Merci à Lumni et Jeanne Cherhal pour cette illustration.

Ci-dessous la dernière partie de ce projet qui m'a pris l'année scolaire entière. Ceux qui ont suivi l'aventure depuis le début savent de quoi il s'agit. J'invite les autres à suivre les six autres liens proposés en bas de page. Et, avant de partager le matériel, je finis rapidement par le conseil donné dans la conclusion de ce travail :

Une dernière petite précision, qui me tient particulièrement à cœur, en ce premier quart du 21^e siècle parfois bien déroutant : les œuvres proposées à la lecture, à l’observation, à l’écoute et à l’apprentissage par cœur sont bien évidemment interchangeables avec des centaines d’autres. Loin de moi l’idée de faire une liste fermée et de l’imposer à tous.
Mais, s’il vous plaît, essayons de raison garder et de ne pas passer à la moulinette un patrimoine vieux de plusieurs milliers d’années pour ne faire qu’entrouvrir la porte à une culture-marchandise, axée uniquement sur l’ici et le maintenant.

Bon courage ! Les enfants ont droit au meilleur et ils peuvent y accéder, si nous sommes là pour le leur présenter pas à pas.

Le journal de bord de la Période 5 :

Télécharger « Journal de bord 5e période.pdf »

Le guide pédagogique :

Télécharger « 7 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Les contes :

• Le vilain petit canard :

Merci à l'Académie de Nancy-Metz

Télécharger « le_vilain_petit_canard_texte_integral.pdf »

• Le secret des œufs de Pâques :

Télécharger « Le secret des oeufs de Pâques.pdf »

• Jack et le haricot magique :

Télécharger « Jack-et-le-haricot-magique.pdf »

• Le petit chacal et le crocodile :

voir Contes à dire, contes à lire - 11

• Le roi Midas :

Télécharger « roi_midas.pdf »

• Perlette goutte d'eau :

Merci à École St-Exupéry-Bouchet, académie de Rouen.

Télécharger « Perlette-groutte-deau-texte.pdf »

• L'Afrique de Zigomar :

Merci à Ekladata.com.

Télécharger « Tapuscrit-L-Afrique-de-Zigomar.pdf »

• Les boîtes de peinture

Télécharger « Les boîtes de peinture .pdf »

Les vidéos :

• Le voyage d’une goutte d’eau (J-R Girerd)
• Les boîtes de peinture (A. Papazian)

Dans la même série :

GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 2 ;  Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 3 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 4 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 5 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 6 ; ...

Dictée CE2, Semaine 22, Jour 4 dans OrthoGraph'

Lorsque je lis les interventions de certain.e.s collègues, je remarque que les corrections a posteriori sont beaucoup plus longues, et souvent moins suivies d'effet à long terme, que les corrections a priori.

♥ Dans la méthode OrthoGraph', les préconisations sont d'anticiper les erreurs avant même que les enfants n'écrivent.

Cela permet d'engager les enfants dans une spirale de réussite et de leur apprendre à raisonner l'orthographe avant de se jeter dans le vide de la feuille blanche.

La méthode préconise la technique de la « dictée réussie » qui se présente en plusieurs courts cycles de trois phases, déclinés l'un après l'autre, pour que lorsqu'on arrive à la dernière phase du dernier cycle, il n'y ait plus rien à faire.

♠ Dans la méthode classique, les enfants écrivent sous la dictée en autonomie et la correction se fera a posteriori

Les enfants sont jetés dans le grand bain directement et doivent repérer et utiliser seuls les outils dont la nature et la transmission de contenus pédagogiques les ont dotés (ou pas). L'enseignant ne s'attend pas à une réussite totale, mais il reste souvent persuadé que celles et ceux qui échouent plus que de raison ne travaillent pas assez, ne sont pas assez encadrés à la maison, sont victimes de leur milieu d'origine.

♥ Dictée réussie : première phase clairement éducative

En demandant aux enfants s'ils connaissent les irrégularités de tel mot ou s'ils ont repéré telle ou telle chaîne d'accord, pour quelques mots seulement, nous leur apprenons à focaliser leur attention sur les difficultés de la langue qu'ils ont déjà travaillées et à réactiver leur mémoire à long terme pour les résoudre.

Exemple : Avec la dictée ci-dessus, pour une classe de CE2 après 22 semaines de classe (Période 4, après 4 semaines de classe), cela donnerait :

Enseignant : Vous allez écrire : Demain, je prendrai mon panier... Albert, peux-tu nous dire comment nous devons écrire le son [ɛ̃] dans l'adverbe Demain ?

Albert : A.I.N.

Enseignant : Tout le monde est d'accord ? Le son [ɛ̃] de Demain s'écrit bien A.I.N ?

La classe : Oui.

