• Pédagogie(s)

    Une rubrique pour parler « Pédagogie » de la maternelle, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, ..., pour un niveau parfois ou dans la continuité de la TPS au CM2, juste pour prouver que l'École Primaire, c'est un cursus réfléchi et construit pour éduquer en vue de pouvoir instruire avant d'instruire dans le but d'éduquer.

    Vous y trouverez des séries que je commence aujourd'hui à répertorier à commencer par les dernières en date encore en cours de rédaction :

    Maternelle : Projet « classe vivante »

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) Maternelles : Projet classe vivante (3)

    PS MS : Écrire son prénom (fable)

    Pédagogie par l'exemple:

    1) Écriture-lecture au CP :

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

    CP : Écriture-lecture, début janvier (1)CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1)CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    1) CP : Lecture « aux cercles », façon XIXe siècle

    Rentrée des classes :

    C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

    Plus tard dans l'année :

    C'est fou ce que ça motive Kilian (2)

    MS : Premiers outils mathématiques

    MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Préparer :

     Préparer sa classe en ÉlémentaireT'aimes les thèmes, toi ? ;  Vacances studieuses, vacances heureuses ?L'Amérique, la redécouvrir, ça a parfois du bon ;

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1)CP : Les débuts en écriture-lecture (2)

    Pédagogie de l'écriture - lecture :

    Français au CE1

    Après le CP, la lecture...

    Écriture : LA méthode !

    CE1 : Produire des écrits ;

    CP : Conforme ou non conforme ?  ; Évaluer sa méthode de lecture ; CP : Lire, c'est entendre ou voir ? ; CP : La « syllabique » et la compréhension ; La dictature de la syllabeTout est dans tout, mais quand même ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?S'approcher de l'écriture à petits pasMaternelle : Entrer dans l'écrit ; CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ? ; MS à CP : Les méfaits de l'alphabet

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)  La copie, ça s'apprend ; T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour apprendre à lire ; Apprendre à écrire pour savoir lire ; CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Ils n'entendent pas les sons ! ; L'alphabet des p'tits légumes ;

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) ! Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6) Apprendre à lire au CE1

    Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Le projet de lecteur ; La compréhension, c'est pas automatique... ;

    Six ans pour apprendre à lire ; Six ans pour apprendre à lire (suite) ;

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

    Pour une Maternelle du XXIe Siècle :

     ABCD de l'égalitéMusique et expression en maternelle ; Confiance, un mot trop oubliéColler des étiquettes et changer des couches !Oliver ou Rémi ?À la fois École et Maternelle...Ne pas déranger ! Ici on joue…Votre avis m'intéresse...La production d'écrits en PSQuand on veut tuer son chien…Mon plus grand regret

    Généralités sur l'école, les programmes, les enfants...

    Question de points de vue ; Éduquer pour pouvoir instruireGestion du comportement : grands mots pour grands maux...Faudrait pas qu'ça grandisse ! Éloge du temps libre et de l'ennuiLes maximes, taille enfant ou adulteAnnées de retard 

    Évaluation :

    L'école de la défiance ; Maternelle/CP : ÉvaluerMéthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?Évaluer l'effet-maître ? Qui a eu cette idée folle, un jour, d’évaluer des Petitous ?L'Anticahier de RéussiteL'Archicahier de Réussite... professionnelle ! ; MS : Archi et Anti cahiers de réussite.  ; GS : Anti et Archi sont dans un bateau... ;

    Mathématiques :

    Se repérer, compter, calculer en GSDemandez l'programme ! Demandez la méthode !

    Compte-rendu d'une conférence d'Henri Canac sur l'apprentissage des nombres de 0 à 100 chez l'enfant de 5 à 7 ans :

    1. Après l'écriture, les nombres !  ; 2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres ; 4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine ; 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage ; 7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !" ; 8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; 9. Évaluation des acquis

    La querelle des méthodes :

    Le préceptorat du pauvre ;Freinet, canal historique ; Fichez-moi la paix avec Montessori ! ; Enseigner les stratégies pour... ; Tu apprendras dans la douleur ; Qu'importe le flacon !La ritualisation des rituels, quelle barbe !Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaireQuerelles stériles et vieilles lunes... ;

    Quousque tandem... ? (c'est du latin) ; École mixte, couple mixte, méthode mixte...Plus précisément...  

    Mal parler pour bien comprendre ? (les Oralbums)

    Enseigner la conjugaison, l'orthographe :

     Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5) Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Les mystères de l'orthographe

    Orthographe, la grande mal-aimée

    CE2-CM : « Rééducation » de l’orthographe.

    Culture humaniste et scientifique :

    Géographie au CP ;

    Rôle du dessin :

    Dessiner pour devenir intelligent. ; Dessiner pour s'exprimer

     

     

  • Tisser des liens

    « Je cherche des amis, dit le petit prince. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

    - C'est une chose trop oubliée, dit le renard. Ça signifie "créer des liens..."

    - Créer des liens ?

    - Bien sûr, dit le renard. Tu n'es encore pour moi qu'un petit garçon tout semblable à cent mille petits garçons. Et je n'ai pas besoin de toi. Et tu n'as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour toi qu'un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu m'apprivoises, nous aurons besoin l'un de l'autre. Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde... »

    Tout enfant qui entre à l'école maternelle est, face à cette institution, comme le renard face au petit prince. Tout enfant à qui on annonce qu'il va apprendre à lire, à écrire, à tracer des cercles au compas ou à grimper à la corde est, face à cet apprentissage, comme le petit prince face au renard.

    Apprivoiser une personne, un animal, une connaissance, c'est créer des liens. Et plus ces liens seront forts, entremêlés avec art et méthode, tissés de manière étroite, plus la personne, l'animal ou la connaissance deviendront dignes d'intérêt, efficaces et réutilisables à l'infini.

    Tisser des liens
    Merci à Zaubette pour cette illustration.

    Je ne sais pas si vous avez déjà fait faire du tissage de papier à des élèves... moi oui.

    Il y a ceux qui pigent tout de suite le principe et qui, d'eux-mêmes, passent leurs fils de chaîne dessus, dessous, dessus, dessous, sans jamais sauter un fil de trame. D'eux-même, à partir de la deuxième rangée, ils pensent à inverser et à faire passer dessus ce qui était dessous dans la ligne précédente et dessous ce qui était dessus. Ceux-là ont apprivoisé l'outil très rapidement et ils l'utilisent seuls, sans difficulté.

    Mais il y a aussi ceux qui sautent des fils de trame, qui oublient d'inverser à chaque rang ou qui comptent s'en tirer en mettant le moins possible de fils de chaîne en travers de la trame.

    Et ceux-là n'arrivent pas à un résultat satisfaisant. Il suffit d'essayer de soulever leur travail de la table pour que tout se défasse et disparaisse comme si ça n'avait jamais existé.

    Si le tissage entremêle des fils plutôt que du papier, on a en plus, ceux qui tirent trop sur le fil, coincent tout et réduisent la large bande prévue par les belles photos qu'on trouve sur la boîte en un petit ruban tout tournicoté qu'on n'arrive pas à détacher du métier à tisser.

    C'est un peu la même chose en pédagogie. Depuis la TPS et jusqu'au CM2, au moins.

    Si on veut construire une notion, il faut apprendre aux élèves à créer des liens. Et plus on les habituera à tisser un réseau de liens régulier, d'une bonne densité sans pour cela être trop serré, plus leur amitié avec l'école, la connaissance ou la capacité sera forte et solide.

    Un petit enfant qui entre à l'école à deux ou trois ans n'a pas conscience d'avoir besoin de l'école. Il n'a même pas idée de ce qu'elle peut être. D'où cette incapacité à « être élève », à ne pas courir dans tous les sens d'une activité à l'autre, à écouter quand on lui parle, à s'intéresser à ses petits camarades. Tout cela, il ne l'a pas apprivoisé. Pour lui, ce n'est qu'un lieu semblable à cent mille lieux, rempli d'activités dont il n'a pas encore besoin.

    Si nous ne sous attachons pas à le rapprocher de l'école par touches insensibles, comme le renard et le petit prince, qui se tiennent l'un face à l'autre, chaque jour à heure fixe, en suivant toujours le même protocole, certains de ces petits enfants resteront en dehors et ne ressentiront jamais un besoin d'école.

    « Mais, si tu m'apprivoises, ma vie sera comme ensoleillée. Je connaîtrai un bruit de pas qui sera différent de tous les autres. Les autres pas me font rentrer sous terre. Le tien m'appellera hors du terrier, comme une musique. Et puis regarde ! Tu vois, là-bas, les champs de blé ? Je ne mange pas de pain. Le blé pour moi est inutile. Les champs de blé ne me rappellent rien. Et ça, c'est triste ! Mais tu as des cheveux couleur d'or. Alors ce sera merveilleux quand tu m'auras apprivoisé ! Le blé, qui est doré, me fera souvenir de toi. Et j'aimerai le bruit du vent dans le blé... », dit un peu plus tard le renard au petit prince.

