• MS : La « phono » naturelle et familière (1)

    Commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Dans l’ouvrage cité, Colette Ouzilou, orthophoniste de profession, aborde tout ce qui va aider l’enfant à bien entendre pour prononcer et articuler correctement, ce qui lui facilitera, plus tard, l’apprentissage de la lecture alphabétique.

    Elle situe le début de cette attention portée aux sons de l’oral – après une période de découverte du langage en tant que moyen de communication en Petite Section – à ce qu’elle nomme la « deuxième section de maternelle », celle que nous connaissons plutôt sous le nom de Moyenne Section (MS).

    Son propos est très clair. Il n’a pas besoin de mes lumières pour être entendu. Cependant, je crois utile de diffuser ses avis qui n’ont pas bénéficié de l’écho nécessaire de la part de l’Éducation Nationale au moment de leur sortie. Et comme j’y suis, j’en profite pour agrémenter chaque partie de son discours de quelques idées d’exploitation, quelques conseils de mise en œuvre.

    Attention, ce que vous allez lire ne concerne que la « phonologie » : vous verrez que Mme Ouzilou ne fait allusion nulle part à l’enrichissement du vocabulaire ni aux structures grammaticales que les enfants doivent peu à peu maîtriser. Cela ne signifie pas que les activités qu’elle suggère doivent être pratiquées « hors-sol » en organisant des « ateliers décloisonnés de remédiation », loin de là. Cela signifie, comme toujours dans le cadre d’une pédagogie familière et naturelle[1], que, dans le cadre des activités quotidiennes, tout au long de la journée, l’enseignant vise à faire travailler l’acquisition de la langue dans sa globalité afin de faire de celle-ci un « véhicule de la pensée » commode, complet, doté de toutes les options dont le conducteur aura besoin pour le mener là où il aura envie d’aller. 

    La Moyenne Section[2]

    C’est, du moins ce doit être, une classe d’éveil auditif. Ici doit régner le son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine.

    Beaucoup d’enfants, à quatre ans, entendent mal. Le nez coulant dès octobre, l’otite, la « rhino » banalisée encombrent l’oreille moyenne et gênent l’ouïe. Avec l’habitude d’être gêné, l’enfant prend vite celle de « faire la sourde oreille », restant étranger aux bruits et au langage qui l’entourent.

    Même pourvu d’un terrain somatique sain, l’enfant de quatre ans n’est pas toujours tout ouïe. Distrait par ses jeux et une vie intérieure intense, il ne tend l’oreille que pour de bonnes raisons, celles qui justement y font écho. Or l’usage qu’il fait ou ne fait pas de son oreille jouera, tout au long de sa scolarité – et plus tard dans sa vie – un premier rôle. Qu’il entende mal ou qu’il n’écoute pas le handicape très tôt.

    Fréquente à cet âge-là, la passivité auditive jette un voile sur la parole d’autrui. L’habitude de ne pas écouter peut durer… longtemps. Qui d’entre nous sait bien écouter ? On entend le voisin pour se plaindre du bruit qu’il fait, assez peu pour écouter ce qu’il a à dire.

    L’éveil actif de l’ouïe et l’habitude de s’en servir exigent un travail authentique. La voie royale est la musique, bien sûr. J’ai connu autrefois une maternelle où la vie tournait autour d’un orchestre d’instruments simples – pipeau, harmonica, tambour, xylophone – dont les enfants jouaient avec justesse et bonheur. Plus modestement, l’emploi quotidien d’un magnétophone… Aucun enfant ne résiste à Pierre et le Loup, aux chansons d’Henri Dès… On branche, ils tendent l’oreille, présents.

    Beaucoup de maternelles, il est vrai, sont équipées d’un bon matériel. Mais son emploi reste plus ludique, voire apaisant, qu’éducatif et c’est dommage. Ce travail sensoriel est, dans l’objectif scolaire aussi bien qu’extrascolaire, très riche. Il donne l’habitude de l’oreille tendue et plus précisément éveille les capacités discriminatoires des sons du langage.

    Oui, c’est très bien tout cela mais, quand on a des classes surchargées aux enfants peu ou pas éduqués, il est bien difficile non seulement de faire parler tout le monde mais aussi d’obtenir un silence suffisant pour qu’ils puissent être « tout ouïe », rétorquerez-vous à Mme Ouzilou. C’est tout à fait vrai. À défaut d’y arriver vraiment dans les conditions actuelles de l’école maternelle à pas cher qu’on nous a concoctée depuis une quinzaine d’année, nous pouvons cependant « tendre vers… » en développant une ambiance de classe propice au « son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine ».

    Je reviens à mon dada, celui des oies de Konrad Lorenz : ce sont les premiers instants passés ensemble qui impressionnent le plus sûrement non seulement le climat de la journée mais aussi l’importance que l’enfant accordera à telle ou telle activité scolaire.

    Si notre journée d’école commence par le jeu individuel, l’enfant en conclura que c’est pour jouer, tout seul, qu’il vient à l’école ; si c’est par l’activité dirigée en petits groupes immuables, il en déduira que ce sont les membres de ce petit groupe qu’il convient de fréquenter en particulier pour « faire des choses comme elle a dit, la maîtresse » …

    Si nous souhaitons que l’enfant vienne à l’école pour produire et reconnaître du son, c’est par une activité de production et de reconnaissance du son que la demi-journée de classe doit commencer.

    Les dernières impressions étant elles aussi très importantes, par le souvenir qu’elles entretiendront au cours de la période péri et extrascolaire, les dernières minutes de chaque demi-journée seront elles aussi consacrées au son.

    Nous aurons ainsi, chaque jour, quatre périodes de 10 à 20 minutes, situées aux moments-phares de la journée, pendant lesquelles il conviendra de parler et faire parler, chanter et faire chanter, écouter et faire écouter et, peu à peu, au cours de l’année, décortiquer et faire décortiquer.  

    Ces moments seront collectifs, réellement collectifs, afin que chaque élève prenne l’habitude d’être un membre du groupe, pouvant en tant que tel prendre la parole mais étant aussi tenu de s’intéresser à la parole de ses pairs. Sans doute que, dans une classe trop nombreuse, le travail sera moins riche, moins efficace que dans une classe normale[3] mais il sera toujours plus fréquent et donc plus prégnant que si l’enseignant s’acharne à fixer 5 ou 6 moments par semaine, multipliés par 4, pour faire travailler, pendant 4 moments-phares, chacun des 5 ou 6 groupes de besoin qu’il aura constitués.