Enseignant : Très bien, je suis d'accord aussi, Demain, A.I.N. Vous l'écrirez tout à l'heure. La suite : je prendrai... Bérénice, comment devons-nous écrire le son [ã] du verbe prendre ?

Bérénice : E.N.

Enseignant : Tout le monde est d'accord ? Moi aussi. Calixte, et la terminaison du verbe prendre ? Demain, je prendrai. Le verbe est conjugué à quel temps ?

Calixte : Au futur ? Alors c'est R.A.I.

Enseignant. Oui, c'est cela. Je prendrai, avec [ã], E.N. et la terminaison du futur R.A.I. À Désirée pour le son [jE] du nom panier. Comment vas-tu l'écrire, Désirée ?

Désirée : I.E.R.

Enseignant : Parfait. Panier, I.E.R. Vous vous souvenez de tout ? Nous allons voir. Écrivez : Demain, virgule, je prendrai mon panier.

En commençant dès les premiers jours de l'année avec cette technique et sans jamais en varier, la vigilance orthographique s'installe un peu plus rapidement qu'avec une méthode classique où l'on se fie d'abord aux réflexes autonomes des enfants, pour les redresser ensuite au besoin.

♠ Dictée classique : première phase évaluative

L'enseignant.e commence par dicter tout le texte de la dictée. Il se prépare un travail compliqué en plus de compliquer celui des enfants, qui doivent savoir seuls repérer les difficultés et mobiliser leur mémoire pour les résoudre.

♥ Dictée réussie : deuxième phase auto-évaluative.

L’enfant, en autonomie, doit mobiliser sa mémoire immédiate pour retranscrire sans fautes le court  tronçon de phrase qu'on lui a donné et qui a été décortiqué par le groupe-classe.

Il exerce sa vigilance orthographique et, si l'on en croit les neuropsychologues, le fait d'écrire le mot, sans erreur, à la main, l'aide à en fixer l'orthographe de façon plus durable. Comme nous lui avons simplifié la tâche a priori, il est vraisemblablement en situation de réussite, ce qui l'aide à progresser.

♠ Dictée classique : deuxième phase évaluative

Souvent, avant de procéder à la correction au tableau, l'enseignant.e procède alors à une phase de passage dans les rangs avec pointage des réussites (ou des erreurs, ce qui revient au même, puisque toute réussite pointée met en avant les erreurs qui n'ont pas été pointées). 

Cette phase individuelle de correction est souvent longue, surtout lorsque les classes sont chargées ou que les enfants cumulent les difficultés orthographiques.

Par ailleurs, elle peut être ressentie comme très dévalorisante pour les enfants, confrontés directement un à un à l'échec.

♥ Dictée réussie : troisième phase éducative

Nous en arrivons à la dernière phase active de chaque tronçon de la dictée réussie : la correction collective au tableau.

Après avoir écrit leur tronçon de phrase, les enfants posent leur crayon ou leur stylo et prennent un stylo rouge ou vert, selon les habitudes locales. L'un d'entre eux est désigné pour épeler le ou les mots de ce tronçon de phrase. S'il se trompe, la correction est immédiate, effectuée par ses pairs (effet feedback immédiat). La correction, en rouge, sur les cahiers, sous le tronçon fautif, joue aussi le rôle d'effet feedback immédiat : on ne reste pas sur son échec, on rebondit immédiatement vers la réussite (on peut par exemple demander aux enfants qui ont fait une faute de ne pas revenir au modèle du tableau lorsqu'ils écrivent la correction sur leur cahier).

♠ Dictée classique : troisième et quatrième phases

Pour la dictée classique, il reste encore deux phases : 

- La troisième est auto-évaluative

C'est celle, autonome, de la correction des erreurs préalablement pointées par l'enseignant.e.

Les enfants doivent d'eux-mêmes sérier leurs erreurs en se demandant si elles sont lexicales (oubli de lettre muette, de double consonne, mauvaise direction d'un accent, etc.), ou grammaticales (repérage de la nature des mots de la chaîne d'accord, choix du morphème grammatical à ajouter)...

Dans certaines classes, cette phase est inter-évaluative, car les élèves sont alors rassemblés par petits groupes de deux à six enfants pour « négocier » l'orthographe de chaque mot avec leurs pairs. Ils sont alors censés débattre entre eux pour savoir si l'écriture demain est préférable à l'orthographe demin choisie par Elie et si le je prendrais de Fabiola est aussi recevable que le je prendrai de Gaspard et Hicham...

Qu'on choisisse l'option « seul face à son destin » ou celle « la raison du plus fort est toujours la meilleure », ils sont à nouveau en situation évaluative plutôt qu'éducative, tant au niveau des connaissances que des compétences puisqu'aucun expert n'est là pour corroborer leurs choix.

