• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    Maternelle : Projet « classe vivante »

    en cours de rédaction : Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) Maternelles : Projet classe vivante (3)

    Pédagogie par l'exemple:

    1) Écriture-lecture au CP :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    1) CP : Lecture « aux cercles », façon XIXe siècle

    Rentrée des classes :

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Plus tard dans l'année :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon ;

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2)

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    CE1 : Produire des écrits ;

    CP : Conforme ou non conforme ?  ; Évaluer sa méthode de lecture ; CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ; MS à CP : Les méfaits de l'alphabet

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…Mon plus grand regret

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

     Méthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    CE2-CM : « Rééducation » de l’orthographe.

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • CE1 : Produire des écrits
    Merci à Alexis, Clemente, Benoit et Gil, d'anciens élèves de CE1, CP et GS...

    Quand un élève arrive au CE1, c'est un peu comme lorsqu'un poussin quitte la chaude protection des plumes de sa mère, quelques heures après avoir cassé sa coquille. Ou comme lorsqu'un enfant se lance pour la première fois seul, sans roulettes, sur son beau vélo de grand : ils ne vont ni bien loin, ni bien droit...

    Le poussin ne picore pas tout de suite les bonnes graines et l'enfant ne maîtrise pas très bien les embardées de sa monture... Et, dans un cas comme l'autre, la surveillance et les encouragements d'une mère poule, réelle ou métaphorique, sont indispensables ! Comme sont primordiales la motivation et l'émulation que crée la présence des autres poussins de la couvée ou celle des petits camarades qui pédalent avec ardeur au parc public du bout de la rue comme sur l'esplanade en bas des tours ou au cœur du lotissement...

    Notre élève de CE1, même très bon lecteur-scripteur pour un CE1, n'a pas plus eu le temps que notre poussin et notre cycliste de se perfectionner dans son art et s'il sait à peu près écrire les quelques mots simples que nous lui dictons, il n'est certainement pas capable de produire seul un écrit cohérent et correctement orthographié de plusieurs phrases, même si – ce qui est rare, il faut en convenir – son enseignant de CP lui a régulièrement fait pratiquer l'écriture autonome de phrases et textes.

    Pourtant, dix mois plus tard, avec quelques camarades, si on l'y prépare à petits pas, il saura, comme Alexis et Clemente, les CE1 de la bande ci-dessus, inventer de toute pièce une Histoire comme ça, à la manière de Rudyard Kipling[1] !...

    L'écriture à petits pas

    Entrée au CE1

    Dans la méthode des petits pas, on repart toujours d'un peu plus en amont que nécessaire.

    → Si la classe ne comporte que des lecteurs-scripteurs rapides, on procède comme si c'étaient des lecteurs-scripteurs lents, ceux que nous avons (normalement) après cinq à six mois de CP... 

    → Si la classe comporte une majorité de lecteurs-scripteurs lents, on reprend à la fin du premier trimestre du CP, quand toutes les graphies simples ont été vues mais que les élèves ne maîtrisent pas encore tous les on, an, in, oi, ou... de notre langue. 

    → Si hélas – car, je le remarque à nouveau depuis le début de la semaine, cela existe encore malgré les CP à 12 et le Guide orange... – la classe n'est composée, sauf une exception ou deux, que de lecteurs-scripteurs très lents et d'une cohorte de non-lecteurs, la production autonome d'écrits qu'on leur demandera pour le moment sera celle qu'on obtient normalement au CP après quatre à cinq semaines de classe !

    Dans tous les cas, comme pour le petit poussin et le jeune cycliste, ils ont encore un besoin crucial d'aide, d'encouragements et de surveillance, ainsi que de motivation et d'émulation. Ce qu'il y a de bien, c'est que, comme le petit poussin et le jeune cycliste, ils ne sont pas seuls et que cette aide, ces encouragements, cette surveillance, cette motivation et cette émulation peuvent être assurés, 24 heures par semaine, par au moins une douzaine de personnes, si ce n'est pas beaucoup plus (jusqu'à une trentaine ou presque) !

    Et ce sont ces douze à trente personnes qui, aussi souvent que possible, vont créer les conditions qui feront que les tout jeunes poussins et les cyclistes débutants deviendront bientôt capables de trier eux-mêmes le bon grain de l'ivraie.

    ♥ Les textes collectifs

    1) Reconstitution de phrases :

    Pour les premiers jours de classe, nous ne prévoirons pas forcément d'exercices d'expression écrite à proprement parler. Surtout si le niveau de la classe est faible à très faible. Il vaudra mieux pour eux les préparer à l'idée de l'écriture en leur proposant tout le matériel (les mots, les signes de ponctuation) et en leur demandant simplement de les agencer.

    La reconstitution de phrase permettra de faire ressurgir les souvenirs du CP dans l'esprit des élèves qui n'ont pas rédigé de phrases pendant les vacances d'été. De plus, en choisissant les mots parmi ceux que les lecteurs faibles à très faibles savent décoder, on renforcera l'idée (qui n'a pas réussi à faire son chemin pendant l'année de CP) que lire et écrire, c'est vraiment très simple, du moment où on connaît le code (Lulu a lu ?... Titi rit : le rat a fui !... Je sais, c'est nul, mais au moins ils peuvent le lire...).

    Le travail collectif et le débat qui en naît est essentiel : lecture de chacun des mots proposés, remarques sur la présence de mots commençant pas une majuscule, recherche de la cohérence, tout cela se fait en groupe-classe, chacun son tour, sans laisser un seul élève bayer aux corneilles ou titiller les copains en comptant sur Truc et Bidule qui adorent se faire bien voir de la maîtresse.
    C'est ce travail de motivation et d'émulation constructive qui permettra à tous de progresser à petits pas sur le chemin de la maîtrise (encore très partielle dans le cas de la production d'écrits quand il s'agit d'enfants de CE1).

    Le maître insistera sur les mots phrase, majuscule, point et exigera des élèves une attention appuyée à l'orthographe en demandant une épellation correcte. Dans les classes où la phrase pourra servir de matériel pour la copie, cette attention aux signes de ponctuation et à l'orthographe sera contrôlée avec soin.

    2) Énonciation et rédaction collective d'une phrase :

    Dès que possible, en parallèle avec la reconstitution de phrase, nous procéderons à l'énonciation, ou mieux à la rédaction des premiers textes d'imagination ou de narration de l'année scolaire. Le thème choisi sera simple, l'exercice consistera à énoncer en une phrase une activité à laquelle ont participé les enfants pour pouvoir ensuite la traduire en écrit lisible et intelligible de tous.

    Les thèmes abordés dans le domaine Questionner le Monde sont l'un des domaines-rois pour cette production collective. Les textes lus ensemble ou proposés en lecture offerte par l'enseignant constituent le second vivier de thèmes possibles.

    La recherche d'une expression orale correcte, inspirée par les règles d'énonciation de l'écrit, sera le point de départ impératif du travail d'expression écrite, en optant pendant un temps plus ou moins long[2] pour une production collective, écrite au tableau, sous la houlette de la « mère poule » qui prépare à l'écriture « au fil de la plume » des accords grammaticaux, explique et rappelle les règles, aide les élèves à restituer l'orthographe des mots, encourage et félicite.

    Cela ne se fera pas en un jour mais il est indispensable d'y revenir chaque fois que l'on confronte les élèves à une production de phrase : on n'écrit jamais « comme on veut » pour se corriger ensuite.
    Vu comme ça, le « traumatisme » dont nous parlent certains ne sera pas bien grand, surtout si l'enseignant encourage, aide et répète que c'est en essayant qu'on y arrivera ; le travail collectif et l'aide des pairs feront le reste et personne n'aura besoin d'être « débloqué » par l'instauration d'une fausse bienveillance qui consiste à l'écarter du lot commun, celui de ceux qui savent s'exprimer par écrit en étant compris de tous.

    Au CE1, le gain sera modeste et l'on désespérera souvent de voir un jour progresser l'orthographe de nos élèves mais, à terme, si cette vigilance orthographique est maintenue dans les classes supérieures, nous ne rencontrerons plus d'adolescents ou même d'adultes obligés de se surveiller et se relire sans cesse pour écrire ne serait-ce qu'un court paragraphe dans un message électronique…   

    Les élèves seront sollicités sans arrêt, de manière à ne pas pouvoir s'échapper, on instaurera un tour de rôle qui permettra (et imposera) à chacun de participer à son niveau (principe développé par Pierre Péroz ici). Le niveau demandé sera en cohérence avec les capacités de chacun.

    Comment procéder ? Un exemple tiré de Lecture et Expression au CE (Module 1), guide pédagogique p. 10 - 11

    [Les enfants doivent écrire ensemble, avec leur enseignant, une phrase racontant ce que font la souris et la grenouille, héroïnes de l'histoire qu'ils viennent de lire, maintenant qu'elles habitent ensemble.]

    Phase orale : Un dialogue s'instaure au sein de la classe pour décider de l'occupation choisie par les deux animaux, dialogue dirigé par le maître qui évite les trop longue prises de parole et les digressions et sollicite à leur niveau les élèves mutiques ou peu intéressés.

    Lorsque le thème est trouvé, toujours sous la direction du maître, le débat s'oriente vers la façon de tourner la phrase et les mots à employer.

    Le maître sollicite les élèves les plus fragiles, rappelle éventuellement des règles de l'expression écrite (emploi de la négation, du pronom nous plutôt que on, vocabulaire familier à proscrire, …) et encourage à enrichir la phrase.

    Lorsque la phrase est choisie, le maître la fait répéter à plusieurs élèves. Au besoin, dans les classes où la lecture est encore très hésitante, il balise le tableau en réalisant autant de cadres que la phrase comporte de mots.Par exemple pour la phrase : « La souris balaie devant la cruche et la grenouille installe deux lits. », il préparera le balisage suivant :

    CE1 : Produire des écritsPhase écrite : On peut, au choix, écrire soi-même, seul ou sous la dictée des élèves qui épellent, ou faire écrire des élèves volontaires. On peut aussi mixer toutes ces méthodes, se réservant les mots difficiles et réclamant l'aide des élèves pour ce qu'ils connaissent déjà.

    La seule règle à respecter est d'obtenir dès le début une orthographe correcte. L'orthographe grammaticale doit être évoquée en amont de l'écriture afin que, progressivement, elle fasse instinctivement partie de l'image du mot lorsque ce dernier se trouve utilisé dans les mêmes conditions syntaxiques (ici, le mot lits pourra déjà faire l'objet de ce travail : « Nous allons écrire "lits", quelqu'un connaît la lettre muette à la fin de ce mot ? Qui peut trouver un mot de la même famille dans lequel nous prononçons cette lettre ? Combien de lits la grenouille installe-t-elle ? Quelle lettre devons-nous mettre à la fin du nom "lits" pour montrer qu'il y en a deux ?... Qui peut m'épeler le mot sans rien oublier, ni la lettre muette, ni la marque du pluriel, pour que je puisse l'écrire correctement ?... ». )

    Une fois la phrase écrite au tableau, elle pourra être recopiée individuellement dans un cahier dédié ou sur le cahier du jour et illustrée, collée après avoir été dactylographiée et imprimée, ou tout simplement recopiée à un exemplaire pour illustrer un Cahier de Vie de la classe qui circulera dans les familles jour après jour.

    ♥ Les écrits en autonomie

    1 ) Reconstitutions de phrases 

    Un premier travail, simple, qui permettra que tous participent, ce sont les reconstitutions de phrase, à partir de mots et de ponctuations donnés. En choisissant des mots parmi ceux que les élèves peuvent déchiffrer, l'exercice est accessible à tous.

    Une illustration de la phrase produite permet de contrôler la compréhension.

    CE1 : Produire des écrits

    2) Phrases à compléter

    L'autre exercice, du même type, consiste à donner une phrase lacunaire que l'élève complète en écrivant seul le ou les mots manquants. Selon le degré de maîtrise de l'écrit des élèves, ce mot ou ces mots seront à sélectionner dans une liste ou à écrire seul, par la technique de l'encodage.

    CE1 : Produire des écrits

    3) Encodage

    Un troisième exercice, proche de la rédaction en autonomie, consistera à donner aux élèves des images simples sous lesquelles ils devront écrire seuls un ou deux mots les décrivant (le rat - il pédale - je lave - une pile - ...). En choisissant des mots « transparents », on ne confrontera pas l'élève à ce qu'il ne peut encore maîtriser : l'orthographe du français. 

    CE1 : Produire des écrits
    Merci à La maîtresse aime pour cet exemple.

    4) L'illustration et la copie des écrits collectifs

    C'est en copiant les textes collectifs et en les illustrant que les élèves vont débuter leur carrière d'écrivains... Après tout, Victor Hugo lui-même illustrait ses textes de croquis et dessins !

    Si on choisit de rédiger ensemble les textes qui seront recensés dans le « Cahier de Découvertes » ou « Cahier d'Expériences », les faire recopier ensuite permet aux élèves de retrouver sous leur plume les particularités orthographiques, les accords, les tournures de phrases et la ponctuation qu'ils ont eux-mêmes participé à rendre corrects.

    Quant à l'illustration par le dessin qu'ils en feront, elle suscitera souvent les premiers essais parfaitement autonomes d'écriture, sous la forme de légendes et de notes personnelles.

    CE1 : Produire des écrits
    Attention exemple de fin de CE1.

    Dans le courant de l'année scolaire

    Les élèves écrivent plus facilement. Le programme de lecture (fluidité et compréhension en même temps, le tout mâtiné de littérature lue ou offerte) leur a fait découvrir des tournures de phrases, du vocabulaire et des[3] thèmes qui auront enrichi leurs capacités d'expression.
    Les leçons d’Étude de la langue tout comme les dictées, leurs préparations, leurs accompagnements et leurs corrections, auront commencé à leur donner quelques repères dans le maquis de l'orthographe du français.

    Peu à peu, selon l'un des préceptes de la méthode des petits pas, chacun des élèves se sentira capable de prendre son envol, pour picorer deux ou trois grains de blé ou d'enfourcher sa fière monture (à pédales) pour aller jusqu'au banc qui est là-bas, à côté du gros arbre !
    Cela nous permet maintenant de programmer d'abord les exercices que nous leur proposerons en autonomie.

    ♥ Les écrits en autonomie

    1) Rédaction de phrase(s).

    Tout comme lors de la lecture orale, on ne dissocie pas le décodage de la compréhension, il est fondamental de ne pas dissocier la correction de l'expression de la correction orthographique : écrire peu mais juste sera toujours préférable à une logorrhée chaotique constellée de mots mal transcrits et mal accordés.

    D'où le (s). Il vaut mieux n'écrire qu'une phrase, correcte syntaxiquement et orthographiquement qu'une page sans points ni virgules et constellée de fautes en tout genre.

    La description d'images, sur le mode de ce que nous avons fait lors des exercices d'encodage permet mieux d'instaurer une égalité aux élèves que des consignes ouvertes du genre « Pendant les vacances, j'ai ... » ou « À l'école, j'aime bien... . »

    On commencera par une image, simple, comme ici dans Lecture et Expression au CE :

    CE1 : Produire des écrits

    puis nous passerons à une suite de trois images qui nous permettront d'encourager les élèves à écrire trois phrases distinctes, mais liées les unes aux autres par des connecteurs logiques, après l'avoir d'abord traité en classe pour ne pas dérouter les élèves les moins à l'aise.

    Dans tous les cas, le travail sera le même :

    ⇒ Chaque élève écrit, au brouillon et au crayon à papier, un premier jet. Il lui a bien été précisé au préalable qu'il se faisait une dictée à lui-même et qu'il devait autant que faire se peut réutiliser ses connaissances. Il sait aussi qu'il ne doit rédiger qu'une phrase, comme il l'a toujours vu faire lors de la rédaction des textes collectifs.

    ⇒ Il présente son brouillon à l'enseignant qui entoure, souligne, corrige les fautes selon ce qu'il sait ce que l'élève est capable de faire (il va souligner ou entourer un mot connu mal orthographié ou un accord déjà étudié mais il va corriger lui-même un mot rare ou un accord compliqué).

    ⇒ L'élève reprend son brouillon, corrige les erreurs qui lui ont été signalées et, s'il s'agit de rédiger plusieurs phrases, il commence la suivante.

    ⇒ L'élève présente à nouveau son travail à l'enseignant qui valide ou corrige lui-même la première phrase.
    Si l'élève en a commencé une seconde, il lui donne les indications de correction pour cette dernière.

    ⇒ L'élève recopie la première phrase au propre, en tenant compte des corrections faites. S'il en avait commencé une seconde, il la rectifie comme il l'avait fait pour la première.

    Le but à obtenir partout, même avec des élèves faibles, correspondra sensiblement à celui-ci avant la fin de l'année scolaire (élève en difficulté, TDAH sans AVS, CE1) :

    CE1 : Produire des écrits
    Ce but est un « seuil limite inférieur » qui peut bien entendu être dépassé, même largement.

    On pourra même, dans les bonnes classes, en fin d'année, passer à des séries de six images, et à des sujets moins guidés tel celui-ci, tiré de Lecture et Expression au CE, Module 12.

    CE1 : Produire des écrits

    2) Exercices de français, mathématiques, ...

    Dans le cadre des exercices de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire, d'orthographe ou lors d'exercices de résolution de problèmes ou d'observation de documents, les élèves continuent à produire eux-mêmes des écrits :

    - phrases lacunaires

    - phrases à transformer selon une consigne

    - phrases à remettre en ordre en se servant d'indices grammaticaux (Les + mésanges + affamées + dévorent + la + petite + fourmi et non Les + petite + fourmi + affamées + dévorent + la + mésanges)

    - phrases-réponses à des questions (problèmes, observation de documents, lecture, ...)

    ♥ Les textes collectifs

    Cependant, s'ils écrivent plus facilement, ce n'est pas gagné pour autant et ils ont toujours besoin de leur encadrement habituel : l'enseignant pour la guidance et les conseils, les camarades pour la motivation et l'émulation constructive !

    Ce qui fait que, dans le domaine Questionner le monde particulièrement, mais aussi pendant l'horaire de français de temps en temps, on pratique encore largement la rédaction collective de textes en lieu et place des travaux en autonomie, que ce soit pour des écrits plus longs que d'habitude ( voir par exemple Lecture et Expression au CE (Module 1), p 19 et 20)  ou pour des « nouveautés » auxquelles il convient de s'habituer (voir Lecture et Expression (Module 2), guide pédagogique p. 9) :  

    CE1 : Produire des écrits

    ♥ Les travaux de groupes

    Dans les classes calmes, où l'ambiance est au travail, on peut aussi maintenant envisager de laisser les « poussins » mener seuls leur exploration du territoire et les « cyclistes » inventer ensemble des jeux de courses, d'acrobaties ou de poursuites...