    1. Langage oral, comptine, « quoi de neuf » :

    Durée : 20 minutes

    Le matin, en arrivant, l’enfant est encore tout imprégné de ce qu’il a vécu pendant la période extrascolaire. Il est heureux de retrouver son groupe, sa « meute » pourrions-nous presque dire. Il veut communiquer avec chacun des membres, se faire reconnaître de son « chef de meute », être celui qu’on écoute, qu’on regarde, qu’on admire. En quelques heures, il a un peu oublié les règles et les a remplacées par celles en vigueur dans son autre meute, sa famille… Selon son caractère, cela peut l’amener à considérer qu’il est, comme à la maison, le « chef de meute » auquel tous obéissent.

    Il convient donc de prévoir une activité centrée sur le langage qui, pour que chacun « tende l’oreille que pour de bonnes raisons », sans se laisser « distraire par ses jeux et une vie intérieure intense », devra permettre à chacun de s’exprimer et de se faire admirer. Cette activité devra par ailleurs remettre très vite en vigueur les règles de la vie de classe, basées sur l’intérêt porté aux autres, l’écoute mutuelle, le respect des différences.

    Après les dix minutes réservées à l’accueil des enfants, c’est par une activité de regroupement que je propose de redémarrer la journée et, comme il s’agit d’être « tout ouïe », elle pourra débuter par une petite comptine visant à réveiller les capacités articulatoires, et donc les capacités auditives, de tous les élèves.

    Regroupés sur le banc, aidés par des gestes qui rythment leur chant ou leur récitation, les élèves répètent après l’enseignant avant de reprendre la comptine entière avec lui. Le thème de ces comptines qui changeront chaque semaine, sera lié aux intérêts de la classe, à ce que le groupe observe actuellement dans le domaine scientifique, ce qu’il écoute comme histoires, comme contes… Elles seront très courtes et très simples en début d’année pour que chacun puisse les mémoriser et les dire avec plaisir. L’enseignant pourra les transcrire sur une feuille cartonnée illustrée qu’il plastifiera avant de la ranger dans une boîte à comptines à libre disposition des enfants dans le coin-bibliothèque

    Puis c’est le moment du « quoi de neuf » … Un premier tour de table amènera les élèves, peut-être à l’aide d’un bâton de parole, à annoncer d’une phrase, courte mais bien articulée, ce qu’ils ont à raconter. Ceux qui, chaque jour, annonceront qu’ils n’ont rien à dire seront encouragés par l’enseignant qui pourra s’exprimer à leur place pendant quelque temps, en leur montrant qu’eux aussi peuvent « raconter quelque chose » : « Tu dis que tu n’as rien à dire mais moi, je vois bien qu’aujourd’hui, ta maman t’a fait une jolie coiffure… Veux-tu que nous racontions cela tous les deux ? »

    ou encore : « Tu n’oublierais pas que ce matin, c’est ton grand frère qui t’a amené à l’école, par hasard ? Dis-nous un peu : comment s’appelle-t-il, ce grand frère, et quel âge a-t-il ? Veux-tu bien nous parler de ton grand frère ? »

     L’enseignant veillera à l’écoute attentive, à la concision des propos, au respect des règles établies dès les premiers jours de classe. Dans un premier temps, il reformulera chacun des propos tenus[4], puis, lorsque les enfants seront habitués aux règles, il pourra nommer chaque jour un nouvel enfant « rapporteur » des propos des autres.

    Ce moment de « déballage » qui doit être très rapide donnera souvent la piste du fil à dévider dans les dernières minutes de l’activité. Les enfants auront sans doute montré leur intérêt pour tel ou tel propos, que ce soit la nouvelle coiffure de Maia, le grand frère d’Ilyès ou encore les chaussures qui courent vite de Paloma…

    S’il reste du temps et de l’attention, l’enseignant le réservera à développer ce thème permettant à quelques enfants d’aller plus loin dans leur envie de s’exprimer. Son art consistera à ne pas laisser les bavards occuper le devant de la scène trop longtemps, à ne pas favoriser les propos qui lui plaisent, ceux qui font étalage d’une certaine culture et d’options de vie communes à celles d’une certaine classe de la société, mais au contraire de permettre à tous de s’approcher de cette table bien garnie où sont déjà assis leurs camarades. Tant pis si le départ de la conversation est un fait d’une banalité effarante ou d’une stupidité affligeante. Il est important, en revanche, qu’il dirige le débat de manière à ce qu’il sorte, ne serait-ce qu’un tout petit peu, de la banalité ou de la stupidité…

    Ce débat sera nécessairement très court et c’est tant mieux. Cela permettra de développer chez les enfants cette vie intérieure intense et de la diriger vers les intérêts du groupe : « Demain, à la même heure, nous continuerons à parler des chaussures qui courent vite, de nos coiffures ou de nos grands frères qui sont des personnes fantastiques... Pour le moment, nous avons beaucoup d’autres choses à faire. Pensez-y bien pour demain : qu’aurez-vous à dire sur les chaussures, les coiffures ou les grands frères ? »

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1]  Eh oui, il n’y a pas que la dame à la mode, ayant pignon sur rue, qui se targue de pratiquer une pédagogie naturelle et familière… Hélas, certains services de publicité et de promotion sont mieux faits que d’autres !

    [2]  Les sous-titres sont de mon fait, ainsi que le découpage du chapitre en trois sous-chapitres.

    [3]  Dans Pour une Maternelle du XXIe Siècle, je fixe la norme à 20 élèves en PS et MS, pas un de plus.

    [4]  Ce qui permet de donner du poids aux propos de chacun, même les plus insignifiants, et, dans le même temps, d’apprendre à changer de point de vue et… de personne du verbe !


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  • Julien, le retour !

    Julien :

    Bonjour, j'ai parcouru ce fichier que je trouve globalement d'excellente facture. Je dois toutefois dire qu'il y a une page qui ne me plaît vraiment pas, il s'agit de la page 50 (plus particulièrement les exercices 3 et 4).

    Dans l'exercice 3, le travail de catégorisation des figures picote les yeux. Vouloir différencier les triangles équilatéraux des triangles isocèles est de la même nature que de ne pas vouloir classer les multiples de 10 parmi les nombres pairs. Bien que je ne dispose pas des outils pour le prouver, je suis profondément convaincu que la mauvaise hiérarchisation des propriétés mathématiques, en particulier dans le domaine géométrique, est un obstacle important dans la compréhension des mathématiques, et je parierais qu'un bon nombre de mathématiciens diraient la même chose (et dans le même registre, le fameux rectangle qui a le droit d'être un carré...). Plutôt que de demander un coloriage qui impose à un objet d'appartenir à une catégorie spécifique et uniquement celle-là, pouvoir distinguer une figure en lui adjoignant une petite croix, une gommette, etc. permet de faire comprendre la non-incompatibilité de propriétés distinctes, y compris de natures différentes (triangle rectangle isocèle).

