une fois un peu plus vite pour être bien sûrs de vous.

    La classe : Ouufff - ouurr - ouulll- ouuchh - ouuvv

    Enseignant : Allez, chacun son tour, Eddy, Fatou, Gabrielle, Hicham et Ilan. Et puis, tout de suite après, Joris, Katia, Loan, Maya et Nino.

    Les cinq premiers élèves relisent chacun une des syllabes en suivant la règle, puis les cinq suivants font de même.

    Enseignant : Ah ! Les deux dernières lignes ! Asseyez-vous... Cette fois-ci, c'est une syllabe chacun, en suivant l'ordre habituel, après chaque claquement de doigt. Tout le monde lit dans son chuchoteur. Même ceux qui s'agitent là-bas, Hicham et Ilan... Plus vite nous travaillerons et plus vite nous pourrons faire autre chose. Prêts ? C'est Olympe, puis Peyo, puis Quentin, etc. Allons-y pour la première ligne. 

    Les huit premiers élèves sur la liste lisent la première ligne que l'enseignant fait ensuite relire la classe en chœur , chacun avec son « micro », en rythmant la lecture de claquements de doigts.
    Puis les huit élèves suivants lisent chacun à leur tour une syllabe de la deuxième ligne, parfois aidés par l'enseignant ou un camarade. Et la séance finit par la relecture en chœur de cette deuxième ligne.

    Enseignant : Bien. Fermez vos livres s'il vous plaît et rangez-les dans votre casier. La suite... Mais, regardons l'heure tout d'abord... Ah, nous avons très bien travaillé mais c'était un peu long, comme ça. Nous n'allons pas avoir le temps de faire le cahier. Nous verrons ça plus tard.
    Pour que ça aille plus vite tout à l'heure, nous allons quand même reconnaître les dessins, ça nous avancera.
    Allons-y : Ce sont des mots dans lesquels nous prononçons le son [u]. Il faudra écrire la syllabe dans laquelle nous prononçons de [u]. Qui reconnaît quoi ? Dans l'ordre s'il vous plaît.

    Les enfants : une souris... une toupie... le bras... non, le coude... un bol ?... Non, y'a pas de [u]... le lait ?... le thé ?...

    Enseignant : Non, c'est la soupe. Je vous le redirai tout à l'heure. La sou... pe...

    Les enfants : Ça, c'est pour servir la soupe. Ça s'appelle une... ah oui ! Une louche !... Un perroquet... ah non, per... ro... quet... ça ne dit pas [u].

    Gabrielle : C'est un tou...can.

    La classe : Et un mouton ! Mou... ton !

    Enseignant : Oui. Ça suffit pour le moment. Mettez votre double décimètre dans votre cahier pour garder la page. Nous ferons ce travail tout à l'heure.

    14 h - 14 h 45 : Questionner le monde

    Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Comprendre le fonctionnement et la fonction d’objets fabriqués / Identifier des activités de la vie quotidienne faisant appel à des outils et objets techniques

    14 h 45 - 15 h 00 : Poésie

    Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

    • L'enseignant annonce une nouvelle poésie dans laquelle les élèves vont retrouver un son connu.
    • Les enfants ont repéré le son [u] et citent, en vrac, les mots ou groupes de mots dans lesquels ils l'ont repéré.
    • Se sachant pris par le temps, l'enseignant relit la poésie une fois en insistant sur tous les [u] du texte, puis en profite (lâchement ?) pour introduire l'écriture du graphème ou en cursive.

    15 h 00 - 15 h 15 : Écriture

    Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    Les élèves sont désormais tous scripteurs et travaillent sur leur cahier du jour. Ils font tour à tour une ligne de ou, une ligne de cou et enfin, ils recopient deux fois le mot coucou, toujours en cursive.

    15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

    • Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    15 h 30 - 15 h 45 : Temps incompressible

    • Mise en rang, montée en classe, préparation des cartables

    15 h 45 - 16 h : Éducation Physique / Éducation Morale et Civique

    • Relaxation, étirements
    • Jeu coopératif : Les élèves se font passer un objet imaginaire fragile de mains en mains, sans un seul mot. L'objet, arrivé du fond de la classe, est posé sur le bureau de l'enseignant par le dernier élève, avec précautions.

    16 h 00 - 16 h 20 : Production d'écrit

    Les élèves ressortent leurs cahiers d'exercices et l'ouvrent à la page du jour. Tous redisent ensemble les mots du premier exercice et l'enseignant rappelle la consigne puis donne un ou deux exemples :

    Enseignant : Attention, il ne s'agit pas d'écrire tout le mot. Ça, nous le ferons dans le deuxième exercice. Ici, on n'écrit que la syllabe dans laquelle nous prononçons le son [u] qui s'écrit grâce aux lettres O et U. Regardez l'exemple pour la sou...ris. En-dessous, il y a écrit : sou. Qui peut me dire ce qu'il va écrire sous la toupie ?

    Joris : tou... un té et un ou, enfin O et U, quoi. Té, O, U... Ça fait tou. Et après cou... comme coude... et puis...

    Enseignant : Oui, Joris, c'est ça. Tout le monde a compris, je pense. Allons-y. Je vous laisse 5 minutes parce que c'est facile.

    Afin de rendre le travail moins difficile aux élèves les plus fragiles, l'enseignant les regroupe près de lui et ils travaillent ensemble pendant que le reste de la classe est en autonomie.

    Pendant que son petit groupe écrit, il appelle à mi-voix ses autres élèves, par petits groupes de deux ou trois pour vérifier l'avancement de leur travail.

    Le deuxième exercice est à son tour expliqué, les mots sont donnés à l'oral et le premier mot (mouche) est écrit au tableau, par épellation phonétique (mmm...ouuuu.... chhhhhh... eeeee) pour que chacun comprenne.

    Les exercices étant faits au crayon à papier, il gomme lorsqu'il y a des erreurs et les enfants reviennent sur leur travail immédiatement. Cela dispense tout le monde d'un temps de correction a posteriori, souvent long et fastidieux et cela permet à chacun d'avoir un retour d'information immédiat, ce qui relativise l'erreur et en fait une source d'apprentissage.

    S'il remarque un élève particulièrement agité, ou trop rêveur, ou encore déboussolé par le changement de programme, il l'ajoute à son groupe de besoin.
    De même, si un enfant du groupe de besoin semble s'en sortir plutôt bien tout seul, il l'encourage à ne pas attendre ses camarades et à prendre son autonomie.

    Enfin, dès que les élèves les plus rapides ont fini, ils posent chacun leur cahier sur le bureau de l'enseignant et se rendent près d'un camarade plus lent pour l'aider à avancer dans son travail. Dès que l'enseignant est disponible à son tour, il participe à cette aide aux plus lents.

