• Coupée du CP ?
    Merci à J., MS ou GS, je ne sais plus, pour ce "merveilleux" contre-exemple...

    « Non, le programme pour l’école maternelle 2015 n’est pas « coupé » du CP » affirme Mireille Brigaudiot dans un article paru hier dans le Café Pédagogique.

    Autant tout vous dire, je n'ai pas lu l'article. Je me suis contentée du titre. Tout simplement parce que, si on lit attentivement les programmes de 2015, tout comme ceux de 2008 d'ailleurs, ou encore ceux de 2002 ou de 1995, ou même ceux de 1986, on peut constater qu'en effet, selon comment on les interprète, ils peuvent ne pas couper les enfants des attentes du CP.

    Pas la peine de lire ce qu'on sait déjà.

    En revanche, si nous parlons des usages en maternelle, là, en effet, certains coupent les plus faibles de nos élèves de ce qui leur sera utile au CP. Quelques exemples, parmi les plus flagrants ? Attention, j'y vais crescendo du moins au plus « clivant ».

    Les ateliers tournants

    Très souvent les connaissances de type « scolaire savant », qu'elles soient relatives à la préparation à l'écriture, à celle de la lecture ou à la structuration de la pensée, sont transmises par l'enseignant (ou par l'Atsem, parfois) au sein d'un petit groupe de 6 enfants ou moins pendant que le reste de la classe est installé à plusieurs tâches en autonomie.

    Il arrive aussi que cette organisation prévale pour ce qui est le cœur des programmes de maternelle : le langage oral.

    Il s'en suit un rythme très lent de la progression, puisque ces connaissances ne peuvent être transmises à tous, chaque jour. Cela nuit énormément aux enfants les plus éloignés des savoirs scolaires puisque les dits savoirs ne sont abordés  que de loin en loin, pas toujours avec le professeur, et qu'ils n'interfèrent plus ensuite avec ce qu'ils considèrent comme l'essentiel de leur vie : les jeux libres avec les copains de la classe. 

    Lorsqu'il s'agit du langage oral, à ce rythme très lent s'ajoute obligatoirement un pointillisme qui mène à traiter pendant ce temps d'atelier un point de vocabulaire ou une structure de phrase, un peu comme en élémentaire ou dans le secondaire quand on étudie tel jour à telle heure l'accord de l'adjectif avec le nom ou la phrase interro-négative.

    Ceci est très préjudiciable aux plus fragiles de nos élèves puisque, pour réussir à faire passer cette langue riche et soutenue, il faudrait au contraire que ces éléments soient brassés, croisés, rapprochés les uns des autres du matin au soir pendant toutes les heures actives de la semaine scolaire. 

    Il s'en suit aussi un manque d'habitude du travail en groupe-classe qui va énormément nuire à l'enfant qui entre au CP : difficultés à écouter quelqu'un qui parle au sein d'un grand groupe, à rebondir sur un sujet, à fixer un même point (une illustration, un objet, une personne, un animal, ...) en même temps, à mener une recherche ou exécuter une tâche en coopération, ...

    Dernier avatar : l'occupationnel. Lorsque, dans une classe de 25 à 30 enfants de 2, 3, 4 ou 5 ans, 4 à 6 sont occupés avec l'enseignant, et 4 à 6 avec l'Atsem, il en reste entre 13 et 22 à occuper seuls ! Ce qui est énorme... Même dans un séminaire d'adultes, on ne réunirait pas dans la même pièce 30 personnes dont une grosse vingtaine est censée s'occuper seule sans déranger les groupes voisins !

    Alors, on a cherché... Et on a trouvé des tas de solutions... qui se sont toutes révélées inapplicables pour peu qu'on ait une classe un peu tonique composée d'un peu trop d'enfants pas forcément bien policés à la maison (je rappelle que le rôle premier de l'école maternelle fut justement de policer un peu les enfants dont les familles peinaient à accomplir cette tâche).

    La dernière en date, c'est ce qu'on appelle les AIM (activités individuelles de manipulation). Des petites tâches individuelles, très répétitives, très scolaires, parfois un peu chiantounettes sur les bords, comme enfiler des élastiques à cheveux sur un bouchon, déplacer des boules de cotillon à la pince à cornichons ou encore toute cette myriade d'activités autour des chiffres, des lettres et... de la pince à linge ! Une symphonie à elle toute seule, la pince à linge.

    Si bien qu'arrivent au CP quelques enfants qui ne peuvent plus voir une activité en atelier autonome en peinture, qui n'ont pas été exercés par un adulte attentif à communiquer, échanger, chercher avec d'autres enfants et qui, étant comme tous les autres êtres humains depuis la nuit des temps des êtres sociaux, ont choisi le détournement systématique de ces « jeux qui n'en sont pas » pour le plus grand bonheur de la foule de leurs admirateurs...

    Les albums à tout faire

    Il ne se passe pas un jour sans que je lise dans les groupes "Maternelle" sur les réseaux sociaux : « Je cherche pour ma classe de (au choix) TPS, PS, MS ou GS un album pour introduire (au choix) les plantations, le schéma corporel, le printemps, la vie au Moyen Âge, les nombres de 10 à 20, la couleur blanche du cheval d'Henri IV ou encore les ratons-laveurs . »

    Et il ne se passe pas cinq minutes ensuite sans que je lise en-dessous 36 000 propositions d'albums qui vont ouvrir la porte de ces découvertes à tous les bambins de la classe, qu'ils soient habitués ou non à feuilleter des albums et à écouter des histoires.

    Ce sont souvent les mêmes albums, rassurez-vous. Entre le loup qui illustre cet article et la petite chenille qui fait des trous depuis maintenant plus de 40 ans, le choix est vraiment très conditionné bien plus par les habitudes dont je parlais plus haut que par des programmes qui seraient prédictifs de quoi que ce soit de catastrophique ou d'excellent, comme le croient ceux qui n'ont jamais enseigné au long cours dans des classes d'école maternelle et de CP.

    Ces albums sont apportés de l'extérieur par un enseignant pétri de bonne volonté. Ils sont souvent exploités jusqu'à plus soif pendant des jours et des jours, voire des semaines ou même plus d'un mois. Ils donnent lieu à des activités stéréotypées telle celle qui illustre cet article, qu'elles aient lieu sur fiche ou au cours de rituels oraux de mémorisation de vocabulaire, d'acquisitions de tournures syntaxiques qui  bien vite tournent aussi bien en boucle que le bouffe-fiches traditionnel, et ce malgré leurs jolies « boîtes à mots » ou leurs « carnets de bord de la classe ».

    Alors, bien sûr, ces albums gardent leur atout d'objet littéraire apportant à celui qui peut les capter des connaissances tant langagières que culturelles. Le problème étant qu'ils ne les apportent qu'à ceux qui peuvent les capter. 