    En production d'écrits, cela sera utile, pendant le temps de Français comme pendant celui de Questionner le Monde, lorsque l'écrit à produire sera trop long, que ce soit en travail collectif ou en travail en autonomie. La constitution de groupes (trois ou quatre, c'est vraiment le maximum en CE1) permettra, dans un premier temps, de se partager le travail.

    Un exemple ici, tiré de Lecture et Expression au CE (Module 1), p. 28.

    E. Expression :

    Nous faisons la liste de toutes les pièces de la maison et nous expliquons à quoi elles servent.

    Le travail est simple. Dans les classes où les élèves savent écrire en tenant compte de l'orthographe, on peut partager le travail et charger des petits groupes de trois ou quatre enfants de décrire une pièce en particulier. C'est un travail qui peut avoir lieu pendant l'horaire réservé au domaine Questionner le monde (construire des repères spatiaux ; comprendre qu'un espace est organisé).

    En fin d'année 

    Lorsque l'année s'est bien déroulée (et qu'on ne partait de pas trop bas), on peut envisager de finir l'année par un travail exceptionnel, d'une ampleur différente.

    La fin de l'année s'y prête bien pour trois raisons.

    ♦ La première, c'est parce que maintenant, tout le monde se connaît et sait ce qu'il peut attendre des autres.

    ♦ La deuxième, c'est parce que dix mois de plus, quand on est passé de sept à huit ans, cela fait un sacré distinguo !
    Nous sommes loin maintenant du petit poussin qui s'acharnait à picorer un gravillon ou un morceau de bois mort ou du jeune cycliste dont le guidon penchait dangereusement à gauche, puis à droite, puis à gauche, puis à droite... et que nous rattrapions en criant : « Attention, tiens ton guidon, tu vas tomber ! »
    Désormais, ils savent écrire. Majuscules, points, virgules quand ils y pensent, S du pluriel,  E.N.T et plus si affinités, mots outils et mots courants, tout cela, c'est du connu et, pourvu qu'ils se sentent encore soutenus, ils commencent à l'appliquer, au moins sur commande.

    ♦ La troisième, c'est parce que c'est la fin de l'année... et que le ronron des neuf derniers mois commence à peser pour tout le monde.
    Les images séquentielles, même en fouillant sur le Net, nous n'en trouvons plus qui nous plaisent, les idées de génie, telle celle qui consiste à faire écrire un poème qui commence par « Si j'étais ... » ou celle qui consiste à demander d'écrire cinq phrases de cinq mots exactement, nous semblent tout à coup complètement stupides et nous comprenons nos élèves de ne pas jouer le jeu...

    Tout cela, c'est le signe qu'il est temps de programmer autre chose ! Un chef-d'œuvre qui clôturera le travail de l'année et donnera droit à tous ceux qui l'ont produit d'aller tenter leur chance ailleurs, chez les immensément âgés du CE2...

    ♥ Le chef-d'œuvre

    C'est un travail écrit collectif de grande ampleur qui occupera plusieurs séances de suite et donnera lieu à une présentation particulièrement soignée.

    Son thème sera ce que nous voulons, encore une fois parce que nous sommes les mieux placés pour connaître l'esprit de nos élèves, tous ensemble :

    → un compte-rendu illustré de la sortie de fin d'année (écrit de type documentaire) qui sera affiché à la vue de tous

    → le compte-rendu de la classe verte que les parents pourront venir admirer en même temps que les photos prises sur place un soir après l'école

    → un conte né de l'imagination de tous, souvent à partir du texte libre d'un élève (j'ai L'enfant du radis, si ça vous intéresse, écrit une année où j'avais une classe très faible)

    → un livre né de l'observation réfléchie d'une œuvre de la littérature de jeunesse :

    ◊ un conte « à la manière de... » comme cette Histoire comme ça, dont vous avez pu lire les premières lignes en chapeau de cet article

    ◊ un conte détourné (et si le Petit Poucet avait eu des parents marins... ? et si le Petit Chaperon Rouge vivait en Guyane... ? et si Boucle d'Or était allée chez les Trois Taupes... )

    ◊ une nouvelle fin pour une histoire dont la fin nous a déplu, des solutions pour que le héros n'ait pas tous ces soucis, ...

    ◊ un recueil de chants sur des airs connus... ou carrément, si le projet englobe les horaires de musique, sur des airs inventés

    ◊ ad libitum... 

    Quant à sa rédaction, tout dépendra de l'ambiance générale.

    Il est évident qu'à huit ans et demi, on n'est pas encore capable, loin s'en faut, de mener une telle œuvre seul, il est en revanche envisageable de travailler en classe entière, surtout si on sait que le travail de groupe est inaccessible à certains, pour tout un tas de raisons que vous connaissez tout aussi bien que moi. D'autant que, bien préparés par 9 mois de rédaction collective, ils n'ont plus le réflexe de se dire que Truc et Bidule qui adorent se faire bien voir vont gérer ça tout seuls...

    Cette rédaction collective se prête particulièrement :

    ⇒  à l'invention de toute pièce d'un conte

    ⇒ au détournement de conte

    ⇒ au compte-rendu d'un spectacle vu par tous

    Mais aussi, les années où l'alchimie a pris et que tout ce petit monde tourne comme une horloge, sans crises ni drames, on peut envisager le nec plus ultra de la crème des crèmes : la production d'écrits en petits groupes !

    ⇒ Les uns décriront le jardin botanique qu'on a vu le matin pendant que d'autres relateront : les premiers, le voyage en car, les deuxièmes, la serre aux papillons, les troisièmes, le pique-nique au bord de l'étang et les quatrièmes, l'élevage des vers à soie

    ⇒ Chaque groupe choisira un animal et sa particularité et verra comment traiter cela à la façon « conte des origines », ou décrira un lieu visité par Alice dans un Pays des Merveilles qui ne devra rien à Lewis Caroll, ou créera une Fable qu'Ésope aurait pu croire sienne, ou ...

    ⇒ Chaque groupe inventera un moyen de quitter la maison de l'Ogre sans tuer ses sept filles, ou une façon de faire peur au Vaillant Petit Tailleur, ou ..., et le racontera à sa manière,

    Chaque groupe préparera alors son texte et ses illustrations, le mettra en page si les moyens numériques de l'école le permettent et on s'échangera les œuvres pour la lecture collective avant de les emporter à la maison comme un souvenir de son CE1, il y a longtemps, quand on n'avait que huit ans et qu'on venait juste d'apprendre à écrire tout seul...

    CE1 : Produire des écrits

    Notes :

    [1] Après que l'enseignant leur en aura lu une bonne dizaine, bien sûr. D'ailleurs, si vous êtes très sages, je vous copierai toute l’histoire du Rhinocéros et de sa corne, vous verrez, c’est très amusant !

    [2] Temps qui pourra s'étaler jusqu'à la fin de l'année scolaire au besoin. Garder cette manière de fonctionner pendant tout le premier trimestre ou même jusqu'à la moitié de l'année scolaire me semble tout à fait raisonnable et constituera à terme du temps gagné plutôt que du temps perdu : bâtir droit est souvent beaucoup plus efficace que de laisser pousser n'importe comment et démolir ensuite parce que le bâtiment est décidément bien trop inconfortable !

    [3] J’insiste sur le pluriel, mes lecteurs assidus comprendront pourquoi.


    2 commentaires
  • Maternelles : Projet classe vivante (3)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de  Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Continuons ensemble notre visite dans une école maternelle qui suit le projet Classe vivante , déjà évoqué dans les deux premiers volets de la série (Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ).

    Aujourd'hui, nous assistons, bien cachés pour ne pas perturber le déroulement du projet, à une journée dans une classe de 28 élèves de Moyenne Section.

    Chez les Moyens, c'est :

    Dix projets quotidiens sinon rien !

    « Quand on approche des cinq ans et que, bientôt, on les atteint puis les dépasse, on est grand ! » Ils vous le diront tous. Et quand on est grand, on a des envies qu’il est facile de satisfaire, des idoles qu’on peut sans aucun doute égaler, des projets qu’on sait désormais mettre à exécution dans la durée, jusqu’à satisfaction totale sinon rien !

    Pour quelques-uns[1], ce sera apprendre à lire. En fin d’année, ils liront seuls les albums de leur bibliothèque. Quelques autres sauront compter jusqu’à 1000 ou compter à rebours de 100 à 0, certains même s’imagineront comptant de 2 en 2, de 3 en 3, ou tout autre prodige du même tonneau. D’autres encore se passionneront pour l’Antiquité ou le cosmos et époustoufleront leur entourage en choisissant des livres du rayon « 9 à 12 ans » à la médiathèque municipale. Il en est même qui sont persuadés qu’ils seront Cicéron plus tard, ou Martin Luther King... ou un autre, devenu célèbre, très célèbre, parce qu’il discourait, discourait, discourait pendant des heures ! Leurs enseignants s’extasieront, leurs parents porteront au pinacle leur précocité, tout ira pour le mieux dans le meilleur des mondes... Sauf que... mais attendons encore un peu...

    Les autres, aux projets moins glorieux, sont tout autant phénoménaux. Certains sont prêts à tout pour devenir la vedette de la classe, distribuant médailles et couronnes à leurs adorateurs, enseignante et atsem comprises si elles se prêtent au jeu, rejetant et harcelant ceux qui ne sacrifient pas assez à leur gloire, et tant pis pour les deux adultes susnommées si elles en font partie. D’autres connaissent tout, mais alors tout, sur leur série favorite : ils vivent Spiderman, mangent Spiderman, s’habillent Spiderman... ou Taxi 12... ou Dora l’exploratrice... ou bien pire, hélas ! Quelques-uns sont déjà excellents un ballon au pied, ou sur un tatami imaginaire, ou sur une scène de danse techno, ou devant un chevalet de peintre, ou...que sais-je encore ?...

    Il y en a tant, de ces parfaits artistes dans leur domaine, les uns portés aux nues par des adultes qui rêvent de retrouver chez leurs enfants des adultes miniatures développant des super-capacités, les autres vivement réprimandés pour avoir peaufiné jusqu’à la perfection leur art, mal vu ailleurs que dans leur imagination.

    Dans une classe adhérant au projet « classe vivante », toutes ces individualités sont reconnues et aucune n’est plus valorisée que les autres. L’enseignant fait tour à tour appel à chacune d’entre elles, rendant « normaux » tous ces super-pouvoirs à la mode MS. De cette manière, il invite tous les enfants à élargir leur projet de départ par l’addition d’une dizaine de micro-projets quotidiens qui peu à peu s’aggloméreront de manière à leur ouvrir un large horizon fait de connaissances variées, de capacités dont ils ne soupçonnaient même pas l’existence, de compétences incroyables qui leur permettront plus tard d’être des lecteurs-scripteurs-compteurs-calculeurs-historiens-géographes-peintres-danseurs-footballeurs-karatékas-escrimeurs-coiffeurs-acteurs-chanteurs-comédiens-et-j’en-passe, mais forcément exceptionnels dans tous leurs talents !

    Matinée

    Projet n° 1 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe (Durée : de 0 à 10 minutes)

    Et cela commence dès le matin, pendant l’accueil dans la cour. Là, le projet de l’enseignant est clair et c’est lui qui domine : les enfants sont là pour recréer le lien, relâché depuis la dernière journée de classe[2], et pour réveiller son corps après une nuit de sommeil. L’enseignant laisse donc ses élèves interagir, tout en surveillant attentivement ce qui se passe. Gare au Spiderman de service en pleine expédition punitive ou à la Diva des dancing qui rejette violemment la petite violette qui ose s’approcher de son aura magique sans courber l’échine en signe d’allégeance ! Leurs envies seront détournées, inhibées, contrées par tous les moyens, dont le plus sûre : l’anticipation...

    Projet n° 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Comprendre la fonction de l’école

    (Durée 15 minutes)

    Cela continue pendant le rituel d’entrée en classe. La mise en rang provoque encore souvent des comportements incompatibles avec la vie en société parce qu’il est impossible que Spiderman donne la main à Einstein ou à Princesse Dora, parce que l’orateur-né continue à pépier comme un moineau, saoulant tout son entourage, parce que le judoka a montré au footballeur comment il fait une prise qui tue et que le footballeur a répliqué par un coup de pied dans le tibia bien senti.

    Le déshabillage, déchaussage a posé des problèmes à Einstein qui sait si bien compter mais n’a pas encore eu le temps d’apprendre à se servir de ses dix doigts et la fermeture à glissière de Sartre s’est encore coincée pendant qu’il lisait les prénoms des élèves de la classe de GS tout en essayant machinalement de la faire coulisser. Quant à Princesse Sara, elle s’est imaginée que, finalement, elle pouvait adopter provisoirement un esclave qui la déferait de ses vêtements contre la joie de recevoir un sourire condescendant et une vague promesse d’invitation à son anniversaire.

    Face à tout cela, enseignante et atsem mènent leur projet conjoint de faire entrer tout ce petit monde dans le mode de fonctionnement de l’école. Elles ont valorisé les comportements d’échange et de partage, réprimé les tentatives de domination quelles qu’elles soient et ouvert à la vie terrestre les adeptes de vie cérébrale dégagés des basses contingences de l’existence.

    Elles recommencent ainsi, plusieurs fois par jour, inlassablement, pendant les dix mois que durent l’année scolaire, en sachant qu’après chaque week-end, chaque pont, chaque période de vacances, il faudra recommencer, recommencer et encore recommencer jusqu’à ce que chacun, ou presque, adopte un comportement citoyen, éthique et responsable.

    Projet n° 3 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – L’écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Découvrir le principe alphabétique

    C) Explorer le monde du vivant : Découvrir le monde vivant ; Reconnaître les principales étapes du développement d'un animal ou d'un végétal, dans une situation d’observation du réel ou sur une image.

    (Durée : 20 minutes)

    Cela a mené la petite bande au coin regroupement. Ici encore, le projet doit être collectif. Comme la grenouille était là hier, c’est autour d’une affiche que l’enseignante cherche à focaliser la parole et l’intérêt.

    Maternelles : Projet classe vivante (3)

    Le tour de parole est instauré et tous les élèves savent que le projet de leur enseignante est qu’ils parlent, tous, et qu’ils écoutent tout ce qui se dit pour tenter de ne pas le redire exactement de la même manière. Le minuteur est mis en route, car, malgré Cicéron et Mère Michu, tout le monde doit parler mais personne ne doit s’ennuyer ou monopoliser la parole.

    Amélia : C’est la grenouille d’hier. Elle est sur une feuille. Dans l’eau.

    Berkane : Elle attend pour plonger. Après, elle va plonger et nager. Si y vient quelqu’un qui lui fait peur. Fsioou ! Elle plonge, elle nage et elle se cache !

    Camélia : Elle a des bébés. Y sont dessous ses bébés. Elle les surveille.

    Demis : On dit pas des bébés, on dit des pétards... non... des têtards. Les têtards vivent toujours dans l’eau et les grenouilles, non. Parce que mon papa m’a lu un livre de grenouilles alors je le sais. Les grenouilles, ça respire de l’air, et les têtards, ça respire de l’eau et puis... oui, je laisse parler Émile.

    Émile : C’est la grenouille. Elle attend pour plonger.

    Enseignante : Émile, tu nous redis exactement ce que nous a dit Berkane. Essaie de trouver autre chose. Regarde bien.

    Émile : Là, y’a une grosse boule.

    Enseignante : Oui, très bien. Une grosse boule de quelle couleur ?

    Émile : C’est blanc... et noir... des points noirs...

    Francine : C’est une balle qui est tombée dans l’eau.

    Gontran : Bah non hein. Sinon, ça parle pas de les grenouilles alors. C’est pas une balle. C’est plein de petites boules blanches avec un point noir dedans.

    Hélios : Je pense que ce sont des œufs. Des œufs que la grenouille a pondus.

    Isaïe : Pfff ! T’es bête, toi ! Les œufs, c’est pour les oiseaux, pas pour les grenouilles ! Hein, maîtresse ?

    Enseignante : Eh non, Isaïe. Hélios a raison. Les grenouilles pondent bien des œufs, elles aussi. Un peu comme les oiseaux. Ou comme les insectes.

    Jocaste : Je le savais, moi, que les grenouilles, ça pond des œufs. Mais pas dans des nids. Sur des plantes. Là, on voit une plante derrière. La boule, elle est accrochée à la plante.

    Kader : C’est une herbe, c’est pas une plante. Les œufs, y sont accrochés à une herbe.

    Lamia : Après, y vont s’ouvrir, et les bébés y vont sortir des œufs.

    Mathilda : Moi, ma maman, elle a un bébé. Il est tout petit. C’est mon petit frère. Il est né à la maternité.

    Enseignante : Oui, nous le savons, Mathilda. Tu as un petit frère. Et là, sur l’image, que vois-tu ?

    Mathilda : Je vois de l’eau. Les œufs, y sont dans l’eau, et le bébé, il est dans l’eau. Mon petit frère, on le met dans l’eau aussi, il prend son bain. Il aime l’eau.

    Nolan : Le bébé, y ressemble pas à sa maman, hein ? Il est tout noir, il a pas de pattes, y nage en se tortillant, comme ça... Y se tortille, y se tortille... Krrr Krrr Krrr Krrr !

    Ovide : Ouais, comme ça... Krrr Krrr Krrr Krrr ! Y se tortille ! Krrr Krrr Krrr Krrr ! Ah ah ah ! Y se tord ses fesses comme ça ! Ah ah ah !  Des fesses de pétard qui pète et qui puent !

    Pauline : Arrêêêêête, Oviiiiide ! Ovide, y m’a bousculée, maîtresse ! Y m’a bousculée !

    Enseignante : Ovide, Nolan, vous vous calmez. Vous vous exercerez à nager comme des têtards tout à l’heure, dans la salle de motricité. Ovide, tu arrêtes immédiatement ! Et Nolan et Lamia, ce n’est pas la peine de l’imiter. Allez, qui se rappelle comment il s’appelle, ce bébé, comme vous dites ? Demis nous l’a dit tout à l’heure... Ovide, va t’asseoir à côté de Mme Duplan, s’il te plaît, je ne m’amuse plus du tout, tu gênes tout le monde. Tiens, vous n’avez qu’à sortir préparer les verres pour boire, s’il vous plaît, Mme Duplan et, si vous le voulez bien, emmenez-le avec vous. Alors, ces bébés, Demis ?

    Demis : Des têtards. Ça s’appelle des têtards.