    À la fin de la séance, les élèves qui n'ont pas fini posent aussi leur cahier sur le bureau de l'enseignant qui trouvera le lendemain l'occasion de leur faire terminer leur travail.

     16 h 20 - 16 h 30 : Littérature

    Relation aux programmes : Littérature : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte.Éducation Morale et Civique : Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments /  Accepter les différences / Respecter les règles communes / / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général 

    L'enseignant annonce une nouvelle histoire : Tawots le petit lapin (voir Contes à dire, contes à lire - 3). Il explique aux élèves que c'est un conte que racontaient les Amérindiens, c'est-à-dire les Indiens d'Amérique, à leurs enfants. Il fixe au tableau une affiche représentant un campement amérindien puis il commence sans perdre un instant car le temps est compté.

    Il lit lentement toute la première partie et demande aux élèves de la commenter.

    Katia : C'est l'histoire d'un petit lapin.

    Loan : Un petit lapin pas comme les lapins de maintenant. À l'époque, les lapins, c'étaient les plus grands animaux qui existaient.

    Maya : Il s'appelait Ta... quelque-chose. C'est de l'anglais.

    Nino : Non, c'est le nom du lapin en indien. Ils l'ont dit.

    Olympe : Oui. De l'amérindien. Ta-hots...

    Enseignant : Ah ! Pas mal, Olympe. Tawots, exactement. Et que lui arrive-t-il à ce Tawots ?

    Peyo : Le matin, il se lève pour aller à la chasse. Parce que maintenant, les humains chassent les lapins, mais à l'époque, c'étaient les lapins qui chassaient.

    Quentin : Ils nous ont pas dit ce que ça chassait...

    Rose : Il va à la chasse, le matin, très tôt mais il est pas content et sa maman le console.

    Salima : Le lapin... est pas content... Il crie : qui c'est l'a fait ça ?

    Théo : Oui, c'est ça. Il dit : « Qui c'est qui est allé chasser avant moi ? »

    Ulysse : « J'ai vu ses traces ! Je ne suis pas content. »

    Vanina : La maman du lapin, elle lui a dit qu'il était le plus fort.

    Willy : Et que c'était pas vrai qu'il y avait quelqu'un plus fort que lui.

    Xénophon : Mais lui, il a dit qu'il avait vu des traces alors qu'il allait faire un piège pour attraper cette imprudente bête !

    Zéphyr : Pas imprudente. Un autre mot qui ressemble... Tu nous le redis, maîtresse ?

    Enseignant : Impudente... Ça signifie « qui ne se gêne pas ». Imprudent, c'est quand on ne fait pas attention au danger. Impudent, c'est quand on est effronté, qu'on est trop sûr de soi.

    Albert : J'en connais un, moi, dans la classe, qui est impudent...

    Joris : Qu'est-ce t'as ? T'es pas content ? Pourquoi tu me regardes ? Maîtresse, y me traite ! Je suis pas imprudent, d'abord. Et puis même la maîtresse, elle dit que je deviens sage. Hein, maîtresse, que je fais pas mon beau tout le temps ? Hein que je suis pas sans gêne, comme tu dis, quand même ? Putain, je t'éclate la tête, toi, si tu te marres !...

    Enseignant : Oh ! Oh ! Oh ! Du calme, jeune homme... Si tu veux qu'on te traite comme un garçon raisonnable, il faut que tu te comportes comme un garçon raisonnable. Là... Tu t'assois tranquillement et tu respires... Voilà... Tu es calme, maintenant ?
    Tu es de moins en moins impudent, Joris, et tu fais beaucoup d'efforts. Mais là, tu vois, tu t'es laissé entraîner par Albert... qui lui, sait très bien qu'on ne doit pas prendre en exemple les enfants de la classe.
    Nous aurons sans doute l'occasion de revenir là-dessus, tous les deux parce que je ne suis pas contente du tout de ce qui vient de se passer et que je souhaite que ça ne se reproduise plus. Serrez-vous la main et allons nous mettre en rang car c'est l'heure de sortir, maintenant. N'oubliez pas vos cartables et vos affaires sur votre porte-manteau. Et que tout le monde passe une bonne soirée. 

    Dans la même série :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ;  CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

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    4 commentaires
  • Lecture : images, lettres, mots et phrases
    Merci à Sophie Borgnet pour l'illustration du cahier d'exercices accompagnant le premier livret d'Écrire et Lire au CP

    Cette semaine, j'ai appris qu'avant de lire des mots et des phrases sur lesquels ils exerceront leur compréhension, les élèves devraient longuement « seriner », on peut aussi dire « ânonner », de plus en plus vite – et le chronomètre en faisant foi – des listes de lettres et syllabes sans suite...

    Quelques jours plus tard, on m'a affirmé  que, dans certaines circonscriptions, les IEN et CPC interdisent –  oui, oui, le mot est fort mais nous connaissons toutes et tous le pouvoir absolu dont certains de ces « corps intermédiaires » se sentent investis – de se servir d'images pour intéresser à la lecture et à l'écriture nos tout jeunes apprenants (dont certains, rappelons-le, n'ont pas encore 6 ans en cette fin septembre).

    Je ne polémiquerai pas, d'autant que ces assertions ont pour certaines l'aval de la Science qui les a prouvées en mettant la tête des enfants dans le micro-onde ou en l'affublant d'un petit bonnet fort seyant d'où partent des centaines de fils électriques minuscules mais qui voient tout...

    Quant aux IEN et CPC, je ne leur donne pas cinq ans pour que, au détour d'un changement de majorité, ils se mettent à prêcher pour le « tout image » comme leurs ancêtres et eux-mêmes prêchèrent naguère pour l'idéovisuelle, la théorie des ensembles, le salut au drapeau ou la défense de la Patrie, fleur au fusil et sabre au clair ! 

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Je me contenterai donc de reprendre mon bâton de pèlerin qui, pendant 12 ans, ailleurs puis ici, a tenté de mettre beaucoup de yin dans le yang, et qui, désormais, tentera de remettre quelques bonnes louchées de yang dans le yin. J'ai l'habitude, ça ne me dérange pas.

    Au commencement était l'image

    C'est un fait avéré qu'avant d'écrire à l'aide d'un code alphabétique, l'être humain a commencé par dessiner. Il y a même une très jolie Histoire comme ça, de Rudyard Kipling, qui l'explique à toutes et tous les Mieux-Aimée du monde...

    Nos petits d'hommes de ce début de millénaire ont le droit de marcher dans les tout petits pas de leurs aînés pour arriver, beaucoup plus vite que ne l'a fait l'Humanité, à cette société post-moderne où l'on a oublié pendant un temps relativement long à l'échelle d'une vie humaine comme il est simple et naturel d'apprendre à lire aux enfants.