La quatrième est (enfin) éducative

C'est celle de la correction collective où l'effet feedback et le côté éducatif prennent toute leur place.

À partir de ce moment-là, les enfants sont vraiment en situation d'apprentissage et l'expert en orthographe de la classe, l'enseignant.e, les conseille, leur donne des procédures expertes et les réconforte.

Les seuls bémols, c'est que ça arrive tout à la fin, après une trentaine de minutes d'efforts, et que les difficultés présentées ainsi toutes d'un bloc, les unes après les autres, risquent de ne pas se fixer correctement dans la mémoire à long terme et que leur rôle éducatif risque de se diluer dans tout ce magma (particulièrement vrai pour les enfants en difficulté).

♥ Quelques conseils pour terminer

En respectant à la lettre la technique de la dictée réussie, dès la rentrée, nous pourrons sacrifier moins de temps au service de la dictée. Les premières dictées sont très courtes et permettent de bien fixer l'organisation, nouvelle pour nous, mais souvent aussi pour eux, plus habitués aux dictées classiques qu'aux dictées où, dès le départ, l'enseignant.e sollicite leur réflexion.

Quand nous arriverons avec nos élèves aux dictées un peu plus longues, les réflexes seront pris et la plupart des élèves ne feront quasiment plus aucune faute d'inattention depuis longtemps. Les corrections seront donc une formalité rapide, surtout si nous leur donnons l'habitude de recevoir un bonus pour les zéro faute et un autre, de moindre qualité, pour une dictée dont toutes les fautes, tronçon après tronçon, ont été correctement corrigées.

Chez moi, c'était Étoile d'or pour zéro faute, et Étoile d'argent lorsque toutes les fautes avaient été corrigées en cours de dictée (coût : deux feutres or et argent en plus du stylo rouge ou vert de la maîtresse).

Soit pour faire encore plus bref :

« Arrêtons de les évaluer pour vérifier si, depuis hier, ils sont devenus plus autonomes, éduquons-les pour que, progressivement, ils deviennent de plus en plus autonomes. »

♥ Petit conseil supplémentaire :

Pensons à réactiver tout cela à longueur de journée, dans tous les domaines, à tout moment :

« Ah tiens, vous avez vu ? Dans le problème de maths, il y a écrit "Pierre et Léa", c'est le "et" qui veut dire "et puis" et qui s'écrit E.T...»

ou encore, lorsque vous êtes en train d'écrire un mot pour les parents pour annoncer une sortie pour qu'ils le recopient sur leur cahier de liaison :

« Là, vous pouvez m'aider... Nous irons... vous connaissez la lettre muette à la fin du verbe. Nous, c'est la première personne du pluriel, la terminaison s'écrit ?... O.N.S, très bien ! »

et ainsi de suite.

Ils comprendront peu à peu que, pour nous, adultes, l'orthographe, c'est tout le temps, et que nous ne commençons jamais par écrire « comme on peut » pour nous corriger ensuite, lorsque nous avons tout fini.

Conclusion :

Au Cycle 2, la découverte de l'orthographe est encore bien trop récente pour que les enfants soient capables d'écrire le français complètement seuls, notre accompagnement est leur seule chance de progrès.

Bon courage !

Merci à Emma, 4 ans 6 mois, d'apporter ainsi de l'eau à mon moulin.

Et quelle eau ! Je ne sais pas si je dois pleurer de tristesse ou hurler de rage devant ce bel effort pour un si piètre résultat. Et encore, la veinarde, elle s'appelle Emma et non pas Frédégonde, Marie-Adélaïde ou Hermengarde !

En tout cas, je sais à qui je dois en vouloir d'apprendre ainsi régulièrement chaque année à tous les petits enfants de France à se contenter de l'à-peu-près, à être fiers d'un résultat bien peu gratifiant, à se motiver pendant des jours et des jours pour un objectif aussi insignifiant, soit, pour résumer tout cela, à mal faire et à trouver ça bien !

Soyez assurés que je n'incrimine en rien tous mes collègues de maternelle, pas plus que les CPC ou les IEN qui les sanctionneraient s'ils ne soumettaient pas les enfants de MS à cet exercice.

Les seuls responsables de cela, ce sont ceux qui, lorsqu'ils ont écrit les programmes, depuis 2002 jusqu'à nos jours, ont imposé puis laissé utiliser l'écriture en capitales d'imprimerie.

L'apparente facilité de cette écriture a dès le début poussé dans cette fausse-piste toute la profession, de l'IEN à l'Atsem, en passant par les « chercheurs » dans leurs laboratoires. Ceux-ci se sont alors sentis prêts à construire un être humain nouveau, dont les capacités à s'exprimer par écrit auraient été tellement favorisées dès la plus tendre enfance qu'il deviendrait forcément, « à son rythme » comme ils se plaisaient à le dire, mais sans leçons ni exercices, un auteur-scripteur épanoui.