    Dans l'exercice 4, plusieurs choses. On demande de fournir une figure alors qu'il peut exister plusieurs solutions qui ne nécessitent pas un même niveau d'accessibilité de l'information (angle droit formé par le quadrillage ou non). Une première solution pourrait consister à décliner l'exercice en plusieurs exemplaires permettant de séparer ces difficultés. Mais ce qui me semble le plus discutable est de présenter un exercice mettant en jeu des égalités de longueurs, alors que le calcul exact des longueurs sur un quadrillage va bien au-delà de ce que les élèves peuvent réaliser. Et surtout, il est impossible de construire le triangle équilatéral demandé, sauf à admettre des égalités qui n'en sont pas...

    A vous pour la suite ! :)

    Bonjour Julien,

    Je suis tout ouïe, ou plutôt toute vue mais je ne peux décidément pas vraiment répondre à ce type de question. Pas assez calée, la dame !
    Tout ce que je peux dire pour ma défense, c'est que ce genre d'exercices se retrouve dans quasiment tous les manuels de mathématiques à l'usage des élèves de CM1 et CM2 sauf dans certains qui, généralement, noient les élèves dans des considérations tellement abstraites qu'ils n'en retiennent pas une.
    En revanche, je retiens l'idée du signe distinctif pour catégoriser les figures et je l'appliquerai, autant que me le permettent mes capacités à créer des documents numériques incluant des figures géométriques.

    Je vous remercie pour le qualificatif d'excellente facture et, puisque vous me reconnaissez l'avantage de l'expérience, je m'empresse de vous en faire profiter... 

    Lorsqu'au CM2, après des années de désignation « bête et brutale » (ou peut-être tout simplement « usuelle »), les élèves découvraient que :

    • parallélogrammes, rectangles, carrés et losanges étaient des quadrilatères particuliers,
    • rectangles, carrés et losanges étaient des parallélogrammes particuliers,
    • les carrés étaient des rectangles et losanges particuliers,

    ils étaient très fiers et prêts à saisir vraiment cet emboîtement, tout comme ils étaient prêts à découvrir le lien de sens entre passé simple et imparfait ou entre imparfait et conditionnel présent.

    Chaque âge a ses "plaisirs", ses découvertes et ses acquisitions. À force de vouloir faire apprendre des notions, certes justes mathématiquement, mais parfaitement absconses pour un enfant qui commence tout juste à s'y retrouver dans la jungle des propriétés des figures planes, nous perdons tous ceux qui auraient compris des petites notions ponctuelles, les auraient consciencieusement mémorisées et auraient pu ainsi, un peu plus tard, synthétiser tout cela pour aller plus loin.

    Au CE2, après la désignation « triangle », construite parfois avec beaucoup de difficulté au CE1, car la maternelle (et le CP) ne connaissent souvent que le triangle équilatéral dont l'une des bases est parallèle au bord inférieur de la feuille, j'essaie d'approfondir un peu en faisant trier les triangles usuels.
    Il est dommage qu'il faille colorier en violet les triangles rectangles isocèles plutôt qu'en vert (bleu + jaune), tout comme on aurait pu faire en sorte que le triangle équilatéral soit orange plutôt que rouge afin que les trois ou quatre petits futés de la classe puissent dire : « Ah oui ! Je sais pourquoi on les colorie en orange ! C'est parce que c'est un peu jaune et que le triangle équilatéral, c'est aussi un triangle isocèle... S'il a trois côtés de même longueur, il en a forcément aussi deux ! »
    Les élèves sont fiers d'apprendre à construire un triangle à l'aide d'une règle et d'un compas. L'égalité n'est sans doute pas parfaite mais elle leur permet de « vivre » concrètement l'expérience de la recherche de la perfection et, franchement, ce n'est déjà pas si mal pour des êtres qui ne sont sur Terre que depuis neuf ans et qui peuvent raisonnablement espérer en vivre encore dix fois plus !

    Voilà. Je ne dirai rien de plus pour ma « défense ». Je sollicite l'aide d'une personne bien intentionnée pour remplacer l'exercice de la page 50 par un autre, équivalent mais dans lequel on demandera de repérer les triangles rectangles par un rond, les triangles ayant deux côtés égaux par une croix, ceux ayant un troisième côté égal aux deux autres par un trait vertical puis d'entourer tous ceux qui ont plus d'un signe pour les repérer.

    Merci et bonne journée !

    Pour information : Le fichier dont Julien parle se trouve ici :

    CE2 : Fichier de mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)


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  • Réponse à Julien

    Comme promis hier, mes réponses au long message de Julien (dans la partie « Commentaires » de cet article). En italiques, ce qu'il m'écrit après avoir annoncé clairement la couleur :
    « Personnellement, je ne conseillerai pas l'utilisation de ces documents sans modifications, et je vais tenter de développer ce point de vue. »

    • page 1, il y a un mélange entre la quantité 10, les décompositions du 10 et ses représentations par une grandeur. Il serait sans doute préférable de ne pas cumuler tout sur une seule page. Et que vient faire le "la dizaine : 9+1=10 etc" entre les pièces et les centimètres ?

    Cette première leçon récapitule toutes les connaissances antérieures des élèves sur les nombres de 1 à 10 : ils sont au CE2 et on leur a seriné ces nombres pendant 3 années de maternelle (où ils étaient présentés le plus souvent sous la forme de chiffres uniquement, qui plus est) et 2 années d'élémentaire.
    La leçon permettra aux élèves « pointillistes » de synthétiser en une seule même connaissance générale toutes les petites informations sur le nombre 10 et la dizaine qui traînaient un peu partout dans leur esprit : les chiffres, les quantités, les mesures, le codage décimal.
    Pour des élèves en difficulté qui n'auraient pas encore acquis l'une ou l'autre de ces différentes facettes, c'est l'occasion pour en rajouter quelques-unes à leur « image du 10 ».
    Les unités de mesures, réglées par le système métrique depuis plus de 200 ans, sont, de par leur qualité d'usage social du nombre, un des biais de la méthode pour conforter la construction du système décimal de numération, il est donc normal que celles-ci soient présentes dès la première page.
    Pour plus d'informations, lire : Les cinq premiers nombres , Les nombres de 6 à 10 , Le nombre 10, la dizaine

    • je n'aime pas les exercices consistant à constituer une somme en utilisant le moins de pièces et de billets possibles car la justification du minimum n'est pas à la portée des élèves. Il se trouve qu'il suffit de retirer à chaque étape la plus grande quantité possible, mais on pourrait très bien trouver un système dans lequel cela ne marche pas (par exemple, avec des pièces de 1, 4 et 5, on fait 8 avec 4+4 sans utiliser le 5).