    Leur commencement sur le chemin de la lecture se trouve dans les phrases et les mots qu'ils entendent et dans l'image qu'ils s'en font dans leurs cerveaux d'enfants...
    « Cette nuit, quand je dormais, j'ai fait un flim... » me disait un jour un petit garçon de 4 ans issu d'un milieu où l'on parlait très peu aux enfants et où l'on s'intéressait encore moins à ce qu'ils avaient à raconter. Je lui ai appris le mot rêve qu'il n'avait jamais entendu et j'ai écouté son flim, ces images qu'il avaient vues comme vous voyez ces mots que vous êtes en train de lire.

    L'École Maternelle, et particulièrement sa Petite Classe[1], est là pour cela.

    • Un enfant qui en sort doit savoir parler et entendre la parole des autres, qu'elle soit issue du langage oral ou lue d'après ces pages absconses couvertes de petits signes noirs mais qui semblent parler aux « grands »...
    • Il doit être capable de traduire en images mentales les scènes ( = textes et phrases) et les mots qu'il entend et emploie.
      Il peut même, en fin de Petite Classe, commencer à se familiariser avec l'écriture-lecture, dans son mode encore « hiéroglyphique », à l'aide d'images qu'il rangera de gauche à droite, comme un vrai petit scribe des temps lointains...
    • Il doit enfin être capable de réaliser des images par le dessin, illustrant ainsi ce qu'il doit raconter, soit par envie, soit sur commande, parce que c'est sa production d'écrits/rédaction[2] à lui, et qu'il suit en cela ses lointains ancêtres sur le chemin qui les menèrent, lentement mais sûrement, vers l'écriture alphabétique.
      S'il peut ensuite organiser sa parole de façon à dicter à une personne « lettrée» qui les transcrira quelques mots ou phrases décrivant ou complétant son dessin, il sera prêt, sans connaître lui-même une seule lettre, à passer à la phase suivante de son développement...

    En effet, c'est à l'occasion de cette dernière activité que, peu à peu, naîtra l'idée qu'écrire, cela irait plus vite et ce serait plus clair.

    Nos tout-petits ne connaissent pas encore l'histoire de Taffy et de sa tribu, mais ils ont déjà eu l'occasion de voir, comme la petite fille néolithique, ce qu'il pouvait arriver quand, en raison de leur inhabileté, leurs dessins étaient mal interprétés.
    Ils ont par ailleurs un énorme avantage sur Taffy et son père Tegumai, le travail est déjà fait, les dispensant de tout inventer eux-mêmes.

    Ils ont même encore plus de chance que cela puisque, tout récemment, au début de l'époque où je me suis mise à prêcher le yin, disparu presque totalement dans les abysses d'un océan débordant de yang, deux inventeurs géniaux eurent l'idée de combiner ce besoin d'images de l'enfant avec son envie d'accéder à cette immense avancée technologique et intellectuelle que sont les lettres (je n'ose dire l'alphabet tellement cette reculée pénalise actuellement les enfants de maternelle).

    De là sont nés les petits personnages-lettres qui chantent chacun leur petit phonème, les uns sonnant seuls avec leur voix (les Voyelles), les autres ayant besoin des premiers pour sonner (les Consonnes).

    Lecture : images, lettres, mots et phrases
    Les Alphas, diffusés en France par Récréalire

    Quoi de mieux pour attirer les plus grands de nos Petits de Maternelle, ceux qui sont en passe de quitter la Petite Classe pour accéder à la Grande Classe[3] ?

    À partir de ce moment, le virage est pris.

    L'image réelle, celle qu'on peut toucher et réaliser soi-même, n'est plus centrale ; elle est en passe de céder une partie de plus en plus grande de sa place aux combinaisons de lettres qui formeront de longues files de mots organisés en phrases, permettant d'accéder directement à la pensée des autres, de tous les autres, les vivants comme les disparus, les proches comme les lointains.

    L'humanité l'a gardée pourtant, comme nous la garderons,

    • parce qu'elle est génératrice de supplément d'âme,
    • parce qu'elle est un médium à part entière,
    • parce qu'elle peut constituer, et c'est là que cela nous intéresse, nous, les personnes qui enseignons l'écriture et la lecture aux enfants, parce que, comme l'avaient très bien compris les premiers producteurs de livres, elle peut être :

    – un déclencheur d'intérêt,

    – un complément de compréhension,

    – un facilitateur d'accès.

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Nous calquerons à nouveau notre attitude sur celle de nos ancêtres lointains, tout au long de ces deux années de Grande Classe, puis encore après. Comme eux, nous illustrerons l'écrit d'images pour qu'il soit mieux compris, mieux retenu ou même tout simplement plus appétent. 

    Pour l'instant, à l'aube de ce processus d'apprentissage de l'écriture-lecture, l'image nous est indispensable et nous ne pouvons nous en dispenser, quoi que disent IEN et CPC qui, depuis trente ans, tolèrent et encouragent le passage au CE1 d'enfants non-lecteurs et ont donc perdu toute crédibilité dans le domaine très spécialisé de l'instruction à la lecture des enfants de cinq à sept ans.

    La vue aide l'ouïe, l'ouïe aide la vue

    ♥ L'image nous est indispensable pour que la vue aide l'ouïe.

    L'enfant de tout juste cinq ans est tout imprégné d'images qu'il comprend sans avoir à les dire. Notre rôle, pendant les deux à trois ans qu'il a passés dans la Petite Classe, a été de lui apprendre à dire et écouter non seulement les mots et les phrases que ces mots composent, mais aussi les bruits, les sons, par le biais de la musique, des instruments et des jeux de langage (comptines, virelangues, ...).

    Grâce à cela, il est devenu toute ouïe et peut désormais utiliser ce sens pour en servir un autre, la vue.

    Il a parfois déjà commencé en « écrivant » et « lisant » à la mode de l'Égypte ancienne de véritables phrases racontant de véritables histoires à l'aide de mots symbolisés par des images.  

    Il est parfois même allé un peu plus loin et a fait connaissance avec ces images spéciales – ces fameux Alphas – qui font la transition entre l'image concrète et l'abstraction symbolique que constituent les lettres. Il sait alors que chacune de ces images un peu spéciales correspond à un bruit.

    Il n'a plus qu'à continuer sur sa lancée (ou combler rapidement ce manque grâce à une méthode plus rapide, adaptée à son développement cognitif et sensoriel d'enfant de cinq à six ans).

