• MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Suite et fin de : La « phono » naturelle et familière (1), La « phono » naturelle et familière (2) et MS : La « phono » naturelle et familière (3), commentaire de La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Différencier, remédier

    L’école ne serait plus l’école si elle ne s’empressait de classer les élèves, de les installer le plus rapidement possible dans des petites cases bien étanches, dont certaines s’ouvrent le jour de leur inscription, simplement à l’écriture de leurs noms, à la vue de leurs parents, à l’implantation géographique de la rue qu'ils habitent…

    Comme nous ne sommes pas d’horribles défenseurs de l’apartheid, qu’il soit social, racial ou médical, nous accompagnons avec bienveillance tous ces petits « exclus d’office » en leur proposant, presque dès leur arrivée, des parcours différents de ceux réservés aux élites de naissance, ceux dont le prénom, la couleur de peau, les capacités physiques et intellectuelles sont « dans la norme », celle des attendus de fin de cycle, surtout pas moins, surtout pas plus.

    Cet accompagnement se doit, selon nos prescripteurs hiérarchiques, d’être « différencié mais à moyens constants ». C’est-à-dire que nous devons, au sein de la classe, à l’effectif de plus en plus souvent pléthorique[1], proposer « autre chose », si possible dans un domaine qui ne sera pas scolaire, à ceux qui peineraient sur l’activité commune et les évaluer sur cet « autre chose qui les met à part » afin de rester positif.

    Selon les méthodes pédagogiques que nous employons, cette différenciation peut être le pire comme le meilleur. Le meilleur, si on laisse l’enfant au milieu de ses pairs pour le même travail que les autres, mais avec un peu plus d’attention de la part de l’adulte, une aide un peu plus appuyée pour qu’il réussisse, une préparation en amont pour qu’il arrive au moment d’apprentissage presque à égalité avec ses camarades. Le pire, si on l’exclut des activités communes pour le mettre dans une salle à part avec deux ou trois de ses camarades « petits parleurs » comme lui, encadrés par l’ATSEM chargée d’animer ce « groupe de besoin » selon un protocole établi à l'avance, « hors sol », à suivre pas à pas, terminé bien entendu par une évaluation si possible écrite !

    Quant à ceux qui, malgré nos efforts de différenciation, restent très en-deçà de leurs petits camarades et nous inquiètent par leurs difficultés, les carences de notre grande maison se chargent de les laminer dès le départ : absence de formation qui « rendrait  [les professeurs des écoles] à même de simplement percevoir les troubles du langage », RASED incomplets ou inexistants, à la formation parfois obsolète, injonctions à inclure dans les classes des élèves qui ne peuvent y faire que de la figuration, encouragements appuyés à être « son propre recours » pour guérir les troubles avérés tout comme ceux supposés, que ce soit par la famille ou par l’école[2].

    Afin de compléter cette formation, inexistante ou déficiente, voici ce qu’expliquait C. Ouzilou, en 2001, toujours dans « Dyslexie, une vraie-fausse épidémie », paru aux Presses de la Renaissance dans le chapitre consacré à la classe de Moyenne Section. J’y ajouterai, au fil de la citation, quelques petites réflexions personnelles :

    Entre 4 et 6 ans, 3 enfants sur 10 prononcent mal certains phonèmes.

    Rien qui ne justifie donc une « différenciation » a priori. Il suffira le plus souvent de faire confiance au temps, tout en menant des activités quotidiennes de « phonologie naturelle et familière », pour que, à son rythme, sans développer de pathologie, cette petite dizaine d’enfants rejoigne la vingtaine de leurs camarades plus précoces avant l’entrée au CP.

    L’efficience plus ou moins bonne de l’ouïe fait un tri phonémique dont la motricité plus ou moins mûre se saisit ensuite pour reproduire les sons. Ces plus et ces moins dépendent du milieu familial, des stimulations ou de leur absence, des aptitudes propres à chacun et créent, surtout jusqu’à 6 ans, âge où le langage tend à se normaliser, des populations d’enfants très hétérogènes.

    L’école maternelle le sachant depuis 1882 environ doit avoir à cœur d’accueillir ces populations sans a priori et de faire en sorte de réduire ces différences dès les premiers jours de classe par des activités quotidiennes stimulantes, répétitives et progressive, de manière à accompagner tout le monde, du plus éloigné de la culture scolaire à celui qui en est le plus proche. 

    Indifférenciés par paresse motrice ou simple distraction auditive, les sons proches s’assimilent dans la parole : ainsi des phonèmes vibrés assimilés aux non vibrés par paire articulatoires. L’explosive bilabiale b s’entend p quand les cordes vocales restent inertes, tout comme d devient t, v émis f, etc. La vibration laryngée demande un effort : comme est plus facile à dire que gomme. Une paresse motrice s’ajoute aux confusions perceptives.

    D’où l’importance de mener, chaque jour, une séance de Chant, rythme, « décorticage » qui aidera chacun à corriger cette « paresse motrice » ou ces « confusions perceptives ».

    Ce type de trouble, s’il est léger, passe souvent inaperçu. Mais nous verrons qu’il peut plus tard induire des confusions entre graphèmes imputées à une dyslexie.

    La dyslexie, trouble rare affectant selon C. Ouzilou seulement 1% de la population scolaire[3], ne peut se détecter que lorsque l’enfant, confronté réellement à l’écrit, est en « réel désarroi, [ne sachant] par quel bout prendre les mots. [Ce désarroi] naît de désordres stratégiques, entraînant manque d’efficacité et de synchronisme sensoriel[4]. » Elle ne peut donc être détectée ou même pronostiquée pour un enfant de Moyenne Section.

    Ces insuffisances instrumentales se compliquent parfois de défauts morphologiques souvent acquis. La succion durable d’une tétine ou du pouce favorise ce qu’on peut nommer le syndrome de la langue en avant. Visible entre les lèvres entrouvertes, peu discrète, outrepassant les limites de sa place et de son rôle, la langue est un organe puissant et dévastateur. Elle retarde, et même interdit parfois, une évolution naturelle de la déglutition du bébé, tétant sa langue en avalant, vers celle « postériorisée », qui s’installe entre 4 et 6 ans. La déglutition antérieure persistante exerce une pression sur les dents et déforme à la longue leur implantation, gênant la fermeture des maxillaires et des lèvres. Bref, l’équilibre de la bouche est bouleversé. La parole, qui exige une grande subtilité motrice, s’en trouve lésée. La langue pousse alors en avant, hors des dents parfois, les s, z, ch, j indifférenciés : l’enfant zozote. Attendrissant à 3 ans, bien encombrant plus tard. Il est souhaitable de corriger ce trouble sans trop attendre : plus tard, c’est souvent trop tard.

    Petit cours gratuit pour les PE dont la formation ne passe jamais par la case « orthophonie ». Merci Mme Ouzilou !