    Chez nos tout-petits, c'est ce bruit du vent dans le blé que nous devons leur faire trouver appréciable. Et pour qu'ils le trouvent agréable, il faudra qu'ils aient repéré cette couleur semblable à celle du blé et qu'ils l'aient associée à celle de cette institution qu'ils fréquentent désormais chaque jour. Et pour qu'ils la repèrent, eux qui n'ont encore jamais mangé de ce pain-là, il faudra qu'elle leur rappelle quelque chose de connu, de proche, qu'ils aiment déjà. Des jouets, des jeux, des objets, des activités, des mots "comme à la maison" qui peu à peu les attireront hors du terrier, comme une musique.

    Chez nos plus grands, c'est la couleur des livres, des mots, des nombres, des événements historiques, des zones géographiques ou des œuvres d'art que nous nous efforcerons de rendre non seulement connue mais aussi désirable.

    Et pour cela, nous devons leur offrir une trame simple, facile à détecter, sans artifices qui leur feraient confondre l'objet à apprivoiser avec l'image forcément partielle que nous leur en proposons. C'est une des raisons qui me font rejeter cette pédagogie de projet qui est actuellement à la mode. Un renard, c'est un renard, et le petit prince ne doit pas le prendre pour un éléphant, une pomme ou un yaourt s'il veut arriver à vraiment l'apprivoiser !

    Puis nous devons leur proposer un fil de chaîne. Un seul. Qu'ils tisseront en bas de leur trame. Avec notre aide. Toujours. Parce que ce n'est pas pour rien que l'espèce humaine a progressé différemment des autres espèces et que les petits princes sont arrivés à apprivoiser les renards. Nous sommes des passeurs, des transmetteurs, nous nous devons de passer et de transmettre. C'est pourquoi je ne suis jamais arrivée à proposer à mes élèves des parcours individuels à base d'exercices dits progressifs sans me planter lamentablement et empêcher finalement certains d'avancer aussi bien  que leurs camarades, faute d'avoir cru en eux et de leur avoir procuré le soutien d'un groupe qui les aurait vraiment aidés.

    Ce fil de chaîne, nous nous efforcerons qu'ils le tissent vraiment avec la trame. Dessus, dessous, dessus, dessous... C'est une des raisons qui m'ont toujours fait rejeter la pédagogie des compétences isolées. Il est par exemple clairement contre-productif de faire travailler, comme je l'ai vu récemment, d'un côté la notion de mots avec plus de 400 étiquettes illustrées selon un code précis représentant  chacune un mot (noms, verbes, prépositions, etc.), pendant toute une année scolaire et, parallèlement, faire étudier les lettres et les syllabes, sans tisser les deux pour que très vite les deux compétences s'interpénètrent de la façon utile à l'écriture du français (écriture basée sur la connaissance d'un code grapho-phonémique et d'une organisation morpho-grammaticale en mots clairement délimités) : les fils de chaîne tomberont dès qu'ils essaieront de soulever leur ouvrage et la trame restera là, inutile, car ils n'auront pas reconnu la couleur des champs de blé dans celle des activités proposées.

    Puis nous ajouterons un deuxième fil de chaîne. Il faudra apprendre à nouveau. Parce qu'il devra être dessus quand son prédécesseur était dessous et dessous quand son prédécesseur était dessus. Incompréhensible pour certains... Eux, ils reproduiraient bien indéfiniment la même chose... Leurs enseignants aussi quand après avoir étudié pendant un an Le loup qui recherche la pierre philosophale, ils décident de tout révolutionner en étudiant maintenant pendant un an La chenille qui adopte un baleineau cisgenre...

    Alors nous leur apprendrons. Patiemment. Sans défaire le travail déjà fait. Juste pour le compléter. C'est pourquoi je suis résolument contre le détour par la majuscule bâton. C'est comme si le petit prince s'était d'abord teint les cheveux en vert pour dérouter le renard et l'empêcher de s'intéresser aux champs de blé !

    Et puis un autre fil, et un autre, et un autre, et un autre... Dessus dessous, dessous dessus... Et le tableau s'embellit, et on se dit que tiens, c'est drôle, en plus de la couleur des blés, voilà qu'on en sent l'odeur, et qu'elle nous rappelle celle du pain qui cuit.... Qui nous devient à son tour agréable... Et puis le pain nous rappelle le couteau qui le coupe, et puis le couteau, c'est le métal qu'on affûte, et puis, et puis, et puis... Et puis la toile est si serrée, si belle, si merveilleuse qu'on ne peut que l'aimer et s'y intéresser...

    Comme à l'école où, partant de ce petit jeu de bandelettes de papier qui passionnait tant Léo et Emma, Rayan et Sofia, Tiago-Désir et Louna-Lou, lorsqu'ils étaient en MS, on en arrive à rire tous en cœur en imaginant l'Empereur déambulant, nu, au milieu de la foule des courtisans qui s'ébaubissent de peur de passer pour des sots incapables. 

     


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  • Écrire son prénom (fable)

    LE LIÈVRE ET LA TORTUE

    d’après Jean de La Fontaine

    Rien ne sert de courir ; il faut partir à point.

    Le Lièvre et la Tortue en sont un témoignage.

    Gageons, dit celle-ci, que vos petits levrauts

    Écriront dans trois ans moins bien que mes petiots.

    Moins bien ? Êtes-vous sage ? Repartit l'Animal léger.

    Ma Commère, il vous faut relire

    La progression de ma méthode.

    Sage ou non, je parie encore.

    Ainsi fut fait : et pour tous deux

    On mit près du but un enjeu.

    Savoir quoi, là est toute l'affaire ;

    Le juge fut choisi, il émit un avis :

    « À six ans tout enfant devra,

    Sans modèle cela va sans dire,

    Écrire son prénom en cursive. »

    Notre Lièvre n'avait que quatre pas à faire ;

    J'entends de ceux qu'il fait lorsque, sûr de son fait,

    Il observe l’enfant, le suit dans ses élans,

    Et le pousse à oser bondir ici et là.

    Ayant, pourtant, du temps de reste pour jouer,

    Pour nourrir, et pour observer

    Où va l’enfant, il double la Tortue

    Qui va son train de Sénateur.

    Elle cherche, elle analyse ;

    Elle se hâte avec lenteur.

    Lui cependant méprise une telle conduite ;

    Voit la gageure déjà tenue ;

    Croit qu'il y va de son honneur

    De partir tôt. Il coupe, il plastifie,

    Il néglige toute autre chose

    Que la gageure. À la fin, quand il vit

    Que les enfants de l’autre écrivaient en cursive,

    Il partit comme un trait ; mais les élans qu'il fit

    Furent vains : les beaux prénoms des enfants tortues

    Dépassaient en souplesse et rigueur ceux des lièvres.

    Eh bien, lui cria-t-elle, avais-je pas raison ?

    À quoi vous sert de vous hâter ?

    Moi l'emporter ! et que serait-ce

    Si vous les suiviez au CP ?

    Écrire son prénom (fable)
    CP, novembre.

    Explication de texte

    En Maternelle, rien ne sert de courir, il faut préparer le terrain. Se précipiter ne fait qu’installer des habitudes bien difficiles à déraciner ensuite.

    Sachons raison garder, et avant de se précipiter comme le Lièvre, cherchons à imiter Dame Tortue. Même si la maman de LILI lui a appris à écrire une barre et une autre barre et puis une barre avec un point et puis encore une barre et une autre barre et puis encore une barre avec un point, donnant lieu à toutes sortes de tracés, tous révélateurs de prérequis non-acquis.

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Ces essais d’écriture, tout en félicitant la jeune Lili, Dame Tortue aurait pris le temps d’en analyser les manques. Et, avant d’imposer à Lili d’écrire aussi son prénom à l’école ― de surplus en capitales d’imprimerie, ce qui est « hors programme scolaire » ― elle aurait cultivé son aisance motrice et aurait cherché à installer des normes de taille, de position et de repérage dans un plan à deux dimensions.

    Car en Petite et Moyenne Sections, c’est l’installation de ces prérequis que nous devons viser si nous voulons que Lili, mais aussi Zakaryah, Barthélémy, Maximilienne ou Appolonya, arrivent au CP en écrivant leurs prénoms d’une belle cursive bien normée, comme le réclame le programme scolaire de 2015.

