• Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Merci à Jacques Risso.

    L'ÉCOLE RURALE,

    HISTOIRE SANS PAROLES

    ... ou presque...

    (suite)

    Ouverture culturelle

    Arts, spectacle vivant, patrimoine culturel,
    découverte du milieu,
    création, éducation physique

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)
    Autoportraits, d'après La Joconde... (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)
    Création musicale et théâtrale en école primaire à 3 classes (Cycle 1, cycle 2, cycle 3)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)
    Atelier « cirque » avec un intervenant extérieur (GS/CP/CE1)

    Sorties Patrimoine :

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Au château de Grignan (CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Visite d'un village médiéval

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    À Lyon (2 classes, CP/CE1 et CE2/CM1/CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Et l'un des comptes-rendus (classe de CP/CE1)

    Sorties Nature
    Interdisciplinarité

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Au bord du ruisseau

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Dans la colline  

    Sorties sportives
    de la TPS au CM2

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Les Petits dans leur filet

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Les Moyens à l'assaut des cimes

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Les grands qui flirtent avec les nuages.

    Et je vous passe, parce que je n'ai plus les photos : les rencontres d'athlétisme, les cross inter-écoles, les sorties ski de fond, ski alpin et luges pour les tout-petits, les ateliers Bricolage avec les parents, les échanges avec les correspondants, les semaines de classes de découverte, les journaux de classe et d'école, les programmes École et Cinéma, et tant et tant d'autres choses...

    Après ça,
    le premier qui ose encore me dire
    que l'école rurale vivote
    et qu'il convient de rassembler tout ce petit monde dans des Fermes aux Mille Gosses,
    je crois que je lui fais
    une tête de Carmentran !

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)

    Si vous ne l'avez pas vu, vous pouvez aller jeter un petit coup d'œil au volet 1 de cet article : Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)

     


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  • Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Merci à Jacques Risso.

    L'ÉCOLE RURALE,

    HISTOIRE SANS PAROLES

    ... ou presque...

    Éducation morale et civique:

    interactions entre pairs, coopération, échanges, différenciation, entraide, organisation,
    créativité...

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Œuvre collective (TPS/PS/MS/GS/CP/CE1/CE2/CM1/CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Et si on se construisait un vaisseau spatial ?

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    « Tu m'aides à lire ? »

    Apprentissages fondamentaux :

    Niveau scolaire, coopération, échanges, entraide,
    différenciation, organisation,
    créativité...

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Construction libre en CP/CE1 dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Autodictée collective en GS dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Entraide en CE1 dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Grammaire en CE1 dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Production d'écrits : Conte collectif à la manière de Pef (classe de CP/CE1/CE2/CM1/CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Histoire de France en classe unique (CP à CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Tiens, il y a même le début de la Marseillaise... (classe unique CP à CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Mathématiques au CE1 dans un triple niveau GS/CP/CE1

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Français au CP dans un triple niveau GS/CP/CE1

    La suite :

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)


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  • Ça tournoie autour d'une moribonde...
    Merci à l'Icem-pédagogie Freinet pour cette vraie peinture réalisée par un enfant d'école maternelle.

    Aujourd'hui, avant de lire les dernières nouvelles des débats autour du projet de loi École de la Confiance, j'avais plein de choses à faire, plein de chantiers à mettre en route ou continuer, pour la maternelle, l'élémentaire, le multi-niveaux, etc.

    Pour l'École Primaire quoi, cette institution vieille de bientôt 140 ans que certains députés ont découvert tout récemment, et qui est en train de se détricoter à toute allure après des années de patients démaillages, souvent insoupçonnables, parfois même souhaitables mais néanmoins dangereux, du moment où la direction de l'ensemble de l'édifice serait confiée à une bande de démolisseurs assumés.

    J'abandonne donc mes grands et petits projets et prends, à nouveau, mon bâton de pèlerin pour tenter, avec mes pauvres moyens, de la défendre, cette école conçue au départ par la Gueuse pour les gueux et qui avait si bien su, pendant 100 ans, devenir un maillon indispensable de l'Éducation Nationale à la française, rassemblant tous les « moins de six ans » : l'École Maternelle.

    Nous n'allons pas faire le recensement de ces démaillages, de ces accrocs au contrat de départ, de ce dévoiement d'un lieu conçu pour ne pas être une école au sens ordinaire du mot mais un lieu qui forme le passage de la famille à l'école, et qui garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille, en même temps qu'elle initie au travail et à la régularité de l'école.