    L’enfant, s’il est « tout ouïe », peut spontanément corriger sa parole. C’est au cours de la MS, pivot entre l’âge bébé et l’âge préscolaire, qu’un dépistage jamais trop précoce de ces défauts doit y veiller. Il serait donc intéressant de donner aux enseignants de maternelle une formation les rendant à même de simplement percevoir les troubles du langage : un grand pas serait fait vers la prévention de l’échec scolaire.

    Percevoir, nous devrions arriver à le faire, en restant modestes, simplement lors du déroulement des jeux de prononciation et d’écoute que nous menons chaque jour dans nos classes. Si, après plusieurs semaines d’exercices, entrecoupées de pauses visant à travailler d’autres sons, certains de nos élèves n’arrivent toujours pas à articuler des mots de 4 syllabes et plus sans en inverser certaines ou à entendre qu’ils ne prononcent pas certains sons ([ch, j] qu’ils prononcent [s, z] par exemple, ou [v, z, j, b, g, d] qu’ils prononcent [f, s, ch, p, k, t]), nous serions alors capables d’orienter leur famille vers les spécialistes que nous ne sommes pas capables de remplacer. 

    Ce dépistage au sein de l’école exige cependant quelques précautions : vigilance, bons sens et honnêteté de prendre en charge seulement ce qu’elle peut prendre en charge.

    Souligné par moi. Arrêtons de croire notre hiérarchie qui n’a d’autres soucis que de faire baisser la facture en nous coiffant d’une série de casquettes de plus en plus impressionnante, dans laquelle celle de professeur devient totalement anecdotique, cachée sous des couvre-chefs de médecin, psychologue, psychiatre, infirmier, assistant social, orthophoniste, psychothérapeute, éducateur spécialisé, conseiller conjugal, éducateur à la parentalité, référent MDPH, ergothérapeute, psychomotricien… et j’en oublie certainement ! 

    Maternelle ou primaire, l’école sous-estime parfois l’importance d’un déficit, surestiment par ailleurs son propre pouvoir thérapeutique… Équipée de psychologues et de psychomotriciens, ...

    C’est bon, depuis 2001, le nombre des RASED ayant été revu largement à la baisse, il n’y en a bientôt plus !

    … il lui arrive d’avancer sur un enfant des diagnostics manquant de fondement (comme nous le verrons pour la dyslexie) ou d’orienter un retard de langage – qui relève de l’orthophonie – en psychomotricité. Il est juste de dire que la limite est peu claire, en maternelle, entre compétence de dépistage et incompétence diagnostique. Un autre objectif de la formation pédagogique de ces classes serait peut-être d’apprendre au pédagogue à cerner son champ d’action et ses limites, à n’assumer que ses propres responsabilités. Ce qui lui permettrait sans doute – et sans risque – d’y progresser.

    Quel beau rêve ! Exactement le contraire de celui qu’on nous propose : incompétence au dépistage et compétence diagnostique, une fois le dépistage effectué ailleurs, par d’autres…

    La Moyenne Section de maternelle est ainsi une étape d’observation, éventuellement de rééducation du langage dont la précocité est toujours positive.
    Cette plaque tournante s’oriente déjà vers le primaire. Il ne s’y agit pas encore de pédagogie, mais elle doit préparer l’enfant à la GS, qui s’intéresse à la lecture. Ici doivent être dépistées les lacunes comportementales, langagières et motrices.

    La GS s’intéresse à la lecture. La GS et le CP. En MS, c’est sur l’oral que porte l’effort : capacités comportementales, langagières et motrices à écouter, comprendre, prononcer, articuler l’oral. On s'oriente vers le « primaire » (en réalité l'école élémentaire), mais de loin, non pas pour en singer les activités mais simplement pour les rendre faciles d'accès au plus grand nombre.

    C’est une démarche complexe et à double tranchant. Car l’école doit conserver, à ce niveau, un rôle suffisamment maternant pour organiser au mieux, parallèlement à son programme éducatif, le passage du foyer à l’école, donnant à l’enfant envie de quitter le foyer pour « aller à l’école ». Il doit donc y trouver un confort affectif suffisant, la sécurité de ne pas y être évalué mais aidé, la liberté de ne pas être performant, toutes conditions qui lui permettront d’aborder la classe des « grands » et le passage en CP en confiance et sans prédispositions à l’échec.

    Et voilà ! Pas évalué, jamais, sous aucun prétexte. Aucun écrit qui fige, que ce soient les réussites ou les échecs. Nous sommes là, présents, attentifs, « tout ouïe » nous aussi et nous percevons, sans « paresse motrice » ni « confusions perceptives » de notre part.

    Forts de nos connaissances dans les domaines de la phonologie et du développement psychomoteur et psychoaffectif de l’enfant, nous dépistons au quotidien la moindre « prédisposition à l’échec » et nous tentons de la faire céder avant que l’écart ne se creuse et que la « différenciation » ne se transforme en « relégation ».

    Si nous y arrivons, dans un délai raisonnable, nous nous réjouissons et continuons à porter notre attention sur nos élèves et leurs petites lacunes. Si, malgré ces exercices ludiques quotidiens, rien ne change, nous référons et… on nous fait confiance !
    Un personnel spécialisé, réellement spécialisé, intervient sans qu’il soit besoin de réunir de commission, de recueillir l’aval des parents et de la hiérarchie, pose le diagnostic et met en place la rééducation, sur place, gratuitement, aussi longtemps que nécessaire, à l’école… comme en Finlande !

    Et comme, en amont, nous avons fait ce qu’il fallait, les besoins sont minimes et déséquilibrent bien moins la balance financière que toutes les expérimentations mises en place depuis des années qui ont creusé les écarts au lieu de les réduire, avant même l’entrée en GS.

    Notes :

    [1]  Je rappelle que dans Pour une Maternelle du XXIe siècle, j’appelle de mes vœux des classes maternelles de PS et MS à 20 élèves au grand maximum.

    [2]   Et parfois même par le personnel municipal, qui a lu dans un journal féminin que …

    [3]  Elle ajoute à ce pourcentage infime de personnes atteints de dyslexie, celles atteintes d’aphasie et celles victimes d’alexie, mais, même en cumulant les trois affections, nous ne devrions jamais arriver aux 10 % dont on nous parle parfois.

    [4]  Chapitre 7, La dyslexie.


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    Suite de : La « phono » naturelle et familière (1) et La « phono » naturelle et familière (2) commentaire de La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    3. Écoute et expression :

    Durée : 20 à 30 minutes

    En début d’après-midi, les enfants de 4 à 5 ans ont encore souvent un petit coup de pompe. Certains ont même besoin d’un vrai temps de repos dans un lit.