    Je ne saurai que trop conseiller à ce sujet De l'écoute des sons à la lecture, la méthode proposée par Thierry Venot, très simple à mettre en œuvre puisqu'il suffit de prendre le livre à la page 2 et de programmer de une à deux séances numérotées par jour, tous les jours de l'année. En effet, ces séances sont « spiralaires » et tout ce qui a été acquis au cours des séances précédentes est répété et ré-entraîné, quotidiennement et après une phase de sommeil, comme le conseillent les neuro-sciences, et se voit ainsi consolidé de manière optimale. On y verra comment du début à la fin de l'année l'image passe de son statut de mot (ou groupe de mots) représenté concrètement :

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    à celui d'outil concret pour faire travailler la vue et lui permettre de combiner des lettres pour lire ou écrire un mot signifiant :

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    et même pourquoi pas, en fin d'année de Grande Section, de simple illustration destinée à rendre plus vivant un récit composé de phrases réellement lues par l'enfant[4] :

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    ♥ L'image nous est indispensable pour que l'ouïe aide la vue.

    L'image nous est indispensable pour que le concret soit témoin de la compréhension d'une abstraction telle que la lettre en tant que graphème traduisant un phonème ou le mot

    Les deux exercices ci-dessus, extraits du livre de Thierry Venot, montrent comment l'image permet à l'enseignant pour rendre autonome l'enfant qui doit passer de l'oral à l'écrit ou de l'écrit à l'oral.

    En effet, après quelques séances collectives d'entraînement à l'encodage ou au décodage, les images servent de précepteur particulier à chaque enfant qui pourra alors avancer à son rythme et consolider ses acquis dans le domaine des lettres, des mots et des phrases

    L'exercice en haut de page, extrait du cahier d'exercices de la méthode Écrire et Lire au CP, montre comment, vers le milieu du mois de novembre, un enfant de CP (âgé donc de 5 ans 10 mois à 6 ans 9 mois) peut, grâce à l'image, s'entraîner à écrire seul, et sans faute d'orthographe, par codage uniquement, 14 mots : 12 noms communs et 2 articles, dont l'écriture répétée à de nombreuses reprises permet l'automatisation.  

    ♠ Mais attention, l'image devient un frein à l'apprentissage

    Ø Quand l'image n'est là que pour maintenir l'enfant dans une utilisation experte de l'ouïe considérée comme un préalable à toute introduction d'encodage-décodage de l'écrit :

    activités de « phono » coupées de l'écriture-lecture de graphèmes :

    ⇒ scander les syllabes (et plus encore quand on se cantonne aux syllabes orales) sans avoir à les écrire ou à les lire ;

    ⇒ écoute de mots oraux dans lesquels on doit détecter à l'oreille où se situe telle syllabe ou tel phonème (ces fameux exercices qui font croire aux maîtresses que les enfants n'entendent pas les sons)

    activités de discrimination visuelle de lettres considérées comme des images, sans référence aux sons qu'elles produisent :

    ⇒ dessiner des lettres ou des mots composés de lettres désignées par leur nom (a, bé, sé, dé, eu, eff, jé, ach, ...) sous un modèle 

    ⇒ repérer des lettres et les désigner par leur nom

    ⇒ reconnaissance globale de mots qui ne resserviront plus jamais (CROCODILE, RHINOCEROS, ANTILOPE parce qu'on travaille sur l'Afrique ; ABDOMEN, THORAX, TÊTE parce qu'on étudie les insectes ; STEGOSAURE, TRICERATOPS, PTERODACTYLE parce que le thème est la faune de l'ère secondaire...)

    Quand, pendant l'horaire dévolu à l'apprentissage de la lecture, on consacre le plus clair du temps à étudier les images de l'album proposé à « l'élucidation » pour en travailler « les éléments pertinents non verbaux » et ceci en dehors de toute intention d'y faire correspondre des mots ou des phrases que les élèves pourraient lire et écrire.
    Oui, en effet, « participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément, ...) », c'est bien un Attendu de fin de cycle mais dans le domaine intitulé Langage oral, pas dans celui qui se nomme Lecture et compréhension de l'écrit.

    Lire ou comprendre, on ne peut pas choisir

    Parce que, et nous en venons désormais aux syllabes sans suite, proposées à très haute dose par certaines méthodes, selon les Instructions officielles les plus récentes, lecture et compréhension se doivent de rester complètement indissociables.

    Dans la Petite Classe, nous leur avons évité les lectures à vide de mots composés de lettres qu'on épelle une à une « pour se rappeler du mot », m'a-t-on expliqué récemment, et nous les avons remplacées par des images et des symboles qui leur permettraient d'accéder à l'abstraction, tout en restant collés au concret dont ont besoin les petits enfants.

    Par ailleurs, nous les avons intéressés à l'écrit lu et transcrit par tous les moyens. Nous avons joué le rôle de conteur, de lecteur, de secrétaire et nous avons tout mis en œuvre pour qu'ils comprennent ce que nous leur lisions (enrichissement du lexique et de l'environnement culturel par la découverte de contes et récits variés, par l'observation du monde qui les entoure puis de celui plus lointain dont ils entendent parfois parler, par la variété des activités que nous leur proposions, ...). 

    Nous n'allons pas interrompre le processus parce qu'ils sont en Grande Section, avec De l'écoute des sons à la lecture, ou au CP, avec une méthode de lecture à visée graphémique claire.

    Nos élèves apprennent à écrire des lettres pour en faire, très rapidement des mots, des phrases et même des textes composés de plusieurs phrases qui résonneront au fond d'eux-mêmes et leur donneront à voir des univers de plus en plus riches et variés .

    La lecture de ces mots immédiatement associés dans leur cerveau à l'image concrète ou plus abstraite qu'ils s'en font, l'intelligence qui naît de ces phrases complètent et confortent leurs capacités de décodage (voir l'histoire de la biche et du boa, extraite de la méthode De l'écoute des sons à la lecture). 

    L'encodage, quotidien, de mots puis de phrases, par le fait qu'il associe les gestes de l'écriture (cursive) à l'épellation phonétique renforce l'entraînement et parfait l'automatisation du décodage.

    Au bout des 21 jours fatidiques, la connaissance est devenue une habitude et l'enfant repère instantanément la lettre apprise trois semaines plus tôt et vue et revue chaque jour, au cours de tous les exercices d'écriture et de lecture quotidiens. Il la combine facilement avec d'autres lettres et c'est aisément qu'il lit tout aussi bien un texte à sa mesure – ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit – qu'une longue suite de mots ou d'associations de lettres sans suite.

    Il sait lire et écrire, mécaniquement bien sûr, mais aussi intelligemment et, ce qui ne gâche rien, avec plaisir et motivation.

    Conclusion : Le mieux est l'ennemi du bien

    L’enfant sera d’autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire l’action. Cette envie est déclenchée quand l’activité lui plaît, qu’elle importe pour lui, qu’il y voit un intérêt personnel… et non pas parce qu’il y est contraint par un intervenant extérieur.

    lisons-nous dans l'article cité ci-dessus. La vidéo citée plus haut nous narre elle aussi longuement comment des élèves de CM2 travaillent avec plus d'application depuis qu'ils sont motivés par l'étude des corvidés.