    Quentin : Je le savais moi aussi. L’autre jour, avec mon papa et mon grand frère, on est allés se promener au lac. C’est là qu’on a trouvé la grenouille d’hier. C’est mon petit frère qui l’a apportée à sa maîtresse pour qu’on la regarde dans toutes les classes. On en a vu plein, des petits pé... têtards. Plein, plein, plein. Ils gigotent comme Ovide il l’a fait.

    Rose-Marguerite : Après, quand ils grandissent, leurs pattes, elles poussent. On le voit là. Lui, c’est le grand frère de lui.

    Solal : Ouais, c’est toute la famille grenouille... Là, y’a la maman ; là, les tout petits bébés qui sont pas encore nés ; là, un bébé têtard sans pattes ; là, un grand frère qui a déjà deux pattes ; et là, une grande sœur grenouille qui va sortir de l’eau et aller voir sa maman sur la feuille.

    Théodora : C’est pas une vraie, de grenouille, la grande sœur, parce qu’elle a une grande queue. Les vraies grenouilles, elles ont pas de queue. Regarde : sa maman, elle a pas de queue. Et la grenouille d’hier, elle avait pas de queue non plus.

    Ulla : Y’a pas de papa. En fait, eh ben, les grenouilles, elles ont pas de papa...

    Victor : Bah si, quand même. Hein maîtresse, quand même, elles ont des papas, les grenouilles ?

    Enseignante : Oui, bien sûr, Victor, ne t’inquiète pas. Chez les grenouilles, il y a des femelles, les mamans, comme vous dites, et des mâles, les papas...

    Wilhelmina : Eh ben, en fait, eh ben, les grenouilles, en fait, des fois, c’est des princes. Et moi, en fait, eh ben, les princesses, eh ben, elles font un bisou à la grenouille et en fait eh ben la grenouille, elle devient un prince. Et moi, j’ai une robe de princesse, et ma maman, elle m’appelle « ma princesse », et moi, en fait, eh ben, je suis une vraie princesse. Mais je veux pas faire de bisous à des grenouilles ! Berk ! Ah non alors !

    Enseignant : Oui, très bien, Wilhelmina, tu connais des histoires dans lesquelles un prince a été transformé en grenouille, ou en crapaud, par un mauvais sort. Ça tombe bien, j’ai justement prévu de vous en lire une bientôt. Tu nous aideras à bien la raconter.

    Xavier : Oui mais les pétards des grenouilles, c’est pas des princes, paske, eh ben, y sont tout petits. Et y sont pas beaux.

    Ysengrin : Pas les PPétards, les TTTêtards. Les Ppétards, ça explose. Ppaf ! Comme ça. C’est pas des animaux.

    Zoé : Les TTTêtards, c’est comme TTThéo ! Théo, mon grand frère. Ça se dit « Té ». Tê... tard... Thé... o. Ça se dit « Té ».

    Axel : Pé...tard, ça se dit « Pé ». Tê...tard, ça se dit « Té ». Comme le thé qu’on boit. Et la télé, aussi. Et même Théodora.

    Bérénice : Té, c’est la Toupie des Alphas, avec Madame É. Moi, je sais écrire « Têtard » avec mes Alphas, à ma maison.

    Enseignant : Oui, très bien. On dit Tê... tard, avec la TTToupie que vous retrouverez bientôt dans la classe de Grande Section. La Toupie qui tourne en cliquetant comme ça : « T t t t t t t ! ». Ah, voici Mme Duplan et Démis avec la boisson. Disons-leur merci et venez vous asseoir aux tables, nous allons vous servir. Aujourd’hui, ce sont Théodora, Ulla et Victor qui distribuent les gobelets ; Wilhelmina, Xavier, Ysengrin et Zoé qui serviront l’eau qui est dans les pichets ; et Axel, Bérénice, Amélia et Berkane qui essuieront les tables avec les éponges et les chiffons. Dès que vous aurez bu, vous viendrez poser votre gobelet dans la bassine et vous mettre en rang pour aller aux toilettes.

    Projet n° 4 : Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Explorer le monde du vivant : Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d’une vie saine (Durée : 15 minutes)

    Le service de la boisson et le rangement terminés, les enfants passent aux toilettes et se lavent les mains avant d’aller dans la salle de motricité.

    Projet n° 5 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    1. B) Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique : Adapter ses équilibres et ses déplacements à des contraintes variés ; Communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ; Collaborer, coopérer (Durée : 25 minutes)

    Les enfants arrivent dans la salle de motricité. La séance débute comme chaque fois par une à deux minutes de respiration profonde, tout le monde installé dans une ronde qui occupe le centre de la pièce. L’enseignante participe à l’activité, l’Atsem est en classe, elle prépare les activités suivantes.

    Après ce moment de retour au calme, elle demande aux élèves de s’imaginer comme l’un des animaux représentés sur l’image : la grenouille, la grappe d’œufs, le jeune têtard, le têtard pourvu de pattes arrière, la jeune grenouille pas encore débarrassée de sa queue : « Chacun choisit ce qu’il veut faire mais n’en parle pas aux autres. Ensuite, tout le monde s’entraînera dans son coin puis, quand je frapperai dans les mains, vous viendrez rejoindre la ronde. Entre temps, vous pourrez m’appeler pour que je vous donne des conseils... »

    Les élèves s’égaillent dans la salle. Certains cherchent, d’autres agissent d’emblée. Ovide, Nolan et Lamia se sont retrouvés et se tortillent à qui mieux mieux, en faisant des bruits de bouche significatifs. L’enseignante joue les innocentes et vient juste leur dire que, dans l’eau, les animaux ne peuvent communiquer par la parole ; s’ils veulent être réalistes et épater leurs camarades par leur prestation théâtrale, ils doivent arrêter ces bruits qui montrent qu’ils n’ont pas encore réussi à comprendre quelque chose d’aussi simple.

    Nolan et Lamia obtempèrent et remplacent les bruits de pets par de larges ouvertures de bouche suivies de fermetures, à la mode « poisson de dessin animé ». Ovide continue un moment ses bruits évocateurs puis, voyant que personne n’y prête plus attention, commence à aller taquiner les autres groupes. L’enseignante le récupère avec elle, en lui proposant de faire le tour des groupes avec elle puisqu’il semble avoir mis au point son mime.

    Dans un coin, un groupe d’enfants s’est réuni, sous la houlette de Jocaste et Kader. Ça discute, ça se déplace, ça récrimine un peu... L’enseignante se rapproche et demande des explications.

    Kader : Avec Jocaste, on leur dit qu’il faut faire la boule des œufs mais eux, y bougent. Y faut pas qu’y bougent. Des œufs, ça bouge pas.

    Jocaste : Nous, avec Kader, on sera les herbes, et eux, il faut qu’ils se roulent en boule et qu’ils se collent bien près. Mais ils nous écoutent pas. Et ça fait pas une jolie boule.

    Amélia : Oui, mais, si on se colle, on peut plus respirer, alors... Quand on est dessous, on peut plus respirer. Moi je dis qu’on n’a qu’à se rouler en boule à côté, pas dessus. Quand même, ça se voit qu’on est des œufs si on se met comme ça.

    Berkane : Ouais, moi aussi. Je veux pas que les autres, y m’écrasent. Y’a Quentin, y m’a fait mal avec ses griffes... euh, avec ses noncles... ses zonc... ses ongles.

    Enseignante : Kader et Jocaste, je pense que vous devriez écouter vos camarades. Vous pouvez très bien rester aussi à moitié accroupis et serrés les uns contre les autres pour que ce soit une grappe à peu près ronde, non ? Essayez encore une minute mais nous allons bientôt nous arrêter.

    Elle finit son tour de salle et rappelle les enfants près d’elle, de manière à ce qu’ils reforment le cercle. Ovide reste près d’elle car elle le sent prêt à chercher chicane à tous.

    Chaque enfant ou groupe d’enfants montre brièvement sa prestation qui sera peut-être reprise dans l’après-midi lors de la deuxième séance consacrée au Projet n° 5.

    Mathilda a recruté Pauline, Camélia et Victor. Elle est la maman-grenouille qui s’occupe de son bébé Pauline-têtard pendant que Victor joue le papa-grenouille qui cajole lui aussi une Camélia-têtard nouveau-né vagissant avec beaucoup de réalisme...

    « Tant pis, pour l’instant, c’est raté », pense l’enseignante.

    Quant à Wilhelmina, elle n’a rien à montrer... Et pourquoi donc ? « Paske personne a voulu faire le prince transformé en grenouille. Y z’ont dit qu’y voulaient pas que je leur fasse un bisou sur la bouche ! Paske c’est dégoûtant, il a dit, Axel. »...

    « Encore raté ! », pense l’enseignante en pouffant de rire intérieurement.

    La séance se termine par un moment de respiration calme avant le retour en classe.

    Projet n° 6 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Les productions plastiques et visuelles : Dessiner

    C) Découvrir la fonction de l’écrit ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement : Participer verbalement à la production d’un écrit ; Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle ; faire correspondre visuellement la plupart des lettres de leur prénom, en capitale et en script, et pouvoir les nommer et introduction progressive des lettres de l'écriture cursive.

    (Durée variable selon les enfants : de 5 à 15 minutes)

    De retour en classe, les élèves et l’enseignante trouvent, comme chaque jour, les conditions matérielles du Projet n° 6 déjà prêtes. Sur les tables sont installés un pot à crayons et 4 à 6 cahiers à l’italienne fermés portant chacun sur la couverture un prénom écrit en cursive. Les élèves cherchent le leur et l’ouvrent à la page du jour, seuls ou aidés des adultes et de leurs camarades pour certains.

    L’enseignante demande à Berkane de rappeler le projet. Celui-ci répond :

    « Y faut dessiner comme on veut et toi et Mme Duplan, vous allez venir écrire comme on vous dit. 

    Enseignante : Oui, c’est ça. N’oubliez pas que si vous savez déjà ce que vous allez dessiner, nous pouvons venir dès maintenant. Et après, que devez-vous faire ?

    Camélia : Aller jouer à la dînette.

    Enseignante : Par exemple. Mais avant ?

    Demis : Aller poser le cahier sur la table et mettre la date avec le tampon.

    Enseignante : C’est ça. Au travail tout le monde et n’oubliez pas, si vous avez déjà une idée, appelez-nous en levant le doigt. Ah, Wilhelmina ! J’arrive.

    Wilhelmina : Je vais faire la princesse avec la grenouille. Tu écris : « La princesse a vu la grenouille... La grenouille, c’est un prince... C’est la sorcière qui l’a transformé.... La princesse va l’embrasser et il va redevenir un prince... »

    Ovide : Maîtresse, moi aussi, je sais ! Viens, tu vas voir... Y faut écrire : « Le pétard, y pète. Y’a du feu partout. Tout le monde a brûlé. Y sont tous morts. »

    Enseignante : Là, Ovide, tu veux que j’écrive comme tu parles. Moi, je n’écris que ce qu’on lit dans les livres. Tu peux me raconter la même histoire, mais tu l’arranges pour qu’elle ressemble à celle des livres.

    Ovide : Un jour, un pétard... a pété... non... a explosé ! Un jour, un pétard a explosé. Y’avait...

    Enseignante : Il y avait...

    Ovide : Il y avait du feu partout. Alors, tout le monde est mort.

    Enseignante : Très bien, je relis ton histoire : « Un jour, un pétard a explosé. Il y avait du feu partout. Alors, tout le monde est mort. » Ça te va ?

    Ovide : Ouais. C’est ça.

    Quentin : Maîtresse ! J’ai fini. C’est l’histoire d’un garçon qui va au lac avec son papa et son frère. Y trouvent des grenouilles alors ils en rapportent une à l’école.

    Enseignante : C’est toi, ce garçon ?

    Quentin : Oui, c’est moi.

    Enseignante : Alors, tu peux dire « Je » si tu veux. « Je suis allé au lac »... C’est comme tu veux. Dicte-moi ton histoire.

    Quentin : Je suis allé au lac... avec mon papa et mon frère... dimanche... Après euh... Ah oui ! Nous avons attrapé une grenouille... et mon frère l’a apportée à sa maîtresse dans un vivarium. Voilà. J’ai fini.

    Berkane : Maîtresse ! Ici ! J’ai fini. « La grenouille a pondu des œufs sur les herbes ».

    Enseignante : Eh bien, Camélia ? C’est fini ? Raconte-moi un peu tout ça.

    Camélia : Là, c’est la maman. Là, c’est le bébé. Là, c’est le papa. Là, c’est le soleil. Et là, c’est... un dessin.

    Enseignante : Ah oui, je vois tout ça. Ici, la maman, là, le bébé, plus petit, là, le papa à côté du bébé, là, le soleil et là, en effet, c’est... juste un dessin. Mais tu sais qu’il me faut une histoire... Tu essaies de me trouver une histoire ?

    Camélia : Le bébé... il est avec sa maman... et puis son papa... et le soleil, il a dessiné un dessin... dans le ciel.

    Enseignante : Eh bien voilà, nous allons un peu arranger tout ça et ça ira très bien. Écoute et regarde : « Le bébé est avec sa maman et son papa. Toute la famille voit le soleil qui a dessiné dans le ciel. »Ça te plaît ?... Parfait !
    Dites, les enfants qui ont fini, allez donc aux ateliers plutôt que de vous agiter... Posez votre cahier sur ma table et je vous appellerai les uns après les autres. Madame Duplan, si vous voulez bien vous rapprocher du coin peinture, s’il vous plaît, je viendrai vous relayer ensuite. Merci. 

    Projet n° 7 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Développer du goût pour les pratiques artistiques ; Découvrir différentes formes d’expression artistique : Les productions plastiques et visuelles : S’exercer au graphisme décoratif ; Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume; Observer, comprendre et transformer des images - Univers sonores : Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons - Le spectacle vivant : Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position 

    D) Explorer le monde; Se repérer dans le temps et l’espace: Stabiliser les premiers repères temporels ; Consolider la notion de chronologie ; Sensibiliser à la notion de durée ; Faire l’expérience de l’espace ; Représenter l’espace  - Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière : Explorer la matière ; Utiliser, fabriquer, manipuler des objets (Durée variable selon les enfants : de 20 à 30 minutes)

    Comme chaque jour, la classe va désormais tourner en ateliers libres, sans inscription, dans les domaines suivants[3] :

    « Patouille » : peinture – découpage et collage d’éléments plans sur une surface plane – collage d’éléments en volume – modelage – jeux de fils et tissus

    « Imitation » : coins dînette – chambre de poupées – garage – zoo – ferme – château fort – théâtre de marionnettes – bibliothèque – coin écoute et chant – coin exposition (images et objets)

    « Construction, formes et grandeurs, espace » : Puzzles – Perles – Abaques – Briques, cubes, éléments emboîtables divers... – Jeux Montessori – Coin observation et graphisme d’imitation

    « Symbolisation » : Jeux numériques divers

    Les élèves sont encouragés à construire, bâtir, s’exprimer entre eux, jouer des rôles, respecter des règles, coopérer.

    Les ateliers terminés, ils participent au rangement et au nettoyage du matériel.

    Projets n° 1 et 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant et en résolvant des problèmes ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Comprendre la fonction de l’école (Durée : 30 minutes)

    L’heure de la récréation puis le retour en classe qui lui succède ramènent les projets n°1 et 2.

    Projet n° 3 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – L’écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Découvrir le principe alphabétique

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position 

    (Durée : 15 minutes)

    Cette fois, c’est autour des œuvres des enfants que l’enseignante va mobiliser l’intérêt du groupe. Chacun montre ses réalisations plastiques, musicales, techniques, symboliques ou théâtrales.

    Aujourd’hui, un groupe de 5 enfants montre une tour qu’ils ont fini de construire debout sur des chaises ; ils souhaitent que l’enseignante et l’Atsem viennent se placer à côté pour savoir si la tour est plus grande qu’elles. Ils voudraient aussi pouvoir compter le nombre d’étages de leur tour. L’enseignante propose à la classe de les aider et tous ensemble, ils arrivent à réaliser ce prodige.

    Un autre groupe (6 enfants) veut montrer les grenouilles qu’ils ont peintes en vert puis décorées de « pierres précieuses », comme celles qu’ils ont vues au coin-observation.

    Deux enfants montrent ensuite une scénette qu’ils ont inventée avec deux marionnettes ; le « spectacle » s’éternise, les enfants n’ont pas grand-chose à dire mais ils font durer le plaisir ; sur les bancs, tout le monde s’agite, on se bouscule, on commence à s’énerver réellement ; l’enseignante intervient avant que le chahut ne s’installe et demande aux deux artistes de retravailler leur projet avant de le présenter à nouveau...

    Une dizaine d’enfants n’a rien à montrer : ils ont fait des puzzles, joué à dînette, regardé des livres, manipulé de la pâte à modeler, des perles, des petits éléments, joué au garagiste, rangé les barres Montessori de la plus petite à la plus longue, joué aux parents qui étendent et plient le linge de leur bébé, joué au Verger avec Mme Duplan.

    Trois enfants ont écouté les sons des cloches pour les apparier deux à deux, et viennent montrer le résultat obtenu. Tout le monde écoute silencieusement les sons qu’ils tirent de leurs instruments. Certains chantent le son entendu.

    Ovide, tout seul, a construit un revolver avec deux briques de Lego... comme hier, comme la semaine dernière, comme le mois dernier... Et il tient absolument à le montrer, comme hier, comme la semaine dernière, comme le mois dernier... Il s’agite, s’énerve, répond désagréablement à tous et envoie tout promener quand l’enseignante lui rappelle que, déjà hier, déjà la semaine dernière, déjà le mois dernier, il leur a montré ce même pistolet qui n’a plus rien d’extraordinaire ; elle lui réexplique, comme la veille, l’avant-veille et les jours précédents, que tout le monde sera très fier de lui quand il aura autre chose à leur montrer, avec des briques Lego ou autre chose et, comme la veille, l’avant-veille et les jours précédents, elle l’installe sur une petite chaise à côté d’elle pour finir le tour de table des œuvres notables...