    Pour les autres, ceux qui sont peut-être excités par un repas pris en collectivité suivi d’un temps de récréation peu ou pas organisé en fonction de leurs besoins d’attention humaine, de calme et de liberté[1], ou ceux qui, désormais, ne ressentent qu’une vague fatigue tout à fait compatible avec un effort cognitif raisonnable, nous prévoyons une activité d’écoute et d’expression.

    Si nous pouvons disposer d’une salle suffisamment vaste pour qu’ils puissent s’allonger, cela nous permettra d’obtenir plus vite l’attention auditive dont nous avons besoin. Les enfants déchaussés, assis en tailleur, en cercle, feront d’abord quelques exercices respiratoires semblables à ceux du matin[2]. Nous leur demanderons ensuite de « reposer » leurs bras, leurs épaules, leur cou, leur bouche, leurs yeux, leur dos en leur montrant comment se détendre[3], puis ils « reposeront » leurs jambes, par des massages sur les cuisses, les mollets, les chevilles et les pieds. S’ils sont assez calmes et détendus, ils s’allongeront pour écouter leur respiration, lente et profonde, et la percevoir en posant leurs mains à plat sur leur ventre. Si leur enseignant se rend compte que la station allongée sera prétexte à chahut et rigolades, il préférera les laisser assis, en tailleur, tête baissée et yeux fermés (… ou pas…).

    C’est là qu’après tout au plus 5 à 10 minutes, la séance d’attention auditive commencera vraiment par des repérages de sons dans l’espace. Muni d’un simple tambourin[4], l’enseignant se déplacera silencieusement dans la salle et les élèves devront trouver l’endroit où il se trouve lorsqu’il tapote, de moins en moins fort, la peau tendue du tambourin. Il pourra aussi, en tapant sur son instrument, suivre un trajet que les élèves suivront du doigt, toujours les yeux fermés et la tête baissée.

    Au cours de l’année, les jeux varieront : reconnaissance d’instruments dont l’enseignant joue, les mains cachées derrière un paravent ; repérage des camarades disséminés dans la pièce, chacun avec un instrument différent ; écoute plus fine grâce à des clochettes ou des lames sonores aux sons très éloignés (très grave et très aigu) puis progressivement par d’autres, de plus en plus nombreux[5], dont les sons sont de plus en plus proches ; suivi d’une mélodie jouée à la flûte à coulisse avec symbolisation de la hauteur grâce à la main qui monte et qui descend devant soi[6].

    Ces jeux seront au moins une à deux fois par semaine suivis de jeux d’exploration de ce matériel musical : reproduction de rythmes, création de phrases musicales, « partitions » à inventer ensemble puis à reproduire, à plusieurs, sous l’écoute attentive du reste de la classe, etc[7]. Alors que, les autres jours, l’écoute portera sur un morceau musical que l’enseignant aura sélectionné pour ses qualités[8] : structure simple, répétitive, dont les phrases sont facilement identifiables, rythme particulier, facile à reproduire, mise en valeur particulière de la sonorité d’un instrument…Si l'on peut, de temps en temps, ajouter comme sur la photo une séance de découverte d'un instrument présenté par un musicien prêt à le faire découvrir à de jeunes enfants, nous aurons fait tout ce qui est en notre pouvoir d'enseignant de MS pour rendre nos élèves « tout ouïe » de façon naturelle et familière.

    Quel que soit le thème de la séance, l’attention auditive sera constante, que l’enfant soit acteur ou auditeur ; l’appartenance au groupe sera rappelée et chacun sera encouragé à écouter ou produire pour ses camarades, avec eux, dans une cohésion de plus en plus parfaite. En plus d’un excellent travail de mise en pratique du « vivre ensemble pour apprendre ensemble », cette écoute des sons constituera, comme nous le dit C. Ouzilou, un « travail sensoriel [ … ] très riche, aussi bien dans l’objectif scolaire qu’extrascolaire, [ qui ] donne l’habitude de l’oreille tendue et plus précisément éveille les capacités discriminatoires des sons du langage ». Elle entre donc de manière parfaite dans notre « progression naturelle et familière » de phonologie et permet, elle aussi, de valider, dès les premières semaines d’école les attendus de fin de cycle relatifs au son et à l’écoute active :

    • Discriminer des sons
    • Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples
    • Parler d’un extrait musical et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté.
    • Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de problèmes, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    4. Écoute du langage oral, attention auditive, structures langagières :

    Durée : 15 à 20 minutes

    La journée de classe touche à sa fin. Il reste moins d’une demi-heure à passer ensemble avant de se quitter pour de nombreuses heures[9]. Les enfants ont besoin de garder de leur groupe, leur « meute », un souvenir positif, agréable, qui n’a pas pu les ennuyer ou les mettre en échec. Ce souvenir doit obligatoirement concerner le domaine-phare de l’école maternelle : le langage oral ; s’il fait pressentir aux élèves ce qui sera le domaine-phare lorsqu’ils seront plus âgés (le langage écrit), il mettra tous nos élèves à égalité quel que soit leur milieu d’origine et leurs conditions de vie.

    Quoi de mieux pour réaliser tout cela qu’une « belle histoire », contée ou lue par l’adulte, écoutée tous ensemble, dans un endroit agréable, presque « au coin du feu » en hiver et « à l’ombre d’un bel arbre » en été ?

    Cette histoire, l’enseignant la choisit avec soin en fonction de plusieurs critères, qu’il gardera pour lui, car pour ses élèves, seul doit transparaître le plaisir d’écouter des histoires :

    • La difficulté : trop difficile, elle ennuiera et fera passer le « temps des contes » pour un pensum ; trop simple, elle ennuiera aussi et provoquera une propension à la dissipation et aux conversations parallèles.
    • Le thème : trop éloignée de l’univers des enfants, elle rebutera les moins savants d’entre eux qui ne pourront s’identifier aux personnages et n’entreront pas dans l’intrigue ; trop proche, elle pourra remuer des souvenirs douloureux chez les enfants concernés de près par les péripéties dont sont victimes les héros. D’autre part, les enfants ne sont pas dupes et apprécient rarement les histoires trop moralisantes comme celles qui cherchent à les intéresser crûment, avec « leurs gros sabots », à des thèmes d’actualité ; tant qu’à faire de la morale, il vaut mieux choisir le médium offert par les contes traditionnels de toutes origines, les sabots seront moins gros et l’efficacité à long terme bien plus importante.  
    • Le style: il faut de l’originalité sans doute et parfois il est bon de bousculer les schémas traditionnels, mais n’oublions pas que l’enfant est tout neuf et qu’il ne connaît aucun de ces schémas. Si de temps en temps, il appréciera les délires créateurs de certains auteurs[10] pour enfants, il a aussi besoin de se conforter par des bases moins mouvantes. Quant au domaine parodique, à part en toute fin d’année, lorsque les contes traditionnels seront connus de tous, il concerne plus la Grande Section et le CP que la Moyenne Section où ils ne font rire que les « initiés » (par leur famille) à la Littérature.
    • La langue : Le but est d’arriver à une langue riche, la plus proche possible de la langue écrite élaborée (usage de tous les modes et temps de conjugaison, formes syntaxiques correctes et sans omissions, vocabulaire varié dans un registre de langue soutenu). L’enseignant se garde bien de proposer des textes dont la valeur se situe plus bas ou au même niveau que celle des propos ses élèves[11]; il cherche au contraire à toujours être un peu au-dessus pour leur permettre d’être ambitieux pour eux-mêmes et de chercher à progresser.
    • La clarté du contexte : Si en début d’année, il est indispensable que l’histoire lue soit éclairée par des illustrations transparentes, paraphrasant le texte, voire même jouée à l’aide de petits personnages installés dans un décor en trois dimensions, si les phrases qui le composent doivent permettre aux élèves de faire eux-mêmes des inférences, l’enseignant doit peu à peu graduer la difficulté (inférences plus nombreuses, plus complexes, plus variées) et détacher les élèves de la description de l’image qui dit tout et permet de se dispenser de l’écoute attentive du texte. En toute fin d’année, sur des contes obéissant à un schéma traditionnel bien connu des enfants, l’enseignant pourra tenter la lecture simplement entendue, sans support iconographique.