    Ce qui fait que là où 100 % des enfants de TPS/PS auraient été captivés par un bac de terreau, des pelles, des râteaux, des sachets de graines et quelques pulvérisateurs ou que là où 100 % des enfants de GS auraient adhéré à la recherche collective suscitée par les deux Playmobil® apportés par Marwan ce matin, souvent nous ramons et trouvons certains de nos élèves « pas encore entrés dans les apprentissages » ou bien « trop éloignés de l'école », « présentant des troubles de l'attention », « n'ayant pas intégré le statut d'élève », « ayant besoin d'un suivi spécialisé », quand ce n'est pas encore plus discriminatoire... 

    L'entrée au CP nécessite un intérêt pour l'école, mélange de curiosité intellectuelle et connaissance des ressources matérielles que cette institution centenaire offre pour satisfaire cette curiosité.

    Tout irait bien et nous n'accueillerions plus au CP des enfants dont on voit dans le regard qu'ils baissent le rideau dès que nous arrivons au coin-langage avec un grand sourire et un album fétiche sous le bras si les albums arrivaient en dernier, en conclusion d'un travail concret sur les plantations, le schéma corporel, le printemps, la vie au Moyen Âge, les nombres de 10 à 20, la couleur blanche du cheval d'Henri IV ou encore les ratons-laveurs, comme je le suggérais déjà ici, sans toutes ces activités stéréotypées qui, excusez-moi, sont des véritables « tue-l'amour » du français en général et de la lecture en particulier,  !

    L'alphabet et les chiffres

    Encore un autre tue-l'amour, celui-là ! Franchement, essayez de vous rappeler vos 3 ans. Si on vous avait proposé d'un côté de la pâte à modeler, des crayons et de la peinture de couleurs vives, des poupées, des voitures et des animaux en modèles réduits, des cubes, des barres, des perles et des volumes qui s'emboîtent, des paires de ciseaux, du papier et de la colle, du sable, des pelles, des seaux et des râteaux et enfin quelques puzzles, quelques images, quelques albums en libre-service et de l'autre des chiffres, des lettres et des pinces à linge, qu'auriez-vous choisi ?... 

    Restez désormais à votre place et imaginez que vous avez envie d'apprendre à tricoter, à jongler avec six balles, à sauter en parachute ou quoi que ce soit d'autre que vous n'ayez encore jamais fait... Que choisiriez-vous comme école ? Celle qui, après vous avoir fait pratiquer quelques activités simples autour de l'art que vous convoitez de maîtriser, vous mettrait le pied à l'étrier et vous laisserait repartir chez vous après chaque séance avec quelque chose en plus que vous auriez pu réaliser et que vous sauriez reproduire seul ? Ou celle qui, pendant des années (la moitié de votre vie parfois), vous montrerait les outils qui vont vous servir à l'exercice de cet art difficile que vous aurez un jour le droit de pratiquer mais pas tout de suite et pas ici ? 

    Est-il besoin d'aller plus loin ou avez-vous compris où je veux en venir ?

    Une phrase pour vous éclairer, une de celle qui a dominé la maternelle pendant des décennies et qui aurait grandement besoin d'être réaffirmée : « Il faut mettre les enfants à la lecture le plus tard possible pour qu'ils apprennent à lire le plus vite possible. » (Pauline Kergomard)

    Nos petits CP actuels arrivent en élémentaire écœurés par trois années de matraquage des sous-savoirs dits fondamentaux (recherche de l'initiale de son prénom, cartes à pinces des lettres dans les trois écritures, lotos, puzzles, ...) et de tests divers et variés pour savoir si, enfin, ils connaissent leurs lettres et leurs chiffres !

    Il y a des millions de choses à faire en TPS, PS et MS pour les préparer à être un jour capables d'associer a, A et a, de distinguer 6 de 9 et b de d, ou encore de comprendre que b.a.ba, c.o.co et ainsi de suite. Ces activités peuvent être ludiques, instructives, joyeuses tout en restant formatrices et en ouvrant les enfants au monde des lettres et des chiffres.

    Il y a une méthode toute simple pour amener doucement les élèves, tous les élèves, pendant la seule année de GS à s'intéresser aux petits bouibouis noirs qui constellent les pages de leurs livres préférés. Et cette année de GS suffit amplement pour qu'à l'entrée au CP tous les élèves (à quelques très rares exceptions près) connaissent au moins le son que transcrivent les voyelles et la plupart des consonnes et sachent écrire et lire les nombres de 0 à 10 ou même 20.

    Et ça, c'est amplement suffisant pour entrer au CP et dominer aisément le contenu de la première page de n'importe quel livret de lecture ou fichier de mathématiques. À bien y réfléchir, c'est même beaucoup trop et le temps serait bien mieux occupé en grande section à faire autre chose...

    La file numérique

    Celle-là est un peu en perte de vitesse, ce qui n'est pas un mal. J'ai cependant très peur qu'elle revienne en force depuis qu'un illustre neurologue a imaginé qu'apprendre à additionner ou soustraire, c'était pointer une à une les cases de l'alphabet sans fin qui trône dans les classes, qu'on l'appelle file numérique ou poutre des nombres. Sans parler de tous les savantes conclusions que le fameux « compas dans l'œil » serait censé procurer à tout enfant risquant de devenir plus tard un premier de cordée...

    Or, c'est justement ce statut d'alphabet sans fin qui nuit grandement à la construction du principe de la numération dominante actuellement sur Terre.

    Il y a quelques milliers d'années, un peuple, pour faire court les Arabes, ont réalisé qu'avec dix signes seulement (et un point ou une virgule), on pouvait représenter toutes les quantités de la plus infime à la plus astronomique, simplement en faisant varier la position de ces signes dans le nombre !

    Bien sûr, ce principe est difficilement explicable à un enfant de 2, 3 ou 4 ans. C'est pourquoi, le plus simple avec eux, c'est de ne pas écrire les nombres. Ou alors très occasionnellement, en tant qu'adulte expert, quand on en a vraiment besoin, de se substituer à eux (par exemple, si nous avons besoin que 3 parents nous accompagnent au marché le mardi 25 mars, à 10 h 30,  pour acheter 5 oranges, 5 mandarines, 8 pommes et 1 sachet rempli de raisins secs, les chiffres seront écrits par le maître sur l'affiche qu'on apposera devant l'école, sous les bonshommes et les fruits dessinés par les enfants eux-mêmes afin qu'ils touchent du doigt ce que représente la quantité 5, 8 ou 1 et, sans forcément d'explication dans la date et l'heure).

    Quant aux GS, avec une méthode progressive, pratiquée chaque jour, en groupe-classe pour aller plus vite, sans pinces à linge pour être moins ennuyeuse, ils auront bien assez de leur année scolaire pour apprendre à compter oralement de 0 à 20 ou 30 (et même bien plus loin pour la plupart d'entre eux), savoir lire les nombres de 0 à 9 et commencer à comprendre concrètement, grâce à des objets de la vie réelle (la monnaie, les réglettes Cuisenaire, perles Montessori, ...),comment à partir de « dix » on peut reprendre les mêmes symboles (les chiffres) pour écrire les quantités.