    Un livre à la main, Demis attend patiemment son tour. De temps en temps, il se penche sur le livre, marmonne à voix imperceptible, fronce les sourcils... Enfin, il peut parler : « Je l’ai trouvé, le livre des grenouilles. Il était dans la bibliothèque. C’est celui de l’histoire de Wilhelmina. Je crois que j’arrive à lire le titre mais pas en entier. Là, c’est lllaaa... après, c’est... ppp...rrr... alors, ça fait princesse, je crois, puisqu’il y a une princesse sur l’image... ça, c’est... et... la princesse et... mais là, je ne comprends pas parce que c’est llleee... et on ne dit pas « le grenouille », alors ça va pas. »

    L’enseignante, très brièvement, lui montre le début du mot suivant et déchiffre pour lui c-r-a-p-aud. Puis elle explique à la classe que l’histoire a plusieurs versions, qu’il s’agit parfois d’une grenouille et parfois d’un crapaud, et plusieurs titres, dont celui-ci, qu’elle montre en demandant à Demis de relire le titre tout seul, ce dont il s’acquitte avec facilité.

    Projet n° 8 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Univers sonores : Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons (Durée : 20 à 30 minutes)

    C’est l’heure de la musique, comme tous les matins après le regroupement de langage. L’enseignante commence par un échauffement corporel : étirements, bâillements, bruits de bouche, éducation du souffle. Elle continue par des jeux vocaux visant à assurer la justesse du son, à développer l’écoute interne, à renforcer les cordes vocales.

    Puis c’est le moment du chant, consacré aujourd’hui à la révision d’un chant connu que les enfants apprennent à chanter en réponses : la classe est partagée en trois groupes, représentés par les trois bancs, et doit suivre les indications des chefs d’orchestre, Ovide et la maîtresse, qui désignent un groupe différent pour chaque vers du chant.

    Enfin, pendant que les familles commencent à récupérer leurs enfants et que Mme Duplan récupère les enfants qui vont aller à la cantine, l’enseignante donne à écouter aux élèves restant le conte musical de Steve Waring cité ci-dessus.

    Après-midi

    Projet n° 1 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe (Durée : de 0 à 10 minutes)

    Voir matin, accueil dans la cour.

    Projet n° 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Comprendre la fonction de l’école (Durée : 10 minutes)

    Voir matin, rituel d’entrée en classe.

    Projet n° 9 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – L’écrit : Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu - Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte.

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position  (Durée : 20 minutes)

    Le matin, l’enseignante a gardé près d’elle le livre que Demis avait extrait de la bibliothèque. Elle l’expose, fermé, sur un lutin face aux enfants et leur donne la parole tour à tour.

    Chacun raconte ce qu’il y voit, Demis rappelle ce qu’il a lu, Wilhelmina explique à nouveau que la grenouille va se transformer en beau prince lorsque la princesse lui aura donné un baiser. Quentin s’inquiète : est-ce une grenouille ou un crapaud ? Victor le rassure : le crapaud, c’est, selon lui, le papa-crapaud... L’enseignante intervient pour rétablir la vérité : « Ce sont des animaux qui se ressemblent beaucoup mais qui n’ont rien à voir ; il y a des mâles et des femelles crapauds, qui donnent naissance à des têtards de crapaud et des mâles et des femelles grenouille, qui donnent naissance à des têtards de grenouille ».

    Une fois les secrets de la page de titre explorés, on passe aux pages suivantes. Celle qui reprend les informations de la couverture est passée rapidement ; tout le monde connaît maintenant le titre et peut le réciter, mot à mot, lorsque l’enseignante les montre un à un de gauche à droite. Elle donne rapidement le nom de l’auteur et de l’illustrateur, puis on passe au vif du sujet : l’histoire !

    Après débat d’idée autour de la première illustration, l’enseignante prend le livre dans ses mains, cachant ainsi l’image aux enfants et lit, lentement, la première partie du conte[4] : « En ce temps-là, vivait un roi juste et bon ; ses filles étaient toutes très belles, mais la plus jeune était plus belle encore. »

    Elle s’arrête après ces quelques mots, remet le livre sur le lutrin pour permettre aux enfants d’exprimer ce qu’ils ont compris. Tous parlent de princesses, très belles, et qui sont trois, deux grandes très belles et une petite encore plus belle. Ils décrivent leurs jeux. Victor s’inquiète : où est le roi ? Est-ce lui le crapaud ? Mais non, le voilà, sur l’autre page, il est assis sur son grand fauteuil, un trône, comme nous l’explique Quentin, et il tient dans sa main son bâton de parole, comme nous lorsque c’est notre tour !

    « Pas du tout, réplique Jocaste, c’est un... un... un spectre !

    - Ah non ! C’est pas ça, dit Ovide. Un spectre, c’est un mort-vivant, comme dans les films d’horreur...

    - C’est un sceptre, dit alors Hélios. Un sceptre, pour dire qu’il est le chef.

    - Un sceptre et un spectre, c’est presque pareil, remarque Bérénice. Sè-ptre... spè...ctre... On dit presque pareil... »

    Après avoir acquiescé et écrit au tableau les deux mots en minuscules scriptes pour montrer à quel point ces deux mots se ressemblent aussi à l'écrit, l’enseignante propose alors, puisqu’on s’est un peu éloigné du sujet de relire cette première page, avant de passer à la suivante... Elle relit... lentement... en montrant les mots puis tourne la page afin que les enfants décrivent la nouvelle illustration.

    Le texte en regard étant très long, elle s’applique à ce que tous ses éléments en soient d’abord décryptés grâce au dessin.
    La forêt mentionnée dès la première ligne du texte et n’apparaissant que très peu sur l’illustration, alors elle la « voit » elle-même, montrant le fond grisé qui peut évoquer l’ombre d’une multitude d’arbres.
    Elle s’attache à ce que chacun parle, à ce que les échanges langagiers permettent à tous d’enrichir leur vocabulaire oral, de raisonner autour de l’histoire, de s’en fabriquer une image mentale...
    L’écrit viendra en appui, pour affirmer ou infirmer les hypothèses des uns et des autres et pour conforter le raisonnement autour des actions des personnages.

    Enfin, toujours avant de lire, elle résume ce qu’elle va lire : « Tout le monde a bien compris l’image de gauche. Je vais vous récapituler tout cela. Cette image nous dit que dans le parc du château, il y a une grande forêt ; que dans cette forêt, il y a une fontaine. Et que la plus jeune des filles vient y jouer à la balle. Mais, attention, l’image ne nous dit pas que la fontaine est très, très profonde, je vais vous le lire. »

    Elle lit alors les deux premiers paragraphes : « Près du château, il y avait une grande forêt et, dans cette forêt, se trouvait une fontaine, si profonde qu’on n’en voyait pas le fond. La fille du roi aimait venir y jouer avec une balle d’or qu’elle adorait. »

    Ensuite, vous avez aussi bien vu, sur l’image de droite, que la princesse pleurait et Wilhelmina nous a dit que c’était parce qu’elle avait fait tomber sa balle dans la fontaine. Je vous le lis : « Mais un jour, elle fit tomber sa balle dans la fontaine. La jolie balle était perdue et la princesse se mit alors à pleurer. »

    Elle laisse à nouveau les enfants dialoguer puis, après avoir dit qu’elle leur lirait la suite le lendemain, elle montre l’endroit, accessible à tous, où elle ranger le livre puis invite la petite troupe à se diriger vers les tables où sont préparés les verres et les pichets d’eau.

    Projet n° 4 : Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Explorer le monde du vivant : Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d’une vie saine (Durée : 15 minutes)

    Le service de la boisson et le rangement terminés, les enfants passent aux toilettes et se lavent les mains avant d’aller dans la salle de motricité.

    Projet n° 10 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique : Adapter ses équilibres et ses déplacements à des contraintes variés ; Communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ; Collaborer, coopérer - Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position  (Durée : 30 minutes)

    La séance commence par quelques minutes de relaxation, au sol, accompagnée d’une musique douce. Puis les enfants s’installent en cercle autour de l’enseignante.

    Celle-ci propose d'abord aux enfants de montrer à nouveau leurs mimes préparés le matin.

    Puis elle rappelle le conte qu'elle vient de commencer à leur lire. Quel est le jeu préféré de la plus jeune des princesses ? Où sa balle est-elle tombée ?... Quel jeu pourrions-nous inventer dans lequel nous serions des princes et des princesses jouant à la balle ? Ce qui serait bien, pour ne pas que nous pleurions, ce serait de ne jamais faire tomber la balle dans une fontaine profonde...

    Peu à peu, le jeu s'organise :

    → Chaque élève choisira une balle dans la caisse : une lourde, une légère, une petite, une grosse, une qui rebondit, une qui ne rebondit pas...

    →  Dans la salle à plusieurs endroits, parce que nous sommes nombreux, il y aura des fontaines représentées par des caisses posées sur le sol.

    → Parce qu'un essai nous a montré que parfois la balle rebondissait et sortait de la caisse, ce qui est impossible dans une fontaine très profonde, nous ajoutons des coussins dans le fond des caisses.

    → Les élèves se promèneront dans la salle en cherchant à faire des exercices compliqués avec leur balle (la lancer en l'air et la rattraper ; la faire rebondir au sol et la rattraper ; la passer d'une main dans l'autre devant soi, derrière soi, au-dessus de sa tête, par-dessous la jambe ; etc.).

    → Si leur balle tombe dans une caisse ou roule jusqu'à une caisse et la touche, ils la perdront et se placeront en-dehors de la forêt pour s'entraîner à « jeter des cailloux dans l'eau » (lancer des palets dans des cerceaux placés à quelque distance du banc derrière lequel ils sont placés.

    Les enfants connaissant les règles, l'enseignante est disponible pour s'intéresser au groupe et à chacun de ses membres ; elle régule aussi les attitudes, cherchant à maintenir un niveau sonore acceptable, des relations apaisées entre les enfants, un respect des consignes et du matériel convenable.

    Cinq minutes avant la fin de l'horaire, elle frappe dans les mains, donnant le signal de la fin. Les enfants rangent alors le matériel avec son aide active. La conversation entamée pendant ce rangement se poursuit quelque temps, enfants assis en rond dans la salle ; elle porte bien entendu sur les exploits de chacun, les suggestions d'évolution de la règle pour que le jeu soit encore mieux, encore plus difficile, encore plus compatible avec le statut de champion incontestable de chacun !

    Wilhelmina voudrait bien qu'un crapaud voleur de balles soit désigné... un crapaud qui se transformerait en beau prince quand elle lui donnerait un baiser...

    Sur ce souhait merveilleux, la petite troupe retourne dans la salle de classe pour la deuxième séance d'ateliers libres de la journée.

    Projet n° 7 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Développer du goût pour les pratiques artistiques ; Découvrir différentes formes d’expression artistique : Les productions plastiques et visuelles : S’exercer au graphisme décoratif ; Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume; Observer, comprendre et transformer des images - Univers sonores : Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons - Le spectacle vivant : Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position 

    D) Explorer le monde ; Se repérer dans le temps et l’espace : Stabiliser les premiers repères temporels ; Consolider la notion de chronologie ; Sensibiliser à la notion de durée ; Faire l’expérience de l’espace ; Représenter l’espace  - Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière : Explorer la matière ; Utiliser, fabriquer, manipuler des objets (Durée variable selon les enfants : 30 minutes)

    Voir matin, ateliers libres, sans inscription.

    Projets n° 1 et 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant et en résolvant des problèmes ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Comprendre la fonction de l’école (Durée : 30 minutes)

    Voir matin, récréation et retour en classe.

    Projet n° 4 : Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Explorer le monde du vivant : Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d’une vie saine (Durée : 15 minutes)

    Boisson, passage aux toilettes, lavage des mains.

    Projet n° 9 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies – Enrichir le vocabulaire des élèves

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position  (Durée : 5 + 10 + 10 + 5  minutes)

    Quelques « rituels » pour finir une journée riche en événements et en nouveautés.

    → Tout d’abord, la « caisse à poèmes »

    C'est une boîte à chaussures habillée qui contient sur fiches tout le répertoire de comptines et poèmes, entendus, expliqués et appris depuis le début de l’année.

    L'enseignante en extrait une des fiches et la montre aux élèves. Ceux d’entre eux qui la reconnaissent lèvent le doigt. Chacun son tour donne le titre qu’il a cru reconnaître, y ajoutant parfois quelques explications :« C’est Dame Souris trotte ! Je vois la souris dans le coin !... Là, c’est Pomme de reinette et pomme d’api, parce qu’il y a la pomme !... Et là, c’est C’est demain dimanche, avec la tante qui balaie sa chambre avec une robe blanche....an an an, tout le temps !... » Une fois leurs hypothèses validées, la classe récite en chœur la poésie reconnue.

    Puis, comme tout le monde a besoin de se dégourdir un peu les muscles, on change ! 

    Jacques a dit

    Le jeu, bien connu des enfants, se transforme en un petit jeu mathématique mêlant connaissance des petits nombres, repérage dans l’espace et schéma corporel.

    Les ordres se succèdent, sans pièges : « Jacques a dit : 3 doigts levés au-dessus de la tête !... 5 doigts levés devant vous  !... 3 doigts baissés !... Combien de doigts restent levés ?... Jacques a dit : 1 pied sous la chaise, 1 pied devant qui pivote de gauche à droite et de droite à gauche sur son talon !... Jacques a dit : 5 doigts posés face aux 5 doigts de son voisin !...  5 doigts levés, poignet posé sur le genou !... 1 doigt baissé !... Combien de doigts restent levés ?... Etc.... »

    Après une dizaine de consignes différentes, on change encore !

      → Méthode Au commencement était l’image (5e période) 

    L’enseignante a sorti les 10 premières photos de la Série 24 « Les grandeurs » qu'ils travaillent depuis cinq séances. Les élèves rappellent les mots qu’ils ont appris récemment : « petit, grand ; épais, mince ; étroit, large ; courts, longs ; minuscule, immense »... Elle en rajoute alors deux nouvelles images en annonçant : « lourd... léger »...

    Maternelles : Projet classe vivante (3)

    puis elle laisse les enfants s’exprimer :

    « Le monsieur, il est fort...

    - C’est lourd, le truc, là...

    - Des haltères...

    - Ouais, c’est lourd...

    - Y va tomber, peut-être ?...

    - Non, paske c’est un champion... t'as vu, il est habillé comme la France.

    - Mais quand même, c’est dur pour lui, y fait comme ça avec sa figure : pfff ! c’est lourd !...

    - La plume, elle vole, il a soufflé dessus le garçon...

    - C’est pas un garçon, c’est une fille...

    - On sait pas, en fait...

    - Y souffle, et la plume, elle se soulève...

    - Elle est pas lourde... elle est... attends, c’est quoi, déjà maîtresse, le mot que tu as dit ?...

    - Ah oui ! léger... la plume, elle est léger...

    - On dit pas léger, on dit légère... la plume, elle est légère...

    - Mon papy, y dit toujours que je suis légère comme une plume...

    - Et moi, c’est ma maman, elle dit que je suis lourd comme du plomb...

    - Ça veut dire que t'es trop lourd...

    - Ouais, c’est paske j’ai du muscle, moi, pas comme Francine ; je suis pas une plume légère... »

    Quand les réflexions multiples n’intéressent plus grand monde, l’enseignante range ses images après les avoir fait répertorier une dernière fois et passe au rituel suivant.

    → Comptage et au calcul

    Il était temps, déjà les premiers parents pointent leur nez à la porte. Madame Duplan les reçoit, appelle discrètement leur enfant à venir les rejoindre pendant que le jeu continue avec les autres élèves...

    L’enseignante pose devant elle 5 quilles, toutes de même couleur, même forme et même taille, que les enfants comptent.

    Puis ils ferment les yeux pendant qu’elle cache une partie des quilles derrière un paravent en carton. Les enfants rouvrent les yeux et doivent dire combien de quilles restent visibles et chercher combien de quilles sont cachées par le paravent.

    Les hypothèses vont bon train... L’enseignante rappelle Jacques a dit, tout à l’heure... à moins qu'aujourd'hui ce ne soit Berkane qui le fasse spontanément... ou Camélia... ou Francine... ou Gontran...

    Aussitôt, les autres élèves aussi regardent leurs doigts : on en voit 3 sur les 5 qu’on voyait tout à l’heure... on voit celle-là, celle-là et celle-là... alors, ce sont ces deux-là qui sont cachées ! Tu vérifies, maîtresse ?...

    « Ouais super ! Ouais super ! Ouais super ! » hurle Ovide, suivi par sa clique d’admirateurs zélés qui reprennent en chœur ce slogan enthousiasmant ! 

    Immédiatement arrêté par l’enseignante qui sait quels débordements peut provoquer cet état d’excitation chez lui, assis près d’elle, séparé de ses acolytes, il bougonne et râle, tapant sur ses genoux avec ses poings, furieux d’avoir encore une fois été contré dans ses projets personnels de prise de pouvoir par cet adulte qui, quoi qu’il essaie de faire, tient bon et persiste à mener à bien auprès de lui son projet de socialisation.

    La journée de classe est finie, Ovide. À demain... D’ici-là, tente de lâcher un peu prise ! Tu verras, la vie est bien plus belle quand on la bâtit avec les autres et non pas contre eux.

    Notes :

    [1] Attention, malgré des dénominations parfois masculines et parfois féminines, toutes peuvent se rapporter autant à un garçon qu’à une fille, même si certaines, déjà sexuées par une société qui les veut grands avant d’avoir été petits, sont plus courantes dans un sexe que dans l’autre.

    [2] N’oublions pas que le lundi, par exemple, une éternité de deux jours et trois nuits s’est écoulée depuis le jour de classe précédent. Une éternité, vous dis-je, pendant laquelle tout peut avoir changé... surtout si les règles de l’école sont très différentes de celles de la micro-société dans laquelle l’enfant vit. 

    [3] Tous les ateliers ne sont pas ouverts en même temps. En général, pour une classe de 20 à 25 élèves, les adultes en prévoient 4 ou 5 dans chacun des 4 domaines d’application, de manière à avoir entre 2 et 6 élèves par atelier.

    [4] La version choisie est celle des éditions Nathan, collection « Les petits cailloux »

    Dans la même série :

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ; ... ;

    Pour mieux cerner le projet « Classe vivante » :

    Je vous suggère la lecture de cet ouvrage : Pour une Maternelle du XXIe Siècle : Sommaire

    Comme j'en ai commandé huit d'un coup à l'éditeur, j'ai bénéficié d'une ristourne de 15 %, ce qui fait passer le prix de l'ouvrage de 23 € à 19,55 €, ce dont j'entends faire profiter d'éventuels acheteurs (auxquels il faudra hélas ajouter 5,28 € de timbres).

    Si vous êtes intéressés, écrivez-moi grâce à cet onglet : Contact


    9 commentaires
  • Maternelle : Projet « classe vivante » (2)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Aujourd'hui, dans ce deuxième volet, nous partagerons une journée de classe en Petite Section, plutôt vers la fin de l'année scolaire, à l'époque où les grenouilles se font entendre dans toutes les mares et étangs, qu'ils soient situés en ville, dans des parcs, ou à la campagne, dans la nature.