    On ne peut pas plus motiver des tout-petits à l'écriture des capitales d'imprimerie que des presque-grands à la répétition jusqu'à l'abrutissement de longs tableaux de syllabes.

    Oui, il y a eu – et il y a sans aucun doute encore – des enfants qui avaient travaillé, travaillé et encore travaillé la prononciation et l'écoute à partir d'images jusqu'au dégoût sans pour cela arriver à « entendre les sons » à leur entrée au CP. Mais ce n'est pas à cause des images, c'est par faute d'avoir eu l'occasion de comprendre que ce monde oral dans lequel ils baignent se transcrit tout entier, lettre par lettre et syllabe écrite par syllabe écrite, selon des règles toutes simples qu'ils seront capables d'acquérir pour écrire et lire eux-mêmes des mots et des phrases.

    Il y a eu, et il y a toujours, c'est incontestable, des enfants qui, au CP, ne reçoivent pas l'imprégnation graphémique nécessaire à leur instruction en matière de lecture et d'écriture.
    Ces enfants-là passent trop de temps à jouer avec des images pour savoir si on entend [pa] dans la cinquième syllabe du mot « anticonstitutionnellement » et si le mot « chemisière » a 2, 3, 4 ou même 5 syllabes orales, écrites, chantées ou prononcées à Paris, Lyon, Lille, Brest ou Toulon. Ils passent aussi beaucoup trop de temps à écouter leur enseignant leur lire l'histoire de la maman qui n'aime pas la rentrée des classes de manière à pouvoir en interpréter ensuite les images.
    En revanche, ils n'en passent pas assez à réellement manipuler les lettres de manière à écrire et lire eux-mêmes des mots et des phrases, et c'est de là que vient le problème.

    Ce n'est pas une raison pour priver d'images les enfants dont les enseignants ont un véritable projet d'apprentissage de l'écriture-lecture dans laquelle l'image dessinée est peu à peu concurrencée par l'écriture de mots et de phrases, ni pour contraindre l'enseignement de la lecture à redevenir ce qu'il était au XVIIe siècle quand la lecture des lettres précédait d'une année celle des syllabes et la lecture des syllabes d'une année celle des mots avec tous les risques que cela comporte (difficulté à capter l'attention autrement qu'avec des « carottes », numériques ou autres ; incapacité à sortir d'un comportement acquis pour en adopter un autre, basé sur l'intelligence et la compréhension de la « chose lue » ; retard et découragement par manque d'engagement actif ; ...).

    C'est par l'appétence et la motivation qu'on amène tous les enfants à la lecture, en deux années scolaires, de la toute fin de la Moyenne Section à la fin du Cours Préparatoire.

    Nous y arriverons grâce des méthodes vivantes, qui s'observent au quotidien, dans des salles de classe d'une vingtaine d'enfants, au cœur de leurs journées d'écolier, avec des enseignants motivés et  instruits[5] auxquels on a donné les éléments à atteindre, les différentes manières d'y arriver et qui ont pu faire leur choix de manière éclairée, sans être enfermés dans un modèle tout aussi restrictif que le « no-lettres no-syllabes » des chercheurs en sciences de l'éducation de la fin du siècle dernier et du début de celui où nous vivons.

    Ces méthodes, pour être efficaces, doivent suivre à petits pas le long chemin suivi par l'être humain au cours des millénaires et passer lentement, avec des retours en arrière, des aménagements, des bonds en avant et des stagnations, quelques détours et contours aussi, parce que nous sommes des êtres vivants et non des robots, et que même le ver de terre s'octroie de temps en temps des petits détours, comme ça, pour le plaisir, de l'image vers le symbole, du symbole vers les lettres, des lettres vers les mots et les phrases qui suggèrent à l'esprit des images intérieures dont il se nourrit[6].

    Dans la même série :

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    Notes :

    [1] Classe multi-âges accueillant des enfants de deux à quatre ans à la rentrée des classes (voir Pour une maternelle du XXIe Siècle).

    [2] Ou tout ce que vous voulez, en fonction des Instructions Officielles en vigueur au moment où vous lisez cette page. En 40 années de carrière, j’ai eu droit à : texte, expression écrite, rédaction, production d’écrit et à nouveau rédaction depuis l’été 2018... Courbons l’échine là-dessus et gardons nos forces pour ce qui est important.

    [3] La Grande Classe est celle qui devrait regrouper les enfants de cinq à sept ans, dans un lieu convivial accentuant la transition entre la douceur affectueuse et indulgente de la famille et l'initiation au travail dans sa régularité.

    [4] Ce dernier cas serait mieux placé dans la partie suivant « Lire ou comprendre, on ne peut pas choisir », je le rappellerai sans doute à cette occasion.  

    [5] J’en pleurerais de rage quand je vois l’affolement et le dénuement dans lesquels se trouvent certains de nos jeunes collègues qui n’en savent pas plus que «  l’homme de la rue » ou « la ménagère de 50 ans » sur l’apprentissage de la lecture et qui pataugent complètement dans un magma indéfini duquel émergent les mots syllabique, globale, graphème, phonème, combinatoire, encodage, décodage et bien d’autres dont ils sont si ignorants qu’ils n’en connaissent parfois même pas le genre.

    [6] Je suis sûre d'ailleurs que ce n'est pas contraire à ce qu'ont constaté les « fils qui voient tout » et le « micro-onde à cerveau » et qu'encore une fois, c'est l'être humain, forcément imparfait, qui a fait dire à la machine ce qu'elle n'avait pas dit..


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  • CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    LUNDI

    Jour périlleux entre tous. Les élèves reviennent après plus de 48 heures d'interruption, parfois hélas bien mal employées. En espérant permettre à tous de reprendre le collier sans trop de « casse », l'enseignant a modifié l'emploi du temps et la manière d'aborder les notions à acquérir.

    8 h 50 / 9 h : Accueil

    • Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.

    9 h - 9 h 30 : EPS / Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

    Avant de se préparer à entre en classe : 

    • Filet du pêcheur
    • Chaises musicales
    • Algorithme d (CP : Ateliers mathématiques - 1)
    • Jeu de la maîtresse folle, en finissant par un rang par deux, avec son cartable.

    9 h 30 / 9 h 45 : Temps incompressible

    • Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, nouveau rituel de respiration, entrée sur la pointe des pieds. L'enseignant donne les consignes en chuchotant.
    • Dépôt des cartables sur les chaises pour ouverture et sortie du matériel qu'ils contiennent.
    • Rangement des cartables en fond de classe ou au vestiaire, déplacements par deux ou trois.
    • Dépôt des carnets, cahiers de texte ou agendas sur le bureau de l'enseignant ; même chose pour les papiers qui circulent entre la maison et l'école.