    Et ce n'est que lorsque ce principe de numération de position sera compris que la file numérique, la poutre des nombres ou le château pourront commencer à être construits, avec eux, comme résultat final d'un apprentissage. Mais là, ils seront au CP depuis déjà 5 ou 6 mois, pas en PS, en MS ou même en GS...

    L'écriture en capitales

    En France, il est en usage d'écrire en cursive. Tout le monde ou presque, du moment où il a 6 ans ou plus, écrit en cursive... Ailleurs, c'est différent. Mais en France, c'est comme ça. Dans toute la France et tous les pays francophones.

    Toute ? Non... Un petit village d'irréductibles Gaulois résiste encore et toujours à l'envahisseur ! J'ai nommé : la MATERNELLE où, allez savoir pourquoi, en dépit des programmes qui ne l'exigent pas, on entraîne longuement les enfants À ÉCRIRE EN CAPITALES D'IMPRIMERIE !

    Et ça, c'est récent... Et c'est bien dû à des programmes. Des programmes qui ont fait sortir les yeux de la tête aux professeurs des écoles chevronnés quand on leur a demandé de les analyser avant de renvoyer leurs conclusions et remarques à leur IEN (qui les a fait trier les réponses remontées du « terrain » par ses Conseillers Pédagogiques,  puis qui  a lui-même envoyé le résultat de cet écrémage plus haut jusqu'à ce que d'écrémage en écrémage, on décide en haut lieu que décidément, ces nouveaux programmes étaient formidables et qu'ils répondaient point par point aux attentes des personnels sur le terrain).

    C'était en 2002, après 16 ans d'acquis très minimalistes en écriture, (« de l'ordre de l'observation », mentionnent les programmes 1986, puis « premiers exercices d'écriture autonome par copie », en 1995) ne précisant plus le type d'écriture à exiger. Je vous rassure, encore une fois, les programmes passent mais les usages restent. Dans la plupart des classes de GS, jusqu'en 1995 à peu près, les enseignants apprenaient à leurs élèves, en GS exclusivement, à écrire en cursive et une immense majorité de ces enfants arrivaient au CP bons « copieurs d'écrit en cursive sur cahier 3 mm ».

    D'où est sortie cette histoire de capitales d'imprimerie, je n'en sais rien... Et pourquoi, je m'interroge encore... J'ai sous les yeux le livre de Célestin Freinet « La méthode naturelle » dans son tome consacré à l'apprentissage de la langue écrite (1968). Ce livre fourmille d'exemples d'écriture produite par des enfants de 5 ans et plus : tous ces exemples montrent une écriture cursive (sauf un où l'enfant a copié des mots en minuscules scriptes).

    Et là, nous arrivons vraiment aux usages néfastes. Comment voulez-vous qu'un enfant dressé dès son plus jeune âge, avant même d'avoir éprouvé le pouvoir communicationnel de la trace (dessinée ou écrite), avant même d'avoir pris conscience d'un espace à trois dimensions organisé, puisse avoir besoin de savoir reproduire les lignes droites verticales, horizontales et obliques de l'écriture capitale sur un espace à deux dimensions qui aurait un haut et un bas alors qu'il est plat ?

    Comment voulez-vous que cet apprentissage (je dirais plus volontiers bourrage de crâne) majoritairement à base de traits droits interrompus puisse le préparer à l'écriture qu'il pratiquera ensuite toute sa vie, alors que celle-ci est faite de tracés aussi continus que possible, principalement à base de courbes ?

    Les plus habiles y arrivent, me direz-vous. Oui, mais, voilà, et les autres ? Ceux qui auraient bien eu besoin de trois années de dessin à outrance, de peinture, de pâte à modeler, de perles à enfiler, de petits cubes à emboîter pour construire un garage ou un pistolet (grrrrr !) avant d'arriver à ôter leurs gants de boxe pour tracer d'un geste assuré de belles boucles, pointes, rotations et de superbes ponts qui leur auraient permis d'entrer au CP, l'esprit clair et le front haut, prêts à passer de ces quelques mots tracés d'une main sûre aux écrits plus longs de l'école élémentaire ?

    Dire que ce savoir s'est perdu au point de devoir maintenant proposer un cahier pour la MS où, malgré la présence de ces fichues capitales en fin d'ouvrage, on réexplique aux enseignants que leurs petits élèves doivent d'abord jouer avec leurs doigts pour chanter des comptines et mimer des situations, des personnages ou des animaux, malaxer de la pâte à modeler, gribouiller, colorier, diriger fermement leur crayon d'un point à un autre, etc. ! 

    Alors ça, oui, Madame Brigaudiot et Monsieur Dehaene, c'est un avatar des programmes à combattre avec force si l'on veut aider les enfants à réussir leur CP !

    Plus du tout d'écriture en capitales d'imprimerie à l'école maternelle ! Plus d'écriture du tout en TPS, PS et MS, juste du dessin, de la peinture, du crayonnage, du modelage, du déchiquetage, de la manipulation de petits objets, des comptines mimées, de la couture et du piquage, histoire que tous arrivent en GS sans gants de boxe.

    Et dès les premiers jours de l'année scolaire, une progression quotidienne permettant aux élèves de GS de passer de la tenue du crayon au placement du cahier devant eux, puis de la maîtrise de ces outils de l'écolier aux gestes de l'écriture cursive et on aura fait un grand bond en avant... malgré les habitudes qui, quoi que nous fassions, ne changeront que très, trop lentement, hélas.

    Le comptage des syllabes

    Encore une tradition qui a la vie dure, on ne sait pas trop pourquoi. Sans doute parce qu'elle est facile à mettre en œuvre et qu'elle permettait, à l'époque du bouffe-fiches, de multiplier les exercices de ce type, sur tous les thèmes retenus et avec tous les albums exploités. Elle peut encore être très utile pour occuper un groupe d'enfants en autonomie grâce à une douzaine de fiches plastifiées et un nombre respectable de bouchons de bouteilles d'eau minérale.

    Sinon, je ne vois pas. Elle était déjà fort peu utile lorsque, pour apprendre à lire, les enfants étaient amenés par leur professeur à décortiquer un certain nombre de phrases acquises globalement. Elle ne l'est plus du tout depuis que la plupart des méthodes de lecture partent de la lettre, passent par la syllabe et n'arrivent au mot et à la phrase que bien plus tard.

    Avec cette nouvelle façon de faire, l'enfant voit en premier la lettre s'associer aux autres pour former la syllabe. Il n'y a rien à compter. Il voit ensuite la première syllabe s'associer à une autre, puis encore une autre et éventuellement encore une pour former un mot. Il n'y a toujours rien à compter...

    Oui mais, il écrit aussi, me direz-vous... Oui, il écrit. Avec la nouvelle façon de faire, il écrit d'abord une lettre qu'il apprend à associer à celle qu'il sait déjà écrire pour écrire une syllabe. Il n'a rien à compter. Un peu plus tard, on va lui demander d'écrire d'abord une syllabe puis une autre, pour former un mot. Toujours rien à compter...