    Dans le texte, pour satisfaire les CPC et les IEN les plus exigeants, j'ai pris soin de faire apparaître les compétences et capacités exercées par les élèves et les objectifs visés par les adultes de la classe (PE et Atsem). De façon à ce que ceci apparaisse mieux, j'ai adopté un code couleur : violet pour les attendus extraits des Programmes pour l'école maternelle de 2015, bleu pour les attendus extraits de la Note de Service pour la rentrée 2019 et vert pour les attendus fondamentaux qui ont été oubliés dans ces deux derniers avatars des Programmes de l'École Maternelle.

    Cent projets par jour,

    c’est le but à atteindre à trois ans !

    C’est le matin, dix minutes avant l’heure d’entrée en classe. L’accueil a lieu dans la cour[1]. L’enseignante est présente ; l’Atsem, qui vient de lui amener les élèves qui étaient à l’accueil périscolaire du matin, accueille maintenant, dans le hall d’entrée, les familles qui ont besoin d’un renseignement ou d’une inscription à la cantine ou à la garderie périscolaire.

    Déjà, les dix enfants qui sont arrivés plus tôt se précipitent sur les jeux, chacun avec son projet ponctuel.

    Lola et Victoria, les deux copines, s’installent chacune d’un côté de la balançoire, bien décidées à Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et à Adapter [leurs] équilibres et [leurs]  déplacements à des environnements ou des contraintes variés, et prêtes pour cela à Collaborer, coopérer, s’opposer de manière à rendre le jeu possible.

    Mathis, Tom et Adil se précipitent sur les trotteurs. Eux aussi voudraient Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et Adapter [leurs]  équilibres et [leurs]  déplacements à des environnements ou des contraintes variés, mais les plus grands sont déjà passés par là et nos trois compères sont amenés à Évaluer et comparer des collections d’objets avec des procédures numériques ou non numériques. Et, hélas, le verdict est sans appel : le nombres d’objets de la collection A est inférieur au nombre de personnes de la collection B ! Il va falloir Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes...

    Un petit coup d’œil circulaire leur permet de remarquer que Fatoumata a été plus rapide qu’eux et que là-bas, près du toboggan, juchée sur une trottinette, elle [Agit] dans l’espace, dans la durée et sur les objets et [Adapte]  ses équilibres et ses  déplacements à des environnements ou des contraintes variés...

    Ils ont appris à Avoir confiance dans [leur] propre pouvoir d’agir et de penser, et savent que cette petite fille a du mal à Trouver sa place dans le groupe, se faire reconnaître comme une personne à part entière et qu’il est facile de lui faire Éprouver (douloureusement) le rôle des autres dans la construction des apprentissages ! Les voilà donc partis, prêts à Collaborer, coopérer, s’opposer pour arriver à leur but : réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée !

    Hélas pour eux, la maîtresse veille... Et la voilà en train de Guider la réflexion collective pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. À la fin de l’échange, Fatoumata retourne Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et Adapter ses équilibres et ses  déplacements à des environnements ou des contraintes variés et Adil, Tom et Mathis résolvent à la manière du renard de la fable ce contretemps fâcheux : « Ces trotteurs sont trop nuls et bons pour des bébés ! »

    Après tout, le toboggan est lui aussi un moyen d’Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets et d’Adapter ses équilibres et ses  déplacements à des environnements ou des contraintes variés...

    Maintenant, d’autres enfants ont investi la cour ; parmi eux, certains se joignent au petit groupe qui gravite autour des maîtresses, ils Osent entrer en communication et nouent le dialogue avec elles, prouvant ainsi qu’ils commencent à Agir volontairement sur autrui par le langage et à se représenter l’effet qu’une parole peut provoquer. Leurs paroles révèlent d’ailleurs souvent qu’ils sont bien en train de [Se construire] une première sensibilité aux expériences morales (sentiment d’empathie, expression du juste et de l’injuste, questionnement des stéréotypes…).

    D’autres courent en tous sens, criant comme une volée de moineaux, exerçant leurs capacités à Manipuler volontairement les sons et à les identifier à l’oreille, tout en [Explorant] leurs possibilités physiques, [Développant] leur sens de la coopération, et [Établissant] des rapports constructifs à l’autre.

    Quelques enfants, encore trop fatigués ou tout simplement plus calmes, semblent sommeiller à moitié, assis sur les bancs de la cour. Un des enseignants s’approche d’eux, leur dit quelques mots de bienvenue et leur propose de se mêler aux activités du groupe, sans les contraindre pour autant. Il Accompagne la transition vécue par ces enfants en leur laissant le temps de s’intégrer à l’activité remuante qui convient aux autres.

    Bientôt, les enseignants frappent dans les mains et se dirigent vers le point de ralliement dévolu à leur classe. Adieu les projets d’extérieur. Les élèves de Petite Section doivent désormais faire leur le projet de leur maîtresse, prouvant ainsi qu’ils sont désormais aptes à Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement.

    Toute la classe se regroupe près de la maîtresse et de l’Atsem qui vient de les rejoindre... Quelques mots s’échangent entre enfants ; les adultes se mêlent aux échanges, conscients qu’ils sont là pour Stimuler et structurer le langage oral. Ils organisent la mise en rang, le déplacement et le déshabillage des élèves avant l’entrée en classe ; puis ils coordonnent l’entrée en classe et l’installation au coin de regroupement, n’hésitant pas à répéter presque individuellement les consignes afin de Développer la compréhension de messages [...] entendus. Pendant tout ce temps, les enfants ont fait leur les projets des adultes, apprenant à Collaborer, coopérer, Coordonner [leurs] gestes et [leurs] déplacements avec ceux des autres ;  au cours de ces déplacements, ils ont pu continuer, comme chaque jour, à Élaborer des repères spatiaux.

    La classe peut commencer. Pour satisfaire au projet « classe vivante » où chaque individu connaît et reconnaît les autres membres du groupe, de manière à pouvoir, avec eux, mener des projets communs, la demi-journée commence par un moment collectif, où chacun apprend à Trouver sa place dans le groupe, Se faire reconnaître comme une personne à part entière et éprouver le rôle des autres dans la construction des apprentissages.

    Pendant 10 à 15 minutes, l’enseignante va faire en sorte de Stimuler et structurer le langage oral, Développer la compréhension de messages [...] entendus et, si possible, de Développer et entraîner la conscience phonologique. Pour cela, elle a récupéré, dans son vivarium, la grenouille que sa collègue a présenté à ses élèves de TPS hier.

    Très vite, Adil a pour projet personnel d’Explorer le monde du vivant de manière sensorielle ; il se précipite sur le vivarium, montrant combien il est déjà capable d’Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir ! Mais, ayant à cœur de lui faire Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement, l’Atsem y met bon ordre, récupérant Adil calmement et l’incitant à se rassoir au milieu de ses camarades.

    L’enseignante organise les échanges, de manière à Stimuler et structurer le langage oral de chacun mais aussi à Développer la compréhension de messages entendus. Aujourd’hui, comme souvent, une bonne surprise l’attend qui va lui permettre de Développer et entraîner la conscience phonologique de ses jeunes apprenants...

    Chaque élève, sollicité au moyen d’un bâton de parole, parlera à son tour (je vous laisse trouver tout seuls le projet de chacun au moment où il parle) ; les autres, rappelés au besoin à l’ordre par les adultes qui cherchent à leur faire Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement, l’écouteront et, quand ils le pourront, rebondiront sur ses propos.

    [é = Élève ; E = Enseignante]

    é1 : C’est une bête... une grenouille...

    é2 : Oui. La gronouille, a dort.

    é3 : Pas groooo...nouille, greeeee...nouille.

    é4 : Reeeenouille. Reeenouille...

    é3 : Ggggrenouille, on dit. Cette bête, c’est une gre-nouille !

    E : Oui, é3 a raison. Cet animal est une greeee... nou... ille ! U-ne gre-nou-ille. Essayez de répéter après moi : gre...

    é : GRE...

    E : nou...

    é : NOU...

    E : ille...

    é : ILLE...

    E : gre... nou...ille

    é : GRE... NOU... ILLE !

    E : Parfait... é5, tu n’avais encore rien dit.

    é5 : La grenouille, elle est petite. Elle est toute petite.

    é6 : Est verte... Est ‘ne verte gronouille.

    E : Oui, tu as, raison, elle est verte, c’est une greeeenouille verte. Tu peux répéter, é6 ? Une greeenouille verte.

    é6 : Une gro... greeenouille verte.

    é7 : Les ronouilles... eh beh...

    E : Comment dis-tu, é7 ? Attention, on dit « les greeenouilles »...

    é7 : Les grenouilles, eh beh, c’est dans l’eau.

    é8 : Oui, c’est dans l’eau, les grenouilles. Y nagent. Comme ça...

    E : Oui, très bien. Vous avez entendu, les autres ? É3, é 4, regardez un peu par ici... É7 et é8 nous disent que les grenouilles vivent dans l’eau et qu’elles nagent. Vous le saviez, ça ?

    é9 : A pas d’eau, là. A pas d’eau, la grenouille. A veut de l’eau ?

    E : Tu as raison. Ici, dans le vivarium, il n’y a pas d’eau. Alors, é7 et é8 ?

    é9 : Y z’aiment l’eau, les grenouilles.

    é8 : Y z’habitent... euh... y’a de l’eau... C’est où y’a de l’eau, y z’habitent.

    E : Je crois que j’ai compris. Vous voulez nous dire que les grenouilles habitent, enfin vivent, près de l’eau parce qu’elles aiment l’eau.

    é9 : Oui, y z’aiment l’eau. Y restent là y’a de l’eau.

    é10 : Moi n’en a vu des grenouilles. N’en a vu au parc... Là où y’a l’eau. Y sont dans l’herbe et hop ! dans l’eau ! Je cours et hop ! dans l’eau !

    E : Oh ! Formidable ! Toi, é10, tu as déjà vu des grenouilles au parc, près de l’étang ? Vous entendez ça, les copains et les copines. Près de l’étang, au parc, les grenouilles vivent dans l’herbe et quand é10 est arrivé, elles ont sauté dans l’eau. C’est ça, é10 ?

    é10 : Ouais. Et è nagent. Hop, hop, hop, è nagent, è nagent... On voit plus... È sont parties loin !

    é11 : Elles ont peur. Les grenouilles, elles ont peur de nous. On est grands et elles sont petits.

    E : Tu penses que nous leur faisons peur car elles sont toutes petites par rapport à nous qui sommes très grands.

    é12 : Ouais ! Nous sommes très grands ! Et forts ! Comme Batman ! Les ronouilles, a sont trop petits pour nous. On va les tuer !

    é13 : Les tuer ! Écrasées, les ronouilles ! Tchak !

    E : Eh bien... Et pourquoi donc ? Vous aimeriez que Nanou et moi, nous vous écrasions et nous vous tuions parce que vous êtes petits et que nous sommes grandes ? Ça vous ferait plaisir, ça ?

    é : NOOOOON !

    é14 : C’est pas gentil. Y faut pas écraser les grenouilles. C’est pas gentil.

    é15 : A sont petites. Faut être gentil. A sont toutes petites.

    é16 : Il a peur, la grenouille. Y fait comme ça, à son cou... Là, on voit.

    é17 : Ah oui, il bouge, son cou... y fait ghooou ghooou ghooou !

    é18 : Ouais. Elle a peur. Ça tape, à son cou. Comme ça (il se frappe la poitrine) : ghooou ! ghooou ! ghooou !

    é19 : Moi aussi, ça tape à mon cou. Là. Ça tape...

    é20 : Moi non, j’a pas peur !

    é21 : J’ai pas peur. Moi, j’ai jamais peur. Paske... j’ai pas peur.

    E : C’est son cœur qui bat. Nous avons tous un cœur qui bat, là, dans la poitrine. Si nous posons la main sur notre gorge, comme ça, sans appuyer et sans parler, nous pouvons le sentir... Tap... tap... tap... Vous sentez ?

    é : Oui... Tap... tap... tap...

    é22[2] : La grenouille, elle a un cœur ? Comme nous ?

    E : Oui, la grenouille a un cœur qui bat, comme le nôtre. Si son cœur arrête de battre, elle meurt. C’est comme ça. Nous en reparlerons bientôt. Pour le moment, nous allons aller aux toilettes, puis nous prendrons les cahiers de dessin. Levez-vous en silence, comme la grenouille qui n’a rien dit depuis tout à l’heure et suivez Nanou.

    Le projet « passage aux toilettes et boisson » n’est pas répertorié dans les programmes de l’école maternelle qui a oublié son rôle de passeur entre la maison et l’école. Pourtant ce sont des lieux et des activités de choix pour Passer de règles collectives données et justifiées par l'enseignant qui signifie à l'enfant les droits (s’exprimer, jouer, apprendre, faire des erreurs, être aidé et protégé…) et les obligations dans la collectivité scolaire (attendre son tour, partager les objets, ranger, respecter le matériel...) à une appropriation passant par la répétition d'activités rituelles et une première réflexion sur leur application. Ce projet permettra que Progressivement, les enfants soient conduits à participer à une élaboration collective de règles de vie adaptées à l’environnement local.

    Il est immédiatement suivi du projet, de l’adulte encore, qui consistera à Dessiner librement, dans un espace aménagé où sont disponibles les outils et supports nécessaires. Ce projet s’imbriquera étroitement avec un projet Stimuler et structurer le langage oral  ainsi qu’avec de fortes visées menant à Guider l'apprentissage des gestes graphiques, ce dernier projet émanant cette fois uniquement de l’adulte et restant encore totalement occulte...

    Les projets des enfants sont plus simples, allant de Laisser une trace aléatoire sur le papier et s’émerveiller du résultat obtenu à Représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant ou à Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes et Créer des graphismes nouveaux.

    Pendant ce court moment, les deux adultes s’activent, tout à leur projet personnel : Stimuler et structurer le langage oral et Guider l'apprentissage des gestes graphiques. Un stylo à la main, elles notent en quelques mots ce que les enfants produisent avant de le leur relire, leur permettant ainsi, de manière totalement intuitive, de  Comprendre que l'écriture transcrit la parole et que cette transcription suppose une segmentation en différents types d'unités ; c'est aussi un moment où chaque enfant est amené individuellement à Participer verbalement à la production d’un écrit et à Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle.

    Les projets des enfants sont divers et variés : Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre, S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis, Reformuler pour se faire mieux comprendre, Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue, Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit jusqu’à pour certains tenter (mais échouer à rendre cet essai intelligible par tous, faute de connaissance dans le domaine de l’écriture graphémique) de produire Des essais d’écriture de mots !

    Maternelle : Projet « classe vivante » (2)

    La matinée continue avec les ateliers de libre choix. Dans une classe vivante, il n’y a ni inscriptions, ni obligations de participer à son tour à chacune des activités proposées car l’enseignant pense que les chemins sont nombreux pour arriver à un même but et que ce qui conviendra à l’un ne satisfera pas l’autre et le retardera plutôt que de le faire avancer.

    Il les laisse donc agir à leur guise, se contentant de Stimuler et structurer le langage oral, et de saisir toute occasion pour faire découvrir, entraîner, stimuler, encourager tous les comportements qui amèneront les enfants à dominer les diverses compétences des cinq domaines en jeu à l’école maternelle : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (ici, il s’agira avant tout de motricité fine) ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques (arts visuels et univers sonore s’il y a un coin écoute) ; Construire les premiers outils pour structurer sa pensée et Explorer le monde (à hauteur d’enfant et non d’adulte féru de voyages lointains dans le temps et l’espace).

    Il n’y a pas non plus d’activités factices où l’on a isolé une compétence, une capacité, une notion de manière à ce que l’enfant sache se servir, au choix, d’une pince à cornichons et d’une boule de cotillon, d’un chiffon à poussière et d’un vieux chandelier, d’une pince à linge et d’un boulon de 8 !

    En lieu et place de tout cela, il y a des espaces où l’on peut pratiquer :

    → des activités de « patouille[3] » : peinture, modelage, découpage/collage dans un espace à deux dimensions, agencement/collage/vissage/attachage dans un espace à trois dimensions ; fils à tricoter et tissus

     → des activités d’imitation : cuisine ; chambre de poupées ; « blanchisserie » ; garage et piste routière ; ferme ; zoo ; atelier bricolage ; coin orchestre

    → des activités de structuration de la pensée : jeux de construction ; encastrements et puzzles ; fils et perles ; objets de tri ; images séquentielles à ordonner ; table d’exposition où ont été déposés livres et objets se rapportant aux grenouilles ; coin bibliothèque

    Chaque enfant vaque à ses projets longs ou courts. La plupart en mèneront trois larges, , certains plus, certains moins. Ces « grands projets », si on les observe attentivement, seront pour la plupart scindés en multiples micro-projets (au coin-orchestre, par exemple, écouter, jouer, moduler, jeter, ramasser, augmenter le niveau sonore, le baisser brutalement, imiter, ...).

    Inutile de répertorier les points du programme qu’ils traiteront, il faudrait recopier le BOEN in extenso en y ajoutant la note de rentrée 2019 qui vient de sortir récemment.

    Tous participeront ensuite, en compagnie des adultes, au rangement et au nettoyage de ces espaces. Et là encore, projets et points du programmes traités s'aggloméreront à l'envi.

    Les adultes mèneront les leurs, répertoriés au BOEN eux aussi. Les principaux se situeront dans la première partie du programme 2015 :

    Une école qui s’adapte aux jeunes enfants : Accueillir les enfants ; Accompagne les transitions ; Tenir compte du développement de l’enfant ; Pratiquer une évaluation positive

    Une école qui organise des modalités spécifiques d’apprentissage : Apprendre en jouant ; Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes ; Apprendre en s’exerçant ; Apprendre en se remémorant et en mémorisant

    Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble : Comprendre la fonction de l’école

    Cette interdisciplinarité continuera ensuite pendant les 30 minutes de récréation.

    Les élèves y mèneront leurs projets, moteurs, sensoriels, langagiers, numériques, spatiaux, temporels, et enfin sociaux, validés ou non par les enseignants qui persévéreront dans la gestion des leurs, très différents mais pourtant compatibles avec ceux des enfants.

    Après la récréation et le petit moment social d’organisation d’un déplacement collectif, et de passage aux toilettes, c’est vers la salle de motricité que se dirigera la classe de Petite Section, pour la séance du matin. Là, un mélange de projet collectif mené par l’adulte et de projets personnels voulus et vécus par les enfants créera la dynamique motrice de la séance.