Jusqu'en 2002, le rôle de l'école maternelle était celui-là : 

Complémentaire de l'éducation familiale et préparatoire à la scolarité élémentaire, elle est le lieu d'expériences et d'apprentissages essentiels qui permettent à l'enfant de « devenir grand ».[...]

L'école maternelle est le lieu privilégié où l'enfant bâtit les fondements de ses futures apprentissages. [...]

Les activités proposées à l'enfant ont pour but de le conduire à exercer et à développer ses capacités motrices, affectives, relationnelles et intellectuelles.

(in Programmes de l'École Maternelle, CNDP, 1995)

Nulle part il n'était écrit que les enfants devaient produire quelque chose de fini,  quelque chose qui mette les enfants en difficulté par des apprentissages prématurés.

Quant à l'écriture, puisque l'école maternelle préparait à la scolarité élémentaire, c'était bien entendu l'écriture cursive qui était la seule proposée à l'apprentissage, en précisant bien toutefois que :

D'autres instruments de l'activité intellectuelle supposent des apprentissages construits que, souvent, seule l'école permet. C'est le cas des techniques graphiques de représentation de la réalité ou de la parole que sont respectivement le dessin et l'écriture.

Et ça, ça changeait tout. Le dessin était le précurseur de l'écriture, son déclencheur en quelque sorte. Il n'avait pas été sorti du domaine de l'activité graphique pour être envoyé en fin de programme, dans la partie Sensibilité, Imagination, création.

Ainsi, bien avant d'écrire, l'enfant était encouragé à la précision dans ses tracés, à l'explicitation des formes, à rechercher des moyens d'indiquer dans son dessin des relations entre objets ou personnages puis peu à peu à élaborer des codes graphiques spécifiques permettant d'améliorer la lecture du dessin par autrui, à simplifier un dessin pour distinguer l'important de l'accessoire, découvrir des formes élémentaires de schématisation.

Son apprentissage de l'écriture, cursive toujours, démarrait à bas bruit, dès la PS grâce aux ébauches de boucles présentes dans tous les gribouillages :

Voir, en bas au milieu, l'alignement de boucles bleues

Boucles qui évoluaient ensuite en pointes, ronds et demi-ronds puis se complétaient de ponts. L'enfant construisait ainsi le répertoire des différents types de tracés qu'il apprenait peu à peu à réinvestir dans ses premiers essais d'écriture cursive :

Merci mes GS de décembre 1997 (Lola, Anaïs, Mélanie, Jody et Valentin, un petit nouveau arrivé d'une autre école) et à mes CP (les autres).

À partir de 2002, l'école maternelle est devenue cet endroit où on doit obtenir des résultats, très vite, dès le milieu de la MS (et parfois plus tôt) parce que c'est écrit dans les programmes bien avant tout le reste !

Cette précipitation va droit dans le mur puisque l'école élémentaire n'utilisera plus cette compétence tant et tant de fois entraînée, évaluée, corrigée, reprise. Elle va d'autant plus dans le mur qu'en plus de l'entraînement à des gestes inutiles (les traits rectilignes qu'ils soient horizontaux, verticaux ou obliques n'existent pas dans l'écriture cursive), elle engendre bien souvent des échecs ou même des blocages dont le cas était prévu dès l'origine. C'est en effet la première fois où des programmes scolaires se sont mis à évoquer, avant même d'être appliqués en classe, de la mise en place d'une nécessaire différenciation pédagogique ! 

Ce qui signifie dès le début que ces rédacteurs savaient que leurs recommandations et l'organisation des exercices qu'ils proposaient ne permettraient pas de compléter l'éducation familiale de chacun ni de préparer efficacement tous les enfants à la scolarité élémentaire ! Et que malgré cette certitude d'échec programmé, ils ont continué, persisté (mais pas signé) et ont ainsi contraint tous les enfants, même parfois les plus dégourdis, à être satisfaits d'écrire comme des chacals et de dessiner à six ans comme des bébés de trois ans. Tout cela parce qu'ils ont préféré se gargariser d'objectifs éblouissants et employer des termes ronflants pour dire par exemple que L'expression graphisme peut en effet s'appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui, pour diverses raisons, ne privilégient pas la figuration au lieu de se contenter de continuer à dire que le rôle des enseignants de maternelle, c'est d'aider les enfants à passer d'une expérience peu organisée à une activité construite.