    Ceci dit, après tout, ce n'est pas si grave. Ça ne sert à rien, d'accord, mais il y a tant de choses qui ne servent à rien, après tout.

    Le problème vient encore une fois des usages. Quelqu'un, quelque part, devant la difficulté de la tâche, et son peu d'intérêt sans doute, a décrété qu'en maternelle, cette activité devait rester orale. Ça, c'était à l'époque où après une dizaine d'années de bain d'écrits, sans aucune référence aux lettres qui les composaient, on en revenait à un minimum de "syllabique" au CP... Il n'était pas question de « faire du mini CP » et (sous-entendu) d'introduire un semblant de syllabique à l'école maternelle où la lecture restait globale (les jours, les prénoms, les titres d'album, les noms de personnes, d'animaux ou d'objets relatifs au « projet » en cours...).

    La personne qui a lancé ce choix a alors décrété qu'en maternelle, les syllabes qu'on psalmodierait seraient les syllabes orales ! Uniquement les syllabes orales... Interdiction totale de choisir comme base à l'articulation syllabique la syllabe écrite comme le font le plus souvent les comptines et les chansons :

    Au clair de la luuuu-nnneee,
    Mon ami Pierrot,
    Prê-teee moi ta pluuuu-mmme
    Pour écrir' un moooot

    Frè-reeee Jac-queeees, Frèreeee Jac-queees

    Qu'est-c' qu'ell' a donc fait,
    La p'tit' hirondel-leeee ?

    Il y a mê-meee des canards
    Qui bar-bo-teeeent dans la mar'  !

    Etc.

    Et là, en effet, encore une fois, car rien dans les programmes qu'ils soient de 2002, 2008 ou 2015, ne précise qu'on doit envoyer droit dans le mur tous les enfants des régions de France où la finale des mots est quasiment escamotée. Hélas, rien ne dit non plus qu'on doit au contraire combattre cette tendance à dire une « fi » au lieu d'une « fille » en appuyant légèrement sur le e final histoire de le faire percevoir à l'enfant.

    Pour une fois, c'est particulièrement aux enfants performants que cette habitude nuit, ceux qui pendant leur année de GS ont commencé à encoder spontanément et qui, arrivés au CP, découvrent avec stupeur que non seulement l'usage est d'écrire en cursive mais qu'en plus TOMAT, cela se lit « toma » et non « tomate » et  que TÉLÉFON, cela se lit « téléphon » et non « téléphone ».

    Et comme ce sont des enfants performants, habitués à réussir, le choc est d'autant plus brutal. Passer du statut d'élève en avance à celui d'élève en échec partiel, c'est douloureux. Et ce serait si facile à éviter.

    L'écriture inventée

    Dernier choc pour ces enfants-là, c'est leur capacité à briller dans les activités d'écriture inventée.« Fastoche, maîtresse, moi je sais tout lire et tout écrire ! » peuvent-ils dire, chaudement approuvés par les adultes, pendant leurs années de maternelle.

    Capacité qui devient bien vite obsolète, voir handicapante, lorsque tout à coup, le professeur, le parent, le grand frère lui apprend que oui, RIDO, ça se lit bien « rideau » mais que ce n'est absolument pas l'image du mot « rideau » telle que la connaissent l'ensemble des francophones lecteurs-scripteurs. Pareil pour BATO, MÉZON, BOUAT et P1GOU1... C'est un gros choc qui nécessite beaucoup de pédagogie et d'empathie de la part des adultes afin de permettre à ces enfants d'arriver à la résilience.

    Et cela encore, ce n'est rien. Rien en comparaison avec la souffrance de l'enfant qui ne sait pas... Celui qui a juste compris que les lettres sont une obsession pour les adultes. Et qui leur donne de la lettre, à foison, pour les contenter. Et qui voit que ça ne les contente pas. Et qui ne comprend pas. Et qui voit bien qu'il donne une mauvaise image de lui-même. Et qui ne sait pas comment faire pour en donner une meilleure. Parce qu'il est un pauvre petit pommier de six mois à qui on demande de donner de belles pommes juteuses. Et qu'il sait bien que les pommes juteuses lui casseraient les branches si toutefois on l'obligeait à en produire...

    Coupée du CP ?

     Conclusion

    L'école maternelle est l'école de la préparation aux apprentissages fondamentaux savants. Mais, préparer ne veut pas dire faire seriner des sous-savoirs fondamentaux. Préparer, c'est éveiller l'esprit et le geste de manière à ce que, le temps venu, l'enfant soit apte à y entrer sans efforts ni dégoûts.

    Et cela, ça passe par l'acquisition des savoirs fondamentaux de la petite enfance : motricité large et fine, langage oral, éducation sensorielle, socialisation, goût de l'effort et du partage, ouverture.

    S'il y a un travail à faire, il n'est pas sur les programmes qui, depuis des années, de moutures en moutures, disent toujours sensiblement la même chose. Ce travail, ce sacerdoce dirais-je même, il est sur les usages qui ont largement dévié du projet initial, celui qui est toujours présent mais s'est fait dévoré par les théories, les dogmes, les méthodes, les habitudes.


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  • L'écriture manuscrite

    Cahier de GS - mois de février (Seyes 3 mm)

    En ce moment, dans la plupart des classes de GS, les enfants commencent à écrire en cursive, « au moins leur prénom », comme le demandent les programmes scolaires.

    Et cela provoque bien des interrogations chez leurs enseignants, ce qui est légitime, étant donné le peu de formation dispensée à ce sujet.

    Or j'ai reçu lundi la "newsletter", le bulletin, de Laurence Pierson, graphopédagogue, formatrice et propriétaire du site Écriture Paris. Je vous la transmets telle que je l'ai lue en espérant qu'elle vous aidera à parfaire votre formation dans ce domaine.

    Bien cordialement à tous,              

    Doublecasquette              

    Bonjour à tous !

    L'année 2021 est déjà bien entamée. J'espère qu'elle vous apportera beaucoup de joies.

    Pour les défenseurs de l'écriture manuscrite, c'est une année qui commence plutôt bien, puisque je viens de recevoir deux revues spécialisées qui, l'une comme l'autre, se penchent sur la question. Par une curieuse coïncidence, les deux portent le n°41.