    9 h 45 - 10 h : Langage oral

    Relations aux programmes : Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit  – Education Morale et Civique : Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres / Accepter les différences / Se sentir membre d’une collectivité / Respecter les règles communes / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général 

    • Les élèves sont assis au coin regroupement et l'enseignant leur tient le discours suivant :
    Enseignant : Nous allons d'abord nous taire quelques instants, en respirant profondément comme je vous ai appris à le faire. Pendant ce temps, vous réfléchirez à ce que vous auriez très envie de nous raconter et qui nous intéresserait. 
    Non, non, ne levez pas le doigt tout de suite. D'abord, nous réfléchissons en silence et ensuite, je vous donnerai la parole. Posez vos mains sur vos genoux, comme ça. Puis maintenant, nous respirons, lentement, sans remuer. Quand l'aiguille rouge de la pendule sera tout en haut, nous arrêterons.
    Une fois le temps écoulé, l'enseignant reprend la parole, en parlant lentement, à voix basse :Enseignant : Le temps est écoulé. Je demande à Fatou de commencer.  

    Fatou : Hier, avec mes sœurs, on a joué aux Barbie®. J'aime bien jouer aux Barbie® parce qu'elles sont belles, qu'elles ont des beaux cheveux et des belles robes.

    Joris : Oh la naze ! Agnagnagna Barbie, agnagnagna belle robe. Pfff !

    Enseignant : Joris, premier avertissement. Change d'attitude si tu veux rester parmi nous ! Merci Fatou. C'est le tour de Gabrielle maintenant.

    Gabrielle : Hier, c'étaient les Journées du Patrimoine alors avec mes parents, mon grand frère Augustin et ma petite sœur Léopoldine, nous sommes allés visiter le Musée des Jouets d'Enfants. Il y avait déjà des poupées dans l'ancien temps, très fragiles et très belles. En porcelaine. Peintes à la main. Et des voitures à pédales, sans moteur.
    Dans le parc du musée, nous sommes montés dans un petit train jouet. Je vous ai apporté des photos, si vous voulez.

    Hicham : Un petit train pour monter dedans, j'en ai vu un, une fois. Il y a un monsieur avec un micro qui explique des choses aux gens qui sont montés dedans.

    Ilan : Moi, je suis monté dans un vrai train, une fois. Un TGV, même. On dit que ça va vite mais c'est même pas vrai. Quand on est dedans, on voit pas du tout qu'on va vite. On attend même très longtemps pour arriver à la gare. Très, très longtemps.  

    Joris : Moi j'aime pas le train. Paske on attend, on attend, on attend. Et puis, y faut pas bouger, y faut pas crier, y faut pas manger des bonbons... Mais on peut jouer à sa tablette. Moi, hier, j'ai pas fait du train. J'ai joué à la tablette. Avec le jeu de mon grand frère Dylan. Maman, elle veut pas que j'y joue paske le spikologue, il a dit que je devais pas y jouer, mais elle m'a pas vu, et Dylan, il a pas vu que j'avais pris son jeu, alors j'ai joué à la tablette dans mon lit et c'était super !   

    Katia : Pourquoi il ne veut pas que tu joues à ta tablette, le docteur ? Mon docteur, il a dit à maman, juste 30 minutes et on a acheté un minuteur et comme ça, je joue 30 minutes et ça, ça va. Pourquoi le docteur de Joris, il ne veut pas ?

     Enseignant : Je ne sais pas ce qu'a dit le psychologue qui s'occupe de Joris, Katia. Mais j'ai cru comprendre que Joris veut jouer à des jeux de grands, qui ne sont pas de son âge. C'est ça, Joris ?

     Joris : Oui, c'est ça. C'est des jeux « interdits aux moins de 16 ans » paske y a des monstres, des morts-vivants, des zombies qui explosent. C'est trop d'enfer, ces jeux ! Mais c'est pas pour les tarl... 

    Enseignant : Hop, hop, hop, Joris ! Je t'arrête tout de suite parce que là, je sens que tu vas encore déraper ! Pas de grossièretés, tu connais le contrat ! Nous reparlerons ensemble de ces jeux, si tu veux. Mais pas ici, pas devant tout le monde. Et quand tu le verras, tu pourras redemander au psychologue qu'il t'explique pourquoi il ne veut pas que tu joues à ces jeux, car je crois que tu n'as pas tout à fait compris. Maintenant, c'est à Loan. Si tu sens que tu vas déborder, tu peux aller jouer dans le coin-repos, ou regarder un livre. Non ? Tu es sûr ? Comme tu veux. Mais alors, c'est silence et immobilité, d'accord ? À toi Loan.

    Loan : Bah... Euh... Je ne sais plus quoi dire, moi. J'avais une tablette, mais elle est cassée... Et puis un train, mais il est cassé... Et hier, j'ai rien fait. Rien fait d'intéressant, je veux dire... Non... Rien...  

    Maya : Moi, le docteur, il n'a rien dit pour la tablette. Mais ma maman, oui. Alors, chez ma maman, je n'ai pas de tablette. Et chez mon papa, oui. Et j'ai des jeux, mais pas interdits. Que des jeux normaux. J'en ai pas beaucoup. Alors je joue pas beaucoup. J'écoute des chansons.

    Nino : Moi, j'ai pas de tablette. Je vais demander au Père Noël mais l'année dernière, il a pas voulu et il m'a apporté des Lego® et un vélo à la place. Et des Playmo, et quoi encore ?... Ah oui, un pyjama Spiderman... et une couette Spiderman... et un coussin Spiderman... 

    Joris : Et des pipicaca Spiderman !!!...

    Enseignant : Joris, ça suffit. Et laisse ton voisin tranquille. Je sens que ça y est, tu débordes complètement, là. Donne-moi la main et viens avec moi. Attention, n'aggrave pas ton cas... Si tu commences à te rouler par terre, je serais obligée d'appeler de l'aide. C'est ce que tu veux ?... Très b...

    Joris : Non, non, je veux pas ! Je suis sage, je suis sage... Mais pas tout seul. Je veux bien aller jouer au coin-repos, mais pas tout seul. Pourquoi elle est pas là, Sabrina ?

    Enseignant : Tu sais que Sabrina ne vient pas le lundi. Elle est avec un autre enfant qui a des problèmes. Demain, elle sera là. Oui, Loan ?

      Loan : Moi, j'ai rien à dire, alors je veux bien aller jouer avec Joris si tu veux.

    Ilan, Hicham : Moi aussi !!!... moi aussi !!!...