Alors, pour conclure, que faire, dans sa classe, aujourd'hui, pour que la petite Emma et ses copines Frédégonde, Marie-Adélaïde et Hermengarde aient l'occasion de passer d'une expérience peu organisée à une activité construite d'écriture cursive au lieu de pratiquer ces graphismes non figuratifs, symboles d'une ouverture culturelle adulte qui les dépassent ?

C'est tout simple. Leur donner de la pâte à modeler, du sable humide, de la peinture, des éponges, des pinceaux et des brosses, des craies grasses, des crayons de couleur et des feutres de section triangulaire suffisamment fins pour que leur préhension soit aisée pour des doigts dont la longueur et l'épaisseur représentent à peu près le tiers de celles des nôtres, des ciseaux, de la colle en pot à étaler au pinceau, des gommettes, des petits cubes, des perles de tous diamètres, des picots, des blocs de construction, des foulards, des cerceaux, des anneaux, des balles et des ballons, des petits personnages ainsi que tout un univers à leur échelle (véhicules, animaux, meubles, bâtiments en tous genres) et apprenons-leur à être exigeants avec eux-mêmes, chercher à progresser dans leur représentation du monde, affiner leurs gestes et leurs actions. 

Alors, tout naturellement, sans risque provoqué par des apprentissages prématurés, entre l'âge de cinq ans et demi et celui de six ans, ils pourront commencer à travailler chaque jour l'apprentissage de l'écriture des lettres une dizaine de minutes sur un cahier d'apprentissage de l'écriture cursive, tel l'excellent cahier de Laurence Pierson (Mes cahiers d'écriture - Découverte Vers l'écriture cursive). 

Je peux alors vous affirmer qu'ils quitteront l'école maternelle en satisfaisant aux attendus de fin de cycle précisés ici dans le domaine de l'écriture cursive (Copier en cursive un mot ou une très courte phrase dont le sens est connu - Écrire son prénom en écriture cursive sans modèle) bien mieux que ceux qui, dès leurs 4 ans, se sont escrimés à tracer comme ils pouvaient des lignes droites horizontales, verticales et obliques. 

J'aurais voulu un dessin d'enfant de maternelle, mais je n'ai trouvé que deux sites dans lesquels on trouvait des dessins d'enfants. L'un proposait un dessin réalisé par un élève de collège (6e) et l'autre, celui d'une classe de CE2, exposait plusieurs illustrations à base d'images coloriées puis découpées et collées sur un fond sur lequel le coup de patte de l'adulte était plus que flagrant.

Quand je rajoutais la précision « école maternelle », je tombais sur des suggestions de coloriages, puis encore des suggestions de coloriages et puis encore... des suggestions de coloriages et... des fiches d'exercices et puis encore des fiches d'exercices et puis encore... des fiches d'exercices ! J'ajouterai à tout cela des jolis petits bonshommes en feutrine, laine, tissu, réalisés pas des adultes, ravissants mais ne correspondant pas à ce que je cherchais. Et puis c'est tout.

Conclusion, hélas connue : les enfants  de maternelle ne dessinent plus. Ou alors si mal que leurs enseignants ne voient pas l'intérêt de photographier leurs travaux pour les partager avec leurs pairs... C'est bien triste.

Et pourtant, le dessin devrait être au centre de la pédagogie de ces trois à quatre années d'école et ne devrait commencer à se laisser supplanter ou plutôt compléter que dans la deuxième moitié de la Grande Section, au moment où les enfants commencent à maîtriser suffisamment l'écriture (cursive, vous connaissez mon opinion sur les capitales d'imprimerie) pour ajouter sous un magnifique ogre une production écrite personnelle du style lepetipousé apicé lébot delog accompagné pour les plus précoces de quelques signes de ponctuation bien sentis qui font riche et qui font grand !?..!?? 

Car c'est par ce dessin, certes fort peu exposable dans les premiers temps, que les enfants entrent à la fois dans l'envie d'échanger, la communication différée, la reproduction de formes, l'observation de leur environnement, la perception et la désignation des couleurs, l'orientation spatiale, la gestion de l'espace, l'expression des émotions, la mémoire des événements et... la nécessité d'un code graphique plus rapide et plus fiable !

Mais trêve de bavardages, j'ai quelque chose à vous offrir... Avec un peu de retard pour les collègues de zone A, mais j'espère que ce n'est pas trop grave puisqu'ils n'avaient eu que 5 semaines pour la Période 3 et qu'ils n'en avaient certainement pas fini le programme, juste à l'heure pour la zone B et avec plus d'une semaine d'avance pour la zone C ! Le tout étant de savoir si je suis assez connue pour avoir des collègues des trois zones qui ont adopté cette progression... Peut-être un petit « Je suis cette progression. » en commentaire pourrait faire office de « sondage » ? Qu'en dites-vous ?

Donc voici :

Le journal de bord de la Période 4 :

Édité le 05/03/23 : Erreurs dans pages Venot.