    Écrire son prénom (fable)
    Merci à Jean Boyault, pour sa police Belle Allure GS

    L’aisance motrice

    Ils l’obtiendront tous en faisant des travaux à leur mesure, celle de tout-petits qui, moins de trois ans avant, ne pouvaient saisir l'objet qu’on leur tendait, ni porter leur main à leur bouche et encore moins lâcher la mèche de cheveux ou la branche de lunettes qu’un mouvement réflexe leur avait fait saisir.

    Ces travaux à leur mesure, ils sont nombreux, très nombreux, et simples, très simples à mettre en place. Ce sont tous ceux qui permettent de se débarrasser des mouvements réflexes primitifs et de cultiver le tonus musculaire, la dissociation des doigts et la coordination œil-main.

    On y trouve quasiment toutes les activités qui plaisent aux petits : jouer avec des objets, petits ou gros, fins ou épais, longs ou courts, rigides ou souples, lourds ou légers, pour froisser, déplier, plier, empiler, aligner, construire, boutonner, transvaser, coller, rouler, remuer, malaxer, pincer, laisser une trace, dessiner, peindre, enfiler, torsader, tresser, tisser, modeler, aplatir, étirer, visser, dévisser, coudre, ...

    On y ajoute un entraînement régulier grâce aux comptines et jeux de doigts qui amènent les enfants à sortir de l’usage inconscient de leurs mains pour passer à leur observation attentive et à leur mobilisation contrôlée en vue d’obtenir un effet.

    Cette aptitude à obtenir un effet précis est cultivée sur le papier, crayon en main pour gribouiller, colorier de petites surfaces et surtout découvrir le dessin figuratif.

    Ces acquis sont travaillés pendant deux longues années, ou trois, pour ceux qui entrent à l'école en TPS, temps nécessaire pour que, de cet usage rendu conscient et volontaire des mains, émergent les gestes de l’écriture : déplacer son bras de gauche à droite, fléchir et tendre le pouce (fléchette) et produire, en n’utilisant que la mobilité des doigts, de courtes files de boucles, de pointes ou de ponts et des petits ronds.

    Ils permettront aux enfants arrivés en Grande Section d’accéder très facilement en quelques mois tout au plus à l’écriture de leurs prénoms, même si leurs parents n’ont pas pensé à consulter les attendus de fin d’école maternelle avant de les affubler d’un prénom cumulant les difficultés scripturales !

    La taille

    La manipulation de ces objets petits ou gros, fins ou épais, longs ou courts, installe peu à peu chez l’enfant les réponses motrices régulées en fonction du volume, de l'épaisseur, de la longueur de ces objets.

    Écrire son prénom (fable)

    Nous pouvons affiner cette perception grâce à des suites d’objets empilables, emboîtables ou encastrables (tour, escalier et barres Montessori, poupées gigognes, pyramides, réglettes Cuisenaire, encastrements, mais aussi écrous et boulons de différents diamètres, dînette, vêtements de poupées, etc.).

    La verbalisation qui accompagne l’usage de ces jeux éducatifs permet de mettre des mots sur ce qui n’était jusqu’alors que des sensations visuelles ou tactiles.

    Cette adaptation de la réponse motrice et les acquis lexicaux leur serviront plus tard à percevoir la différence entre les petites et les grandes lettres et à les reproduire en respectant cette norme de taille.

    Les positions relatives

    Moins nécessaire dans l’écriture cursive que dans l’écriture en capitale d’imprimerie, la position des éléments d’un tracé les uns par rapport aux autres doit néanmoins être travaillée à l’école maternelle.

    C’est celle qui aurait permis à Lili de savoir comment agencer les deux barres de son L et le point et la barre de son i,  si son lièvre de maman n’avait pas pensé que le plus important était ce qui se voit, là, tout de suite, maintenant, et non ce qui se prépare en secret, à petits pas.

    Cette compétence à faire un lien entre deux ou trois éléments est aussi simple et aussi agréable à travailler que les prérequis précédents.

    En classe, donnez aux enfants des cubes, des bâtonnets, des réglettes, des pions et laissez-les jouer librement. Observez-les et suggérez-leur des pistes de recherche. Regardez les interactions entre enfants et favorisez-les.

    Écrire son prénom (fable)

    Lorsqu’une construction vous paraît intéressante, photographiez-la, exposez-la et faites-la reproduire et décrire à des enfants volontaires. Profitez de tous ces instants pour verbaliser et installer du vocabulaire : à côté de, au-dessus, au-dessous, sur, sous, debout (vertical), couché (horizontal), penché (oblique), au milieu, entre, à gauche, à droite, ...

    En salle de motricité ou dans la cour, c’est avec un ou deux objets et leur propre corps que les enfants vont affiner leur perception des positions relatives. N’importe quel jeu avec des balles, des anneaux, des foulards, des bâtons, une toile de parachute, des bancs, une échelle amènera à vivre corporellement et désigner des positions relatives. N’importe quel jeu qui travaille le schéma corporel aussi (Jacques a dit, pour ne citer que le plus célèbre).

    C’est ainsi que sur les dessins libres, ayant pris des repères plus sûrs, les enfants structureront peu à peu les éléments de leur bonhomme, de leur maison, de leur poisson, leur chat ou leur oiseau. Voyant cela, nous saurons qu’il est temps de programmer des exercices de graphismes décoratifs issus de traditions culturelles et d’époques variées qui serviront à décorer la classe à l’occasion des fêtes et à offrir aux parents ces petits souvenirs auxquels ils accordent tant de prix.

    Écrire son prénom (fable)
    Merci à Melmelboo

    Certains de ces éléments décoratifs utiliseront les mêmes gestes que l’écriture cursive (boucles, pointes, ponts, ronds anti-horaires) et, comme ils auront le rôle de décorer un espace de plus en plus contraint (par exemple, œuf de Pâques non ligné puis ligné horizontalement), la gestion des positions relatives rencontrera celle de l’espace à deux dimensions. 

    La gestion de l’espace à deux dimensions

    On dit deux dimensions, la verticale et l’horizontale, ce qui, pour l'écriture, détermine quatre direction : haut, bas, gauche et droite.

    C’est en arrivant à l’école, à un âge bien plus tendre que celui de ses valeureux ancêtres, que l’enfant du XXIe siècle apprend à passer à pas forcés de l’espace à 3 dimensions qu’il a encore bien du mal à dominer à celui à 2 dimensions des feuilles de papier.

    Après les positions relatives des éléments d’un graphisme les uns par rapport aux autres, le voilà confronté aux conventions régissant l’ordonnancement des éléments entre eux. Conventions qui se sont pourtant forgées en plusieurs milliers d’années d’humanité, ces quelques œuvres en sont la preuve.

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Pour ce qui concerne l’écriture, comme pour le dessin, nous voulons qu’il ait intégré trois conventions :

    → Le bord de la feuille qui est le plus éloigné de lui représente le haut de celle qu’il voit au tableau et le fond de la scène qui se déroule sous ses yeux. En écriture, c’est ici qu’on commence.

    → Le bord de la feuille qui touche son ventre ou presque représente le bas de celle qu’il voit au tableau et le premier plan de la scène qu’il a sous ses yeux. En écriture, c’est là qu’on finit.

    → Les bords latéraux représentent aussi les bords latéraux de la feuille affichée au tableau mais, en écriture, celui qui est au plus près des fenêtres est celui qui représente le départ d’une ligne horizontale alors que celui qui est au plus près des placards muraux et celui qui représente son arrivée (exemple de localisation à adapter à l'agencement de la salle de classe)...

    Pas simple. Mais nous avons du temps, nous rappelle Dame Tortue.

    Parce que, pendant ces deux à trois années scolaires, nous allons regarder de très nombreuses représentations à deux dimensions : des photos, des dessins, des dessins animés, ...

    Et que nous allons en réaliser encore bien plus.

    Puis que nous croiserons nos représentations avec celles de nos camarades, de nos enseignants, des illustrateurs et artistes que nous rencontrerons.

    Et c’est ainsi que, de la TPS à la GS, nous passerons de quelques traces mal assurées à des compositions beaucoup plus élaborées où, sans avoir besoin de décodeur, tout un chacun comprendra que, contrairement à la brodeuse de Bayeux, les personnages sont proportionnés pour entrer dans le château, contrairement à ceux peints sur la fresque trouvée dans la tombe de Rekhmirê, les arbres se tiennent debout, contrairement à ceux de la grotte de Lascaux, les aurochs galopent tous trois sur le même sol.

    Connaître ainsi les conventions d’utilisation de l’espace à deux dimensions, grâce à des années de dessin figuratif, va énormément aider l’enfant à gérer l’espace graphique quand il s’agira pour lui d’écrire, non pas comme un lettré de la Rome antique, en capitales et sans espaces entre les mots, mais comme un élève de France du début du XXIe siècle : en cursive, dans l’espace très balisé d’un cahier à réglure seyes.