    Dans le domaine de la phonologie, il maintiendra l’exigence de toutes les séances de langage de la journée : articulation claire, prononciation la plus exacte possible, analyse auditive pour remarquer des régularités (« Les petits animaux, c’est souvent « on » : « oison, ourson, chaton, raton » ; les arbres, ça se dit beaucoup avec « ier » : « bananier, noisetier, prunier,… » ; etc. »), des liens (« jardiner », c’est de la famille de « jardinier » et de « jardin » ; une « noisette », c’est plus petit qu’une « noix » parce qu’une « fillette », c’est plus petit qu’une « fille » ; etc.), des oppositions phonologiques (un « pain », ce n’est pas un « bain » ; « grille », ce n’est pas « gris » ; etc.).

    Mais c’est surtout dans le domaine de l’attention auditive que cette séance entraînera les enfants vers le « tout ouïe », un « tout ouïe » qui privilégie le sens, la compréhension, la mémorisation des structures, l’acquisition d’une culture commune, l’envie de connaître toujours plus d’histoires, de tournures de phrases et de mots pour se sentir à l’aise et développer son imaginaire. Une véritable méthode globale d’acculturation écrite !

    S’il faut pour cela mettre en place un rituel de début de séance, clochette qu’on agite, sac à histoire que l’on retourne en prononçant une formulette, temps de relaxation où, après s’être assis confortablement, on ferme sa bouche à double tout (cric ! crac !), on frotte ses yeux et ses oreilles à la poudre magique qui permet de bien voir et bien entendre puis on pose ses mains à plat sur ses cuisses en leur demandant de rester tranquilles, il faut le faire… et s’y tenir ! Pas de prises de parole désordonnée, pas de jeux avec ses doigts, les yeux dans le vague, pas de petites agaceries à ses voisins et encore moins de discussions parallèles pendant que le conteur lit ou raconte…

    La meilleure façon de garantir cette écoute attentive, c’est de la préparer en amont, en annonçant brièvement ce qu’on va lire ou en montrant une image que les élèves décrivent librement. Plus cette image sera grande et fouillée, plus chaque élève aura l’occasion de s’exprimer et plus nous nous assurons sa participation active à l’écoute qui va suivre.

    L’enseignant rend sa future lecture désirable en faisant en sorte de terminer l’observation de l’image par des questions ouvertes, très vite posées par les enfants eux-mêmes, ou en formulant l’annonce du récit qui va suivre de manière à garder un mystère (« Dans la page que nous lirons aujourd’hui, vous allez découvrir pourquoi c’est le plus jeune des fils du bûcheron et de la bûcheronne qui va réussir à faire sortir ses frères de la forêt » ; « Aujourd’hui, nous allons savoir si le peuple de l’eau sait ce qu’est LA MENDE et où elle se trouve. Les poussins vont aussi découvrir des jeux fantastiques que nous allons décrire » ; etc.).

    Afin de ne pas lasser et de rendre la découverte du sens agréable à tous, il lit par tout petits épisodes, parfois tout juste une phrase en début d’année, s’interrompt souvent pour donner la parole aux élèves sans poser d’autres questions que : « Alors ? » de manière à ce que chacun puisse s’exprimer. Nous retrouvons le fonctionnement de la première activité de la journée lorsque chacun s’exprimait, avec une consigne supplémentaire toutefois : parler de ce que nous venons d’entendre. Certains paraphraseront, d’autres n’auront entendu qu’un mot qu’ils répéteront alors que leurs camarades, mieux armés, raconteront, expliqueront ou même commenteront ce qu’ils viennent d’entendre.

    Dans le cadre de l’exercice de phonologie, l’enseignant reformulera les mots mal prononcés et les tournures fautives, demandera une articulation plus claire, une prononciation plus précise… Dans le cadre de l’écoute attentive et « compréhensive » du texte, il acceptera tout ce qui reste dans le sujet. Il félicitera toutes les interventions, en les reformulant au besoin, et en s’appuyant sur le texte lui-même pour valider les propos de chacun :

    - Tu dis que le Petit Poucet a consolé ses frères. Oui, regardez, c’est écrit là :

    « Ne craignez point, mes frères. Mon père et ma mère nous ont laissé ici mais je vous ramènerai bien au logis. Suivez-moi seulement.»

    ou encore :

    - Oui, tu as raison : les poussins jouent dans l’eau ; ils n’ont plus peur. Je vous le relis :

    « Arrivés chez le Peuple de l’eau (les Akoua-Joulo), beaucoup de poussins oublient leur peur du Kontrôleur. Ils se plongent dans l’essai de tous les jeux. »

    L’enseignant freinera en revanche assez rapidement les digressions qui, au départ, peuvent paraître intéressantes car relançant le débat mais qui, hélas bien souvent, ne servent qu’à un seul élève dans son entreprise inconsciente de « chef de meute ». Ces interventions parfois très passionnantes sont néanmoins peu à même de permettre à la classe en général, et à cet élève en particulier, d’avancer dans le domaine de l’écoute active puisqu’elles bloquent son auteur, comme ses camarades, dans une auto-écoute centrée sur une « vie intérieure intense ».