    C'est encore votre droit le plus strict. Là, l'exercice sert à installer des repères sur lesquels nous nous appuyons depuis des générations : l'unité, la paire, la « main ». Les élèves retrouvent ces nombres-clés qui permettent de construire « économiquement » tous les autres dans la monnaie et les masses marquées de la balance Roberval. La méthode utilise ces deux « outils » pour en stabiliser et automatiser la connaissance.

    • page 4, je préfère utiliser de grandes lettres D et U plutôt que diz. et un. en réutilisant le codage couleur introduit.

    C'est votre droit le plus strict. L'un ou l'autre se valent pourvu que les élèves disent bien « dizaine » et « unité » en entier, sans abréviation, comme ils doivent dire « centimètre » en lisant « cm » ou « litre » en lisant « L ».

    • page 7, "montrer la longueur 9 cm" -> il n'y a pas une seule longueur de 9 cm sur une règle. Le travail sur le sens de l'écart devrait au contraire persuader du contraire.

    Il n'empêche que c'est bien toujours la même longueur. L'exercice porte justement sur la confusion qui peut s'installer chez certains enfants entre « la graduation 9 » et « la longueur de 9 cm ».
    À l'adulte présent près des élèves de leur faire verbaliser ce sens d'écart de 9 cm entre deux graduations, n'importe lesquelles, à ne pas confondre avec la graduation portant le numéro 9.
    J'en profite pour signaler que cette confusion est un problème récurrent dans les classes depuis que les élèves sont confrontés tout jeunes à la « file numérique » et à la récitation par cœur de la « comptine numérique », avant d'avoir seulement commencé à construire le concept de nombre. Vivent les méthodes qui privilégient l'accès au sens par la manipulation concrète d'objets, de collections, de monnaie et d'instruments de mesure divers et variés ! À condition que cette manipulation soit complétée et enrichie par des moments de dialogue visant à rendre compte, comprendre et synthétiser les connaissances acquises « sur le tas », bien sûr.

    • page 8, écrire en dm et cm, il y a une part d'implicite dans cet exercice. J'imagine qu'un élève qui écrirait quelque chose du genre 18 cm = 0dm et 18 cm pourrait se voir reprocher son résultat, ce qui serait une erreur au vu de la consigne.

    Je ne pense pas que l'élève se le verrait reprocher, non. J'espère même que sa réponse pourrait être valorisée, le temps qu'il explique sa démarche.
    Ensuite, la personne chargée de l'enseignement des mathématiques expliquerait rapidement la mise en place du système métrique, la facilité de manipulation et de communication qu'il procure et amènerait les élèves à faire le lien entre celui-ci et le système de numération décimale puis demanderait à l'élève de bien garder à l'esprit l'idée qu'il avait eue mais, pour ces exercices-là, de suivre la consigne.
    Ceci dit, pendant toutes mes années d'instit de cycle 2 ou 3, je n'ai jamais eu aucun élève qui m'ait donné cette réponse-là... Dommage, j'aurais bien aimé !

    • page 11, découper une bande de papier de 1dm et 5cm. S'agit-il d'une bande de papier de longueur 15cm ? D'une bande de forme rectangulaire dont les dimensions sont 1dm et 5cm ? D'une bande de 1dm et (d'une autre) de 5cm? Y a-t-il exactement deux couleurs à utiliser ? S'il y en a davantage, le codage utilisé est-il important ?

    a) La conjonction de coordination « et » est, selon le CNRTL une « conjonction copulative servant à coordonner des termes, des groupes de termes et des phrases, et exprimant une addition, une jonction, un rapprochement », donc oui, il s'agit bien pour l'élève d'ajouter 5 cm à 1 dm et de découper une bande de papier de 15 cm.

    b) Tout le monde sait ce qu'est une bande :  c'est « un morceau de papier, de tissu, etc., long et étroit » (toujours selon le CNRTL).
    Si nous donnons à chacun de nos élèves une feuille A4 (tant pis pour le bilan carbone), ils vont tous commencer par couper une bande d'1 à 2 cm de large, parfois même au milieu de la feuille, mais une bande quand même.
    La raison veut que l'enseignant ait préalablement coupé dans une ou deux de ces feuilles A4, 21 bandes d'environ 1 cm de large et de 29,7 cm de long par feuille et qu'il en distribue une par élève.

    c) Quant au verbe « alterner », il signifie « jouer un rôle, accomplir une tâche en l'assumant à tour de rôle de manière répétée. Synon. se relayer, se succéder par roulement ». Le CNRTL précise que « le sujet désigne 2 ou plusieurs personnes ou leurs attributs ».
    On pourra donc tout aussi bien utiliser 2 ou plusieurs couleurs à condition qu'elles soient utilisées à tour de rôle de manière répétée. À l'utilisateur du fichier de voir le temps dont il dispose et l'intérêt qu'il pourrait trouver à laisser les élèves choisir leur nombre de couleurs (il y a un petit travail sur les sous-multiples de 15 qui pourrait être intéressant, par exemple).

    • page 17, qu'attend-on exactement comme coloriage de l'angle ? Les cotés définissant l'angle ? Une petite portion de plan ? Comment définir ce qui est acceptable ou non dans la production de l'élève ?

    L'exemple du travail demandé se trouve à la page 16, dans la leçon. Sera acceptable toute production qui recouvre une portion de la partie du plan comprise entre les demi-droites de même origine. Le travail pourra être préparé en collectif au tableau si l'enseignant estime que ses élèves ne sont pas capables de réaliser pour chaque angle un coloriage ressemblant plus ou mois à ceci :

    Réponse à Julien

    • Je n'ai pas regardé le reste mais cela me semble suffisant pour trouver qu'il y a un réel travail d'appropriation à réaliser sur la façon d'introduire les activités avec les élèves et sans doute quelques aménagements à prévoir.

    Oui, en effet, je pense qu'il faut s'approprier la méthode et beaucoup dialoguer autour de la partie « Leçon » avant de démarrer les exercices : cette partie n'est en aucun cas une formulette à réciter par cœur sans rien n'y avoir compris, c'est plutôt un bilan de ce qui a été compris au cour d'une séance active où les élèves comptent, mesurent, utilisent des outils mais aussi dialoguent, cherchent à comprendre, à analyser, à définir, à créer des liens, à transférer leurs connaissances d'un domaine mathématique à l'autre...