    Il a déjà tout en main, surtout que, depuis deux ou trois ans, il a vu écrire ses enseignants à la main, en cursive, et que sa mémoire a enregistré ces codes de gestion de l’espace graphique.

    Il sait qu’il doit commencer en haut de la page et écrire de gauche à droite, en faisant courir les lettres à l’horizontale. Il s’est déjà essayé à remplir des interlignes de graphismes décoratifs et transférera facilement cette compétence à ces signes d’un nouveau genre qui, cette fois, racontent quelque chose d’intelligible à tous ceux qui connaissent le code.

    Mais ça, c’est une autre histoire, que Mme Tortue et M. Lièvre connaissent bien ausi et que nous avons déjà bien des fois racontée...

    Merci à Laurence Pierson et Isabelle Godefroy dont les travaux m’ont aidé à éclairer mon propos.


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  • L'école de la défiance

    Deux interventions cette semaine sur les réseaux sociaux m'amènent encore une fois à traiter de l'évaluation des élèves à l'école primaire, de la TPS (si, si, des petits bouts de 2 ans et demi et il y a même des collègues qui trouvent ça sain et souhaitable..) au CM2 (vous savez ces « grands » que l'an prochain les professeurs de collèges trouveront « choupinous », « trognons », « attendrissants de fraîcheur »).

    Je vous les narre « brièvement » parce que, décidément, ça ne passe pas.

    L'interro d'histoire

    Vieux souvenirs...

    De mon temps, ça s'appelait comme ça... Enfin, pour les professeurs, c'était « interrogation écrite d'histoire ». Après, ça s'est appelé « devoir sur table », « brevet blanc », ou que sais-je encore ?

    Une chose est sûre, c'est que c'était réservé au collège. Et que les professeurs de Sixième introduisaient ça doucement, « à petits pas » comme j'aime à le dire, pour arriver d'ailleurs bien plus loin que ceci en fin de 5e.

    À l'école primaire, du CE1 au CM2, chaque année, une fois par semaine, nous avions une « leçon d'histoire ». Elle commençait généralement pas un petit moment un peu désagréable : le passage au tableau de 4 ou 5 élèves de la classe qui, chacun son tour, récitait les quelques lignes (1 ou 2 phrases au CE1, 3 ou 4 au CE2, 5 ou 6 au CM) du « résumé » écrit en conclusion de la leçon précédente.

    L'école de la défiance
    (in Images et récits d'histoire, CE1/CE2, MDI, 1967)

    Je n'apprenais jamais ces résumés. Je sais, c'est mal. Heureusement, mes instits ne s'en sont jamais rendu compte. Je croisais juste les doigts pour ne pas passer la première. Ils étaient tellement courts et tellement simples qu'il me suffisait d'écouter réciter mes camarades moins chanceux pour être capable de le réciter à mon tour.

    Pour Les Grandes Découvertes, dont nous allons bientôt parler, cela donnait à peu près ceci :

    Au CE1 (in Premières images d'Histoire de France, Delagrave, 1969) : 

    Grâce à la boussole et aux caravelles, Christophe Colomb découvre l'Amérique.

    Au CE2 (in Images et récits d'histoire, MDI, 1967) :

    Christophe Colomb découvre l'Amérique en 1492.
    Vasco de Gama fait le tour de l'Afrique et Magellan le tour de la Terre.
    Un Français, Jacques Cartier, découvre le Canada.

    Au CM1 (in Petite Histoire de France - CE CM1 - 1950) :

    À l'aide de la boussole, les navigateurs purent s'éloigner des côtes et entreprendre de longs voyages.
    Christophe Colomb découvrit l'Amérique en 1492.

    Alors on se mit à faire le commerce de produits nouveaux comme le coton, le café, le sucre, le tabac. Pour avoir de l'or, les Européens exterminèrent les Indiens et firent travailler des noirs comme esclaves. 

    Au CM2 et Cours supérieur, une 6e/5e pour élèves qui n'iraient pas au Collège (in Histoire de France, Cours Moyen et Cours Supérieur, Belin, 1952) :

    À la fin du Moyen Âge, de grandes inventions transformèrent la vie des hommes.
    Les principales furent : 1° la poudre à canon qui permit l'emploi de l'artillerie ; 2° le papier de chiffon et l'imprimerie qui fut inventée par Gutenberg ; 3° la boussole grâce à laquelle les navires purent s'aventurer sur les océans.

    De grandes découvertes maritimes eurent lieu à cette époque. Vasco de Gama découvrit la route des Indes par le tour de l'Afrique. Christophe Colomb, en cherchant aussi la route des Indes, par l'Ouest, découvrit l'Amérique (1492). Une expédition, commandée par Magellan, fit en trois ans le tour du monde. Le Français Jacques Cartier découvrit le Canada.

    Dates à retenir :
    Vers 1450 : Invention de l'imprimerie par Gutenberg
    1492 : Découverte de l'Amérique par Christophe Colomb

    Après, c'était la leçon d'histoire, un des meilleurs moments de la semaine, avec la leçon de géographie et celle de leçons de choses (sciences et technologie)...

    L'instit' affichait au tableau une grande image Rossignol.

    Au CE1 ou CE2, c'était ça :

    L'école de la défiance

    Et au CM1 ou CM2, c'était plutôt ça :

    L'école de la défiance

    Et, tout en nous la faisant commenter oralement, il nous racontait des histoires... Des vraies histoires qui nous faisaient rêver et réfléchir. Il parsemait son histoire de pourquoi ? comment ? vous vous souvenez quand ? etc. Souvent il avait apporté des illustrations qu'il affichait au tableau pour que nous les commentions tous ensemble.

    Quand il n'en avait pas, il nous faisait ouvrir le livre d'histoire et nous regardions et commentions celles qu'il contenait. ll y avait un questionnaire, c'était simple à la fois pour l'instit et pour nous, les élèves, il suffisait de lire et de répondre à voix haute. C'était très vivant.

    Puis, comme déjà à l'époque, malgré six heures de plus par semaine, nous étions déjà pressés par le temps, nous rangions le livre dans notre casier pour ne le ressortir que la veille du jour de la nouvelle leçon d'histoire, pour le mettre dans le cartable et, normalement, apprendre le résumé pour la semaine d'après.

    En fin de mois, nous avions les « compositions ». C'était un jour, ou deux, où, au lieu de prendre le cahier du jour pour le français et les mathématiques, nous prenions le « cahier mensuel » pour une dictée, des questions de grammaire-conjugaison-vocabulaire à partir du texte de la dictée, quatre opérations, deux problèmes dont un de géométrie. Et c'est tout. Pas d'histoire, géographie, sciences, etc.

    Ces matières-là, c'était en « contrôle continu », à l'oral, comme je l'ai expliqué ci-dessus. L'instit en tirait une note sur 10 qui était reportée sur notre Carnet de Correspondance. Au CE2, par exemple, j'ai eu 10, 10, 10, 10, 9, 9,5 et 10 en histoire-géographie (pas de notes en avril et mai).

    Mais actuellement, ...

    C'est très différent. Un élève de CM1 qui a le malheur d'avoir oublié son cahier d'histoire à la maison le jeudi soir, ou d'avoir été malade le vendredi précédent, se voit accusé, comme nous nous voyions accusés par nos professeurs d'histoire de collège ou de lycée lorsque nous rendions copie blanche à une de ces fameuses « interrogations écrites » réservées à l'époque aux élèves du Secondaire.

    Et pourquoi est-il ainsi accusé ? Parce qu'il a eu l'honnêteté de dire qu'il n'a pas révisé et qu'il ne peut pas répondre au questionnaire à trous d'une quinzaine de questions auxquelles ses grands-parents n'auraient été capables de répondre qu'au Cours Supérieur (donc niveau 6e 5e) puisqu'elles nécessitent de savoir tout ce qui en 1952 était réservé à cette classe, et même un peu plus (la poudre, l'imprimerie, la boussole, les caravelles, Christophe Colomb, 1492, Vasco de Gama, 1498, Magellan, 1519-1522, Jacques Cartier, 1534).

    Alors qu'il n'a jamais fait d'Histoire auparavant, puisque le Cycle 2 n'a pas à proprement parler de programme d'Histoire[1], du haut de ses 9 ou 10 ans, il doit en savoir autant que ses grands-parents à 12 ou 13 ans après 6 années de leçons d'histoire hebdomadaires.

    Comme il en est incapable, il se fait traiter de paresseux qui doit immédiatement extraire les extrémités de ses membres supérieurs de son fondement (si, si, ça parle comme ça, maintenant, certains professeurs des écoles qui n'ont rien à envier à leurs illustres prédécesseurs, adeptes du bonnet d'âne et autres pancartes autour du cou).