Télécharger « Journal de bord 4e période.pdf »

Le guide pédagogique :

Télécharger « 6 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Les contes :

J'en profite pour glisser un mot sur Le Petit Poucet, dont la version de Perrault est un peu hard... Vous pouvez très bien en choisir une autre un peu plus édulcorée (mais pas trop Oralbums tout de même).

• Les habits neufs de l'Empereur :

Merci à l'école Malraux de Villiers-sur-Orge.

Télécharger « les habits neufs de l'empereur »

• Le Petit Poucet

Merci à Maikresse72.

Télécharger « Le petit poucet.pdf »

• Le vilain petit canard (H.C Andersen)

Merci à Académie Nancy-Metz.

Télécharger « le_vilain_petit_canard_texte_integral.pdf »

Dans la même série :

GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 2 ;  Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 3 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 4 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 5 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 7

Un enfant, dans la neige, en train de faire rouler devant lui une énorme boule de neige. Dans sa tête, en secret, son cerveau travaille. Mais il hésite. Que faire ? Ajouter une nouvelle bille dans le bocal qu'il remplit depuis sa naissance, et encore plus depuis qu'il va à l'école ? Ou rajouter un peu plus de farine, d'eau, de sucre, de beurre et surtout de levain pour que la brioche qu'il a commencé à pétrir en venant au monde lève encore et encore ?

Un bocal de billes

S'il choisit la bille, certes il augmentera la taille de sa collection mais sera-t-il à même de la retrouver au milieu des autres le jour où la neige tombera à nouveau dans son jardin ?

Et si, plus tard, dans sa vie professionnelle, ce n'est plus de la neige mais de l'argile ou, plus difficile, du foin ou de la paille qu'il cherchera à amalgamer ainsi pour former une grosse balle ronde, saura-t-il faire le lien entre cette situation nouvelle et l'activité d'enfance bien cachée au fond du bocal dans lequel les nouvelles billes, celles de l'école élémentaire, du collège, du lycée, de l'école d'ingénieurs, se seront entassées ?

Et si, encore plus difficile, il doit ressortir cette bille et bien d'autres pour transmettre à d'autres un art, une science ou une technique, saura-t-il la repérer  au milieu de toutes ses congénères et se rendre compte qu'en l'entrechoquant avec certaines autres, récoltées à d'autres moments, elle lui permettra d'arriver à son but pour produire un tableau, une mélodie, un roman, un essai, une machine, un système informatique ou un cours qui donneront à leur tour des billes que son auditoire pourra entasser  ? 

Une brioche qui lève

S'il choisissait plutôt d'amalgamer cet ingrédient nouveau à tous ceux qui lui ont permis depuis sa naissance d'être celui qu'il est désormais ? S'il savait que cette nouvelle donnée allait le transformer et qu'elle ne serait qu'un moyen d'en accueillir d'autres demain, cette année, dans cinq ans, dans dix ans ? S'il avait compris que l'adjonction de ce nouvel ingrédient viendrait à son tour le métamorphoser point par point ? S'il savait que tous ces apprentissages pourraient, malgré leur éloignement apparent, contribuer à un même but ? S'il avait compris que ce but serait de l'entraîner dans la direction qu'il aurait choisie, au moment qu'il aurait choisi, s'appuyant pour cela sur ses expériences et l'expérience de ceux qui l'entourent ?

Dans ce cas, le résultat serait bien différent. Cette expérience de l'énorme boule de neige aurait acquis un autre statut.

Elle ne serait plus la bille de verre n° 2023-02-5, posée dans le bocal au milieu des autres, qu'on retrouve soit par hasard, soit après de longues recherches, soit pas du tout, soit finalement facilement, parce que le mois de février 2023 est tout proche et qu'on n'y a engrangé que des billes de verre estampillées « Faire une grosse boule de neige en la faisant rouler sur un sol enneigé »...

Cette fois, elle serait l'expérience « Accumulation par enroulement » qui aurait été réinvestie maintes et maintes fois, à la maison pour enrouler un drap de bain, au jardin avec la machine pour ramasser l'herbe derrière la tondeuse, en classe pour reconstituer la boule de pâte à modeler ou d'argile à partir des miettes éparpillées sur la table, mais aussi pour choisir de poser une addition à trois, quatre, cinq, dix termes sans poser d'abord les deux premiers, puis le résultat ajouté au troisième, puis le résultat ajouté au quatrième, puis ... puis ... puis ..., ou pour passer de l'apprentissage sans effort de la numération dans ℕ à la numération dans ⅅ, puis dans ℝ, ℚ et ℤ, à moins que ce ne soit pour connaître à fond le règne de Louis XIV, le département de la Corrèze ou les figures de style utilisées dans la littérature française...