    Ce dialogue réel, qui ne doit surtout pas ressembler à la succession habituelle de questions du maître suivies de courtes réponses données par un (bon) élève, peut et doit se poursuivre dans la partie réservée au travail de l'élève, surtout avec ceux qui s'y trouvent en difficulté, y compris au besoin pour la partie « Exercices », même si l'autonomie et l'automatisation en sont le but souhaité.
    La partie « Problèmes » présente à chaque leçon ou presque sera en revanche, toute l'année si c'est nécessaire, l'occasion rêvée pour faire naître ce dialogue entre élèves et adulte de façon à ce que chaque élève s'approprie au mieux les concepts arithmétiques de base et puisse construire sa propre capacité à analyser un problème pour savoir le résoudre.
    Quant aux aménagements, ils sont bien entendu possibles et souhaitables lorsqu'on se heurte à l'incompréhension des enfants.

    • En espérant avoir été aussi constructif que possible !

    Moi de même !


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  • Se repérer, compter, calculer en GS

    Ce matin, au courrier, une collègue me demande comment procéder pour adapter cette méthode à une classe à niveau unique et à gros effectif (30) et s'il est possible de mettre tous les élèves en activité sur une même objectif collectif alors qu'ils ont jusque-là surtout travaillé en ateliers.

    Elle se demande comment par exemple, dans une activité avec un personnage par élève et des étiquettes à placer devant, derrière,  préparer le matériel pour 30 élèves puis les suivre un à un. Ne voyant pas du tout comment procéder, elle en vient à se dire qu'elle mènera trois groupes en parallèle l'un avec elle sur l'activité proposée dans le livre du maître et les deux autres, en autonomie, sur des activités similaires qu'elle aura préparées elle-même.

    Comme je pense qu'elle ne doit pas être la seule à se poser ces questions, je me permets de recopier ici la réponse que je lui ai faite, enrichie de quelques réflexions supplémentaires, ajoutées après relecture..

    Activités de motricité large (EPS)

    Dans une classe de 30, on peut d'abord se concentrer sur les activités d'EPS (motricité large) et faire jouer à chacun le rôle du personnage qui a un objet devant ou derrière lui.

    Afin que les enfants se détachent de leur corps et de sa situation dans l'espace comme unique repère, on peut, toujours en EPS, les faire jouer en doublettes, l'un préparant l'autre pour son départ et plaçant les objets par rapport à son coéquipier plutôt qu'à lui.

    On peut enfin programmer d'autres jeux collectifs dans lesquels les mots « devant » et « derrière » sont utilisés régulièrement (la chandelle, les courses, les parcours, les jeux de poursuites, de files indiennes, etc.) afin de multiplier les occasions de manipuler oralement ces notions et d'en consolider la prise de conscience, si toutefois certains élèves ne l'ont toujours pas effectuée. 

    Activités de manipulation  

    Enfin, l'activité de manipulation peut avoir lieu dans le coin de regroupement à partir de petits personnages récupérés dans une boîte de jeux et de leurs accessoires et, en même temps, de personnages adhésifs qu'on installera au tableau.

    Les élèves qu'on aura repérés comme ceux les plus en difficulté, soit face à la notion elle-même, soit au niveau du vocabulaire à employer, viendront équiper ces personnages pendant que leurs camarades de classe proposeront les positions des différents objets (pas plus de 10 minutes d'activité, quitte à y revenir les jours suivants, pendant une à deux minutes, sous forme de rituel, tant qu'un seul enfant de la classe continue à éprouver des difficultés).

    En ayant à la fois la scène en 3D sur la table, avec les petits personnages, et en 2D au tableau, nous concentrons encore deux étapes en une, tout en permettant le travail de 3 élèves en même temps (un qui choisit la position de l'objet, un qui travaille sur table, un qui travaille au tableau) : ainsi 10 objets suffiront pour que la classe entière ait participé au jeu.
    Attention cependant à vraiment exiger l'attention de tous et non pas seulement celle des trois enfants concernés : c'est en installant cet intérêt pour le travail commun que vous pourrez quand même arriver à faire travailler 30 enfants, chacun à sa place, sur le même
    objectif1  : aucun élève ne doit être occupé à autre chose (bavarder avec ses voisins, jouer avec ses doigts, ses cheveux ou ses orteils, regarder ailleurs ou même, comme je l'ai vu parfois, se lever et partir au prétexte d'aller se moucher ou jeter quelque chose à la poubelle).
    En réduisant au minimum le temps d'attention (pas plus de 10 minutes de suite en début d'année scolaire, peut-être moins) et en multipliant ces petits moments au cours de chaque journée de classe, dans tous les domaines, les élèves vont peu à peu apprendre à prêter attention à l'activité centrale proposée puis, très progressivement, aux enfants qui constituent le groupe-classe. C'est à ce moment-là que vous pourrez installer les activités individuelles de manipulation sur tables et les surveiller facilement.

    Pour le moment, vous pourrez vous dispenser d'organiser la phase de manipulation individuelle sur table qui sera facilement remplacée par le travail sur la fiche, décrite et expliquée en collectif au coin-regroupement en fin de manipulation avant d'être distribuée à chaque élève.

    Le livre du maître

    Le livre du maître propose toutes les activités possibles autour d'une notion simple afin de s'adapter à toutes les situations, de la classe rurale à 9 niveaux (TPS à CM2) dans laquelle l'enseignant n'a qu'un seul élève de GS à la classe urbaine à 30 élèves et plus.
    À chacun de juger celles qui sont indispensables dans sa classe et celles dont il peut se passer. L'important est de conserver le rythme proposé : 4 notions par semaine, sur 5 semaines par période car, si l'on dilue les activités, on ne pourra tenir ce rythme car les enfants se disperseront, perdront l'intérêt pour la notion à observer et on sera soi-même coincé par le manque de temps.

    La première période est volontairement très, très simple afin justement que les enseignants puissent trouver le rythme quotidien et l'organisation qui leur convient, selon leur classe, son effectif et les capacités des élèves qui la composent. Normalement, sauf élèves en grande difficulté cognitive et élèves primo-arrivants très récents (moins d'un an), tous les élèves arriveraient à faire la fiche directement sans être au préalable passés par les étapes motrices et de manipulation d'objets concrets.

    Cela permet d'installer ce travail en classe entière afin que les mathématiques ne volent pas le temps des autres activités (éducation motrice ; éducation des sens : chant, musique, dessin, travail manuel ; éducation morale ; langage oral ; découverte du monde ; écriture-lecture) mais avancent tout de même d'un pas chaque jour, sur toute l'année scolaire.

    Donc, à la question :

    Y a-t-il d'autres activités visant le même objectif à proposer aux élèves afin de les répartir en groupes de 10 par exemple et de faciliter la préparation matérielle ? Ou faudra-t-il que je construise moi-même les 2 autres activités (ce qui, du coup, m'éloigne de mon objectif) ?

    je réponds résolument non. Une seule activité, collective, adaptée à la configuration de votre classe, en votre présence, même si certains élèves ne sont que « spectateurs actifs » (car les spectateurs peuvent et doivent être actifs), même si elle est très courte, vaudra toujours mieux que des enfants livrés à eux-mêmes dont on ne sait ce qu'ils retirent de l'activité qu'on leur donne à faire en autonomie.