    Sans compter que ses misérables excuses (« J'avais oublié mon cahier d'histoir à l'école » ; « J'étais absente vendredi donc je n'ais pas apris ») passent pour de l'insolence et sont, toujours selon certains, un signe manifeste de je-m'en-foutisme aggravé. Il y en a même pour penser qu'un enfant de 9 ans doit être capable d'anticiper suffisamment pour apprendre sa leçon plus tôt ou chercher à rattraper le travail non fait en raison d'une absence. Comme des collégiens...

    Moi, ce qui me choque dans ces excuses, c'est qu'elles aient été écrites sur la feuille au lieu d'être communiquées de vive voix à l'enseignant placé devant eux. Et que l'enfant absente n'ait pas reçu une photocopie de la leçon à coller dans son cahier à la place de celle qu'elle aurait copiée si elle avait été là.

    J'y vois encore un signe de la « secondarisation » de l'École Élémentaire. Cette école, qui reçoit des enfants de 6 à 11 ans, devrait se contenter de préparer ses élèves à découvrir la Culture Humaniste.
    Contrairement à nos collègues du Secondaire qui, préparant les adultes de demain d'une part aux examens et concours du Supérieur et d'autre part à une vie civique d'adultes conscients du monde qui les entoure, se doivent d'évaluer ces apprentissages au même titre que les apprentissages savants premiers, nous devons chercher à ouvrir portes et fenêtres sur ce monde d'avant afin de donner le goût de l'histoire à nos élèves.

    L'idéal étant bien sûr de pouvoir le faire année après année, depuis la petite enfance jusqu'à la préadolescence, à petits pas toujours, afin d'apprivoiser peu à peu les enfants culturellement éloignés de ce genre de savoir et de créer des souvenirs ancrés au lieu de balancer d'un coup d'un seul un millier d'informations et de dates qui ne représentent rien pour la plupart.

    Nous ne devrions faire aucun contrôle écrit en histoire, géographie et sciences, mais plutôt offrir de quoi nourrir une curiosité que nous nous emploierions à faire naître chez tous les élèves, même ceux qui oublient régulièrement leurs cahiers à l'école.

    Pendant ces « leçons d'histoire », c'est nous que nous devrions évaluer plus que nos élèves : « Ai-je su les intéresser ? Suis-je arrivée à leur transmettre quelques grands points ? »

    Par ailleurs, n'ayant pas d'élèves entrés dans l'adolescence et se préparant à entrer dans la vie active, nous devons nous attacher à ce qu'ils aient vu (et revu) les grandes lignes mais nous devons nous garder d'exiger des savoirs encyclopédiques trop précis. Vasco de Gama, Magellan, Jacques Cartier,  affichons-les en classe avec la date, leur portrait et l'événement auquel ils sont associés, mais ne nous sentons pas coupables du tout si nos élèves ne poussent pas la passion de l'histoire jusqu'à s'en souvenir.

    Espérons juste qu'ils garderont quelque part dans leur mémoire cette carte du monde, cette ouverture sur les temps anciens, cette compréhension préparée pas à pas vers les valeurs humanistes en cours en notre début de XXIe Siècle.

    L'examen d'entrée au CP

    Quand la pesée du cochon prend le pas sur son engraissement...

    « Bonjour profs de GS ! J’ai appris que dans certaines écoles, les GS passaient des tests « de passage en CP ». Et que s’ils avaient obtenu plus de 50% de bonnes réponses, alors ils avaient le niveau pour passer... Faites vous ces tests là également ? », voici la deuxième intervention qui m'a fait bondir récemment.

    De plus en plus, on pratique dans les écoles des tests venus d'ailleurs, copiés sur les Évaluations nationales effectuées à l'entrée au CP, afin de préparer les élèves à celles-ci. Et, comble du ridicule, les résultats de ces tests sont communiqués en réunion aux enseignants de CP, au médecin scolaire, au RASED. Mieux qu'un Conseil de Classe du Secondaire. Carrément un Jury d'Examen, comme pour le baccalauréat ou l'agrégation !

    Et le cérémonial recommence au mois de septembre, où les enseignants de GS assistent à la réunion plénière de remise des résultats des évaluations CP. Examen de repêchage...

    Une progression à la charnière de deux mondes

    Plutôt que de faire passer des tests aux enfants, il vaudrait mieux réunir les adultes des deux mondes, celui de la Maternelle et celui de l'Élémentaire. NOus nous assiérions tous autour d'une table. Les collègues de CP viendraient avec le matériel qu'ils utiliseront dans leur classe à la rentrée, et ceux de GS avec les travaux de leurs élèves depuis un mois ou deux. Et on verrait tous ensemble si « ça colle » et comment cela pourrait encore mieux coller...

    L'année d'après, on pourrait faire ça deux ou trois fois dans l'année. La première mi-septembre, les collègues de CP feraient un petit retour sur l'adaptation des compétences, capacités et connaissances des petits GS qu'ils viennent d'accueillir. Puis une autre vers janvier, où on débattrait librement des objectifs et des méthodes en usage dans les deux classes « sœurs ». Enfin la troisième, en juin, comme l'année d'avant, pour comparer les attentes des uns avec les résultats des autres.

    L'idéal étant, à mon humble avis, pour éviter tant les demandes injustifiées que les chemins trop détournés de l'objectif final, de faire assurer les deux années scolaires par le même enseignant, histoire qu'il constate de visu de l'adaptation de ses méthodes et objectifs aux attendus de fin de CP.

    Quant au RASED et au Médecin Scolaire, pourquoi leur faire perdre un temps précieux à constater que les élèves de Mme X n'écrivent toujours pas en cursive au mois de juin puisque Mme X ne leur a pas appris et que Maître Y a de la peine à penser un mois de septembre de CP consacré à (re)découvrir que Titi a lu l'affiche ou que Léa a un lit et qu'elle y va la nuit , ce qui fait que, pour lui, aucun élève n'est prêt à entrer au CP ?

    Ne seraient-ils pas plus utiles s'ils se consacraient à résoudre les difficultés d'intégration de Pierre-Antoine qui s'est vu refuser une orientation en ULIS malgré ses nombreux troubles du développement, à prendre en charge le suivi médical de Marie-Appoline dont la famille peine à prendre un rendez-vous chez l'ophtalmologue ou à entamer la rééducation orthophonique de Eudes-Marie qui parle toujours comme s'il avait une patate chaude dans la bouche ?

    Ces réunions entre enseignants visant à  mettre au point une progression sur deux années scolaires dans tous les domaines, elles concerneraient les PE. Pour le Rased ou le Médecin Scolaire, c'est inutile de savoir si on va commencer l'écriture cursive plutôt début décembre ou plutôt fin janvier, si la file numérique jusqu'à 30 aide vraiment les enfants à prendre conscience des quantités ou encore s'il est utile de se lancer corps et âme dans un projet « À la recherche de l'énergie grise » en GS quitte à laisser de côté la préparation à la lecture, à l'écriture et au calcul pendant un bon trimestre...

     

    Le point commun ?... La défiance.

    Tout éloignées qu'elles ont l'air l'une de l'autre, ces deux anecdotes traduisent toutes deux l'immense défiance qui régit actuellement le monde de l'École.

    Défiance envers les élèves

    ... qui sont pesés, mesurés, comparés, soupçonnés à longueur de temps, comme si ce n'était pas dans la nature de l'enfant de grandir, être curieux, progresser en agilité, en force, en langage, en logique, en repérage spatial et temporel, en savoirs...

    Défiance envers les enseignants

    ... à qui l'on dénie la capacité à juger seuls de l'adaptation d'un enfant à l'école, de ses facilités et difficultés et, lorsque le besoin s'en fait sentir, de la nécessité de faire appel à un personnel spécialisé, aux connaissances médicales et psychologiques plus poussées, pour qu'il porte remède aux difficultés d'un individu en souffrance...

    Défiance envers l'école, enfin, et c'est peut-être le plus grave.

    L'école qui fait habiller tous les élèves avec le même costume, celui qui est taillé tant pour l'élève de 5e ou de Seconde professionnelle que pour celui de CM1, quand ce n'est pas celui de MS qui est censé comme ses aînés se passionner pour la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb ou celle du Canada par Jacques Cartier.

    L'école qui n'apprend plus à ses maîtres à construire une progression qui se suit, tenant compte de l'amont comme de l'aval, adaptée à chaque niveau, depuis la TPS des tout-petits jusqu'au CM2 des grands enfants presque pré-adolescents.

    L'école qui a oublié cette capacité à rajouter à un édifice qui se construit pas à pas une pierre par ci, une pierre par là, et lui substitue une culture du test, de l'évaluation « scientifique » déconnectée de l'apprentissage, visant à valider des théories (souvent fumeuses) plutôt qu'à pousser les petits enfants à grandir et à aimer ça. 