    Les derniers de ces accrocs, tenaces, suffiront : 

    "Quatre amendements 1121, 1156, 1135 et 1123 prévoient une formation commune pour les intervenants de 0 à 6 ans. Cette mesure fait suite à une demande de l'OCDE qui a souligné en 2017 l'absence de culture commune de la petite enfance en France à la différence des autres pays de l'OCDE. L'amendement 1121 précise : "Afin d’acquérir une expertise et une culture communes et dans le cadre de l’accomplissement de leurs fonctions, l’ensemble des professionnels intervenant auprès d’enfants de moins de six ans bénéficient de modules de formation continue communs dans les conditions définies aux articles L. 6111‑1 et L. 6311‑1 du code du travail et peuvent demander à faire valider l’expérience acquise dans les conditions définies aux articles L. 6411‑1 et L. 6422‑1 du même code, en vue de l’obtention d’un diplôme national ou d’un titre professionnel enregistré et classé au niveau III ou au niveau IV du répertoire national des certifications professionnelles. Le contenu de ces modules et les modalités de cette validation sont fixés par décret". Reste en effet à mettre en œuvre ce rapprochement de métier bien différents." (Merci à S. L. qui m'a communiqué ces renseignements)

    Avec l'obligation faite aux communes de permettre l'accueil de tous les enfants de trois ans révolus planent à nouveau, en plus du financement obligatoire de l'école privée par les communes, même si elles disposent d'écoles maternelles publiques en nombre suffisant, les risques de voir refuser les « 2 ans » dont les parents font une demande de scolarisation, d'interdire les siestes à la maison sous prétexte de « manquement caractérisé à l'obligation scolaire » et autres joyeusetés du même genre.

    Un petit coup de Montessori obligatoire, un autre de livre orange pour la Grande Section et voilà le spectre d'une école uniformisée, organisée en modules d'acquisition de compétences gérés de A à Z par des « outils d'entraînement » atomisant le groupe-classe en petits groupes d'individus de même profil, au mépris de l'effet-groupe et de ses atouts, allant jusqu'à prévoir à la minute près l'organisation du temps scolaire (rappelez-vous les 10 minutes consacrées par C. Alvarez à chacun de ses élèves successivement, pour qu'ils acquièrent le déchiffrage automatisé le plus tôt possible), à conseiller le rabâchage ad libitum sans varier d'un millimètre la présentation de la notion et enfin, parce que sans cela, on ne serait pas dans le cassage complet des souhaits des fondateurs, en testant, testant et testant à nouveau, sans arrêt, pour chercher à savoir si la compétence est acquise avant d'aborder la suivante.

    Ça tournoie autour d'une moribonde...

    Le contraire de l'École Maternelle chaleureuse, douce et affectueuse, qui initie les petits enfants sans même qu'ils s'en rendent compte au travail et à la régularité de l'école...

    Et pourtant, je vous assure qu'elle est cohérente, cette école maternelle-là, et qu'elle amène largement aussi bien aux savoirs fondamentaux que la monstruosité sans âme qui, en plus de tout ce que nous venons d'évoquer, parle de regrouper dans des « fermes aux mille gosses », les EPSF (établissements publics des savoirs fondamentaux), ces tout-petits, parfois contraints de paraphraser chaque jour Du Bellay lorsqu'ils montent  dans un car de transport scolaire : 

    Quand reverrai-je, hélas, de mon petit village
    Fumer la cheminée, et en quelle saison
    Reverrai-je le clos de ma pauvre maison,
    Qui m’est une province, et beaucoup davantage ?

    Elle est cohérente et elle existe. Elle est simple à organiser et elle ne coûte pas plus cher que l'autre, loin de là.

    Elle n'oblige pas à l'achat de matériel coûteux, ne nécessite pas des tonnes de matériaux destinés à produire des œuvres plastiques somptueuses qu'on affichera sur Pinterest pour faire baver d'envie les collègues. Elle évite autant que faire se peut les méthodes toutes faites qui proposent d'amener de l'extérieur tout ce qui est censé s'adapter à tous les enfants.

    Elle préserve l'estime de soi des tout-petits en leur évitant l'évaluation d'apprentissages fondamentaux savants forcément déconnectés de leurs besoins actuels de développement.