    Bon courage pour votre année de classe à 30 élèves et n'hésitez pas à me contacter à nouveau si vous voulez d'autres renseignements sur cette méthode ou sur un autre aspect de la pédagogie en classe de Grande Section.

    Notes :

    1 Tout en sachant qu'il n'est pas normal et totalement inacceptable qu'en 2016, on en soit revenu aux effectifs de 1960 dans les classes de Grande Section et d'ailleurs ! Bien la peine de fermer des classes rurales à tours de bras pour ne pas être capables de diminuer les effectifs des classes urbaines… La vraie Refondation serait là, et dans la formation des enseignants, si on la voulait vraiment.


    3 commentaires
  • Vacances studieuses, vacances heureuses ?
    Merci à Jack Koch pour son illustration.

    Pendant des années, je n'ai absolument rien préparé pendant les vacances scolaires.

    À mes débuts, dans les années 1975 à 1995 :

    Les premières années, comme je ne connaissais mon poste que la veille de la rentrée, je me rendais dans l'école où j'avais été nommée, prenais contact avec l'équipe (café, biscuits, j'ai fait la Bretagne cet été et toi ?) et avec ma salle de classe, quand j'en avais une !
    Si j'étais remplaçante, je me retrouvais dans le cagibi des BOEN à les classer par années et par mois pendant que mes collègues préparaient leur matériel pour le lendemain.
    Sinon, je faisais comme les collègues : je recopiais ma liste d'élèves sur le cahier d'appel et, si j'étais en CE ou CM, je disposais sur chaque bureau un livre de chaque série (lecture, français, maths et parfois histoire, géographie et sciences), je préparais la page de garde des cahiers du jour et du cahier de poésies puis je leur mettais un protège-cahier ; pour les CP, ça allait encore plus vite, le fichier de mathématiques, le cahier du jour, page de garde, date du jour de la rentrée et ligne de i en cursive avant de préparer sur une fiche bristol un emploi du temps qui ressemblait toujours à ça : 

    du CP au CM 

    Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi

    Français

    Travail manuel
    Récréation
    Mathématiques Conseil de Coopérative
                              Interclasse                          





     

    Activités d'éveil

    Récréation

    EPS

    Musique / Heure du Conte

    Pour des maternelles, je faisais un inventaire rapide des jeux et jouets, installais les coins-jeux (dînette, chambre des peluches et poupées, garage, ferme, construction, ... ), préparais des feuilles et des gobelets de peinture sur le chevalet, de la pâte à modeler, du papier à découper, de la colle, des pots de crayons feutres et je choisissais un livre à lire en fin de journée avant de me mettre à mon emploi du temps sur fiche bristol A4 :

    TPS/PS :

    Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi
    Langage
    Passage aux toilettes
    Dessin libre commenté

    Ateliers : coins-jeux, travail manuel, petit matériel (puzzles, lotos, dominos, perles, ...)

    Passage aux toilettes
    Récréation
    Éducation Motrice
    Musique, comptines, jeux de doigts
    Interclasse  
    Passage aux toilettes

    Sieste

    Récréation
    Éducation Motrice
    Heure du conte

    MS :

    Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi
    Langage
    Passage aux toilettes
    Dessin libre commenté

    Ateliers : coins-jeux, travail manuel, petit matériel (puzzles, lotos, dominos, perles, ...)

    Passage aux toilettes
    Récréation
    Éducation Motrice
    Musique, comptines, jeux de doigts
    Interclasse  

     

    Langage

    Activités d'éveil

    Récréation
    Éducation Motrice
    Heure du conte

    GS :

    Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi
    Langage
    Pré-lecture
    Dessin libre commenté

    Ateliers : travail manuel, jeux mathématiques (puzzles, lotos, dominos, perles, fiches)

    Passage aux toilettes
    Récréation
    Éducation Motrice
    Musique, chant
    Interclasse  

     

    Langage
    Pré-écriture

    Activités d'éveil / Pré-mathématiques

    Récréation
    Éducation Motrice
    Heure du conte

    Ensuite, quel que soit le niveau, de la TPS au CM2, s'il me restait un moment, je rangeais mon bureau bien joli, bien beau, je faisais une belle page de garde à mon cahier-journal, j'en remplissais rapidement le premier jour et je choisissais un livre dans la bibliothèque pour la traditionnelle « Heure du Conte » qui clôturerait la journée du lendemain.

    Le lendemain matin, j'arrivais environ un quart d'heure avant le début des classes et cela tenait lieu de préparation de rentrée. Les parents amenaient leurs enfants, le directeur ou la directrice étaient le plus souvent dérangés plusieurs fois pour des inscriptions de dernière minute.
    En maternelle, ça pleurait pas mal chez les TPS et PS qui n'avaient pas fait de TPS. Nous conseillions aux parents de disparaître très vite du champ de vision de leur enfant et l'affaire était classée, parfois avec trois ou quatre pleureurs dans nos bras et ceux des « dames de service ».
    En élémentaire, c'était encore plus succinct, à part quelques CP, les élèves arrivaient seuls ou n'étaient accompagnés que jusqu'au portail et l'année scolaire commençait, tout de suite, sans plus de chichis. Les cartables étaient neufs, les crayons pas rongés et les équerres avaient leurs trois pointes intactes mais nous savions bien que cela n'allait pas durer longtemps...

    Quand j'ai connu mon poste, ça n'a pas changé grand-chose. Tout au plus pouvais-je gagner encore plus de temps puisque j'avais choisi le matériel en fonction de mes pratiques1 . J'avais fait les commandes dans les derniers jours de juin, chez un libraire de la région. La veille de la rentrée, il faisait le tour des écoles et nous livrait le matériel, sans doute bien moins pléthorique qu'aujourd'hui, et il fallait ranger tout cela dans les placards.

    Et puis sont arrivées les Instructions Officielles de 1989 à 1991. Je crois que c'est là que tout a basculé.