    Note :

    [1] « Les rythmes cycliques sont étudiés dès le CP en continuité du travail amorcé en classe maternelle. Les outils de représentation du temps, calendrier, frise, etc. sont utilisés tout au long du cycle. Le repérage des grandes périodes historiques se travaille au CE2. Au CE2, on commence l’étude du temps long et de l’espace géographique terrestre à travers quelques événements, personnages et modes de vie caractéristiques des principales périodes de l’histoire de la France et du monde occidental et à travers quelques milieux géographiques caractéristiques. »


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  • Question de point de vue

    Toucher la lune avec le doigt

    « Regarde, maîtresse, moi, je touche la lune ! »

    « Oui, c'est ce que nous voyons, Ermengarde, mais tu sais que ce n'est qu'une impression. Nous ne pouvons pas toucher la lune. La lune est très loin, à des centaines de milliers de kilomètres de nous. Si tu veux un jour pouvoir toucher la lune, il faudra que tu apprennes beaucoup de choses dans une école très compliquée puis que tu suives un long entraînement difficile pour pouvoir conduire les navettes spatiales. Enfin, il faudra que tu y ailles couverte d'un scaphandre spécial relié à des réservoirs d'oxygène car, sur la lune, les êtres vivants ne peuvent pas respirer, il n'y a pas d'air. », répondra la collègue réaliste qui ne veut pas mentir aux petits enfants.

    Alors que son collègue de la classe d'à côté entrera dans le jeu et dira à la petite Ermengarde : « Oh mais oui, dis-moi !... Vous avez vu ça, les copains ? Ermengarde touche la lune !  Nous dirions même qu'elle va l'attraper. Dis-nous un peu, Ermengarde, c'est comment, la lune ? C'est doux ? c'est chaud ? c'est froid ? c'est rugueux ? ça chatouille ? ça pique ? Raconte-nous un peu... »

    Pour moi, les deux attitudes se valent. Elles peuvent même avoir lieu dans une même classe, l'une le lundredi 47 octenvrier à 9 h 15 et l'autre le marmedanche 52 juinvembre à 13 h47. À deux conditions...

    Que nous ne soyons pas dupes

    Car là où ça devient grave, c'est quand on est dupe.

    Dupe de l'enfant qui, s'il a plus de cinq ou six ans, sait très bien qu'il ne touche pas la lune, et qui, s'il est plus jeune, a besoin qu'on s'intéresse à son point de vue pour pouvoir le dépasser.

    Ou dupe de notre propre vision des choses, ce qui nous amènerait à voir dans l'enfant un perturbateur qui nous dévie de notre route, un imbécile qui ne comprendra décidément jamais rien ou encore une outre à remplir de connaissances à régurgiter telles quelles, sans adaptation, ni transformation, ni assimilation... 

    Et que nous gardions le cap

    Celui de tout éducateur : faire grandir harmonieusement les enfants qui nous sont confiés, en leur offrant le meilleur, dans le plus de domaines possible.

    Ce qui se traduit plus modestement pour les enseignants de l'école primaire par : trouver des procédés pour traiter avec profit les programmes de l'école maternelle et/ou élémentaire dans le but de les faire acquérir à une proportion très significative de nos effectifs.

    Ici, nos objectifs pourraient être, dans la classe n° 1 :

    → faire entrer l'enfant dans le principe de réalité

    → lui donner une notion de chronologie

    → lui inculquer quelques connaissances scientifiques et géographiques

    et dans la classe n° 2 :

    → développer l'imaginaire

    → encourager la créativité

    → travailler le champ lexical du toucher

    Deux caps différents, mais tout aussi solides l'un que l'autre, pédagogiquement parlant.

    L'enfant a donné son point de vue, l'enseignant s'en est emparé pour l'emmener vers d'autres points de vue, celui des autres enfants parfois, le sien, toujours, basé sur les notions, concepts et capacités qu'il est chargé de lui faire acquérir.

    Soit, dans la vie quotidienne d'une classe

    Avec quelques exemples, ce sera plus simple :

    ◊ Lorsque des enfants croient être, de leur point de vue, en train de fabriquer le plus beau cadeau du monde qu'ils offriront à leurs familles à l'occasion de la prochaine fête carillonnée,

    ♥ ♥ ♥ l'enseignant quant à lui cherche : 

    ⇒  à développer leurs habiletés manuelles et leur jugement artistique,

    ⇒ à renforcer leur concept de temps qui passe en le ponctuant par des dates clés

    ⇒ à leur inculquer le soin, la persévérance, l'empathie

    ∴ et il devient la dupe quand il se met lui aussi à chercher à faire fabriquer à de jeunes enfants le plus beau cadeau du monde et à l'emballer magnifiquement pour que ça en mette plein les mirettes de tous ceux qui le verront...

    ◊ Lorsque des enfants croient être en train de compter les jours de classe dans le but d'organiser une grande fête lorsqu'ils en seront au centième de l'année scolaire,

    ♥ ♥ ♥ l'enseignant quant à lui cherche : 

    ⇒  à renforcer leur concept de temps qui passe

    ⇒ à leur faire travailler quotidiennement la numération et le calcul

    ∴ et il devient la dupe quand il se met à compter et recompter sur les calendriers quel jour tombera finalement ce centième jour sachant que tel jour il a été absent non remplacé, tel autre il a fait grève, tel autre l'école a été fermée parce que Machin a décrété une journée banalisée pour ceci ou cela ou quand il investit du temps et de l'argent dans la confection et l'impression de tout un attirail censé rendre cette activité encore plus appétente et formatrice

    Lorsque les enfants écoutent ou lisent l'histoire de la Gazelle à Trois Cornes ou celle du Tricératops qui découvre la valeur du pardon des offenses, ils vivent l'histoire et, si elle leur plaît, ils se passionnent pour les péripéties de l'action et les aventures du héros jusqu'à les rejouer entre eux en classe ou dans la cour de récréation et à en répéter en boucle les bons moments ou les bons mots.

    ♥ ♥ ♥ l'enseignant quant à lui cherche : 

    ⇒  à donner à ses élèves l'envie d'apprendre à lire ou de perfectionner leur lecture

    ⇒ à leur faire découvrir les trésors de la littérature

    ⇒ à enrichir leur lexique par la fréquentation d'œuvres inscrites au patrimoine mondial de la littérature au vocabulaire riche et varié

    ∴ et il devient la dupe quand il se met à vivre Gazelle à Trois Cornes, dessiner Gazelle à Trois Cornes, découper, coller, écrire, peindre, raconter Gazelle à Trois Cornes et même à chercher dans Gazelle à Trois Cornes LA solution aux problèmes existentiels de ses élèves  ou quand il investit du temps et de l'argent dans la confection et l'impression de tout un attirail censé rendre l'histoire du Tricératops qui découvre la valeur du pardon des offenses encore plus incontournable

    Je pourrais continuer ainsi pendant des heures, passant de l'apprentissage de l'écriture à la construction de la notion de nombre, de la capacité à devenir élève à l'étude de la frise chronologique de l'histoire de France, de l'utilisation du papier cristal à l'école à la taille des étiquettes de prénoms mais c'est bientôt Noël et nous avons besoin de légèreté plutôt que de contenus exhaustifs.

    Alors, comme disent les enfants (mais nous ne sommes pas dupes) :

    « Joyeux Noël !

    Que Papa Noël soit très gentil avec vous

    car vous avez tous été

    très, très sages ! »

    Question de points de vue


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  • GS : Vers l'écriture-lecture
    Merci à K., 5 ans 4 mois, pour ce beau cahier de GS

    En GS, on est en maternelle, école qui n'est devenue obligatoire que depuis quelques mois. Pas question donc de transformer cette classe en mini-CP. Mais pas question non plus de « partir dans tous les sens » et de perdre des enfants qui ne demandaient qu'à avancer vers un but précis : l'apprentissage de l'écriture-lecture. 

    Le but

    Lorsqu'ils entreront au CP, qu'attendront d'eux nos collègues ?

    Je crois pouvoir dire sans me tromper qu'ils seraient heureux de recevoir :

    ♥ des enfants bien dans leur corps

    C'est-à-dire :

    →  des enfants qui se déplacent facilement dans l'école, classe comprise, sans heurts ni bousculades, qui peuvent déplacer un élément du mobilier seuls ou en coopération sans anicroches et pour lesquels s'installer à une activité prend un minimum de temps et ne provoque qu'un désordre très raisonnable

    → des enfants qui utilisent leur voix, leur ouïe, leur vue, leur toucher avec une précision certaine et qui peuvent moduler l'un de ces sens en fonction des informations reçues par les autres

    → des enfants aux gestes assurés pour découper, coller, dessiner, plier, manipuler de petits objets, tourner les pages d'un cahier ou d'un livre, ...