    Le projet de l’adulte est aujourd’hui basé sur les objectifs suivants Stimuler et structurer le langage oral ; Développer la compréhension de messages entendus ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ; Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes variés ; Jouer avec sa voix ; utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Explorer des grandeurs ; Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères ; Se situer par rapport à d’autres, par rapport à des objets repères ; Découvrir le monde vivant

    Ceux des enfants vont consister à Se rappeler ou apprendre comment se déplace une grenouille et l’évoquer dans un langage compréhensible de tous ; Sauter comme une grenouille en coassant : a) sur le sol de la salle – b) sur des surfaces molles évoquant la boue de la mare – c) en coassant doucement, plus fort, très fort, très doucement ; Remarquer le bruit que font les « pattes  des grenouilles » en se réceptionnant sur le sol ; Chercher à faire varier ce bruit ; Fermer les yeux et chercher d’où vient le bruit de « pattes » dans la salle ; Bondir : a) 1 seule fois – b) 2 fois – c) 3 fois ; Faire des bonds de plus en plus longs, de plus en plus hauts, de plus en plus courts, de plus en plus bas ; Suivre un parcours allant de la mare à l’abri sous les roseaux, de l’abri sous les roseaux à la feuille de nénuphar, de la feuille de nénuphar à la mare, de la mare au petit trou dans la boue où ils se détendront au son de la chanson de Steve Waring.

    Lorsque la musique s’arrêtera, aidés par l’Atsem et l’enseignante, ils iront s’installer sur les bancs et raconteront ce qu’ils ont fait quand ils étaient des grenouilles, travaillant ainsi à Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages entendus.  L’enseignante profitera de l’évocation du langage des grenouilles pour travailler à nouveau la compétence Jouer avec sa voix ; en leur faisant articuler très lentement des « Coâ, coâ, coâ... », elle les encouragera à Développer et entraîner leur conscience phonologique. Puis viendra un moment de chant avec Il pleut, il mouille au cours duquel, pendant que les enfants mettent à exécution leurs projets de Mémoriser un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive et de Jouer avec leur voix pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance, sans rien en dire à personne, l’enseignante continuera, grâce aux rimes sur lesquelles elle insiste en chantant, à Développer et entraîner la conscience phonologique de ses jeunes élèves.

    Mais déjà la matinée s’achève, les enfants mangeant à la cantine adoptent le projet de l’Atsem et partent avec elle se laver les mains avant de passer à table ; quant aux enfants qui ont la chance de rentrer chez eux pour manger, ils restent encore quelques minutes avec leur maîtresse qui profite du petit nombre pour organiser un Quoi de neuf ? impromptu pendant lequel chacun s’emploie à Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages entendus.

    Cet après-midi, certains reviendront et d’autres resteront chez eux car le projet pédagogique de l’équipe tient compte du développement de l’enfant, accompagne les transitions vécues par les enfants, accueille les enfants et leurs parents dans le souci du bien-être et d’une première scolarisation réussie des enfants et en portant attention à la diversité des familles.

    Ceux qui reviendront seront aussi accueillis dans le souci de leur bien-être, en tenant compte de leur développement. C’est pourquoi le début de l’après-midi, après un très court accueil en classe, au coin de regroupement, pendant lequel, doudou en main et sucette au bec pour certains, ils écouteront calmement Steve Waring faire chanter tout doucement ses Grenouilles... Des projets, l’enseignante en a beaucoup, ils sont surtout éducatifs : faire entrer chacun dans un rythme collectif qui l’oblige à renoncer à ses désirs immédiats ; acquisition de premiers savoirs et savoir-faire relatifs à une hygiène de vie saine... Les enfants, chacun avec sa personnalité propre, mènent les leurs qui vont de Résister stoïquement au sommeil et le prouver par sa mauvaise humeur à Se laisser bercer par le rythme de la musique et commencer à s’assoupir.

    L’enseignante, accompagnée de l’Atsem, qui a quitté quelques instants les demi-pensionnaires déjà endormis depuis un moment, les entraîne successivement vers les toilettes puis vers la salle de sieste où ils vont tous prendre un temps de repos adapté à leurs rythmes personnels.

    L’enseignante revient en classe, range quelques affaires laissées un peu en vrac le matin, classe les travaux de « Patouille », en affiche certains et archive les autres dans les trieurs des élèves. Un petit groupe d’élèves de Grande Section arrive ; les enfants savent que « les Petits » accueillent une grenouille pour la journée. Les questions fusent, ils veulent voir, toucher, comprendre... L’enseignante quitte ses projets d’adulte et adopte les leurs : Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages entendus. Elle ajoute même un détail à ce deuxième projet : Développer la compréhension de messages et de textes entendus !

    Elle récupère donc le livre documentaire sur les grenouilles qu’elle avait placé sur la table d’exposition, s’installe au milieu d’eux et les laisse commenter les photos, comprendre ce qu’elles expliquent, les conduisant ainsi à Observer les différentes manifestations de la vie animale.

    Le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction de ces batraciens passionne tout particulièrement les enfants. Cela permet à l’enseignante de leur lire et de leur faire commenter la description des étapes de la vie d’une grenouille, se donnant une occasion supplémentaire de Développer la compréhension de messages et de textes entendus, d’Utiliser des marqueurs temporels adaptés (puis, pendant, avant, après…) dans des récits, descriptions ou explications, d’Ordonner une suite de photographies ou d’images, pour rendre compte d’une situation vécue ou d’un récit fictif entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité.

    Pendant ce temps, quelques-uns de ses élèves, ayant assouvi leur besoin de sommeil, se sont levés et sont venus les rejoindre. Certains choisissent de regarder les images avec les grands, d’autres préfèrent se diriger vers les coins-jeux d’imitation et jeux de structuration de la pensée, d’autres enfin s’approchent de la table d’observation et contemplent la grenouille dans son vivarium et les reproductions d’œuvres d’art représentant des grenouilles.

    L’Atsem des grands vient récupérer le groupe et l’enseignante reste seule avec ses quelques élèves. C’est un moment privilégié de langage pendant lequel se mêlent inextricablement les objectifs prévus par les programmes de 2015 et ceux de la note de service de 2019 : Stimuler et structurer leur langage oral ; Développer la compréhension de messages et de textes entendus ; Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre ; S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis ; Reformuler pour se faire mieux comprendre ; Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue ; Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit ; Découvrir différentes formes d’expression artistique ; Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix ; Utiliser les nombres ; Explorer des formes, des grandeurs ; Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière et j’en oublie certainement.

    Peu à peu, d’autres enfants de la classe arrivent, certains de la salle de sieste, d’autres de leur domicile ; ils se mêlent à ceux qui jouent déjà. Bientôt, il est temps de les regrouper un moment autour d’un projet commun. Aujourd’hui, c’est celui d’associer les photos de plusieurs animaux de la mare à leur silhouette présentée en noir, à la même échelle que les animaux photographiés.

    Pour quelle raison ? dans quel but ? me direz-vous... Mais pour les faire parler, encore et toujours, Stimuler et structurer le langage oral... et puis pour les Conduire vers la compréhension et l’utilisation de symboles représentatifs abstraits d’ « objets » concrets. C’est, en quelque sorte, une toute première étape vers les attendus des programmes suivants : Découvrir la fonction de l’écrit et Découvrir le principe alphabétique. Les enfants sont amenés à Observer le vivant, mais aussi le décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue. Des détails visuels pertinents sont découverts, ils amènent à distinguer le crapaud de la grenouille, la carpe du brochet, le moustique de l’araignée...

    Dans ce travail, difficile pour des Petits, l’enseignante est le garant du langage de référence qui se doit d'être lexicalement précis et syntaxiquement correct en toute situation. Sollicités et stimulés par la professeur qui a à leur égard une exigence adaptée, les élèves affinent leur capacité à parler et à comprendre, dans une situations de jeu, d'action, d'exploration et de vie quotidienne au sein de la classe.

    Une fois l’appariement obtenu, l’heure de la récréation sonne. N’y vont que les élèves déjà bien réveillés qui sont prêts à jouer... pardon...  à mener leurs projets divers et variés, comme le matin. Les autres restent dans la classe avec l'Atsem qui prendra sa pause après.

    Puis ce sera le temps social du déplacement et du passage aux toilettes, avant un moment d’expression corporelle dans la salle de motricité. Les enfants, rejoints désormais par les derniers dormeurs, écoutent à nouveau la comptine Il pleut, il mouille, ils développent leur écoute, leur sensibilité, leur discrimination et leur mémoire auditive ; le morceau, choisi pour sa notoriété, sa simplicité et son rythme adapté à des petits, pose les bases de premières références culturelles.

    Après cette nouvelle écoute, l’enseignante encourage les enfants, même les plus timides, à « se promener sous la pluie », comme la grenouille de la chanson.

    C’est une approche de la Communication avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique que réclame à juste titre les programmes scolaires pendant laquelle chaque enfant s’emploie à Découvrir et d’affirmer ses propres possibilités d’improvisation, d’invention et de création en utilisant son corps.

    Puis, après avoir regroupé ses élèves autour d’elle, l’enseignante constitue des petites rondes de 5 ou 6 enfants. Pour leur simplifier la tâche, elle trace au sol un cercle, la mare, dans lequel « les petites grenouilles qui dansent ne devront pas tomber ». Les petites rondes vont tourner quelques instants au son de la musique, apprenant aux élèves à Coordonner [leurs] gestes et [leurs] déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés.

    Mais l’excitation gagne, il est temps d’arrêter le projet de certains, tout à leur envie de sortir des cadres pendant lesquels ils sont contraints à Comprendre la fonction de l’école et son fonctionnement. Les enfants retournent en classe, dirigés par leur enseignante et leur Atsem, et s’assoient sur les bancs du coin-regroupement.

    C’est avec cérémonie, en surjouant la situation, que l’enseignante, prête une dernière fois à Stimuler et structurer le langage oral et à Développer la compréhension de messages et de textes entendus, va leur faire découvrir un petit garçon, un décor de mare et une série de grenouilles de toutes tailles, destinées à mimer et jouer l’histoire des Grenouilles de Steve Waring... Elle commence, imitant l’intonation du chanteur et promenant son petit garçon sur le décor dessiné au tableau :

    « Il était une fois un petit garçon qui aimait se promener dans la campagne... Un bel après-midi, il arriva dans les marécages...

    Les voilà, les marécages, ici, un marécage, c'est de l’eau, des plantes et de la boue... Souvent, dans les marécages, il y a beaucoup de grenouilles.

    Un bel après-midi, il arriva dans les marécages... là où le saule pleure sur la terre...

    Le voici, le saule qui pleure sur la terre... c’est un arbre avec ses branches qui tombent, comme ça, comme s’il était très triste et qu’il pleurait... comme ça... faites-moi vous aussi le saule qui pleure sur la terre : « Bouh ouh ouh, je suis le saule et je pleure... Bouh ouh ouh, mes branches pendent... ma tête pend, mes bras pendent, comme les branches du saule... »...

    Un bel après-midi, il arriva dans les marécages, là où le saule pleure sur la terre et l’herbe est toute mouillée...

    Eh oui, pourquoi est-elle mouillée, l’herbe ? Qui le sait ? Rappelez-vous... Qui le sait ? É2 ?

    é2 : L’a de l’eau... À le ma... à le macarage... là !

    é3 : Le marécage ! Elle a dit la maîtresse, y va à le marécage, le petit garçon.

    E : Très bien, é2 et é3, le ma... ré...ca...ge... C’est un mot très difficile. Dans un ma-ré-ca-ge, il y a de l’eau. C’est pourquoi l’herbe est mouillée. Je reprends l’histoire ?...

    é : OUIIIIIII !

    E : Alors regardez bien...

    Il était une fois un petit garçon qui aimait se promener dans la campagne... Un bel après-midi, il arriva dans les marécages... là où le saule pleure sur la terre... et l’herbe est toute mouillée... et la mousse qui descend des cyprès...

    Ici... les grands cyprès et là, la mousse qui pend de leurs branches...

    et la mousse qui descend des cyprès... ressemble à un monstre à l’œil maussade...

    Là, regardez, dans la mousse, on voit les yeux du monstre... Ouh ! Ça fait peur ! Il est courageux, ce petit garçon !

    Continuons son histoire :

    Juste à l’endroit où vivent les grenouilles !...

    Ah ah ah, voilà nos grenouilles ! Qui les voit, cachées dans l’image ?... Il y en a beaucoup... Toi, é4 ?

    é4 : Là...

    E : Où ? Explique-nous. Non, non, sans te lever, juste avec des mots...

    é4 : Là... côté... là... après... sur... non, pas là ! Là ! côté l’eau...

    é5 : Y dit, c’est là, à côté de l’eau. Hein é4, tu dis ça ?

    é4 : Ouais. Côté l’eau.

    E : Ah oui, celle-là... Celle qui est juste à côté d’une flaque d’eau, près du saule qui pleure sur la terre... Je vois...

    Ah mais, je vois autre chose aussi ! Nanou a ouvert la porte, elle vient chercher les enfants qui vont à la garderie... Vous allez vous lever, les enfants de la garderie, quand Nanou appellera votre prénom, et vous partirez avec elle.

    Ah, et puis Adil et Tom s’en vont aussi, ils vont rejoindre leurs mamans, bonjour mesdames et au revoir, à bientôt.

    Le dernier projet de l’enseignante est alors de diriger dans le calme ses élèves encore présents à la recherche des grenouilles (elle les déplacera une fois les enfants sortis pour pouvoir continuer l'histoire le lendemain avec des élèves tous au même point de connaissance du « terrain d'expérimentation sensorielle »), tout en envoyant les autres, un par un ou par paquets, rejoindre les responsables légaux qui prendront le relais et emmèneront à leur tour les enfants vers tous les projets que ces derniers compteront mener jusqu’à demain matin, 8 h 50...

    Notes :

    [1] Je sais, ce n’est pas courant, mais cet accueil moins « scolaire » sert la cause de la classe vivante qui cherche à tirer profit des intérêts, des envies et des projets des enfants pour installer les compétences motrices, sensorielles, sociales et « intellectuelles » dont ils ont besoin pour progresser. On peut toutefois transférer l’organisation à une salle de classe agencée en « espaces » ou « coins ».

    [2] Je triche un peu parce que, dans mon rêve de classe vivante, il n’y a pas de classes de 30 en maternelle. Mais s’il y avait 30 enfants, il faudrait passer quelques minutes de plus assis à écouter les 8 derniers exprimer leurs constatations grenouillères...

    [3] J’aurais dû faire breveter le terme le jour où je l’ai employé la première, sur le forum EDP ! Je serais millionnaire peut-être maintenant ?

    Dans la même série :

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1) ; ... ; 

    Maternelles : Projet classe vivante (3)

    Pour mieux cerner le projet « Classe vivante » :

    Je vous suggère la lecture de cet ouvrage : Pour une Maternelle du XXIe Siècle : Sommaire

    Comme j'en ai commandé huit d'un coup à l'éditeur, j'ai bénéficié d'une ristourne de 15 %, ce qui fait passer le prix de l'ouvrage de 23 € à 19,55 €, ce dont j'entends faire profiter d'éventuels acheteurs (auxquels il faudra hélas ajouter 5,28 € de timbres).

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  • Maternelle : Projet « classe vivante » (1)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Nouvelle série d'articles sur l'école maternelle, sa vie, son œuvre, dans l'espoir qu'elle durera assez longtemps pour que les modes actuelles passent et que s'appliquent un peu partout ces quelques principes simples qui lui redonneront sa spécificité...

    Aujourd'hui, un petit constat, suivi de quelques propositions. Et bientôt j'espère, la suite...

    De la pédagogie de projet à la pédagogie vivante en maternelle

    La pédagogie de projet :

    Depuis quelques décennies, la pédagogie de projet a conquis le haut du pavé en maternelle.

    Le projet est parfois très succinct ; il ne vise qu’une compétence, le plus souvent d’ordre purement mécanique, de type « pavlovien », comme « écrire son prénom en majuscules bâtons[1] », « reconnaître les chiffres et les associer à une collection d’objets » ou encore « réciter l’alphabet, la suite des nombres ou les jours de la semaine ». Ce projet est alors le plus souvent présenté « hors-sol », n’est relié à aucun autre faisceau d’activités et n’interfère que très peu avec le reste du temps scolaire. Il arrive même qu’une fois son acquisition contrôlée, on ne fasse plus jamais appel à lui.

    D’autres fois, au contraire, le projet est tentaculaire et envahit espace et temps scolaires, mis à part, dans le meilleur des cas, les moments de récitation à visée psittaciste cités plus haut. Ces derniers sont alors collés  dans des « rituels » qu’on fera allègrement sauter si on est un peu en retard dans la réalisation du fond à l’éponge indispensable pour finaliser le projet « paysages sous-marins des lagons polynésiens » destiné à renouveler l’affichage du couloir d’entrée.

    Le sujet de ce projet grandiose a quasiment toujours été choisi par l’adulte pour sa « richesse » et son côté insolite.

    Il arrive que ce soit aussi pour ses possibilités d’exploitation plastique et littéraire, beaucoup plus rarement musicale, mathématique, spatiale ou temporelle, mais pas toujours.
    En effet, on lit fréquemment les demandes de collègues, bien décidés à mener un grand chantier sur la Chine, l’époque paléolithique, les « émotions », les cinq sens ou l’avènement de la charrue à deux socs dans l’agropastoralisme de la Grèce antique (nan, j’déconne !... ça n'existait pas les charrues à deux socs, à ce moment-là...), sujets sur lesquels ils ont apparemment beaucoup réfléchi avant de les prendre comme sujets d'étude pour tout-petits. Pourtant, on découvre qu'ils recherchent des albums, des idées de bricolages à visée artistique dont les élèves pourraient faire le fond et le coloriage des sujets dessinés et découpés par l’atsem, ou encore des musiques, si possible « modernes et rythmées », avec leur chorégraphie, s’il vous plaît, parce que la date du spectacle de fin d’année est proche et qu’il faudrait enfin songer à faire un peu de musique à l’école si on veut époustoufler familles et collègues !

    Ça, c’est la pédagogie de projet... revue et corrigée par l’école maternelle française du début du XXIe siècle. Pour ceux qui ont lu (ou ont connu) des comptes-rendus de journées en classes Freinet, ou en pédagogie institutionnelle, façon Fernand Oury et Aïda Vasquez, vous admettrez que nous sommes désormais très loin du projet ― pédagogique, celui-là ―  initial : celui d’une « classe vivante » dans laquelle enfants et adulte s’organisaient pour mener à bien les projets nés de leurs intérêts du moment et cherchaient à s’en servir pour acquérir des compétences motrices, sensorielles, culturelles et sociales sans cesse réinvesties et enrichies tout au long de l’année !