    La première est la revue Motricité cérébrale. C'est une revue scientifique, qui s'intéresse comme son nom l'indique à la motricité cérébrale, à la réadaptation et à la neurologie du développement. Dans ce n° 41, daté de fin 2020, un article de Céline Lager Deudon, ergothérapeute, analyse l'influence de la prise de l'outil scripteur et de la position de la main sur le geste d'écriture. Son étude a été réalisée auprès de classes de CP.
    Ce qui m'a particulièrement intéressée dans cette étude, c'est qu'elle se penche sur les conséquences de l'enseignement et non sur les difficultés intrinsèques de certains élèves.
    L'autrice écrit, dans sa conclusion :

     
    Je me réjouis donc particulièrement de lire cette reconnaissance explicite du rôle essentiel de la formation initiale des enseignants dans l'enseignement du geste d'écriture ! Lorsque 94 % des enfants observés ont un problème de tenue de crayon et de position de la main, on ne peut plus parler de pathologie individuelle. Cela me conforte particulièrement dans ma conviction qu'il est essentiel de vérifier trois points avant d'écrire : la tenue du crayon, la position de la feuille, la main sous la ligne. Exactement ce qui est mis en avant dans Mes cahiers d'écriture.



    La deuxième revue s'intitule Les Cahiers de l'AIRIP. Il s'agit de la publication de l'Association interdiocésaine pour la recherche et l'innovation pédagogiques.
    Ce n° 41, qui vient de paraître, est entièrement consacré à la thématique "Écrire au cycle 1". Parmi les articles sur la préparation à l'écriture, le corps et la posture, la culture de l'écrit, la dictée à l'adulte... on trouve une longue interview réalisée à mon cabinet par deux étudiantes de l'ISFEC (Institut supérieur de formation de l'enseignement catholique), Muriel Chevalier et Charlotte Bouchez. L'article présente l'importance de la tenue du crayon et de son enseignement sur trois pleines pages illustrées.

    L'écriture manuscrite

    L'écriture manuscrite

    L'écriture manuscrite

    Voici donc deux revues, dans des champs très différents - la neurologie, d'un côté, l'enseignement catholique sous contrat, de l'autre - qui se penchent sérieusement sur le rôle de la formation des enseignants et de l'apprentissage de la tenue du crayon.
     
    Je ne peux que me réjouir de voir ces questions enfin sur le devant de la scène. Ces publications professionnelles sont très complémentaires de celles, grand public, qui avaient eu lieu dans Le Monde, Le Parisien ou Le Figaro et que vous pouvez lire sur mon site.

    Je continue donc à proposer mes formations pour enseignants - en présentiel, car je n'arrive pas du tout à travailler correctement à distance - avec la conviction renforcée de faire œuvre utile.

    Voici où nous en sommes :

    "Écriture et lecture, deux apprentissages complémentaires" : samedi 10 avril 2021. Il reste 8 places.
    "Bien écrire à l'école maternelle, de la TPS à la GS", samedi 17 avril 2021. Il reste 4 places.
    "Aide personnalisée en écriture, à partir du CE1", samedi 12  juin 2021. Il reste 9 places.

    Si vous souhaitez consulter le programme de chaque journée, c'est ici 
    formations pour enseignants
    Pour vous inscrire, il suffit de m'envoyer un courriel précisant à quelle journée vous souhaitez assister ; je vous adresserai le dossier d'inscription par retour.
    s'inscrire

    Excellente année à tous et à bientôt !

    Laurence Pierson

    Graphopédagogue
    Formatrice
    Passionnée d'enseignement de l'écriture, que ce soit le geste, la forme ou le fond, je défends pied à pied la transmission de ce savoir fondamental.

     


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  • Bien lire et aimer lire
    Extrait de Lego, THE méthode conseillée par le Ministère de l'Éducation Nationale, en 2020 2021

    Je présente mes excuses les plus plates à Mme Silvestre de Sacy d'avoir utilisé son titre pour expliquer encore une fois que lorsqu'on apprend avec plaisir on apprend mieux que lorsque c'est le même sempiternel devoir qui commande l'action.

    L'actualité

    Par je ne sais quel canal et si j'ai bien compris, deux conseillères pédagogiques parisiennes, n'ayant ni l’une ni l’autre d’expériences d’enseignement récentes au CP, se sont retrouvées bombardées à la tête d'un projet ministériel visant à créer une «««« nouvelle méthode »»»» pour enseigner la lecture et l’écriture au CP.

    Il suffit de consulter le sommaire de la méthode pour se rendre compte que ces deux personnes n'ont pas été sélectionnées par rapport à leurs compétences.

    Bien lire et aimer lire

    En effet, n'importe quel enseignant de CP un peu habitué sait que, sauf très rares cas d'enfants qui ont besoin d'un parcours aménagé, les enfants de six ans ont une mémoire d'éléphant qui les dispense d'avoir à réviser sans arrêt ce qu'ils viennent d'apprendre.

    Il sait aussi qu'une fois la lettre A étudiée, elle va être révisée tous les jours jusqu'à la fin de l'année scolaire, même chose pour la lettre I, puis la lettre R, puis la lettre L, etc.

    Les enseignants de l’académie de Paris ont été forcés de suivre une formation produite par une de ces conseillères pédagogiques et son inspectrice. Lors de ces 2 journées, elles ont entre autres présenté des séances qu’elles avaient vues réaliser en février dans des classes de T1 qu’elles suivaient alors que ces mêmes séances avaient été réalisées en novembre dans la plupart des classes de CP ! Preuve encore une fois de leurs larges compétences en la matière.

    L'une d'entre elles, interrogée sur la méthode Borel Maisonny, a même avoué ne pas connaître ce nom et ne pas savoir ce qu'il recouvrait.

    Revenons à nos « moutonsss » !

    Topaze, cet instituteur IIIe République, lui-même, se retournerait dans sa tombe devant la pauvreté de la méthode proposée.

    Tout d'abord, quasiment aucune illustration. Juste celles visant à présenter un nouveau graphème et les pictogrammes annonçant la consigne. C'est voulu. Pour ne pas distraire les enfants, sans doute. Sans doute aussi, hélas, en réaction aux manuels de lecture qui proposaient d'étudier les illustrations de l'album choisi en fonction de son intérêt littéraire plutôt que de sa « décodabilité » par des lecteurs débutants.

    N'empêche que là, sans images du tout, on risque très fort de ne pas attirer à la lecture le petit bonhomme immature qui ne rêve que dessins animés et jeux vidéos. Avoir vécu 6 ans à travers des images et se retrouver face à des :

    Bien lire et aimer lire

    ... ça ne doit pas vraiment donner envie de « devenir un grand garçon (ou une grande fille) ».

    Ensuite des logatomes, plein de logatomes, jusqu'à la fin de l'année, lorsque, avec une méthode plus soucieuse du confort des élèves, ces derniers ont presque fini d'éduquer leur œil et sont désormais capables de lire mot à mot ou même groupe de mots par groupe de mots !

    Bien lire et aimer lire

    Encore une fois, comment aimer lire ? Ce que l'enfant aime, c'est se voir progresser, se sentir capable de passer des premières glissades sur la neige chaussé de tout petits skis aux grandes pentes qu'on dévale « comme un vrai skieur » ou avancer à petits pas sur ses rollers à quatre roues et se voir bientôt une danseuse virevoltant sur la piste, avec son tutu rose qui flotte comme une corolle autour de sa taille.