    ♥ des enfants bien insérés dans leur micro-société

    C'est-à-dire :

    → des enfants qui voient les autres (leurs camarades de classe, ceux des autres classes, les adultes de leur classe et de l'école), qui les entendent et les écoutent et qui peuvent mener une conversation avec l'un ou plusieurs d'entre eux (y compris le groupe-classe entier) en respectant les codes

    → des enfants qui respectent les règles de l'école sans qu'il soit besoin  pour cela de les leur  faire créer par eux-mêmes à chaque rentrée scolaire

    → des enfants qui voient dans l'école, dans leur classe, un lieu de vie commun dont ils se sentent responsables

    → des enfants qui peuvent associer leurs compétences à celles de leurs camarades pour réfléchir, créer, réaliser ensemble 

    ♥ des enfants bien dans leur tête

    C'est-à-dire :

    → des enfants capables de créer du sens à partir des événements qu'ils vivent au quotidien, quels que soient ces événements (jeux, conversations, lectures offertes, activités, situations-problèmes, etc.)

    → des enfants curieux qui ont envie de comprendre et d'apprendre

    → des enfants capables de créer, imaginer mais aussi concevoir et réaliser

    → des enfants qui ont envie de travailler ensemble pour atteindre un but commun et sont prêts pour cela à fournir un petit effort en direction des autres (enfants et adultes)

    → des enfants qui peuvent se situer dans l'espace et dans le temps et qui en tirent des enseignements automatisables (droite, gauche ; avant, après ; au-dessus, au-dessous ; d'abord, ensuite, enfin ; etc.)

    et enfin, mais c'est sans doute le moins important :

    ♥ des enfants qui commencent à maîtriser quelques connaissances de base dans le domaine de l'écriture-lecture

    C'est-à-dire :

    → des enfants qui maîtrisent les gestes de l'écriture cursive dans un cahier seyes 3 mm (Nota bene : pour montrer que c'est quasiment toujours possible, j'ai pris en illustration l'exemple du cahier de K au mois d'avril, donc 5 mois avant l'entrée au CP, parce que c'était un enfant jeune, née à la fin novembre, issue d'un milieu qu'on qualifiera de "difficile" : mère seule, très jeune, changements fréquents de domiciles et d'environnement familial... )

    → des enfants qui ont tiré de cet enseignement de l'écriture quelques vagues connaissances en lecture :

    ⇒ on lit de gauche à droite, et de haut en bas

    ⇒ les lettres traduisent des sons,

    ⇒ en prononçant ces sons les uns après les autres, on entend des mots

    ⇒ ces mots, lus l'un après l'autre, forment des « histoires ».

    Une année pour arriver à cela

    L'année de Grande Section doit permettre à tout enfant (ou presque) d'atteindre ce but. Pour cela tous les domaines d'apprentissages peuvent et doivent être mis à contribution.

    C'est particulièrement vrai pour les trois premiers buts de manière à ce que le dernier en découle presque automatiquement.

    ♥ On fabrique des enfants bien dans leur corps

    ⇒ En leur permettant de se mouvoir

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique

    Dans la classe et les parties communes du bâtiment scolaire selon des règles et des normes qu'ils connaissent et sont tenus d'appliquer, pour répondre à un projet ponctuel ou de plus longue durée (Exemple : le matin, après la récréation, nous plaçons les tables le long des murs, puis les chaises sur les tables, de manière à avoir un espace suffisant pour la séance de « sport » du matin)

    ⇒ En leur permettant d'acquérir une motricité fine très développée

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques :

    ⇒ productions plastiques et visuelles

    Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : préparation et rangement des cordes à sauter, jeux d'adresse avec les anneaux, lancer de palets sur une marelle, gym des doigts, ...)

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul  

    ⇒ entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

    Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter...

    ⇒ En leur permettant d'exercer leurs sens de manière ludique

    la voix

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

    ⇒ univers sonore

    Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

    Oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

    ⇒ Écrit : Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

    ◊ la vue

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

    ⇒ productions plastiques et visuelles 

    Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : suivre un chemin grâce à un code ou un plan ; trier le matériel par tailles, formes, couleurs, ... ; repérer un but ou un élément distinctif ; ... )

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

    entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

    Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

    Oral : Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

    ⇒ Écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

    ◊ l'ouïe

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques :

    ⇒ univers sonore

    Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : prêter attention à un signal sonore, suivre un code sonore ; prêter attention aux indications orales du meneur de jeu et des coéquipiers ; ...)

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

    ⇒  découverte des gestes de l'écriture cursive

    Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

     Oral : Échanger et réfléchir avec les autres ;  Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

    Écrit : Écouter de l'écrit et comprendre ; Découvrir la fonction de l’écrit ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

    ◊ le toucher

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

    ⇒ productions plastiques et visuelles 

    univers sonores

    Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : tous les jeux où des participants ont les yeux bandés, tous les jeux où on utilise plus d'un signal sonore, ... )

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

    entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

    Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ..

    ⇒ En leur offrant de nombreuses occasions de se situer

    ◊ dans l'espace

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la classe en choisissant un plan de classe clair aux espaces nettement délimités et en débattant avec eux lorsqu'on décide d'un aménagement différent

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

    ⇒ productions plastiques et visuelles 

    ⇒ univers sonore

    ⇒ spectacle vivant

    Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique  

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

    entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

    Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

    Oral : Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres

    ⇒ Écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Écouter de l'écrit et comprendre ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

    ◊ dans le temps

    Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

    Dans la classe en installant un emploi du temps quotidien stable, dans lequel les activités se déroulent dans un ordre immuable, facile à intégrer

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

    ⇒ productions plastiques et visuelles 

    ⇒ univers sonore

    ⇒ spectacle vivant

    Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (exemples : successions d'actions à réaliser dans l'ordre, courses "chronométrées", ...)

    Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

    Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

    Oral : Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres

    ⇒ Écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Écouter de l'écrit et comprendre ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

    ♥ On fabrique des enfants bien intégrés dans leur micro-société

     Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations (en les encourageant à respecter les règles, à inventer des jeux, à coopérer en vue de buts précis, à établir des contacts entre eux, ...)

    Dans la classe et les parties communes du bâtiment scolaire :

    ⇒ en établissant des règles et des normes simples basées sur le bon sens et en n'en variant plus selon l'humeur du jour 

    ⇒ en faisant de la classe leur lieu de vie même si cela sous-entend qu'elle soit moins esthétique que si seuls les adultes en choisissaient le décor

    En classe, dans tous les domaines :

    ⇒ en les faisant partie prenante des projets ponctuels, à courts termes et à longs termes tout au long de l'année scolaire (même si cela sous-entend qu'on passe trois semaines sur les engins de chantier plutôt que sur la culture du manioc en Afrique tropicale comme l'aurait voulu le somptueux projet sur le tour du monde en une année scolaire) 

    ⇒ en les incluant dans le projet de découverte  de l'écrit grâce à des activités quotidiennes simples, ne leur demandant chaque jour qu'un court effort moteur et cognitif 

    ♥ On fabrique des enfants bien dans leur tête

     En leur offrant un univers stable dans lequel les règles de vie, l'emploi du temps, la succession des activités au cours d'une même journée sont immuables

    En bâtissant notre pédagogie à partir d'eux, de leurs besoins, de leurs intérêts, de leurs connaissances et de leurs jeux (même si, je me répète, cela s'expose moins facilement sur Pinterest ou Facebook)

    En les suivant pas à pas, jour après jour, et en les faisant avancer par bonds minuscules, à peine perceptibles, sans forcément considérer que tout acquis est forcément stabilisé et qu'en conséquence, une croix dans une case vaut contrat moral rempli

    En ne cherchant pas la performance ponctuelle dans un domaine particulier mais, bien au contraire, en visant l'équilibre et les interactions entre les différentes connaissances, les différents savoir-faire, les différentes capacités

    ♥ On utilise tout cela en écriture-lecture pour

    ◊ leur apprendre méthodiquement à écrire en écriture cursive

    On obtiendra des enfants qui savent écrire en cursive grâce à une séance quotidienne collective, quoi qu'il arrive (même la veille des vacances de Noël ou le jour où 10 élèves sur les 25 ont la varicelle).

    Elle durera entre 5 et 10 minutes en début d'année et entre 15 et 20 minutes, dessin compris en fin d'année.

    On peut suivre pour cela l'excellente progression de Laurence Pierson dans son cahier GS Écriture en suivant à peu près la programmation suivante (on pourra anticiper la partie J'apprends à tracer les formes de base, si les enfants maîtrisent les capacités antérieures) :

    ⇒ Septembre : J'apprends à tenir mon crayon, pages 4 à 9

    ⇒ Octobre : J'apprends à déplacer mon bras, pages 10, 11 ; J'apprends à maîtriser mon geste, pages 12, 13

    ⇒ Novembre, Décembre : J'apprends à tracer les formes de base

    ⇒ Janvier à Mai : J'apprends à écrire les lettres ; J'écris mon prénom, pages 21 à 48.

    soit environ une page par semaine, sauf pour les pages 4, 5 et la gym des doigts des deux dépliants de couverture qu'on refait systématiquement tous les jours de septembre et parfois même octobre.