    C’est de cette pédagogie vivante dont je voudrais vous parler aujourd’hui, d’autant que certains commencent à sentir l’inanité tant de ces petites cases à remplir indépendamment les unes des autres que de ces projets d’adultes dans lesquels ils doivent traîner des enfants pénibles et peu investis car ravalés la plupart du temps au rang d’exécutants de basses œuvres d'un « projet » dont la finalité leur échappe.

    Classe vivante, mode d’emploi

    La classe vivante aussi a ses deux formes de projets bien distincts : le projet de l’adulte, tentaculaire, envahissant totalement temps et espace scolaires, et les multiples projets des enfants, ponctuels, restreints à un seul domaine et visant à acquérir une compétence précise et clairement définie[2].

    Le projet de l’adulte :

    • les acquis fondamentaux

    L’adulte sait que l'école maternelle est (théoriquement) là pour permettre le passage en douceur du milieu familial à l’école dite « élémentaire ».

    En cela, les acquis fondamentaux qu'elle a à installer ne devraient plus être les premiers acquis du jeune humain : la marche bipède, la maîtrise des fonctions corporelles de base, les premiers balbutiements, la découverte de l’altérité, l’envie de découvrir... Cependant, nous reconnaîtrons que les plus jeunes de nos élèves peuvent encore, de temps en temps, avoir besoin de renforcements dans l’un ou l’autre de ces domaines et que c’est à nous, mais aussi à l’atsem, de permettre cet approfondissement.

    Contrairement à ce que peuvent laisser entendre les programmes scolaires, qui n’indiquent que le but final, ces acquis fondamentaux ne devraient pas non plus être presque exclusivement composés d’éléments abstraits qui ne trouveront leur finalité et leur intérêt qu’à l’école élémentaire : lettres, chiffres, nombres, calendrier, alphabet et comptine numérique... pas plus qu’ils ne devraient être essentiellement consacrés à la littérature, l’histoire, la géographie ou les sciences dures avant d’avoir installer les bases qui rendront ces acquis féconds.

    En revanche, l'enseignement qu'elle assure, par l'intermédiaire de ses enseignants, devrait, pendant les trois à quatre années d’école, diriger souplement tous les élèves d’un point A, proche du stade « pré-école-maternelle », à un point B, très proche du stade « école-élémentaire ».

    Ceci ne peut se faire par à-coups brutaux, ni en brûlant les étapes, ni en consacrant deux mois à ceci, puis deux mois à cela. C’est un savant continuum qui, sur un rythme journalier, apprend à l’enfant à :

    → se mouvoir avec de plus en plus d’aisance et même de grâce ; maîtriser ses gestes, rendre ses mouvements volontaires et réfléchis, adapter sa « vie motrice » aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → utiliser ses cinq sens[3] de manière de plus en plus précise ; se servir de ces sens pour découvrir la  richesse des créations naturelles et humaines  

    → s’exprimer par la parole de manière de plus en plus riche et même choisie ; se servir de cette aisance langagière pour participer à des échanges et pour découvrir et apprécier le patrimoine littéraire et poétique

    → construire des relations sociales de plus en plus fécondes et même policées ; s’en servir pour maîtriser son humeur et l’adapter aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → commencer à découvrir le monde qui l’entoure dans ce XXIe siècle occidental, monde vivant et sensible tout d’abord, en partant de l’ici et du maintenant pour aller, à pas comptés, vers des espaces et des temps plus lointains, mais aussi monde fait de codes précis dont la maîtrise nécessite forcément une étude structurée linéaire

    • installer un rythme journalier

    Chaque journée de classe doit donc être composée de temps d’éducation :

    → à dominante motrice (motricité large et motricité fine)

    → à dominante sensorielle (trois sens = trois temps)

    → à dominante langagière

    → à dominante sociale

    → à dominante culturelle

    Sachant que ces temps peuvent et doivent se combiner pour coller le plus possible au projet de « classe vivante » et s’éloigner résolument d’une conception pavlovienne d’une « éducation » aux trop forts relents de dressage.

    La dominante motrice vient la première, elle sera donc l’objet essentiel de l’année de TPS, complétée par la dominante sensorielle et la dominante langagière, basées toutes deux sur les actions motrices vécues à l’instant T par les enfants directement concernés. La dominante sociale, apportée par l'adulte, se résumera le plus souvent à la découverte et l’affinement du concept d’altérité, souvent totalement absent chez l’enfant, surtout s’il a jusqu'alors toujours vécu en contact rapproché avec sa famille.

    À ces trois dominantes qui resteront « de base » pendant toute la scolarité en maternelle, s’ajouteront en PS la dominante sociale et, dans une mesure résolument « vivante et sensible », la partie « ici et maintenant » de la dominante culturelle. La dominante langagière donnera prétexte à de nombreux contacts avec la littérature. La dominante sensorielle auditive apportera son lot de comptines et chansons, avec leurs rimes et leurs assonances, mais aussi de rythmes et de mélodies, précurseurs du comptage et des premiers essais de calcul mental. Les dominantes sensorielles visuelle et toucher introduiront petit à petit la notion de quantité, celle d’ajout et celle de retrait.  

    En MS, en plus des trois dominantes de base, chaque jour enrichies de plus en plus d’implications phonémiques, numériques, spatiales et temporelles, nous renforcerons impérativement la dominante sociale. Les enfants maîtrisent désormais bien leurs fonctions motrices et commencent à conquérir le langage sous toutes ses formes (hélas parfois, pour certains au vocabulaire fleuri !...).
    Ils sont donc pour la plupart à l’âge où la société des adultes doit leur imposer l’inhibition de certains instincts primaires qui les mèneraient immanquablement vers l’instauration d’une loi basée sur les droits réservés des plus forts qui imposent des devoirs aux plus faibles.

    Ce travail social de fond nous mènera à renforcer la dominante culturelle, toujours dans son volet « vivant et sensible », basé sur l’ici et le maintenant, mais commençant parfois à s’en écarter, parce qu’apprendre à vivre ensemble, cela sous-entend tout autant de commencer à s’intéresser à l’ailleurs et à l’autrefois, qu’à découvrir des moyens techniques qui rappelleront les devoirs et les droits, même en l’absence de l’adulte prescripteur (les symboles, les panneaux, les phrases dictées à l’adulte qui les lit et les relit pour en montrer l’immuabilité).

    C’est ainsi qu’en GS, nous les accueillons, maîtres de leur motricité, de leurs sens et de leur langage qu’ils peuvent affiner et compléter encore, ayant acquis des repères spatiaux et temporels efficaces dans le domaine du quotidien et de l’espace connu, commençant à montrer une curiosité intellectuelle pour tout ce qui est loin, dans l’espace et dans le temps, et pour tout ce qui est caché grâce à des codes. Ils ont enfin atteint l’âge des grands projets, ceux qui se mènent sur la durée, pierre après pierre et jour après jour. Nous allons désormais pouvoir leur inculquer les bases des codes fondamentaux savants :

    → l’écriture cursive, celle qui nous sert à communiquer, directement issue de la maîtrise motrice,

    → la lecture, qui va permettre à leur langage de s’enrichir de toute une palette de mots, d'expressions et à leur culture de connaître une croissance exponentielle

    → le calcul, dont ils vont pouvoir garder une mémoire grâce à l’écriture des chiffres et des signes opératoires

    → la numération, qui va leur permettre d’écrire et de lire les nombres supérieurs à 9

    Nous allons aussi pouvoir, avec eux, mener des projets littéraires, artistiques, scientifiques, historiques ou géographiques précis, en étant sûrs que tous sont passionnés par ce qu’ils font, ce qu’ils découvrent, ce qu’ils retiennent.

    « L’habillage », prétexte aux projets enfantins

    Dans cet univers clairement balisé par l’adulte qui mène ses projets à bas bruit, les enfants vont pouvoir mener les leurs, ceux qui satisferont leur désir de grandir, d’acquérir la maîtrise de leur corps et de leur esprit, de savoir tout, tout, tout et même encore un peu plus !

    Les adultes qui les encadrent, enseignant comme atsem, veillent à leur sécurité, à leur bien-être, à la conformité de leur comportement avec les normes sociales en vigueur. Ils observent leurs jeux et leurs interactions pour mettre des mots précis sur leurs actions, impulser des nouvelles recherches, provoquer de nouveaux intérêts, élargir les projets en cours.

    Pour cela, ils créent un « habillage » aux apprentissages qu'ils veulent mener : ils proposent des activités, des jeux, des objets sonores et des mélodies, racontent et jouent des histoires, des comptines et des chants, exposent des images, des objets et des êtres vivants, plantes ou animaux, ils régulent les comportements, rassurent les inquiets, aident les timides à s'extérioriser, les remuants à canaliser leur énergie, les joyeux à communiquer leur plaisir de vivre...

    C’est de la richesse de ce milieu ambiant que naissent les mille et un projets que mène chaque jour le petit enfant de deux à trois, les cent que cherche à mener à bien son aîné de trois ans, les dix de son camarade de quatre ans et les deux ou trois, mais que prolongera demain, c’est sûr, le grand de cinq à six ans, prêt à s’investir dans le temps pour arriver à son but.

    • Les mille et un projets des tout-petits

    Ils arrivent, bouillonnants de leur immédiateté. Paul hurle dans les bras de sa mère, il est tout à sa douleur de la séparation et n’a d’autre projet que de prolonger cet état de mal-être total à l’infini, même un fois placé, hurlant et se débattant, dans les bras de l’enseignante ou de l’Atsem. Eléa tétouille sa sucette, l’œil  vague, son index tourne, tourne, tourne, tourne une mèche de cheveux ; on la pose sans autre signe de vie, sur le banc de la cour. Adil jaillit comme une bombe et se précipite sur le trotteur rouge, son favori, prêt à renverser Asma qui est assise dessus ; il veut ce trotteur... et il l’aura ! Marwan est content, il retrouve Bathilde et ses jolies boucles blondes qu’il caresse avec émerveillement ; Bathilde est heureuse, Marwan est là, il est beau, il est fort, elle l’aime...

    Cinq minutes après, en classe, Paul est collé contre la maîtresse, il voudrait bien attraper cette jolie cerise qui se balance, accrochée à son oreille, mais il sait que maîtresse le repoussera s’il le fait, alors il la touche juste du bout du doigt en disant : « Est la beau cerise, est la beau cerise ! »

    Eléa est très affairée... Elle a posé sucette et doudou dans sa boîte, près de son porte-manteau et ça a été le signal : « Elle est où, poupée Eléa ? Elle est où ? » Depuis, elle pouponne, à côté de Gaston qui pouponne lui aussi. De temps en temps, ils échangent quelques mots : « Donne... à moi !

    - Veux pas. Est ma bébé !

    - A va faire dodo.

    - Oui. Va faire dodo, ma bébé... »

    Adil brouillonne. Il a sauté des cubes à la dînette, de la dînette à la chambre des poupées, de la chambre des poupées à la piste graphique. Partout où il est passé, les objets ont volé des mains de ses congénères aux siennes d’où ils se sont échappés, jonchant désormais le sol. L’Atsem l’a pris près d’elle et lui montre le petit ours qui monte dans la voiture et roule, doucement, doucement, sur la piste routière tracée à même le sol.

    Asma chantonne. Après le départ d’Adil, qui lui avait arraché des mains le petit bulldozer rouge, elle l’a repris subrepticement et le berce, comme un bébé, en lui racontant des histoires.

    Marwan et Bathilde, sur leur petit nuage, partage à la dînette un petit déjeuner fictif en se lançant des regards énamourés...

    Puis la maîtresse et l’Atsem les regroupent autour d’une boîte fermée. Ils arrivent. Adil se précipite pour ouvrir la boîte, retenu par la maîtresse qui lui signifie clairement qu’elle ne veut pas ; il lui jette un regard noir et tente de griffer Asma, sa souffre-douleur favorite. L’Atsem se précipite et le prend sur ses genoux, en lui prenant les mains pour lui faire mimer la chanson du petit moulin qu’elle lui chante à mi-voix. Asma s’assoit, serrant cette fois sur son cœur un joli petit pinceau tout doux qu’elle a ramassé au coin-peinture en passant.

    Gaston est avec Léon, son grand copain, et ils causent :

    « Est gros la boîte.

    - Oui. Elle est grosse. Ma maman, elle en a une pareille.

    - Maman à moi aussi. Gros boîte à pissirateur. A gros pissirateur. Vouououououu ! A fait peur, pissirateur ! »

    Paul, qui a entendu le mot « maman », se met à hurler : « Maaaaaman ! Maaaaaman ! » De grosses larmes jaillissent de ses yeux. Il n’est à nouveau que douleur, chagrin et désespoir. La maîtresse le prend sur ses genoux et décroche une de ses boucles d’oreille magiques qu’elle balance devant lui... les pleurs s’arrêtent et le sourire naît, encore contrarié parfois par un sanglot... Il suce son pouce...

    Il est temps d’ouvrir la boîte car déjà Marwan commence à s’agiter, cherchant à défendre sa Bathilde contre les tentatives de séduction de Jacinthe, Hippolyte et Aïcha, très intéressés par les dentelles qui dépassent en bas de ses manches.

    Ils regardent tous, ou presque. Adil boude et cherche à fuir les genoux qui l’accueillent. Bientôt, tout le monde voit la petite grenouille dans son vivarium que la maîtresse vient de sortir de la boîte. Les remarques fusent, reprises par la maîtresse qui cherche à établir la communication entre les enfants.

    Mais déjà les plus remuants s’éloignent, se désintéressent. Hop ! Tout le monde se lève et suit la maîtresse qui va poser le vivarium sur une table, visible mais un peu à l’abri des petites mains. Et puis, elle repart, en coassant et en bondissant... les enfants rient et suivent, quelques secondes.

    C’est maintenant l’heure du passage aux toilettes et de la boisson... ou celui des jeux dans la salle de motricité... ou du dessin sur de grandes feuilles posées sur les tables... ou de la peinture, du bac à semoule, des papiers de couleur à déchirer et coller et de la pâte à modeler... ou de la promenade dans le jardin de l’école, chacun avec son petit arrosoir à la main... ou des trotteurs et des tricycles dans la cour... ou de s’asseoir en rond dans un coin de la salle pour taper dans les mains pendant que Maîtresse chante la chanson de la petite grenouille verte... ou... d’attendre les papas et les mamans qui vont venir, qui arrivent déjà et plongent dans l’oubli ces deux personnes sur lesquelles on a compté pendant trois heures pour mener près d’elles les mille et un projets que leur sollicitude nous a permis de mener à bien !  

    Et bientôt :

    • Cent projets par jour, c’est le but à atteindre à trois ans !
    • Dix projets quotidiens sinon rien !
    • Aujourd’hui, j'y arriverai !

    Notes :

    [1] Comprendre « reproduire de mémoire et de gauche à droite une succession de figures composées de traits verticaux, horizontaux ou obliques et de quelques lignes courbes ».

    [2] Le problème étant que cette compétence ne fait pas forcément de celles prévues au programme des années d’école maternelle... De « savoir dessiner un lapin » à « taper Enzo à la récré » ou de « ramasser plus d’oursons que les autres par tous les moyens » à « manger la part de gâteau d’Emma », les projets de ces Majestés des Mouches sont souvent bien éloignés de la vision adulte du vert paradis de l’enfance.

    [3] À l’école, nous en cultiverons quotidiennement trois (vue, ouïe et toucher), et plus anecdotiquement les deux autres (goût, odorat).

    Dans la même série :

    ... ; Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ; Maternelles : Projet classe vivante (3)

    Pour mieux cerner le projet « Classe vivante » :

    Je vous suggère la lecture de cet ouvrage : Pour une Maternelle du XXIe Siècle : Sommaire

    Comme j'en ai commandé huit d'un coup à l'éditeur, j'ai bénéficié d'une ristourne de 15 %, ce qui fait passer le prix de l'ouvrage de 23 € à 19,55 €, ce dont j'entends faire profiter d'éventuels acheteurs (auxquels il faudra hélas ajouter 5,28 € de timbres).

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    8 commentaires
  • Conforme ou non conforme ?
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration

    Il y a un problème actuellement avec le choix d'une « bonne méthode de lecture » : c'est le petit livre orange ! Et surtout ce qu'en ont compris les équipes de circonscription, les éditeurs, et même les rédacteurs du dit ouvrage. On se rend vite compte qu'après trente à quarante années de lecture idéo-visuelle, puis intégrative puis enfin « mixte », toutes ces personnes sont parfois à mille lieues de savoir ce qu'enseigner les correspondances graphèmes-phonèmes signifie.

    Il n'y a qu'à voir les pages « sons » des ouvrages récemment sortis, les conseils avisés de certains CPC, fleurant encore bon l'apprentissage ludico-mécanique de mots appréhendés globalement... et les contradictions apparaissant au détour des pages de l'ouvrage de référence à ce sujet.

    Il n'empêche que... l'horreur du « global » sévit aussi fort désormais que sévissait il y a peu l'horreur du « syllabique ». Cela oblige les auteurs à tous proposer une refonte des manuels qui avaient pignon sur rue, de manière à coller à la nouvelle vague et pouvoir garder cette sphère d'influence chèrement acquise ces vingt dernières années.

    C'est ainsi que, malgré le peu d'intérêt que suscitent Mimi, Marie, Malo, Lucas, Lila et leurs amis dans la Cépésphère, il m'a déjà été demandé si toutefois Écrire et Lire au CP allait être réédité pour s'adapter au Livre Orange... si toutefois il n'y était pas adapté d'origine.

    Bonne occasion pour vérifier, n'est-ce pas ?

    Pour l'instant, je sais qu'il enseigne la lecture. À quasiment tous les enfants. Dans tous les milieux. Cela devrait suffire pour affirmer qu'il y est adapté.

    Cependant, ce n'est pas aussi simple et la question demeure : répond-il aux desiderata scientifico-ministériels du courant actuel ? Allez savoir...

    Il faut vérifier, point par point, ce qu'il en est.

    Premier point :

    « Il est clair, pour les enfants, qu’ils sont bien en train d’apprendre à lire lorsqu’ils sont confrontés d’emblée à l’écrit, donc aux graphèmes. Beaucoup de manuels partent du phonème dont la correspondance graphémique est lue à l’intérieur d’un mot illustré par un dessin. »

    Écrire et lire au CP, après une illustration générale, puis une phrase la décrivant et en enfin quelques mots lus d'abord par l'enseignant, présente ensuite une syllabe immédiatement décodée en deux graphèmes qui ne sont pas illustrés par le dessin.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on élimine la partie « illustration générale, phrase la décrivant et mots lus par l'enseignant », mais on a le dessin... qui correspond à un mot composé d'une seule syllabe, tout de suite décomposée en deux graphèmes rendant le mot illustré totalement déchiffrable.