    Tout passionnant que soit cet élève, nous devons, pour lui, le ramener à l’activité commune car nous savons que « l’usage qu’il fait ou ne fait pas de son oreille jouera, tout au long de sa scolarité – et plus tard dans sa vie – un premier rôle. Qu’il […] n’écoute pas le handicape […]. »

    Enfin, pour que tous nos élèves attendent ce moment avec impatience, il est fondamental que l’album ou le texte choisis ne soient pas prétextes à leçons, exercices et évaluation. Aimer les histoires, ce n’est pas les « exploiter » en en faisant le centre de tous les ateliers de création artistique, graphisme, lecture, écriture, organisation de l’espace et du temps, et plus si affinités ! Aimer les histoires, ce n’est pas non plus faire semblant de se laisser bercer par les flots d’un bain d’écrit auxquels on ne comprend goutte parce que personne ne nous a jamais ouvert la porte du monde des livres… Ces livres, ces albums, ces contes sont là pour être lus, par petites quantités pour qu’ils soient intelligibles à tous et que tous entrent dans le monde magique des histoires, mais aussi pour être lus par plaisir, par envie, par choix… pas pour « travailler l’écrit et la posture de lecteur ». À bas les exploitations d’albums, vivent les albums libres, prêts à assurer à chaque élève, de manière naturelle et familière, les capacités nécessaires pour (Attendus de fin de cycle - école maternelle - programmes 2015) :

    • Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.
    • Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit.
    • Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
    • S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.
    • Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner.

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1]  La liberté dont parle Maria Montessori dans « Naissance d’une pédagogie scientifique », celle qui, grâce à l’éducation motrice, sensorielle et langagière a permis d’instaurer une discipline active et l’a libéré des obstacles qui limitaient son développement harmonieux

    [2]  Une minute suffit…

    [3]   De nombreux ouvrages existent, plus souvent conçus pour la maison que pour l’école, mais tout à fait adaptables à la classe. Il faut être très modeste et ne pas heurter les élèves en leur imposant trop vite et trop tôt des comportements qui les dépassent mais, à part quelques enfants très tendus, on peut arriver à de bons résultats en quelques semaines (… mais pas du jour au lendemain). Calme et patience, aucune pression pour obliger chacun à s’y mettre, aucune recherche d’évaluation sommative et tout va venir, à son rythme.

    [4]  Sans cymbalettes. Une paire de claves, un wood-block ou tout autre percussion peu sonore convient aussi à l’exercice.

    [5]  Jusqu’à 4 ou 5, en fin d’année.

    [6]  Penser à cacher la flûte car des « petits malins » n’écoutent pas et se contentent de suivre le déplacement de la coulisse.

    [7]  De nombreuses idées dans « De l’écoute des sons à la lecture », de Thierry Venot, chez Grip Éditions.

    [8]  S’il ne se sent pas assez musicien pour cela, il pourra utiliser « Une année au concert » cycle 1 ou cycle 2,  du Scerén, parfait pour suivre une progression et ne rien négliger en route.

    [9]  Non, je ne hurlerai pas contre les après-midis raccourcis qui, dans tant d’écoles en France, empêchent les élèves de bénéficier, tous, d’un accompagnement de qualité dispensé par des personnels formés qui les connaissent dans leur globalité à travers tous les petits événements qui font le sel d’une journée de classe. Mais je continue à déplorer.

    [10]  Je pense à Claude Ponti, par exemple.

    [11]  Voir : Mal parler pour bien comprendre ?


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    Suite de : La « phono » naturelle et familière (1) commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    2. Chant, rythme, « décorticage » :

    Durée : 15 à 20 minutes

    En fin de matinée, idéalement juste avant la sortie, nos élèves pourront vivre le deuxième moment de « phonologie naturelle » de leur journée de classe.

    Si l’activité du matin, tout en ayant pour ambition de les rendre « tout ouïe », était avant tout familière et permettait à chacun d’apporter un petit peu de soi à l’école, tout en lui rappelant en douceur son appartenance à un groupe jusqu’à le rendre impatient de revenir aux sujets abordés, celle de fin de matinée doit donner aux enfants l’occasion d’emporter chez eux ou au périscolaire un petit morceau de leur classe.

    Après le langage parlé, reconnu et produit, c’est au tour du « son chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine » d’être produit et reconnu.

    C’est une courte séance de musique qui va donc regrouper les élèves autour de leur enseignant. Assis en demi-cercle sur les bancs, car à cet âge la station debout immobile prolongée est difficile, les élèves regardent la bougie, réelle ou imaginaire, qui est posée au centre. Les mains posées sur leur ventre, ils prennent une longue inspiration par le nez puis rejettent l’air inspiré par la bouche, tout doucement, pour ne pas faire vaciller la flamme de la bougie ; ils recommencent, deux ou trois fois, en respectant les consignes de l’adulte… Puis c’est en produisant à chaque expiration un nouveau long son-voyelle[1] qu’ils vont recommencer, toujours très doucement, à ne pas faire vaciller la flamme.

    Un autre jour, au lieu des sons voyelles, il s’agira de « mâchonner » bouche fermée et joues gonflées, des « mmmmmmm » qui font des picotis dans le nez, dans les lèvres et dans les joues, puis bouche ouverte et nez pincé entre le pouce et l’index, de moduler des « onnnn », des « annnn », des « iiiinnnn » qui picotent eux aussi.

    Ou de souffler entre ses dents pour produire de longs « ssssss » de serpent, des « ffffff » de chat en colère, ou des « chchchchchch » de cocotte-minute dont la vapeur s’échappe puis d’y rajouter du son pour produire des « zzzz » d’insectes bourdonnant, des « vvvvvv » ou des « jjjj » qui picotent les lèvres en les faisant vibrer.

    On grognera comme un lion : « rrrrrrrrr ! », on jouera avec sa langue sur sa lèvre supérieure pour produire des suites de « l-l-l-l-l-l-l-l », on la calera derrière ses dents du haut et le son sortira en faisant : « nnnnnnnnn », on la tapera contre ses dents, bouche ouverte : « t-t-t-t-t-t », puis on l’adoucira avec du son venu du fond de la gorge : « d-d-d-d-d-d », on la calera dans le fond pour dire : « k-k-k-k-k-k » comme le perroquet ou, tout doux, avec du son : « g-g-g-g-g ».

    Lorsqu’à tous ces sons, on aura ajouté ceux qui consistent à serrer les lèvres et à envoyer un bon petit coup d’air pour exploser un très joli « p ! p ! p ! p ! » qui pète comme un pétard… ou, grâce à du son, un doux « b-b-b-b-b » de poisson rouge, tous les phonèmes « simples » du français auront été isolés, entendus et produits, par le jeu, sans évaluation ni longs exercices.

    Le jeu continuera tout au long de l’année, d’abord parce qu’on oublie vite si l’on ne pratique pas couramment, mais aussi parce que de ce jeu en naîtra d’autres qui aideront nos élèves à porter attention aux sons : des chants, des comptines, des formulettes qui privilégient un son par la rime, l’assonance ou l’allitération, des combinaisons de plusieurs sons pour apprendre à entendre des différences plus subtiles tout en posant sa voix parlée ou chantée : « Aaaaaaééééééééiiiiiiiiii ! Iiiiiiiiiuuuuuuuoooooo ! mamimamimami ! ta té ti to tu… » que nous leur présenterons comme des « formules magiques » dont ils seront friands surtout si nous leur demandons d’en inventer à leur tour…

    Après ces 5 premières minutes consacrées au son prononcé isolément, il sera temps de revenir au sens par un chant, appris par répétition, bien articulé, chanté tous ensemble, sans crier, en écoutant le son produit.