En classe, passer du bocal de billes à la brioche qui lève

Actuellement, dans de nombreuses classes, parce que le mode d'évaluation nous le demande, parce que c'est ainsi que sont présentés les programmes scolaires et les progressions dans les méthodes, parce que c'est cette technique qu'on nous a présentée comme apte à exercer efficacement notre métier, nous nous retrouvons souvent devant des enfants à qui on a très souvent demandé de ranger une nouvelle bille dans un bocal puis de prouver qu'ils savaient la ressortir (juste) après.

Certains savent le faire. Ils sont plus nombreux si nous optons pour la technique « automatiser exclusivement la compétence Réussir une énorme boule de neige pendant tout le mois de février avec évaluation finale et rangement de la bille ensuite ». L'année d'après, ou pire, deux ou trois ans plus tard, parce qu'il n'aura pas neigé en A+1 et A+2, notre collègue sera très étonné de savoir que cette compétence avait été validée pour 98 % de l'effectif, tellement il trouvera ses élèves  semblables à des poules qui viennent de trouver un couteau lorsqu'il leur proposera de la réactiver ! Mais bon, le contrat est rempli. Et puis, comme diront certains collègues  : « Est-ce si important de savoir faire une énorme boule de neige ? On le trouve facilement sur internet, après tout... »

En revanche, il suffit de se promener sur la Toile, dans des groupes où les collègues échangent au sujet de leur profession, pour se rendre compte que la technique de la brioche dans laquelle on ajoute des ingrédients afin qu'elle lève harmonieusement, n'a pas souvent le vent en poupe. Pourtant, c'est cette technique qui permettra à l'esprit de se développer tel un blob. C'est elle qui permettra à l'enfant de tisser avec ses connaissances une étoffe de plus en plus serrée, d'où naîtront non seulement des connaissances ponctuelles mais aussi des raccourcis leur permettant d'associer ces connaissances entre elles jusqu'à en faire une culture large, riche et utile.

Pour passer de l'une à l'autre, il n'y a pourtant qu'un seul effort à faire. Il consiste à se dire : « Ce que je fais là, avec mes élèves, quel en est le but caché ? À quoi pourrai-je l'associer ? Comment puis-je les amener à faire le lien avec telles activités passées et – très important – telles activités futures ? Quel enrichissement cela provoquera-t-il ? Et sur quoi cet enrichissement pourra-t-il déboucher ? »

Il ne s'agira alors plus de faire apprendre une liste de mots (que ce soient deux mots de vocabulaire par jour de la maternelle, des mots-outils au CP et au CE1, des tableaux de sons chez les plus grands) mais d'enrichir le stock actuel de mots en tissant des correspondances, en faisant remarquer des régularités, en se servant de ces mots pour en acquérir toujours plus.

On ne s'obstinera pas à « trouver un album jeunesse, un conte, un roman, un poème » pour travailler tel point d'EMC qui pose problème actuellement, tel style littéraire qui doit être vu ou telle technique d'arts plastiques qui rendra bien sur les murs de notre école, mais au hasard des albums jeunesse, des contes, des romans, des poèmes, des jeux sportifs, des observations d'œuvres d'art, des séances d'histoire, de géographie et de sciences, on pointera dix fois, cent fois, mille fois ce point d'EMC, ce style littéraire ou cette technique d'arts plastiques qui nous semblent fondamentaux pour faire de nos jeunes élèves, dans longtemps, très longtemps, des adultes complets, responsables et citoyens.

On ne déplorera plus que l'école n'ajoute pas ces billes-ci à celles dont elle remplit déjà les cerveaux : 

on fera en sorte de donner aux élèves les capacités de lecteurs, scripteurs, compteurs, calculeurs, analyseurs, synthétiseurs, citoyens responsables à tous ses élèves en leur donnant le levain nécessaire pour ce faire pour qu'ils soient capables un jour d'utiliser spontanément ces capacités :

♥ de la TPS au CE1

Chez les plus jeunes, après avoir réellement planté et semé, goûté, observé, composté, jeté, soigné, conservé, cela passera par des échanges libres avec toute la classe, adulte compris, qui ne se tiendra pas en retrait, comme on nous le demandait il n'y a pas si longtemps. Ces échanges libres déboucheront sur des conclusions provisoires, notées sur un cahier, une affiche ou un blog de classe, sous forme de dessins, de schémas et de textes (correctement formulés et orthographiés).

Plus les enfants grandiront et plus ces conclusions provisoires seront confrontées à des renseignements venus de l'extérieur – lectures, techniques de calcul et de  mesures – qui donneront à nouveau lieu à des dessins, schémas et écrits (correctement rédigés et orthographiés) conservés.