    Enseignant : Non, non, pas trois en même temps. Loan va y aller, mais il faut que ce soit un jeu calme, n'est-ce pas, Joris ? Quant à nous, nous reprenons notre tour de piste, parce que sinon, nous n'allons jamais arriver à finir à l'heure. Et le lundi, il y a le professeur de musique. Olympe, tu as quelque chose d'intéressant à nous raconter ? 

    Olympe : Je voulais juste dire que l'autre jour, c'était l'anniversaire de maman, et que nous avons loué un bateau pour passer le week-end sur un canal mais que nous sommes rentrés très tard à cause des embouteillages et que je suis fatiguée. C'est tout.

    Peyo : Nous, on a un canot pneumatique. Cet été, à la mer, on a fait du canot pneumatique. Et du pédalo, aussi.

    Quentin : Ah oui, du pédalo, c'est rigolo ! Pédallllloooo, rigollloooo, ça rime ! J'ai fait du pédalo, un jour, avec mon papy et ma mamie. J'étais tout petit, je crois.

    Rose : Moi non, j'en ai jamais fait, du pédalo. Ni du train. Ni du bateau. Mais hier, je suis allée visiter un château. Avec des grandes pièces et des meubles magnifiques. Et de l'or partout. Et des tapis qu'on n'a pas le droit de marcher dessus. 

    Salima : Chat ? Pas parler chat ? Moi, a chat. Vu. Blanc.

    Enseignant : Eh non, Salima, aujourd'hui, on ne parle pas du chat Mimi, dans le livre de lecture. Mais toi, tu peux parler du chat que tu as vu. Il était blanc ?

    Salima : Oui. Blanc chat. A vu, moi. Petit, petit. Petit comme ça. Blanc.

    Enseignant : Très bien, Salima ! Tu fais de gros progrès en français, tu sais ! Nous avons tout compris : Hier, tu as vu un petit chat blanc, petit comme ça. Très bien. Vraiment. Bon, s'il nous reste un peu de temps, nous allons passer au tour de Théo. Oui ? Oui, c'est bon, encore cinq minutes. À toi, Théo.

    Théo : Justement puisqu'on parle de chat et de pédalo, j'ai vu dans le livre de lecture que le chat Mimi, il a un vélo. Et puis, il y a un garçon aussi. Ma maman, elle m'a dit le nom du garçon. Enfin, non, avec ma maman, on l'a lu, le nom du garçon. En plus, c'est rigolo parce que c'est le nom de mon cousin. C'est Malo, comme mon cousin Malo. 

    Ulysse : Et moi aussi, j'ai regardé le livre de lecture, mais avec ma grande sœur Pénélope. Elle m'a tout lu les histoires. Ils vont faire des tas de trucs. Du vélo... du cheval... du manège... du cirque... Ils vont aller au zoo... et faire du bateau... Et y'a même l'histoire du petit Chaperon Rouge, et celle du Bonhomme en pain d'épices. 

    Vanina : Ah bah voilà ! La chance ! Vous, vous l'avez lu ! Moi, ma maman, elle a pas voulu. Elle a dit que sinon, la maîtresse, elle nous gronderait.

    Willy : Bah pourquoi elle nous gronderait, la maîtresse ? Ça va lui faire moins de travail, si on l'a déjà lu, le livre, d'abord.

    Xénophon : Parce qu'on saurait tout, peut-être ? Au centre de loisirs, l'animateur, il a dit à un copain que c'était pas bien, parce qu'il connaissait déjà le jeu qu'on allait faire. Alors moi, quand je connais quelque chose, je ne le dis pas, pour ne pas me faire gronder.

    Ysolde : Je crois que ce n'est pas ça. Ce serait bête, un adulte qui ne veut pas qu'on sache déjà certaines choses. Pourquoi ils ne voudraient pas ?  

    Zéphyr : Peut-être parce qu'après, on ne va pas bien écouter. Parce qu'on l'aurait déjà fait. Alors on ne voudrait plus le refaire. Peut-être, hein...

    Albert : C'est bête. Moi, j'aime bien refaire les choses que j'ai déjà faites. Comme les gâteaux moelleux au chocolat. Je sais les faire. Avec mon papa et mon frère. Et j'aime beaucoup les refaire.

    Bilal : Et moi, eh ben moi, je regarde toujours les mêmes DVD. Taxi 2, Taxi 3, et puis Star Wars... Eh ben, j'aime encore ça. Et le Petit Chaperon Rouge, ça m'embêtera pas de le lire même que je le connais déjà.

    Coline : Moi non plus. Et même le Petit Bonhomme en Pain d'Épices. Et pourtant, on l'a lu l'année dernière, à la maternelle.

    Dounia : Non, on l'a pas lu. La maîtresse nous l'a ra...con...té. C'est pas pareil.

    Eddy : Pas pareil du tout, tu veux dire. Parce que là, c'est nous qu'on va le lire. Ça veut dire qu'on sera grands. Et ça, c'est vraiment bien !

    Enseignant : Bon, eh bien voilà ! C'est parfait, tout ça. Tout le monde a parlé et il me reste encore deux petites minutes pour vous expliquer ce que je veux bien que vous fassiez et ce que je ne veux pas que vous fassiez.
    Je veux bien que vous regardiez le livre de lecture, jusqu'à la fin. Je veux bien que vous essayiez de lire des mots ou des phrases. Je veux bien que vous appreniez le son des lettres que vous voyez sur les pages de gauche. J'accepte même que quelqu'un qui sait lire, une sœur, un frère, un parent vous lise les phrases et les histoires. 
    En revanche, ce que je ne veux pas, c'est que vous appreniez par cœur les phrases que nous allons lire.
    Tout simplement parce que réciter par cœur, c'est comme raconter, ce n'est pas lire. Lire, c'est regarder les lettres, se rappeler du son qu'il faut prononcer et chercher à comprendre ce que ça raconte. Vous comprenez ?...  Et maintenant, nous allons nous arrêter parce que le professeur de musique va arriver d'une minute à l'autre... Ah ! Le voilà ! Bonjour ! Avancez-vous, je vous cède la place.

    10 h - 10 h 45 : Chant  / Musique

    Avec l'intervenant.

    10 h 45 - 11 h : Récréation

    • Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.