    Quant au travail rythmique, ce pourra être, en fin de séance, ou entrecoupé entre chaque vers du chant, un travail sur le tempo[2] mais aussi et surtout, avec ou sans instruments à percussion, le « doublage » du rythme de la parole par le rythme frappé qui va mettre l’accent sur l’écoute et la prononciation de chaque syllabe exagérément articulée.

    Si l’on choisit les chants, les comptines ou même les poésies apprises au cours de cette activité par recoupement de trois grilles : la progressivité des ambitus[3], celle des rythmes[4] et enfin le choix du son dominant (voyelle ou consonne), elle donnera aux élèves l’occasion de s’exercer quotidiennement aux attendus de fin de cycle suivants ( in Programme d'enseignement de l'école maternelle) :

    • Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.
    • Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français
    • Manipuler des syllabes
    • Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
    • Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive.
    • Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance.
    • Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.

    Ce qui nous permettra de coller d’emblée 7 jolies étiquettes vertes dans tous les cahiers de réussite, si nous avons un de ces supérieurs hiérarchiques tatillons s’attachant plus à la forme qu’au fond et ayant tendance à lire dans cette phrase des programmes 2015 : « Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle. » une obligation faite à tous les PE de sa circonscription à remplir ces énormes cahiers d’évaluation qui ne veulent rien dire[5].

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1] De la bouche la plus ouverte à la bouche la plus fermée : a – è – é – i – u – ou – o.

    [2]  Qu’il vaut mieux réserver cependant aux moments d’EPS où les élèves peuvent vivre corporellement la vitesse plutôt qu’à un moment statique où l’on risque d’exciter tout le monde et de ne pas être accessible aux élèves les moins à l’aise dans cette production de la régularité.

    [3]  Étendue du chant, de la note la plus grave à la note la plus aiguë. En MS, on ira d’un chant sur 2 notes conjointes en début d’année à un chant sur toute la gamme en fin d’année.

    [4]  Du rythme binaire simple associant noires et blanches ou noires et croches aux rythmes plus complexes introduisant des noires pointées et croches ou croches pointées et doubles et aux rythmes ternaires sur lesquels les enfants aiment se balancer.

    [5]  Réciter « Bateau ciseau » n’a pas grand-chose à voir avec savoir dire de mémoire ne serait-ce que « Arlequin dans sa boutique » ou « Il était un petit navire »… L’étiquette collée en PS devra-t-elle être arrachée ?


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (1)

    Commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Dans l’ouvrage cité, Colette Ouzilou, orthophoniste de profession, aborde tout ce qui va aider l’enfant à bien entendre pour prononcer et articuler correctement, ce qui lui facilitera, plus tard, l’apprentissage de la lecture alphabétique.

    Elle situe le début de cette attention portée aux sons de l’oral – après une période de découverte du langage en tant que moyen de communication en Petite Section – à ce qu’elle nomme la « deuxième section de maternelle », celle que nous connaissons plutôt sous le nom de Moyenne Section (MS).

    Son propos est très clair. Il n’a pas besoin de mes lumières pour être entendu. Cependant, je crois utile de diffuser ses avis qui n’ont pas bénéficié de l’écho nécessaire de la part de l’Éducation Nationale au moment de leur sortie. Et comme j’y suis, j’en profite pour agrémenter chaque partie de son discours de quelques idées d’exploitation, quelques conseils de mise en œuvre.

    Attention, ce que vous allez lire ne concerne que la « phonologie » : vous verrez que Mme Ouzilou ne fait allusion nulle part à l’enrichissement du vocabulaire ni aux structures grammaticales que les enfants doivent peu à peu maîtriser. Cela ne signifie pas que les activités qu’elle suggère doivent être pratiquées « hors-sol » en organisant des « ateliers décloisonnés de remédiation », loin de là. Cela signifie, comme toujours dans le cadre d’une pédagogie familière et naturelle[1], que, dans le cadre des activités quotidiennes, tout au long de la journée, l’enseignant vise à faire travailler l’acquisition de la langue dans sa globalité afin de faire de celle-ci un « véhicule de la pensée » commode, complet, doté de toutes les options dont le conducteur aura besoin pour le mener là où il aura envie d’aller. 

    La Moyenne Section[2]

    C’est, du moins ce doit être, une classe d’éveil auditif. Ici doit régner le son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine.

    Beaucoup d’enfants, à quatre ans, entendent mal. Le nez coulant dès octobre, l’otite, la « rhino » banalisée encombrent l’oreille moyenne et gênent l’ouïe. Avec l’habitude d’être gêné, l’enfant prend vite celle de « faire la sourde oreille », restant étranger aux bruits et au langage qui l’entourent.

    Même pourvu d’un terrain somatique sain, l’enfant de quatre ans n’est pas toujours tout ouïe. Distrait par ses jeux et une vie intérieure intense, il ne tend l’oreille que pour de bonnes raisons, celles qui justement y font écho. Or l’usage qu’il fait ou ne fait pas de son oreille jouera, tout au long de sa scolarité – et plus tard dans sa vie – un premier rôle. Qu’il entende mal ou qu’il n’écoute pas le handicape très tôt.

    Fréquente à cet âge-là, la passivité auditive jette un voile sur la parole d’autrui. L’habitude de ne pas écouter peut durer… longtemps. Qui d’entre nous sait bien écouter ? On entend le voisin pour se plaindre du bruit qu’il fait, assez peu pour écouter ce qu’il a à dire.

    L’éveil actif de l’ouïe et l’habitude de s’en servir exigent un travail authentique. La voie royale est la musique, bien sûr. J’ai connu autrefois une maternelle où la vie tournait autour d’un orchestre d’instruments simples – pipeau, harmonica, tambour, xylophone – dont les enfants jouaient avec justesse et bonheur. Plus modestement, l’emploi quotidien d’un magnétophone… Aucun enfant ne résiste à Pierre et le Loup, aux chansons d’Henri Dès… On branche, ils tendent l’oreille, présents.

    Beaucoup de maternelles, il est vrai, sont équipées d’un bon matériel. Mais son emploi reste plus ludique, voire apaisant, qu’éducatif et c’est dommage. Ce travail sensoriel est, dans l’objectif scolaire aussi bien qu’extrascolaire, très riche. Il donne l’habitude de l’oreille tendue et plus précisément éveille les capacités discriminatoires des sons du langage.