Ces lectures, ces calculs et ces mesures seront rapprochés d'autres lectures, d'autres calculs, d'autres mesures faits à d'autres occasions afin de faire lever et croître l'idée de réseaux de connaissances réutilisables et enrichissables en toute circonstance, au hasard des rencontres.

♥ du CE2 au collège

Et c'est ainsi qu'à partir du CE2, l'habitude étant prise de consulter des textes, d'utiliser des données scientifiques pertinentes, plus ne sera besoin de planter, semer, filtrer, conserver, composter, soigner pour de vrai, il suffira d'enseigner de nouvelles données scientifiques pertinentes que chaque élève saura lire et confronter avec toutes celles qu'il a comprises* (* de : cum = avec +  prehendere = avec ; comprendre = saisir pour garder avec soi).

Et c'est lui-même qui dira alors : "Ah mais oui. C'est parce que la chaleur a détruit les micro-organismes qui auraient pu être contenus dans les aliments enfermés dans le récipient étanche et qu'en raison de cette étanchéité aucun micro-organisme dangereux ne peut y pénétrer qu'on peut conserver plusieurs années les bocaux et boîtes de conserve ! D'ailleurs, on pourrait peut-être aussi ... ? Je vais regarder sur Internet, à la bibliothèque, dans mon livre de SVT si ... .»

Nous serons alors bien loin de l'élève capable ou incapable – le paresseux bien connu des collègues de CM qui n'apprend pas ses leçons à cause de parents inconscients et qui écrit n'importe quoi, faute d'avoir ressorti les bonnes billes de son bocal personnel – de compléter un texte d'évaluation classique à l'aide d'une liste de mots fournis ou écrits en gras dans la leçon !

Petite conclusion

Faire lever de la brioche plutôt que de faire collectionner des billes, cela nécessite :

⇒ des collègues de Primaire, c'est-à-dire voyant dans l'enfant de deux ou trois ans qui entre à l'école le futur élève de MS, GS, CP, CE1, etc. qu'il sera dans ... ans, mais aussi dans l'élève de CM1 ou CM2, l'ancien petit qui, il n'y a finalement que peu de temps, était encore en CE2, CE1, CP, etc.

⇒ des collègues qui cherchent la raison du pourquoi du comment de telle ou telle activité, ses prérequis, ses acquis et ses post-acquis et qui n'hésitent pas à laisser de côté les activités qui cumulent « chronophagie » et utilité formatrice discutable

⇒ des programmes qui ne cèdent pas à l'émiettement des compétences et qui cherchent réellement à installer des connaissances, des compétences et des capacités larges et réemployables à long terme ( sous-entendu, ce n'est pas « faire une dictée par jour au CM » qui rendra les petits écoliers de France performants en orthographe, c'est mettre l'orthographe au centre du projet éducatif, de la GS – pas TPS, PS, MS, ils ont beaucoup plus urgent à faire – au CM2, à tous moments de la journée de classe... Pareil pour le calcul mental, le chant choral, l'éducation physique et sportive, la lecture et toute autre lubie ministérielle qui sortent du chapeau, comme ça, on ne sait pourquoi, à la faveur d'un article dans la presse, d'un futur événement sportif ou d'une enquête internationale).

⇒ des programmes qui ne considèrent pas que s'ils proposent de traiter le Moyen Âge, la place de la Terre dans l'Univers ou la digestion au CM1, il est totalement inutile d'en parler avant et il ne sera plus nécessaire d'en parler après puisque « ils l'auront déjà fait » (sous-entendu ça aura été évalué et inscrit dans le marbre du LSU, circulez, y'a rien à voir !) et qui, au contraire, conçoivent les apprentissages de manière spiralaire, présentant chaque année depuis la GS – pas TPS, PS, MS, ils ont beaucoup plus urgent à faire – les mêmes acquis historiques, géographiques, scientifiques et techniques complétés chaque année.

Cela nécessiterait aussi de ne plus se servir du LSU ou de tout autre système d'évaluation qui propose des intitulés aussi vagues et niais que « Acquérir la structure, le sens et l'orthographe des mots » ou « Pratiquer des langages », de laisser l'enseignant seul juge du maintien, du passage ou du saut de classe d'un enfant qu'il fréquente depuis maintenant 10 mois, quotidiennement, mais ça, c'est moins simple... Tout dépend où nous exerçons et comment nous sommes entourés. Et de quelle dose de duplicité nous sommes capables...

De plus, ce ne serait que la cerise sur le gâteau. Nous pouvons très bien faire sans. L'important, c'est d'avoir soi-même une tête bien faite (et bien pleine de toutes sortes de connaissances) pour savoir aider nos élèves à faire lever la brioche plutôt qu'à collectionner plus ou moins bien des billes.