    11 h  - 11 h 10 : Temps incompressible

    • Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    11 h 10 - 12 h : Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres

    12 h - 13 h 30 : Interclasse

    • Pendant l'interclasse, l'enseignant colle la fiche de leçons sur les cahiers, carnets ou agendas des élèves (relire p 5) et prépare l'un sous l'autre les cahiers d'exercices et les livrets ouverts à la page 5 sur les bureaux ; il vérifie que chaque élève a un crayon taillé. 
    • Pour les classes dont les élèves sont non-scripteurs, il a préparé des étiquettes autocollantes portant les syllabes chi ou cha, en cursive pour premier exercice. 
    • Il prépare le tableau de l'après-midi en recopiant intégralement la page 5 du livre Écrire et Lire au CP au tableau et le matériel nécessaire à l'expérimentation de l'après-midi (voir C2 : Questionner le Monde - 1, page 5)

    13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

    • Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
    • Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    13 h 40 - 14 h : Écriture-lecture 

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aiséeÉcriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    • Les élèves découvrent leur livret de lecture ouvert à la page 5 sur leurs bureaux. L'enseignant annonce le travail :

    Enseignant : Nous allons lire toute la page. Posez votre index sous le premier mot, comme ça.
    Gabrielle, lis-nous le premier mot...
    Déplacez votre index sous le deuxième mot, comme ça... Lis-nous ce mot, Hicham...
    Très bien. Déplacez votre index sous le mot suivant. À toi, Ilan....  

    • Etc. pour les 4 premières lignes.
    • Même travail avec 10 autres élèves pour la liste écrite en script des mots que les élèves savent reconnaître, puis à nouveau 10 autres pour la liste écrite en cursive.
    • L'enseignant passe entre les tables d'élèves pour replacer un index, un double décimètre au bon endroit. Le rythme doit être très rapide pour que chacun se sente encouragé.  
    • Il continue le travail, soit mot par mot, soit phrase après phrase (tout dépend de la réactivité des élèves, de leur attention lorsque ce n'est pas leur tour de lire, de leur facilité à reconnaître les mots) pour les phrases 1 à 8. Si un élève ne se souvient plus d'un mot, il le resitue dans l'un des deux textes lus :  

    Enseignant : Regarde ce mot, il commence par la lettre V puis continue avec la lettre U. Nous l'avons lu l'autre jour, à la première page. C'était le troisième mot : Tu... as... vvv... ? Oui, vu, bravo, tu t'en es souvenu ! Nous pouvons reprendre la phrase : Marie a vu ... continue !

    • Dans tous les cas, à la fin de chaque phrase, il relit lui-même la phrase lentement mais sans interruption trop marquée après chaque mot et pose quelques rapides questions de compréhension, y compris des questions qui réclament de s'intéresser à un implicite.
      
    • Une fois les 8 lignes déchiffrées, les élèves ferment leur livre et découvrent leur cahier d'exercices.
    • L'enseignant donne la première consigne  en montrant l'exercice concerné : « C'est un exercice que nous avons déjà fait mardi. Mais ici, ce sont les syllabes « chhhiiii » ou « chhhaaa» que nous devons prononcer. Nous écrirons soit l'une, soit l'autre selon celle que nous avons prononcée.  
    • Le travail est réalisé collectivement. L'enseignant sollicite l'aide des autres enfants pour qu'ils aident leurs camarades en difficulté à réaliser qu'à tel moment, dans château, machine, chameau, chat, chinois, ils articulent l'une ou l'autre des syllabes.
    • La fin de la séance est consacrée à lire, recopier en cursive (sauf classes d'enfants non-scripteurs stricts) et illustrer la scène demandée.
    • L'enseignant charge deux nouveaux élèves à ramasser les cahiers ouverts et à les pose sur son bureau.

    14 h - 14 h 45 : Questionner le monde

    Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Identifier ce qui est végétal / Développement des végétaux / Quelques besoins vitaux des végétaux

    14 h 45 - 15 h 15 : Littérature / Éducation physique et sportive

    Relation aux programmes : Littérature : Écouter pour comprendre [des messages oraux ou] des textes lus par un adulte. Éducation physique et sportive : S’exprimer par son corps et accepter de se montrer à autrui / Exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un projet artistique individuel ou collectif

    • Expression orale : Chaque élève est appelé à s'exprimer sur ce qu'il vient d'entendre (selon le principe des moments de langage vus précédemment)
    • Pendant le temps restant, ils dessineront et découperont dans du papier noir un des personnages de l'histoire qu'ils pourront ensuite fixer en haut d'une pique à brochette en bois pour transformer leur personnage en marotte et pouvoir rejouer l'histoire avec leurs camarades pendant les ateliers en autonomie (Voir .

    15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

    • Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.

    15 h 50 - 16 h 00 : Temps incompressible

    Nota bene : Le cartable étant préparé tous les soirs de la même façon, les élèves gagnent en rapidité. L'enseignant se tiendra près des élèves plus lents pour les aider à ne pas perdre de temps lors de cet exercice.

    • Préparation des cartables (voir Mardi )

    16 h 00 - 16 h 20 : Écriture

    Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    Trois cas possible :

    • Élèves non-scripteurs : Séances 1, 2, 3 et 4 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI ; essais lettre i, sur l'ardoise, après démonstration par l'enseignant et essais élèves au tableau, puis dictée d'étiquettes (ou d'Alphas) :

    Enseignant : « Fixez l'étiquette des lettres qui disent « rrriiii » sur votre ardoise. Levez pour que je voie ! Très bien... Posez doucement l'ardoise sur votre table et enlevez l'étiquette et mettez maintenant, l'étiquette des lettres qui chantent « rrrraaa ». Attendez que je le dise pour lever votre ardoise. Tout le monde est prêt ?... Levez, avec l'ardoise tournée vers moi pour que je puisse lire... Très bien... Posez doucement, enlevez l'étiquette... Maintenant « chhhaaa»... Attendez que tout le monde ait fini... Levez ! Et puis « chhhhiiiii ».

    • Élèves dégrossis : Séances 1, 2, 3 et 4 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI, puis essais en cursive sur l'ardoise : lettres a, i et r, après démonstration au tableau par l'enseignant puis essais d'élèves. Si les élèves y arrivent bien, au moins ligne de ri en cursive sur le cahier du jour (→ présentation préparée par l'enseignant) et éventuellement une ligne de ra

    La séance finit par la même dictée que pour les élèves non-scripteurs.

    • S'il sait que ses élèves ont appris à écrire en cursive l'année précédente : il a préparé une page de cahier seyes 3 mm sur laquelle on trouve, en cursive : la date, le titre, 4 lignes : ri, ra, cha, chi

    La séance finit par la même dictée que pour les élèves non-scripteurs mais les enfants travaillent à la craie ou au feutre effaçable, directement sur leur ardoise (ou sur leur cahier si tout le monde y est à l'aise (→ présentation préparée par l'enseignant). 

     16 h 20 - 16 h 30 : Poésie

    Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

    • L'enseignant relit lentement la poésie, après avoir rappelé le titre et le nom de l'auteur.  
    • Ensuite, il redit les trois vers de la première strophe et les fait répéter par la classe, quelques petits groupes d'enfants, quelques enfants isolés.
    • Enfin, les enfants disent en chœur la première strophe et l'enseignant finit seul, ou avec le concours des enfants volontaires, les deux strophes suivantes.

    Dans la même série :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; ...

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ;


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