    Oui, c’est très bien tout cela mais, quand on a des classes surchargées aux enfants peu ou pas éduqués, il est bien difficile non seulement de faire parler tout le monde mais aussi d’obtenir un silence suffisant pour qu’ils puissent être « tout ouïe », rétorquerez-vous à Mme Ouzilou. C’est tout à fait vrai. À défaut d’y arriver vraiment dans les conditions actuelles de l’école maternelle à pas cher qu’on nous a concoctée depuis une quinzaine d’année, nous pouvons cependant « tendre vers… » en développant une ambiance de classe propice au « son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine ».

    Je reviens à mon dada, celui des oies de Konrad Lorenz : ce sont les premiers instants passés ensemble qui impressionnent le plus sûrement non seulement le climat de la journée mais aussi l’importance que l’enfant accordera à telle ou telle activité scolaire.

    Si notre journée d’école commence par le jeu individuel, l’enfant en conclura que c’est pour jouer, tout seul, qu’il vient à l’école ; si c’est par l’activité dirigée en petits groupes immuables, il en déduira que ce sont les membres de ce petit groupe qu’il convient de fréquenter en particulier pour « faire des choses comme elle a dit, la maîtresse » …

    Si nous souhaitons que l’enfant vienne à l’école pour produire et reconnaître du son, c’est par une activité de production et de reconnaissance du son que la demi-journée de classe doit commencer.

    Les dernières impressions étant elles aussi très importantes, par le souvenir qu’elles entretiendront au cours de la période péri et extrascolaire, les dernières minutes de chaque demi-journée seront elles aussi consacrées au son.

    Nous aurons ainsi, chaque jour, quatre périodes de 10 à 20 minutes, situées aux moments-phares de la journée, pendant lesquelles il conviendra de parler et faire parler, chanter et faire chanter, écouter et faire écouter et, peu à peu, au cours de l’année, décortiquer et faire décortiquer.  

    Ces moments seront collectifs, réellement collectifs, afin que chaque élève prenne l’habitude d’être un membre du groupe, pouvant en tant que tel prendre la parole mais étant aussi tenu de s’intéresser à la parole de ses pairs. Sans doute que, dans une classe trop nombreuse, le travail sera moins riche, moins efficace que dans une classe normale[3] mais il sera toujours plus fréquent et donc plus prégnant que si l’enseignant s’acharne à fixer 5 ou 6 moments par semaine, multipliés par 4, pour faire travailler, pendant 4 moments-phares, chacun des 5 ou 6 groupes de besoin qu’il aura constitués.

    1. Langage oral, comptine, « quoi de neuf » :

    Durée : 20 minutes

    Le matin, en arrivant, l’enfant est encore tout imprégné de ce qu’il a vécu pendant la période extrascolaire. Il est heureux de retrouver son groupe, sa « meute » pourrions-nous presque dire. Il veut communiquer avec chacun des membres, se faire reconnaître de son « chef de meute », être celui qu’on écoute, qu’on regarde, qu’on admire. En quelques heures, il a un peu oublié les règles et les a remplacées par celles en vigueur dans son autre meute, sa famille… Selon son caractère, cela peut l’amener à considérer qu’il est, comme à la maison, le « chef de meute » auquel tous obéissent.

    Il convient donc de prévoir une activité centrée sur le langage qui, pour que chacun « tende l’oreille que pour de bonnes raisons », sans se laisser « distraire par ses jeux et une vie intérieure intense », devra permettre à chacun de s’exprimer et de se faire admirer. Cette activité devra par ailleurs remettre très vite en vigueur les règles de la vie de classe, basées sur l’intérêt porté aux autres, l’écoute mutuelle, le respect des différences.

    Après les dix minutes réservées à l’accueil des enfants, c’est par une activité de regroupement que je propose de redémarrer la journée et, comme il s’agit d’être « tout ouïe », elle pourra débuter par une petite comptine visant à réveiller les capacités articulatoires, et donc les capacités auditives, de tous les élèves.

    Regroupés sur le banc, aidés par des gestes qui rythment leur chant ou leur récitation, les élèves répètent après l’enseignant avant de reprendre la comptine entière avec lui. Le thème de ces comptines qui changeront chaque semaine, sera lié aux intérêts de la classe, à ce que le groupe observe actuellement dans le domaine scientifique, ce qu’il écoute comme histoires, comme contes… Elles seront très courtes et très simples en début d’année pour que chacun puisse les mémoriser et les dire avec plaisir. L’enseignant pourra les transcrire sur une feuille cartonnée illustrée qu’il plastifiera avant de la ranger dans une boîte à comptines à libre disposition des enfants dans le coin-bibliothèque

    Puis c’est le moment du « quoi de neuf » … Un premier tour de table amènera les élèves, peut-être à l’aide d’un bâton de parole, à annoncer d’une phrase, courte mais bien articulée, ce qu’ils ont à raconter. Ceux qui, chaque jour, annonceront qu’ils n’ont rien à dire seront encouragés par l’enseignant qui pourra s’exprimer à leur place pendant quelque temps, en leur montrant qu’eux aussi peuvent « raconter quelque chose » : « Tu dis que tu n’as rien à dire mais moi, je vois bien qu’aujourd’hui, ta maman t’a fait une jolie coiffure… Veux-tu que nous racontions cela tous les deux ? »

    ou encore : « Tu n’oublierais pas que ce matin, c’est ton grand frère qui t’a amené à l’école, par hasard ? Dis-nous un peu : comment s’appelle-t-il, ce grand frère, et quel âge a-t-il ? Veux-tu bien nous parler de ton grand frère ? »

     L’enseignant veillera à l’écoute attentive, à la concision des propos, au respect des règles établies dès les premiers jours de classe. Dans un premier temps, il reformulera chacun des propos tenus[4], puis, lorsque les enfants seront habitués aux règles, il pourra nommer chaque jour un nouvel enfant « rapporteur » des propos des autres.

    Ce moment de « déballage » qui doit être très rapide donnera souvent la piste du fil à dévider dans les dernières minutes de l’activité. Les enfants auront sans doute montré leur intérêt pour tel ou tel propos, que ce soit la nouvelle coiffure de Maia, le grand frère d’Ilyès ou encore les chaussures qui courent vite de Paloma…

    S’il reste du temps et de l’attention, l’enseignant le réservera à développer ce thème permettant à quelques enfants d’aller plus loin dans leur envie de s’exprimer. Son art consistera à ne pas laisser les bavards occuper le devant de la scène trop longtemps, à ne pas favoriser les propos qui lui plaisent, ceux qui font étalage d’une certaine culture et d’options de vie communes à celles d’une certaine classe de la société, mais au contraire de permettre à tous de s’approcher de cette table bien garnie où sont déjà assis leurs camarades. Tant pis si le départ de la conversation est un fait d’une banalité effarante ou d’une stupidité affligeante. Il est important, en revanche, qu’il dirige le débat de manière à ce qu’il sorte, ne serait-ce qu’un tout petit peu, de la banalité ou de la stupidité…

    Ce débat sera nécessairement très court et c’est tant mieux. Cela permettra de développer chez les enfants cette vie intérieure intense et de la diriger vers les intérêts du groupe : « Demain, à la même heure, nous continuerons à parler des chaussures qui courent vite, de nos coiffures ou de nos grands frères qui sont des personnes fantastiques... Pour le moment, nous avons beaucoup d’autres choses à faire. Pensez-y bien pour demain : qu’aurez-vous à dire sur les chaussures, les coiffures ou les grands frères ? »

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1]  Eh oui, il n’y a pas que la dame à la mode, ayant pignon sur rue, qui se targue de pratiquer une pédagogie naturelle et familière… Hélas, certains services de publicité et de promotion sont mieux faits que d’autres !