    Elle cultive l'autonomie, la créativité, la confiance en soi, la sécurité affective par le jeu, les jouets, l'expression libre (appelée Patouille dans toutes les vraies classes maternelles), mais aussi par les regroupements autour de la vie quotidienne, d'une comptine, d'une image, d'un chant, d'un album, d'un conte, d'une idée ou d'un projet conçu par des enfants, pour des enfants.

    Elle fait la part belle au développement moteur et sensoriel des enfants, favorisant ainsi l'émergence de leurs capacités de reconnaissance sensorielle et de repérage spatial et développant à bas bruit l'émergence de leurs fonctions exécutives (organisation, jugement, abstraction, flexibilité mentale, gestion des émotions, inhibition motrice volontaire, raisonnement, créativité).

    Elle apprend le vivre ensemble et cultive l'éducation morale, l'égalité et la fraternité en favorisant les échanges entre enfants et avec l'adulte et en apportant des éléments culturels qui les aident à enrichir la palette de leur jugement moral.

    Ayant résolument opté pour le collectif, elle multiplie leurs occasions de communiquer par le langage, cultivant ainsi leurs capacités d'expression et de réception.

    Elle éduque pour pouvoir un jour instruire au lieu d'instruire par moments – Ah, ces alphabets serinés que Lola ou Pedro continuent à chantonner sans en maîtriser les paroles absconses ! Ah, ces techniques imposées d'arts plastiques qu'Emma et Enzo appliquent sans rien y comprendre et qui imposent à la maîtresse et à l'ATSEM des heures de découpage et d'agencement appliquées pour rendre les œuvres produites intéressantes (pour l'adulte qui passe...)  – et d'attendre le clash pour enfin éduquer à la vie en collectivité des enfants perdus qui n'y ont jamais trouvé leurs marques.

    Enfin, s'étant dégagée de tout ce qui volait du temps aux enfants pour satisfaire des désirs d'adultes (rentabilité, reconnaissance, exposition, évaluation) et ayant consciencieusement préparé le terrain par la pratique et le langage, elle peut commencer à instruire les plus grands de ses élèves dans le domaine des apprentissages fondamentaux savants et envoie à l'école élémentaire des élèves déjà bien débrouillés en écriture-lecture, en mathématiques et en connaissances sociales.

    Ça tournoie autour d'une moribonde...

    Ce programme, assistée de Sophie Borgnet qui l'a largement illustré, je l'ai expliqué dans un livre qui expose théorie et pratique, cherchant ainsi à être utile à mes collègues.

    Bien qu'il ne colle pas tout à fait avec ces nouvelles bien inquiétantes, il a la volonté de créer autour des enfants, de leurs familles mais aussi de leurs maîtres, grands oubliés de la réforme qui se profile, une véritable école de la confiance. Confiance en leurs capacités, en leur désir de grandir et d'apprendre qui les mènera, à petits pas sans doute mais avec sérénité, vers les savoirs savants que les « grands » détiennent.

    Certains d'entre vous connaissent déjà ce livre, et j'ai eu de nombreux retours de collègues qui l'apprécient. Pour les autres, sachez que, via l'onglet Contact, vous pouvez me le commander directement (23 € prix éditeur + 5,28 € de timbrage), évitant ainsi les frais de port prohibitifs pratiqués par l'éditeur. Je me ferai un plaisir de vous l'envoyer.

    Ça tournoie autour d'une moribonde...


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  • Un « Guide Orange » pour la GS ?

    L'OBS, dans la dernière partie de cet article du 24 janvier 2019, intitulée Maternelles sous surveillance, nous apprend que :

    « Un guide prescriptif des bonnes pratiques va être envoyé aux instits de grande section, similaire à celui envoyé en avril dernier à leurs collègues de CP. »

    Je n'ose pas imaginer ce qu'une telle entreprise doit coûter. Peut-être le salaire annuel de plusieurs PE en début de carrière ?... Quel gaspillage !

    D'autant que j'ai l'honneur et l'avantage de vous apprendre que ce guide existe déjà depuis une bonne dizaine d'années. Il a pour titre De l'écoute des sons à la lecture.

    En effet, cet ouvrage permet à n'importe quel collègue de GS, même en milieu très déshérité, puisque c'est en s'appuyant sur son expérience de professeur des écoles rééducateur au sein de ces écoles que son auteur, Thierry Venot, l'a conçu et rédigé, de mener pas à pas ses élèves vers :

    ♥ une bonne connaissance des relations graphèmes/phonèmes simples,

    ♥ une écriture cursive déliée, surtout si on l'associe au cahier d'écriture MDI, CP, adapté dans sa progression à des enfants plus jeunes

    ♥ et un début d'encodage/décodage de mots et phrases pour ne surtout pas dissocier l'aspect mécanique de l'écriture-lecture à son aspect intelligent, celui qui consiste à lire et écrire pour comprendre. 