    Et là, c'est ra, ri, ar, or, puis ta, ti, to, tu, puis ak, of, ip, ur, puis ..., et puis ..., et puis ..., pour enfin arriver à wo wam wil wal web... À pleurer d'ennui.

    Et pour finir, la cerise sur le gâteau, tout ça pour... déchiffrer des phrases sans suite ! Jamais une histoire, jamais un conte, jamais un documentaire.

    Il paraît que ça va venir dans un deuxième tome. À part. Parce que, depuis l'époque des « référentiels de compétences », on a complètement oublié que le but de ces compétences dissociées, de ces fines tranchettes de savoir, étaient destinées à servir une tâche complexe, ici, en l'occurrence, la LECTURE ou/et l'ÉCRITURE ! Donc pas À PART mais TOUT LE TEMPS.

    Ne faire que du code, c'est mal ?

    Le problème, ce n'est pas "ne faire QUE l'étude du code", c'est de MAL faire l'étude du code. C'est très différent. L'étude du code doit servir la compréhension, dès le premier jour de CP. Même si ce n'est que pour lire "Lili" ou "Toto". De manière à ce que l'enfant se dise : « J'apprends deux lettres et j'écris un mot. »

    Nous en avons l'exemple dans la leçon ci-dessus, celle qui commence par

    Bien lire et aimer lire

    et se termine par :

    Bien lire et aimer lire

    Il aurait suffi d'intervertir les deux tableaux et de commencer par :

    Riri a un ara.

    Bien lire et aimer lire

    et de finir par :

    Bien lire et aimer lire pour que la leçon devienne un appât pour les enfants, provoquant chez eux l'envie d'en savoir plus sur ces étranges bestioles que sont les lettres et qui permettent de tout dire, à tout le monde, où qu'il se trouve, sans se lever de sa chaise et d'apprendre tout, de tout le monde, où qu'il se trouve, sans quitter son fauteuil !

    Et le lendemain, pour parfaire le côté « bien lire pour aimer lire », il y aurait un très court texte, parce qu'on est en tout début d'apprentissage, pourquoi pas accompagné par une lecture magistrale (pas présente dans le manuel des élèves) qui raconterait :

    Riri a un ara.

    L'ara crie :

    « Ri...ri ! Ri... ri ! »

    Riri rit.

    Bien lire et aimer lire

    C'est progresser chaque jour d'un petit pas, tout petit, tout facile, et d'avancer ! Avancer vraiment.

    Jusqu'à ce qu'en fin d'année, au lieu de lire dans son « manuel de code »

    Bien lire et aimer lire

    on puisse lire, dans son livre de lecture :

    Bien lire et aimer lire
    extrait de Méthode de lecture "Nino et Ana", méthode de lecture gratuite, téléchargeable sur ce blog.

    Des manuels qui utilisent la syllabique pour créer du sens :

    Quelques titres pour finir :

    Écrire et Lire au CP

    Méthode de lecture "Nino et Ana"

    J'apprends à lire et à écrire

    Méthode explicite – Lecture – Manuel – CP


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  • Ils étaient usés à quinze ans
    Ils finissaient en débutant
    Les douze mois s'appelaient décembre
    Quelle vie ont eu nos grand-parents
    Entre l'absinthe et les grand-messes
    Ils étaient vieux avant que d'être
    Quinze heures par jour le corps en laisse
    Laissent au visage un teint de cendres
    Oui notre Monsieur, oui notre bon Maître...

    Jacques Brel (Jaurès)

    Ces petits enfants au corps usé, au cerveau paramétré depuis la plus tendre enfance, lorsque, bébés, ils assistaient, immobiles et silencieux, aux rites religieux qu'ils ne pouvaient comprendre, j'étais heureuse de voir qu'ils avaient disparu de notre univers d'occidentaux.

    Je pensais qu'une fois pour toute, les spécialistes de l'enfance du XXe siècle avaient tordu le cou aux idées anciennes qui représentaient l'âge tendre comme une époque à corriger coûte que coûte, le plus vite possible, car elle était la preuve de notre animalité et de notre peu de raison originelle.

    Et pourtant...

    Si pour le moment – et pour encore les siècles des siècles je l'espère – on n'attache plus les moins de quinze ans quinze heures par jour à une tâche épuisante ne nécessitant aucune qualification, j'ai hélas la sinistre impression que la société les soumet à nouveau à l'absinthe et aux grands messes, beaucoup plus en tout cas que l'ont été leurs parents, mes enfants, et leurs grands-parents, mes camarades d'école, de collège et de lycée et moi-même.

    Nos tout-petits, que nous devrions protéger plus que tout, comme le font tous les mammifères adultes, sont à nouveau soumis au lavage de cerveau des grands messes, pendant lesquelles ils doivent, à coup de règles sur les doigts naguère et de culpabilisation compassionnelle désormais, rester immobiles et muets pour l'amour d'une idole lointaine dont ils comprendront plus tard, bien plus tard, en quoi elle méritait leur respect et leur empathie de commande.

    Nos petits, nos presque grands sont soumis, au prétexte qu'ils sont les adultes de demain, à l'étude forcément très lacunaire d'œuvres produites, avec de hauts et nobles sentiments, par un adulte, pour des adultes.

    J'imagine la tête de Jean Jaurès s'il savait que sa prose, sans doute calculée, pesée, mesurée au petit poil pour apporter des éléments de réflexion supplémentaires à des adultes instruits et longuement éduqués, est désormais considérée par les successeurs de ces adultes instruits et longuement éduqués comme un vulgaire Martine découvre la laïcité ou un Pourquoi Tom Tom et Nana sont-ils à l'école publique et non dans un établissement privé confessionnel hors-contrat ? à usage des 8 à 12 ans.   

    Et j'imagine l'état d'esprit de nos élèves, tous ceux qui n'ont pas encore passé le cap de l'adolescence, devant ces mots d'adultes, ce « charabia de grands[1] » dont leurs enseignants devront expliquer chaque mot, chaque expression, chaque phrase, chaque paragraphe...

    On ne peut pas dire qu'ils furent esclaves
    De là à dire qu'ils ont vécu
    Lorsque l'on part aussi vaincu
    C'est dur de sortir de l'enclave
    Et pourtant l'espoir fleurissait
    Dans les rêves qui montaient aux yeux
    Des quelques ceux qui refusaient
    De ramper jusqu'à la vieillesse

    La vie des enfants d'avant 1914, pour lesquels Jaurès avait dans sa lettre lutté de toute sa verve, toute sa force de conviction, tous ses arguments longuement mûris et réfléchis, avait réussi à maintenir l'espoir, l'avenir nous l'a montré.

    Les corps étaient usés mais il restait les âmes de ceux qui refusaient. Toutes les âmes, les constructives, celles des descendants de Jaurès, mais aussi les autres, celles qui rejetèrent violemment le bourrage de crâne auquel elles avaient été soumises et en firent tout ce que le XXe siècle a produit de pire.