    Les cycles, le projet d'école :

    Nos supérieurs hiérarchiques nous ont expliqué que les livres de classe n'étaient pas adaptés à nos élèves, que, du CE1 au CM2, les manuels de le cture2  ne les préparaient pas à la lecture experte, que chaque élève progressait à son rythme et que redoublement comme saut de classe étaient les ennemis à abattre.
    Ils nous ont donc contraints à rédiger un Projet d'École, à base de tableaux interminables à remplir, hors-temps de classe, pour expliquer comment, pendant trois ans, nous allions nous débrouiller pour intéresser nos élèves et les faire mieux progresser que naguère.
    Ils nous ont sucré un samedi de classe sur trois et nous ont piqué quelques mercredis à la place pour nous prêcher la bonne parole.
    Nous avons eu la joie de découvrir des « grands noms des sciences de l'éducation » qui nous ont bien expliqué qu'ils allaient nous professionnaliser et nous empêcher de ronronner en tournant les pages des manuels scolaires du début à la fin de l'année scolaire. Que la partie la plus importante de notre métier se déroulait en amont, en aval et sur les bas-côtés de la classe et qu'il convenait qu'on nous dégage du temps pour cela.
    On nous a refilé des ordinateurs et on nous a appris à faire promener une tortue virtuelle sur l'écran d'un téléviseur. Ça allait révolutionner l'enseignement.
    On nous a chanté la vertu des notices de montage, des annuaires du téléphone, des recettes de cuisine, des dépliants publicitaires et on nous a dit que la littérature, c'était inutile autrement qu'en fin d'après-midi pour clôturer la journée.
    Tout ça était très, très beau alors j'ai plongé dedans la tête la première ! 

    Et il a fallu que je commence à préparer des trucs et des machins pendant l'été. D'abord, des livrets d'évaluation parce que le bête cahier de contrôle donné à chaque période de vacances scolaires dans lequel les parents pouvaient voir si leurs enfants « suivaient bien », ça ne suffisait pas, vous comprenez.
    Et puis des projets grandioses dont on ne savait pas bien à quoi ils devaient correspondre... Les nôtres ont dû plaire, on ne nous les a pas fait refaire 36 fois. Il faut dire que nous ne demandions plus de financement après avoir bossé comme des malades sur le premier et s'être vus retoqués parce que nous aurions voulu un photocopieur...
    Et puis des évaluations de ces projets... Ce qui nous a franchement beaucoup étonnés : nous étions juges et partie, après tout.

    C'est ainsi que, peu à peu, je me suis mise à bosser pendant les vacances pour fabriquer des fichiers de travail autonome, du matériel pour le nouvel Ermel et même des progressions par période, moi qui n'avais jamais fait ça.

    Comme je n'avais rien compris à la différence entre les objectifs, les connaissances et les compétences, je crois que j'ai toujours fait ça très, très, très mal.
    Je prenais le livre de
    maths3  et je regardais le nombre de pages ; je divisais celui-ci en 6. Je recopiais alors les titres des leçons de la première tranche sur un tableau à double entrée dans la case « Mathématiques / Septembre-Octobre ». Je faisais la même chose en Grammaire/Conjugaison, en Orthographe et Vocabulaire. Je recommençais à chaque période de vacances scolaires en reprenant mes calculs au besoin si nous étions allés plus loin que prévu.
    Ceci dit, cela fonctionnait tout aussi bien que mon ancienne méthode qui consistait à me dire chaque soir : « Qu'avons-nous fait aujourd'hui ? Où nous sommes-nous arrêtés dans le livre ou le fichier ? Que puis-je attendre d'eux demain ? » et à avancer ainsi, en collant au plus près de leurs facilités...

    En maternelle, je recopiais le BO, pour l'année scolaire et, pendant les vacances de Toussaint, je cochais ce que j'avais fait en classe. Ensuite j'arrêtais parce que, franchement, j'avais mieux à faire, et que l'IEN, quand il passait, ne se préoccupait pas vraiment de ce que j'avais pu écrire !
    Pas plus qu'en élémentaire d'ailleurs. La plupart jetait un coup d'œil rapide à ces « affichages obligatoires » mais se préoccupait très peu de les lire. Leurs dadas, ou celui de leur ministre, les importaient plus.
    Au fil des ans, ça a été la tortue Logo, l'initiation aux langues étrangères, la méthode Foucambert/Charmeux au CP, les écrits sociaux, la littérature de jeunesse... et j'en oublie certainement. Heureusement, un IEN, ça passe au mieux une demi-journée tous les trois ans et dans l'intervalle, on pouvait continuer à travailler comme on voulait, mettant en place ce qui nous paraissait sensé, tentant plus ou moins le reste, selon le degré d'intérêt que nous voyions au projet.
    Je ne vous cache pas qu'au fur et à mesure des années, devant l'appauvrissement des contenus exigibles, je me suis de plus en plus écartée de tout ce qui me paraissait intéressant uniquement pour le PE qui, dans la classe, était le seul à « se renouveler » devant des élèves qui arrivaient tout frais, tout neufs et n'avaient pas demandé à jouer les cobayes et les faire-valoir pour des adultes en mal de reconnaissance sociale de la part de leur hiérarchie.

    Et puis sont venus les ordinateurs, les logiciels performants et faciles d'emploi... et internet ! 

    Et là, ça a été la folie ! De plus en plus d'injonctions hiérarchiques à mettre en pratique et dont il fallait rendre compte via le logiciel Machin-Truc-Chose. Nous étions sommés de trouver des  indicateurs4 partout et pour tout, mettre en place des remédiations avant même d'avoir constaté les problèmes, prévoir des Projets d'Action Individualisés à chaque soupçon de possibilité d'éventualité de risque social de handicap ! Le truc imparable pour ne plus chercher à emmener tous ses élèves du point A au point B en dix mois, comme nos prédécesseurs et nous-mêmes l'avions toujours fait pour souvent bien plus de 95 % de nos élèves...    

    Nos  formateurs5 ont commencé à nous parler de « programmation des apprentissages ». Mes jeunes collègues arrivaient à la rentrée avec de magnifiques tableaux qu'ils affichaient dans leurs classe où tout ce qu'elles feraient, même l'adoption du poisson rouge en avril et la sortie du mois de juin, était déjà inscrit... Un truc qui leur aurait valu une verte semonce des IEN des années précédentes, que ce soient les traditionnels des années 1881 à 1975 ou les tenants des méthodes naturelles qui leur avaient succédé devenait le must de l'innovation pédagogique, surtout si on pouvait arriver à y introduire un PC ou une tablette numérique !
    Sur les sites d'instits, c'est depuis une dizaine d'années la surenchère de projets qui auraient dû rester ponctuels et qui deviennent la base de l'enseignement de toute une année scolaire ! Quand les élèves arriveront à l'école pour leur année de CP, de PS ou de CM2, ils embarqueront pour un parcours déjà entièrement balisé, prêt dans ses moindres détails, évaluations comprises. Pas de remords pour l'échec éventuel de certains, l'arsenal de médicalisation de l'échec scolaire est compris dans l'emballage, on nous l'a dit en animation pédagogique : les garçons, surtout issus de la diversité, ont du mal à supporter l'école et les apprentissages ; il y a de plus en plus d'enfants porteurs de handicaps visuels, auditifs, praxiques, attentionnels, etc., il faut personnaliser les parcours et ne pas exiger la réussite ; quoi d'autre encore ?... Je ne sais plus.
    En tout cas, cela nécessite que les enseignants passent leurs vacances scolaires entières à préparer tout cela dans les moindres détails puis qu'ils adaptent leurs élèves au moule qu'ils ont prévu, parfois avant même de les avoir croisés dans un couloir, un réfectoire ou une cour de récréation. 
     