    [2]  Les sous-titres sont de mon fait, ainsi que le découpage du chapitre en trois sous-chapitres.

    [3]  Dans Pour une Maternelle du XXIe Siècle, je fixe la norme à 20 élèves en PS et MS, pas un de plus.

    [4]  Ce qui permet de donner du poids aux propos de chacun, même les plus insignifiants, et, dans le même temps, d’apprendre à changer de point de vue et… de personne du verbe !


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  • Julien, le retour !

    Julien :

    Bonjour, j'ai parcouru ce fichier que je trouve globalement d'excellente facture. Je dois toutefois dire qu'il y a une page qui ne me plaît vraiment pas, il s'agit de la page 50 (plus particulièrement les exercices 3 et 4).

    Dans l'exercice 3, le travail de catégorisation des figures picote les yeux. Vouloir différencier les triangles équilatéraux des triangles isocèles est de la même nature que de ne pas vouloir classer les multiples de 10 parmi les nombres pairs. Bien que je ne dispose pas des outils pour le prouver, je suis profondément convaincu que la mauvaise hiérarchisation des propriétés mathématiques, en particulier dans le domaine géométrique, est un obstacle important dans la compréhension des mathématiques, et je parierais qu'un bon nombre de mathématiciens diraient la même chose (et dans le même registre, le fameux rectangle qui a le droit d'être un carré...). Plutôt que de demander un coloriage qui impose à un objet d'appartenir à une catégorie spécifique et uniquement celle-là, pouvoir distinguer une figure en lui adjoignant une petite croix, une gommette, etc. permet de faire comprendre la non-incompatibilité de propriétés distinctes, y compris de natures différentes (triangle rectangle isocèle).

    Dans l'exercice 4, plusieurs choses. On demande de fournir une figure alors qu'il peut exister plusieurs solutions qui ne nécessitent pas un même niveau d'accessibilité de l'information (angle droit formé par le quadrillage ou non). Une première solution pourrait consister à décliner l'exercice en plusieurs exemplaires permettant de séparer ces difficultés. Mais ce qui me semble le plus discutable est de présenter un exercice mettant en jeu des égalités de longueurs, alors que le calcul exact des longueurs sur un quadrillage va bien au-delà de ce que les élèves peuvent réaliser. Et surtout, il est impossible de construire le triangle équilatéral demandé, sauf à admettre des égalités qui n'en sont pas...

    A vous pour la suite ! :)

    Bonjour Julien,

    Je suis tout ouïe, ou plutôt toute vue mais je ne peux décidément pas vraiment répondre à ce type de question. Pas assez calée, la dame !
    Tout ce que je peux dire pour ma défense, c'est que ce genre d'exercices se retrouve dans quasiment tous les manuels de mathématiques à l'usage des élèves de CM1 et CM2 sauf dans certains qui, généralement, noient les élèves dans des considérations tellement abstraites qu'ils n'en retiennent pas une.
    En revanche, je retiens l'idée du signe distinctif pour catégoriser les figures et je l'appliquerai, autant que me le permettent mes capacités à créer des documents numériques incluant des figures géométriques.

    Je vous remercie pour le qualificatif d'excellente facture et, puisque vous me reconnaissez l'avantage de l'expérience, je m'empresse de vous en faire profiter... 

    Lorsqu'au CM2, après des années de désignation « bête et brutale » (ou peut-être tout simplement « usuelle »), les élèves découvraient que :

    • parallélogrammes, rectangles, carrés et losanges étaient des quadrilatères particuliers,
    • rectangles, carrés et losanges étaient des parallélogrammes particuliers,
    • les carrés étaient des rectangles et losanges particuliers,

    ils étaient très fiers et prêts à saisir vraiment cet emboîtement, tout comme ils étaient prêts à découvrir le lien de sens entre passé simple et imparfait ou entre imparfait et conditionnel présent.

    Chaque âge a ses "plaisirs", ses découvertes et ses acquisitions. À force de vouloir faire apprendre des notions, certes justes mathématiquement, mais parfaitement absconses pour un enfant qui commence tout juste à s'y retrouver dans la jungle des propriétés des figures planes, nous perdons tous ceux qui auraient compris des petites notions ponctuelles, les auraient consciencieusement mémorisées et auraient pu ainsi, un peu plus tard, synthétiser tout cela pour aller plus loin.

    Au CE2, après la désignation « triangle », construite parfois avec beaucoup de difficulté au CE1, car la maternelle (et le CP) ne connaissent souvent que le triangle équilatéral dont l'une des bases est parallèle au bord inférieur de la feuille, j'essaie d'approfondir un peu en faisant trier les triangles usuels.
    Il est dommage qu'il faille colorier en violet les triangles rectangles isocèles plutôt qu'en vert (bleu + jaune), tout comme on aurait pu faire en sorte que le triangle équilatéral soit orange plutôt que rouge afin que les trois ou quatre petits futés de la classe puissent dire : « Ah oui ! Je sais pourquoi on les colorie en orange ! C'est parce que c'est un peu jaune et que le triangle équilatéral, c'est aussi un triangle isocèle... S'il a trois côtés de même longueur, il en a forcément aussi deux ! »
    Les élèves sont fiers d'apprendre à construire un triangle à l'aide d'une règle et d'un compas. L'égalité n'est sans doute pas parfaite mais elle leur permet de « vivre » concrètement l'expérience de la recherche de la perfection et, franchement, ce n'est déjà pas si mal pour des êtres qui ne sont sur Terre que depuis neuf ans et qui peuvent raisonnablement espérer en vivre encore dix fois plus !

    Voilà. Je ne dirai rien de plus pour ma « défense ». Je sollicite l'aide d'une personne bien intentionnée pour remplacer l'exercice de la page 50 par un autre, équivalent mais dans lequel on demandera de repérer les triangles rectangles par un rond, les triangles ayant deux côtés égaux par une croix, ceux ayant un troisième côté égal aux deux autres par un trait vertical puis d'entourer tous ceux qui ont plus d'un signe pour les repérer.

    Merci et bonne journée !

    Pour information : Le fichier dont Julien parle se trouve ici :

    CE2 : Fichier de mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)


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