    Nos enfants d'aujourd'hui deviendront, oui, bien sûr, les adultes de demain. Et il y aura parmi eux, en plus du troupeau de ceux qui resteront dans l'enclave, quelques adultes qui refuseront de ramper jusqu'à la vieillesse.

    Seulement, j'ai peur qu'après les contraintes physiques, la contrainte psychologique que constitue le bourrage de crâne quel qu'il soit, produise les mêmes effets : sans doute quelques leaders positifs en germe, mais surtout un rejet violent de la morale inculquée à coups d'absinthe et de grands-messes.

    En substance, j'ai peur qu'après cette usure des corps vienne l'usure des cœurs, l'usure de la compassion, l'usure de l'espoir, l'usure des rêves.

    Et c'est pourquoi, plutôt que de les faire asseoir, en silence, juste pour offrir leur souffrance à quelqu'un qu'on ne leur nommera pas, dans leur salle de classe de tout-petits, sans rien leur expliquer parce qu'ils sont trop petits ; plutôt de leur lire :

    « Les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde. Lorsque vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine en quelques années œuvre complète d’éducateurs. Dans chaque intelligence il y aura un sommet, et, ce jour-là, bien des choses changeront ».

    ce qui concerne leurs enseignants et leurs parents, mais ne leur propose qu'une ligne de conduite à n'appliquer que dans un nombre d'années qui dépasse de beaucoup celui de celles qu'ils ont déjà vécues, je propose qu'on s'emploie dorénavant à faire ce que Jean Jaurès demandait aux adultes de faire :

    les mener au bout du monde en nourrissant cette curiosité illimitée, leur parler de ces grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine.

    Et ce, comme le demandait Jaurès aux éducateurs d'autrefois,

    pendant quelques années et non pas pendant une heure placebo, au mois de novembre 2020.

    Bien sûr, ça ne fera pas de jolies images au Vingt Heures de BFMTV du 2 novembre 2020, pas de grandes polémiques au sujet du collège de Ville-Nouvelle-Déshéritée-sur-Misère dans lequel trois p'tits cons ont refusé d'enlever leur casquette à l'envers et ont craché un glaviot glaireux pendant la minute de silence, croyant ainsi honorer une autre idole...

    C'est sans doute très bête pour la comm' du gouvernement et des politiciens de tout poil, mais pour les bébés de maternelle, les petits et grands enfants de Primaire et de Collège, ce sera sans doute le plus beau des cadeaux qu'on pourra leur faire, idée à laquelle, je pense, notre collègue lâchement assassiné aurait sans doute adhéré.

    J'édite pour ajouter ces quelques lignes, fondamentales, et qui vont dans le sens du temps long, de l'exigence, et du respect de l'enfance plutôt que dans celui d'une vision utilitariste à cours terme du rôle de l'école. Elles ont été retirées de la lettre de Jaurès qui doit être lue aux enfants, pré-adolescents et adolescents lundi matin (merci C.) :

    J’entends dire, il est vrai : À quoi bon exiger tant de l’école ? Est-ce que la vie elle-même n’est pas une grande institutrice ? Est-ce que, par exemple, au contact d’une démocratie ardente, l’enfant devenu adulte ne comprendra point de lui-même les idées de travail, d’égalité, de justice, de dignité humaine qui sont la démocratie elle-même ? Je le veux bien, quoiqu’il y ait encore dans notre société, qu’on dit agitée, bien des épaisseurs dormantes où croupissent les esprits. Mais autre chose est de faire, tout d’abord, amitié avec la démocratie par l’intelligence ou par la passion. La vie peut mêler, dans l’âme de l’homme, à l’idée de justice tardivement éveillée, une saveur amère d’orgueil blessé ou de misère subie, un ressentiment et une souffrance. Pourquoi ne pas offrir la justice à des cœurs tout neufs ? Il faut que toutes nos idées soient comme imprégnées d’enfance, c’est-à-dire de générosité pure et de sérénité.
    Comment donnerez-vous à l’école primaire l’éducation si haute que j’ai indiquée ? Il y a deux moyens. Il faut d’abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu’ils ne puissent plus l’oublier de la vie et que, dans n’importe quel livre, leur œil ne s’arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c’est la clef de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire ? J’ai vu, l’autre jour, un directeur très intelligent d’une école de Belleville, qui me disait : « Ce n’est pas seulement à la campagne qu’on ne sait lire qu’à peu près, c’est-à-dire point du tout ; à Paris même, j’en ai qui quittent l’école sans que je puisse affirmer qu’ils savent lire. » Vous ne devez pas lâcher vos écoliers, vous ne devez pas, si je puis dire, les appliquer à autre chose tant qu’ils ne seront point par la lecture aisée en relation familière avec la pensée humaine. Qu’importent vraiment à côté de cela quelques fautes d’orthographe de plus ou de moins, ou quelques erreurs de système métrique ? Ce sont des vétilles dont vos programmes, qui manquent absolument de proportion, font l’essentiel.
    J’en veux mortellement à ce certificat d’études primaires qui exagère encore ce vice secret des programmes. Quel système déplorable nous avons en France avec ces examens à tous les degrés qui suppriment l’initiative du maître et aussi la bonne foi de l’enseignement, en sacrifiant la réalité à l’apparence ! Mon inspection serait bientôt faite dans une école. Je ferais lire les écoliers, et c’est là-dessus seulement que je jugerais le maître.

    Note :

    [1] Pas plus tard que dimanche dernier, j’ai assisté, avec un jeune homme de 10 ans, bon élève de CM2, à un spectacle au cours duquel « onze comédiens, chanteurs et musiciens trituraient le courage pour voir ce qu'il a dans le ventre ». Après le spectacle, j’ai demandé au pré-pré-adolescent ce qu’il avait pensé du spectacle. Sa réponse au mot près a été : « J’ai bien aimé. C’était super. J’ai rien compris à ce qu’ils disaient mais j’ai bien aimé quand même. » Dont acte...

     


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  • Quelques activités maison

    Bonjour aux parents d'élèves confinés, bonjour aux collègues à la recherche d'idées à suggérer aux familles.

    En fouinant dans ce blog, vous pourrez trouver plusieurs activités à mettre en place à la maison en l'absence d'un enseignant spécialiste de la pédagogie.

    Mais si je les regroupe ici, ce sera plus simple pour tout le monde.