    Deuxième point :

    « Partir du graphème pour, sans détour par le dessin, apprendre à lire les syllabes qui le combinent, donne à la syllabe sa valeur de clé universelle pour la lecture de tous les mots...
     Au terme de ce travail à partir des graphèmes et des syllabes-clés universelles, les élèves peuvent lire tous les mots sans
     jamais en avoir appris aucun. »

    Écrire et lire au CP présente à chacune des leçons une « syllabe-clé ». Dès la deuxième leçon, l'acquisition de deux syllabes-clés (cha, ri) permet aux élèves d'en maîtriser quatre (cha, chi, ra, ri).
    À la quatrième leçon, donc au cours de la deuxième semaine de l'année scolaire, ces « syllabes-clés » permettent la lecture de plus d'une dizaine de mots qui n'ont pas été « appris » (globalement, je suppose...) : Lulu, la, rue, vue, lu, Lili, il, arrive, va, vola, rive, vache, vole, ville, avale...

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on enseigne les mêmes « syllabes-clés », la même recomposition des éléments de ces syllabes (les graphèmes) et, à la quatrième leçon, les élèves lisent les mêmes mots que ceux qui sont déjà dans le manuel.

    Troisième point :

    « La vitesse du tempo : une dimension essentielle pour la réussite de l’apprentissage : Ce rendement effectif s’établit à 43 % de graphèmes déchiffrables en moyenne dans les textes lus à la dixième semaine . Le rapport poursuit : « L’élévation du tempo influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou 15 et la valeur palier se situe à 11 ou 12, en fonction du niveau initial des élèves. » »

    Il y aurait, selon les linguistes, environ 130 graphèmes nécessaires à l'écriture du français, ce qui fait 55 graphèmes à avoir étudié avant Noël, en tenant compte des graphèmes rares ou ambigus dont parle le guide orange en page 19. Écrire et lire au CP en étudie environ 43 au cours du premier trimestre (dont une trentaine de très courants et quelques-uns qualifiés de « rares ou ambigus » tels que es, est, un, y...).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », tout dépend de la suite. En effet, une fois ce petit manuel fini (il couvre les 4 premières semaines de l'année), les graphies étudiées dans ce petit manuel peuvent soit être revues si l'on choisit de commencer le livret à la première leçon, soit être considérées comme intégrées, auquel cas, on sautera les 8 premières leçons du manuel pour le commencer directement à la page 16 (quitte à les lire pour le plaisir, à un moment différent de la journée).
      Dans le premier cas, on aura 15 graphies de « retard » sur la progression d'Écrire et Lire au CP. Dans le second, on aura de la même façon étudié 43 graphies après un trimestre de classe.

    Quatrième point

    « ... bien des mots-outils ne s’imposent pas de façon évidente et pressante, sauf à penser qu’il convient de s’écarter de la déchiffrabilité totale. Or, celle-­ci est garante de la construction chez l’apprenti-­lecteur des compétences de lecture qui lui procurent toute l’autonomie de déchiffrage dont il a besoin pour lire avec assurance, efficacité et intelligence. »

     Dans Écrire et Lire au CP, les mots-outils choisis sont des presque toujours des « mots-sons », c'est à dire l'un des 130 graphèmes utilisés pour écrire le français. On trouve ainsi un à la leçon 3, à à la leçon 4, Si on choisit la version « Manuel alphabétique »y (dans il y a) à la leçon 6, et à la leçon 7, est à la leçon 8, etc. Il faut arriver à la leçon 11, à un moment où les apprentis-lecteurs ont désormais acquis les compétences leur procurant l'autonomie de déchiffrage pour que dans soit proposé, le jour où l'on introduit la lettre d (on remarquera d'ailleurs au cours de cette leçon que la plupart des élèves en profitent pour mémoriser la relation entre la graphie an et le phonème [ã]).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on retrouvera les mêmes graphèmes « mots » (un, y, et, es) auquel s'ajoutera le mot une, alors que la lettre u est déjà connue. Ces mots-sons font l'objet d'exercices particuliers de mémorisation afin qu'ils soient rapidement identifiés comme graphèmes connus par les enfants.

    Cinquième point

    « La reconnaissance globale, le déchiffrage partiel ou l’usage du contexte restreignent de façon préoccupante la liberté de pouvoir tout lire car, à chaque fois, l’apprentissage se trouve confiné dans un certain nombre de mots particuliers. » 

    Dans Écrire et Lire au CP, il y a en effet, dans les 8 premières leçons, un petit corpus de mots qui sont proposés à la reconnaissance globale. Mais ce corpus est très réduit.

    Les premiers de ces mots sont monosyllabiques de manière à pouvoir servir de répertoire mnésique non illustré de « syllabes-clés ».
    De plus, très rapidement, ces mots sont décortiqués : leurs éléments (graphèmes) sont identifiés, généralisés, réutilisés et automatisés par les enfants. Ainsi le mot Marie, reconnu globalement à la deuxième leçon, devient immédiatement partiellement déchiffrable car il contient la graphie a, déjà étudiée, et il sert à l'étude de la syllabe ri, puis des graphies r et i ; il devient totalement déchiffrable 5 leçons plus loin, lorsque la graphie m est étudiée.

    À partir de la 8e leçon, plus aucun mot n'est reconnaissable globalement, partiellement déchiffrable ou à déduire du contexte car les enfants connaissent désormais suffisamment de graphies (16 graphies très courantes : a, ch, i, r, o, l, u, v, e, é, ê, f, t, c, m, s et 5 « mots-sons » composés d'un seul graphème : un, y, et, es, est ) pour pouvoir lire un court texte totalement déchiffrable.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on échappe totalement à la reconnaissance globale, au déchiffrage partiel et à la déduction grâce au contexte, puisque, lorsqu'on passe au premier livret, toutes les correspondances graphèmes-phonèmes utilisées dans les 15 premières pages ont déjà été étudiées et qu'à partir de la 16e page, ce recours a été totalement abandonné.

    [ Je saute le point sur le dessin (page 32), car je ne comprends absolument pas ce que le guide préconise : des dessins à commenter par l'écrit, pour différencier clairement le dessin, sujet à interprétation, et les mots, précis et clairs, ou surtout pas de dessins à commenter par écrit.]

    Cinquième point

    « La lecture à haute voix : L’objectif principal de l’apprenti lecteur est [...] de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend ». L’exercer à écouter ce que ses yeux voient dans la lecture à haute voix faite par lui-­même et par les autres élèves de la classe, est central dans l’apprentissage de la lecture. »

    Le guide du maître d'Écrire et Lire au CP recommande la lecture à haute voix de toutes les pages du manuel et de tout ce qu'on écrit en plus au tableau. De même, il recommande d'apprendre aux élèves à oraliser à mi-voix ce qu'ils écrivent au moment où ils l'écrivent (épellation phonétique) dans tous les exercices d'écriture, de copie, de dictée, de production d'écrits qu'il recommande de pratiquer quotidiennement.

    Sixième point

    « Du temps pour apprendre. »

    Le guide du maître d'Écrire et Lire au CP recommande de pratiquer 4 séances quotidiennes de 30 minutes à l'écriture-lecture. Pendant ces 2 heures, il recommande de solliciter chacun constamment, soit par le biais de l'écrit (étiquettes, ardoise, cahier, fiches à compléter, ... ), soit par le biais du geste (Borel-Maisonny essentiellement), soit par la lecture à haute voix, individualisée ou en chœur.
    Le guide insiste énormément sur la nécessité de ne pas laisser se creuser les écarts en donnant plus à ceux qui ont moins (d'attention, de mémoire, de vocabulaire, d'intérêt, ...).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », la démarche est provisoirement simplifiée pour donner à chacun l'impulsion de départ qui lui est adaptée.

    Je ne saurai trop conseiller de se servir de la dynamique qu'impulse le groupe-classe pour entraîner vers l'écriture et la lecture tous les élèves ensemble. Cela n'empêche pas de prévoir des activités de soutien en petit groupe à destination des élèves fragiles, séances  pendant lesquelles les camarades plus rapides seront occupés à des activités de renforcement en autonomie.
    Mais ces activités de petit groupe devront toujours être « doublées » d'activités en groupe-classe qui donneront à tous la « mesure » (ni trop haute, ni trop basse) de ce qu'ils doivent savoir faire (exception à faire, dans la deuxième partie de l'année scolaire, pour les enfants cités dans la partie JOKER de cet article).

    Septième point

    « L’intérêt majeur de la lecture à haute voix porte certes sur l’identification des mots mais aussi sur le respect de la ponctuation. Pour y parvenir, il est nécessaire que l’enseignement de la ponctuation soit explicite et rigoureux. »

    Dans le guide du maître d'Écrire et Lire au CP, il est conseillé de faire observer et d'expliquer le rôle des signes de ponctuation au fur et à mesure de leur présentation aux enfants (on peut même provisoirement les faire lire à voix haute : « Tu... as... vu... le... chat... point d'interrogation ?... Il... chasse... point. » de manière à ce que chacun en comprenne l'usage et les mémorise). L'intonation est travaillée de manière à ce que cette lecture de la ponctuation soit automatisée rapidement par les élèves. 

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », la démarche est la même et les enfants se préparent à trouver dans le livret des phrases dont la ponctuation est variée.

    Huitième point

    « L’automatisation du déchiffrage n’a pas de finalité propre : elle est tout simplement incontournable pour faire naître et entretenir le désir de lire chez les élèves. Il leur faut pouvoir déchiffrer de façon habile, fluide, précise et rapide pour avoir envie de se plonger dans la lecture. La très insuffisante maîtrise du code leur rend la tâche trop pénible et explique immanquablement une large part du peu d’appétence pour la lecture chez les élèves qui s’en détournent. »

    C'est la principale raison retenue pour introduire ces quelques mots provisoirement appréhendés globalement : faire naître et entretenir le désir de lire chez les élèves
    Ceux qui choisiront de débuter l'apprentissage avec le livret 1 d'Écrire et Lire au CP, sans passer par le Manuel alphabétique, seront étonnés de la vitesse à laquelle tous les élèves s'approprient ces quelques mots et combien ce petit corpus provisoirement global les prépare à déchiffrer de façon habile, fluide, précise et rapide.

    Par ailleurs, le choix qui a été fait d'introduire très rapidement des consonnes permet d'accéder très rapidement à la lecture par déchiffrage de très nombreux mots : la liaison décodage/démarche de compréhension rend l'automatisation du déchiffrage rapide et sûre car l'enfant sait que « faire du bruit avec sa bouche » ne suffit pas.

    Cette automatisation est largement soutenue par la démarche d'écriture-lecture. Les enfants écrivent tous les jours, beaucoup, en s'appropriant la technique de l'épellation phonétique, que ce soit au tableau, grâce à des étiquettes ou des personnages des Alphas, ou à la main, sur leur ardoise, leur cahier du jour et le cahier d'activités associé au premier livret.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », les mots à déchiffrer apparaissent dès la 2e leçon, grâce à l'introduction conjointe d'une voyelle et d'une consonne à chaque leçon. Leur nombre augmente rapidement afin d'encourager les élèves au déchiffrage habile, fluide, précis et rapide.

    Neuvième point

    « Entre la lecture et l’écriture, il y a un lien très étroit. Ne négligeons donc pas ce qu’implique ce rapport fécond dès les premiers apprentissages. Grâce à l’écriture, les élèves entrent dans une expérience de la langue qui les conduit à renforcer la perception des mots qu’ils rencontrent en lecture. Écrire un mot qu’ils savent lire leur permet d’en fixer l’orthographe qui, à son tour, en conforte la lecture. »

    Dans le guide du maître d'Écrire et Lire au CP, la moitié du temps consacré à l'apprentissage du code écrit est dévolu aux activités d'écriture, qu'il s'agisse d'apprendre les gestes de l'écriture, d'écrire sous la dictée ou en production autonome.
    Les élèves écrivent au tableau, sur leur ardoise, leur cahier du jour et leur cahier d'activités chaque demi-journée de classe, environ une heure par jour (de manière fractionnée, bien entendu).

    Très vite, le code orthographique grammatical est intégré à l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. Les élèves apprennent à repérer un nom, un article, un verbe, un adjectif qualificatif, un mot invariable et à se servir de ces connaissances pour procéder aux accords en genre et en nombre au sein d'une phrase. 
    Le lexique est travaillé, tant par thèmes (les jeux d'enfants, la fête foraine, l'école, le zoo, le loup, les pirates, les marionnettes célèbres, les contes traditionnels), que par l'association entre graphies et morphologie des mots (suffixes aine, eur, eux, ier, ière, ième, ette, ien, ienne, tion ; familles de mots).  

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on adopte bien entendu la même démarche avant même de passer à la progression prévue dans le premier livret.

    Dixième point

    « Mais il est essentiel que les élèves puissent entrer dans la compréhension de l’écrit qui est l’objectif de l’apprentissage de la lecture, en étant en possession des moyens nécessaires pour le faire. [...] La compréhension des phrases et des textes repose aussi sur l’exercice de nombreux automatismes à chacune des étapes qui conduisent à l’élaboration de la signification. Il s’agit des automatismes touchant toutes les habiletés cognitives qui relèvent du lexique, de la syntaxe, de la grammaire, des connaissances acquises impliquées dans le texte, nécessaires pour guider des comportements réfléchis en mesure d’élaborer la signification. »

    Écrire et Lire au CP privilégie toutes les facettes du problème : il se sert de la compréhension pour introduire les « moyens nécessaires pour le faire » (c'est-à-dire le code graphémique, le recours à la grammaire, au lexique, à la morphologie des mots) et de ces « moyens nécessaires » pour entrer dans la compréhension de l'écrit.

    C'est d'ailleurs une des raisons fondamentales du choix de ces quelques mots reconnus globalement pendant quelques semaines (choix qui paraît baroque aujourd'hui mais aura sans doute les honneurs de la science demain)  : ne jamais rien lire qui ne veuille rien dire !

    Dès que ces mots ne sont plus nécessaires pour assurer cette maxime, ils sont abandonnés au profit du déchiffrage habile, fluide, précis et rapide. D'ailleurs, il est courant de voir un enfant qui reconnaissait visuellement Malo, comme ou préfère se mettre à les déchiffrer graphie par graphie, comme pour se les approprier en en démontant le mécanisme pour mieux le comprendre.

    Cette obsession de la compréhension m'a aussi amenée à réduire drastiquement le nombre de logatomes à déchiffrer (suivant en cela l'exemple de Mmes Borel Maisonny et Silvestre de Sacy dont l'autorité en matière d'apprentissage de la lecture n'est plus à démontrer). Et je l'ai diminué encore dès que le nombre de graphies connues est devenu suffisant pour appliquer le déchiffrage presque directement à des mots faisant sens !

    Les textes, très simples en début de méthode, servent à acquérir les réflexes de compréhension. Les questions de l'enseignant, à partir de la séance de langage introductive à la nouvelle leçon, puis à partir des phrases données à lire aux élèves, habituent ces derniers à chercher à comprendre l'implicite et à procéder aux inférences qui s'imposent.

    Peu à peu, le lexique s'enrichit, la grammaire intuitive puis raisonnée accompagne chaque leçon, les connexions logiques sont travaillées sur des textes dont l'exigence littéraire n'est plus à démontrer (Le loup et les sept chevreaux, La chèvre de Monsieur Seguin, ...).

    Les habiletés cognitives s'installent et sont travaillées grâce à des exercices spécifiques, proposés tout d'abord dans le cahier d'activités puis dans le livret de lecture lui-même.

    L'enfant est ainsi habitué à écrire et à lire du sens puis à l'exposer à ses camarades et son enseignant ; il lit pour comprendre et non pour faire du bruit avec sa bouche.

    JOKER !

    « 100 % de réussite au CP. Un principe réaliste. »

     Ici, je déclare forfait. Non, Écrire et Lire au CP n'est pas un procédé magique : il n'apprendra pas à lire à tous les enfants en un an, l'année de leurs six ans ! Certains, très rares il est vrai, font face à des difficultés qui leur rendent impossible cette réussite.

    Ces enfants ont droit à notre compréhension, notre sollicitude et un accompagnement très personnalisé pour pouvoir avancer, autant que faire se peut, à leur rythme. Ils ont besoin d'être aidés en cela par des personnels qualifiés qui leur apporteront ce dont ils ont besoin. Je me refuse à les soumettre à un acharnement thérapeutique, même s'il est conseillé parfois pour leur faire débiter du logatome de force.

    Mais pour les autres, le tout venant, quel que soit leur milieu d'origine, l'école où ils sont scolarisés, leur « histoire scolaire », leurs petites difficultés quotidiennes, oui, le principe est réaliste et, grâce à Écrire et Lire au CP, ils sortiront du CP lecteurs comme on l'est à sept ans.

    C'est-à-dire que, bien sûr, même s'ils seront capables de le déchiffrer, ils ne comprendront pas forcément un texte qui leur parle de mélatonine, de sommeil paradoxal, d'hormones, de cycles et de glande pinéale... Mais cela, c'est normal et quiconque dirait le contraire serait un menteur obligé de revoir à la baisse les seuils de réussite pour arriver à le prouver.

    Nous pouvons donc affirmer que, même s'il déroge parfois un peu aux principes développés dans le Livre orange, ce qui s'arrange plutôt si on le fait précéder par le « Manuel alphabétique »Écrire et Lire au CP est une méthode de lecture qui satisfait à tous les critères d'évaluation de Évaluer sa méthode de lecture.

    Petite note :

    Pour ceux qui aimeraient toucher du doigt la méthode, je peux la leur faire parvenir, au prix de vente normal (13 € les deux livrets), car mon éditeur ne me fait pas de réduction, auquel je demande d'ajouter 5,28 € de frais de timbres au tarif « lettre verte ». Je peux aussi leur envoyer un extrait du Cahier d'activités afin qu'ils voient à quoi il ressemble. Prière de me contacter en cliquant ici : Contact.
    Pour les autres, ils peuvent la feuilleter en ligne, dans sa quasi totalité (livret 1 entier et début du livret 2) en suivant les liens suivants : Écrire et Lire au CP (Livret 1, 1re partie) ; Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e partie ; Écrire et Lire au CP: 1er Livret, 3e Partie ; Écrire et Lire au CP, Livret 2.


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