    Alors, vacances studieuses = vacances heureuses et année scolaire de rêve pour tous ?

    Non. J'en suis persuadée.

    D'abord parce que ces « grands projets », très ciblés le plus souvent, obligent forcément à des impasses énormes qui coupent les élèves de la richesse d'une année de classe variée, conçue jour après jour au gré des intérêts de chacun.
    Lire toute l'année des récits de voyage, passer son année scolaire à parler du recyclage des déchets, suivre la course autour du monde à la voile, ou tout autre projet de ce type prive les élèves de tant de découvertes insolites, de petits plaisirs impromptus quand ce n'est pas carrément de savoirs indispensables qui auraient été faciles à amener si nous-mêmes ne nous étions pas bloqué la porte de leur accès en ciblant de manière trop restrictive le champ de leurs investigations.
    Il arrive aussi hélas que certains de ces projets soient si peu exigeants qu'ils maintiennent les élèves bien en-deçà de leurs capacités réelles. Nos élèves ne liront que de courts albums illustrés, écriront sous la dictée pour apprendre à orthographier mais ils ne dépasseront jamais les 140 signes, espaces comprises, ils auront un « cahier du chercheur », un autre « d'expériences », feront des « joggings d'écriture » dans un « cahier de l'écrivain » et, au lieu de les emmener le plus loin possible, cela leur bloquera l'accès à des savoirs organisés en mathématiques, en sciences ou en écriture.

    Ensuite parce que, même si nous restons dans le même niveau, nous avons quitté en juin des élèves âgés de 10 mois de plus que ceux que nous allons recevoir début septembre ; de plus, ces élèves nous connaissaient et s'étaient habitués petit à petit à nos manies, nos tics de langage, notre façon d'amener les sujets alors que les nouveaux nous ont tout au plus rencontrés de temps en temps au détour d'un décloisonnement ; enfin, parce que ces élèves sont actuellement en vacances et que certains d'entre eux sont en train d'oublier tranquillement tout ce qui a été fait au cours du troisième trimestre de l'année scolaire qui vient de finir.
    Ces élèves ont droit à un sas de découverte, qu'ils aient 3, 4, 5 ou même 8, 9 ou 10 ans ! Ils ont droit d'arriver un peu perdus, ne sachant plus trop faire ceci ou cela. Ils ont droit de découvrir leurs camarades de classe, leur enseignant, leur nouvel univers sans avoir à grimper dans un train déjà en marche, dont toutes les étapes ont déjà été programmées.

    Et, le plus important sans doute, c'est qu'ils ont droit à ce que l'enseignant s'adapte à eux et aux savoirs qu'ils doivent acquérir plutôt que d'être obligés de s'adapter à un habillage prévu « hors-sol » sans tenir compte de la personnalité, des capacités et des connaissances du groupe d'enfants auquel ils appartiennent.

    Tout cela est bien dommage surtout qu'il est possible de mettre à profit ces vacances d'été pour réellement se préparer et s'améliorer.
    Pourquoi ne pas en profiter pour enrichir sa culture générale ?
    Nous pouvons lire, écouter et regarder des émissions littéraires, historiques, géographiques, scientifiques que nous n'avons pas eu le temps de voir pendant l'année.
    Nous pouvons visiter des musées, des monuments, des lieux, participer à des stages de découverte de la flore, de la faune, des techniques, aller au concert, au spectacle.
    Nous pouvons nous reposer et profiter de ce temps long pour cultiver notre forme physique.
    Tout cela nous sera utile au quotidien dans nos classes et nous permettra de pouvoir réagir très vite lorsque, de fil en aiguille, lors d'une discussion, un élève nous posera la question qui tue, celle à laquelle, l'an dernier à la même date, nous n'avions pas la réponse.

    Nous pouvons aussi, si nous sommes passionnés de pédagogie, lire et relire les grands anciens, ceux qu'on ne nous a jamais fait lire dans le texte à l'IUFM, à l'ESPÉ ou en animation pédagogique : Ferdinand Buisson et son Dictionnaire de la Pédagogie, Marie Pape-Carpantier, Pauline Kergomard, Célestin et Élise Freinet, Maria Montessori, Fernand Oury... Ceux qui ne sont poussiéreux qu'aux yeux de ceux qui ne les ont jamais lus ou mal, avec des lunettes déformantes, pour leur faire dire le contraire de ce qu'ils disaient.
    Nous serons étonnés par la clarté de leurs discours, le bon sens dont ils font preuve, la facilité de mise en œuvre de ce qu'ils proposent ainsi que la connaissance profonde qu'ils ont des enfants, dans leur grande diversité, connaissance toujours pleine d'espérance dans les possibles plutôt que dépréciative et limitative.
    Cela nous changera de la prose indigeste de certains modernes et fera très certainement de nous les innovants d'après-demain, lorsque la science aura mis réussi à mettre en équation le fait que l'être humain n'a rien d'un logiciel à programmer et que c'est la connaissance sensible des choses et des êtres, l'imagination créatrice et les échanges au quotidien qui lui offrent le plus de chances de découvrir, chercher à comprendre, apprendre et retenir.

    Bonnes vraies vacances à tous !

    Notes :

    1 Techniques Freinet légèrement abâtardies en mathématiques parce que j'avais peur de me lancer sans filet et que Ermel était un précurseur de ce qui allait se passer ensuite (voir Les Cycles, le Projet d'École). 

    2 Je suis beaucoup trop jeune pour avoir connu l'époque des manuels de lecture au CP. En 1975, quand j'ai débuté, un jeune instituteur se devait d'apprendre à lire à ses élèves en utilisant la Méthode Naturelle de C. Freinet. 

    3 J'ai très vite abandonné Ermel, surtout en CE et CM, parce qu'ils n'ont jamais sorti de fichier et qu'en rural, avec 5 niveaux, c'était bien joli mais un tantinet chronophage, leur truc !

    4 Avec un collègue, nous les avions surnommés les « nains dictateurs » tellement nous avions été choqués qu'on puisse considérer que l'origine sociale d'un enfant le rendait forcément susceptible d'échouer à l'école !

    5 Puisque désormais, même avec 20 ans d'ancienneté , nous étions considérés comme d'éternels mineurs de la pédagogie incapables de décider nous-mêmes de ce qui fonctionnait dans nos classes.

     


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