    Tous niveaux :

    ♥ Ici, des contes à leur lire ou à leur faire lire

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3Contes à dire, contes à lire - 4Contes à dire, contes à lire - 5Contes à dire, contes à lire - 6Contes à dire, contes à lire - 7Contes à dire, contes à lire - 8Contes à dire, contes à lire - 9Contes à dire, contes à lire (10) 

    ♥ Des activités manuelles après lecture de contes

    Plutôt pour les moins de 9 ans

    On trouvera les contes ici pour les premiers : L'Oiseau Lyre CP-CE1 

    et là, à partir de la fin de la série 3 (Le conte de la chèvre qui ne voulait pas passer le pont) : L'Oiseau Lyre CE - Tome 1

    GS : Littérature et motricité fine 1GS : Littérature et motricité fine 2 ; GS : Littérature et motricité fine 3 ; GS : Littérature et motricité fine 4 ; GS : Littérature et motricité fine (5)

    ♥ Des Arts Plastiques :

    Sur le blog de Phi, la progression pour le Cycle 2, avec toutes ses séances décrites pas à pas, conviendra aussi à :

    a) des enfants de GS

    b) des enfants de 9 à 11 ans :

     Une progression pour le cycle 2

    Pour la maternelle :

    Petite et Moyenne Sections :

    ♥ Des idées pour faire de la musique :

    Musique chez les petits ; Encore musique

    ♥ Des images à reconnaître et commenter :

     PS/MS : 26 fois 26 symboles (1) ; PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)MS : 26 fois 26 icônes (1)PS/MS : 26 fois 26 (2)PS/MS : 26 fois 26 (3)PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5)

    Moyenne et Grande Sections :

    ♥ Des « Jeux sportifs »  pour comprendre les mathématiques :

    Les liens en gras sont utilisables avec des enfants de Moyenne section

    GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (1) ; GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (2) ; GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (3)GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (4)

    ♥ Des activités avec les personnages des Alphas :

    Lecture GS : Avec les Alphas ; MS/GS : Les minuscules scriptes

    Grande Section :

    ♥ Un livret pour commencer à apprendre à lire

    Écrire et Lire au CP : pré-livret - Guide pédagogique

    Pour l'élémentaire :

    CP :

    ♥ De la lecture et de l'écriture :

    Écrire et Lire au CP (Livret 1, 1re partie) ; Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e partie ; Écrire et Lire au CP: 1er Livret, 3e Partie ; Écrire et Lire au CP, Livret 2

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    GS/CP/CE1 : Jeux de lecture (1) ; Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction 

    CP : Présenter une nouvelle graphie

    ♥ Des mathématiques :

    Voir aussi les jeux sportifs et mathématiques (4) et (5) cités plus haut.

    CP : Problèmes en images

    Du très simple pour réviser : CP : Cahier de mathématiques (1) ; CP : Cahiers de mathématiques (2-3) 

    Et du plus compliqué pour ceux qui sont plutôt en avance : Fin d'année 1 ; Fin d'année 2 ; Fin d'année 3 ; Fin d'année 4 ; Fin d'année 5 ; Fin d'année 6 ; Fin d'année 7 ; Fin d'année 8

    CP/CE1/CE2 :

    ♥ Pour faire des découvertes scientifiques, géographiques et historiques, des expériences, des réalisations techniques :

    C2 : Questionner le Monde (1) ; C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ; C2 : Questionner le Monde (4)C2 : Questionner le Monde (5)

    ♥ Des Arts plastiques :

    Sur le blog de Phi, avec toutes les séances décrites en pas à pas : Une progression pour le cycle 2

    Arts Visuels et écritureCroix péruviennes

    CE1/CE2 :

    ♥ De la lecture et de l'expression orale ou écrite :

    Apprendre à lire au CE1Module 1 ; Modules 2 et 3  ; Modules 4 et 5 ; Module 6Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 13 ; Module 14Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

    ♥ De la grammaire, de la conjugaison, de l'orthographe et du vocabulaire :

    Simple : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)  ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2) ;  CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3) ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4) ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5).

    Plus compliqué : CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    ♥ Des mathématiques :

    Simple : CE1 : Fichier de Mathématiques (1) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (2) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (3) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (4) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (5)

    Plus compliqué :  CE2 : Fichier de Mathématiques (1) ; CE2 : Fichier de mathématiques (2) ; CE2 : Fichier de mathématiques (3) ; CE2 : Fichier de mathématiques (4) ; CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

    CM1/CM2 :

    ♥ Sciences et Technologie :

    1. L'air  ; 2. L'eau et la glace  ; 3. La vapeur d'eau  ; 4. Les propriétés dissolvantes de l'eau ; 5. Notre corps ; 6. Les os ; 7. Notre squelette et nos muscles  ; 8. Le système nerveux

    ♥ Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et expression écrite CM1

    Niveau élevé, convient aussi en CM2 ; pour un niveau standard voir CE2

    CM1 : Étude de la langue (1) ; CM1 : Étude de la langue (2)CM1 : Étude de la langue (3)

    ♥ Mathématiques CM1

    Niveau élevé, convient aussi en CM2 ; pour un niveau standard voir CE2

    CM1 : Mathématiques (1) ; CM1 : Mathématiques (2) ; CM1 : Mathématiques (3)

    Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et expression écrite CM2 (+ Mathématiques)

    Niveau très élevé, convient aussi en 6e et 5e ; pour un niveau standard, voir CM1 (ou même CE2) :

     CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

    ♥ Des Arts Plastiques :

    Sur le blog de Phi, la progression pour le Cycle 2, avec toutes ses séances décrites pas à pas, conviendra aussi à des enfants de 9 à 11 ans :

     Une progression pour le cycle 2

    En guise de conclusion :

    Voilà, il en manque certainement car mon blog n'est pas très organisé ; il est donc possible que j'aie omis tel ou tel article qui vous aurait rendu service.  Vous pouvez toujours me contacter soit ci-dessous, en mettant un commentaire à cet article, soit en privé via l'onglet Contact. Je me ferai un plaisir de vous répondre.

    Mais, et c'est beaucoup plus ennuyeux... 

    il manque surtout l'Éducation Physique et Sportive,  

    pourtant tellement importante pour installer un nombre très important de ce que l'on nomme maintenant les « compétences transversales », le « savoir-être » et le « savoir-faire » ou encore les « fonctions exécutives »...

    Si vous pouvez encore sortir dans des lieux éloignés des foules (forêts, prairies, coins de nature, ...), emmenez-les se promener, courir, sauter, marcher en équilibre sur un tronc couché, jouer au ballon, au frisbee ou au hula hoop, pédaler, patiner ou « trottinetter » !

    Et si vous êtes confinés, pensez à la danse, au yoga, à la gymnastique, aux petits jeux tout simples comme organiser un parcours où ils ramperont sous les lits, escaladeront le dossier du canapé, sauteront sur un tapis marelle ou envoyer des paires de chaussettes enroulées dans une boîte à chaussures vide ou sur une cible dessinée sur un grand carton et posée au sol...

    Pensez aussi aux travaux en commun : faire la cuisine, le ménage, étendre le linge, le trier avant de le mettre dans la machine, ranger un placard à jouets ou une étagère à livres, cela peut devenir un jeu si on organise cela comme un Jacques a dit, un Mère veux-tu ou un Je te tends mon corbillon, qu'y met-on ?
    Et c'est une excellent occasion de bavarder, d'apprendre à organiser son discours, d'acquérir du vocabulaire et même de jouer avec les mots pour le plaisir de s'amuser ensemble...

    Bon courage à vous et, surtout, soyez prudents, pour votre santé et pour celle des autres.


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