    ⇒ Juin Juillet : Le cahier sera fini mais, les enfants ayant découvert le principe alphabétique, chaque jour ils pourront lire et copier  une courte phrase sur un cahier Seyes 3 mm puis l'illustrer aux crayons de couleur.

    GS : Vers l'écriture-lecture
    Merci à S, 5 ans 6 mois, milieu très défavorisé

    ◊ leur donner envie de savoir lire et écrire

    En intégrant l'écrit à la vie de la classe aussi souvent que possible :

    lectures offertes quotidiennes d'albums, contes, documentaires, pages internet, lettres, recettes, poésies, comptines, chants, règles du jeu,  ... en restant dans le domaine du plaisir, de la curiosité et de l'ouverture culturelle pour ne pas transformer en pensum ce qui aurait dû rester un moment de convivialité et de partage (Je vous dis ça car je connais une classe de CP où les enfants récriminent et adoptent des stratégies d'évitement dès que leur enseignant sort un livre, tellement les activités pratiquées en maternelle "autour de l'objet-livre" les ont dégoûtés de ce média)

    ⇒ utilisation quotidienne de la dictée à l'adulte individuelle chaque jour (dessin à commenter) et hebdomadaire (ou bi-hebdomadaire) de la composition collective de phrases et textes (lettres, comptes-rendus, comptines et jeux de langage, recettes, résumés de lectures offertes, règles du jeu, etc.)

    ⇒ en programmant quotidiennement une séance d'apprentissage structuré de la langue écrite pour :

    ◊ avancer doucement dans la voie du déchiffrage avec compréhension

    Pour ceci, c'est une séance quotidienne (deux jusqu'en décembre, dont une à prendre sur le domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Univers sonores),  quoi qu'il arrive (même la veille des vacances de Noël ou le jour où 10 élèves sur les 25 ont la varicelle).

    Les séances quotidiennes dureront entre 15  et 20 minutes.

    On peut suivre pour cela l'excellente progression de Thierry Venot dans sa méthode De l'écoute des sons à la lecture en suivant à peu près la programmation suivante (on pourra anticiper la partie J'apprends à tracer les formes de base, si les enfants maîtrisent les capacités antérieures) :

    Nota bene : On optimisera cette méthode :

    ⇒ en utilisant les fiches d'exercices (à partir de la partie Voyelles),

    ⇒en y adjoignant, à partir de la partie Voyelles, les personnages des Alphas, présentés au rythme de la méthode Venot et non tous ensemble,

    ⇒ en raccrochant autant que faire se peut cette progression à celle du cahier d'écriture de Laurence Pierson (c'est faisable dès novembre si on a pu anticiper la partie J'apprends à tracer les formes de base, sinon, c'est sous forme de « révisions » des quelques lettres connues visuellement qu'on commencera la partie J'apprends à écrire les lettres.

    ⇒ Septembre, Octobre :  a) Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Univers sonores :  Se repérer dans l'espace et le temps, A - Les suites de sons et les jeux d'écoute (15 séances, pages 12 à 17) + B - La souris verte (8 séances, pages 18 à 23)

    b) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : La phrase et les mots, A -  La notion de phrase (6 séances, pages 27 à 33) + B - Les mots dans la phrase (6 séances, pages 34 à 43) + C - Activités langagières autour de la phrase (3 séances, pages 44 à 46)

    ⇒ Novembre, Décembre : a) Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Univers sonores : Les syllabes (10 séances, pages 48 à 51)

    b) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : Les voyelles (sans oublier d'ajouter les Alphas à chaque activité) (13 activités, 29 séances, pages 54 à 72 et fiches D1 à D29)

    ⇒ Janvier à Mai : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : en alternance, et en respectant la progression des fiches d'exercices, Les consonnes (7 activités, 44 séances, pages 74 à 85 et fiches E1 à E44) et Écrire et lire les syllabes et les mots (14 activités, 45 séances, pages 88 à 118 et fiches F1 à 45)

    ⇔ Juin : Les premières lectures (4 activités, 11 séances, pages 122 à 135 et fiches G1 à G8)

    Si avec tout ça, vos collègues de CP vous reprochent de ne pas leur avoir appris l'alphabet ou de ne pas savoir à quel type d'écrit appartiennent les prospectus et les tickets de caisse, je vous rassure, ce sont bien eux les râleurs et pas vous les paresseux !

    Petit conseil d'amie

    Rome ne s'est pas faite en un jour. On ne veut pas obtenir tout de suite des élèves capables de lire et d'écrire. À l'aube de la Grande Section, ils ont devant eux une vingtaine de mois pour y arriver, soit environ un tiers de la durée de leur vie actuelle. C'est énorme !

    Alors, on ne s'acharne pas ! Jamais ! On continue, notre petit bonhomme de chemin, très lent, très répétitif mais qui apprend chaque jour toujours un petit quelque chose en plus. 

    Exemples :

    → Après la séance 2 de Les suites de sons, Achille, Bintou, Camille et Dagobert n'arrivent pas à mémoriser le mot « claves » : on répète et re répète, on fait répéter et re répéter et... on lâche prise au bout des 10 minutes de jeu. Ça ira mieux demain, dans la séance 3... ou pas. Mais il y aura des centaines d'occasions dans l'année d'apprendre des mots nouveaux et de les répéter et re répéter.

    → Pendant la séance 1 de Écriture de syllabes et de mots, Elif, Fantine, Gabriel et Hippolyte choisissent les bonnes lettres mais les placent dans le désordre sur leur présentoir, malgré les« balayages » successifs et le pointage des syllabes de gauche à droite... On lâche prise une fois les 15 minutes prévues écoulées. Ça ira mieux demain, dans la séance 2... ou pas. Mais il y aura des dizaines d'occasions dans les semaines à venir d'apprendre à coder de gauche à droite les syllabes qu'on prononce lentement...
    Et puis, aussi, comme nous faisons le même travail, tous les jours en écriture, ce sera des occasions supplémentaires pour comprendre que la langue française se code ainsi.
    Sans compter toutes les activités sportives, créatives, mathématiques, langagières pendant lesquelles on apprend à faire se succéder les actions, les éléments, les mots dans un ordre précis.
    Enfin, sinon, ce qui aura été fait en GS sera un tremplin pour le CP, quand Elif, Fantine, Gabriel et Hippolyte auront pris quelques mois de maturité spatiale de plus.

    → À l'issue de la séance Le soleil, dans J'apprends à tenir mon crayon, Ilan, Jalila, Kévin et Luccia reprennent systématiquement leur crayon en plaçant leur majeur sur leur index. Au bout des 5 minutes d'exercice, on lâche prise jusqu'à la prochaine occasion de tenir un crayon où, après avoir rappelé aux autres enfants Le soleil, on s'installe successivement à côté d'Ilan, puis de Jalila, de Kévin et enfinde Luccia et on trace les deux points bleus, on leur fait faire le soleil, on coince le crayon entre les points, on leur fait lever l'index, puis, en leur rappelant que leurs doigts doivent rester en soleil, on leur fait poser le bras puis l'index doucement. Et on se prépare à renouveler cette remédiation tous les jours, à toutes les occasions de la journée de classe où ils prendront un crayon, ou un pinceau.
    Les jours et les semaines suivantes, on garde ces quatre enfants avec le groupe, mais plus près de nous que leurs camarades, pour voir comment ils acceptent les contraintes de La fléchette, puis du Yoyo, des Barreaux, etc.

    Une suggestion d'emploi du temps

    Vous la trouverez ici : GS : Emploi du temps 

    Ce n'est qu'une idée, elle peut s'adapter aux circonstances locales. L'important est de garder, autant que faire se peut, chaque jour la même succession d'activités toujours dans le même ordre.

    Et surtout, ...

    ... n'hésitez pas à me poser des questions, à me demander une journée-type, etc. Je vous répondrai avec plaisir, tant je trouve triste ces enfants de CP qui, après trois mois de classe, peinent encore à utiliser spontanément l'écriture cursive pour écrire, ou qui à la moindre anicroche reviennent à ce qu'on leur a enfoncé inutilement dans le crâne pendant trois ans, et tant me peinent ces collègues qui croient toujours que c'est parce qu'ils « ne connaissaient pas leur (sic) alphabet » que certains de leurs élèves sont en échec en lecture.

    PS : C'est pareil en mathématiques, et en exploration du monde. Je pourrai développer...


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