    Pour plus de précisions sur cet ouvrage et sa manière de l'utiliser, je vous invite à me rejoindre dans la partie Trucs et astuces où un article vous explique la marche à suivre semaine après semaine dans le domaine de l'écriture-lecture-phono.

    Avant de vous laisser aller consulter la progression, je réitère mes regrets : quel dommage, en ces moments de vaches maigres qui obligent l'Éducation Nationale à fermer des classes à tours de bras, tant en ville qu'à la campagne, à serrer les enfants à 28/30 élèves par classe en Élémentaire et plus de 30 en Maternelle, à laisser des élèves sans professeurs tant en Primaire qu'en Collège ou en Lycée, à réduire le nombre de fonctionnaires jusqu'à ne pas pouvoir remplacer tous les Professeurs des Écoles faisant valoir leur droit à pension, de gaspiller les deniers publics à faire produire des guides par des équipes extérieures à la Maison au lieu de s'appuyer sur ce que des acteurs de terrain ont déjà savamment concocté !

    C'est ici : GS : Écriture-lecture-phono


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  • CP : Évaluations, le retour.
    Merci au Ministère de l'Éducation Nationale pour cette image vivante et réaliste d'une classe de CP en cette année scolaire 2018/2019

    J'avais plus ou moins dit que j'écrirais un article après avoir consulté les évaluations de milieu d'année qui sont censées se dérouler en ce moment dans toutes les classes de CP.

    Et puis voilà... Bof, bof... Vous insistez ? Alors, attendez, j'ai une idée ! Et si nous nous servions de ces exercices pour juger de la pertinence de la méthode de lecture que vous employez dans votre classe ?...  C'est une bonne idée, ça, non ?

    Allez, au boulot. Ouvrez les documents et tournons les pages une à une. C'est parti !

    Je vais même vous mettre un petit code couleur pour les très pressés :

    → Lorsque le numéro de l'exercice apparaît en rouge, c'est qu'il est totalement inutile dans le cadre d'une méthode de lecture ou de mathématiques efficace

    → Lorsqu'il apparaît en orange, c'est qu'il est de peu d'intérêt mais que, ne faisant pas trop perdre de temps pour l'essentiel et ne provoquant pas de dégâts collatéraux, on peut le garder

    → Lorsqu'il apparaît en vert, c'est que c'est un exercice qui touche le cœur de la cible et qu'il doit être pratiqué quotidiennement par la méthode que vous employez.

    → Enfin, lorsqu'il apparaît en gris, c'est que, franchement, je n'arrive pas à comprendre... C'est sans intérêt, hors de portée, à côté de la plaque, tout ce que vous voulez.
    Ça me rappelle cette CPC qui voulait nous faire dire, à nous instits de CP, que nous souhaiterions que les élèves arrivent de GS en sachant dénombrer des grandes collections : nous avions beau nous époumoner et lui dire que non, nous préférions qu'ils maîtrisent les nombres de la première dizaine et très accessoirement, ceux de la deuxième, elle s'entêtait. Nous avons fini par la laisser dire... Quand le mystère est trop grand, n'est-ce pas, autant ne pas s'acharner en vain.

    Pour ceux qui ne les auraient pas sous la main, les voici :

    Point d'étape CP - Guide pour l'enseignant

    Point d'étape CP - Cahier de l'élève

    SÉQUENCE 1 :

    FRANÇAIS

    Exercice 1 :

    Exercice qui passe par Moscou pour faire Paris-Rome et qui n'est d'aucune utilité dans le cadre de l'emploi d'une méthode graphémique. Si votre méthode de lecture en propose, elle peut être abandonnée dès la rentrée prochaine. Ou alors, vous sautez ces exercices-là et vous les remplacez par de l'encodage.

    Un peu d'histoire :

    C'était un exercice fondamental lorsque les PE utilisaient une méthode d'écriture-lecture que nous qualifierons désormais de « globale » pour apprendre à lire aux élèves. Il servait alors aux enfants à utiliser un « corpus » de mots affichés sur les murs de la classe pour apprendre à fabriquer un mot nouveau.

    Pour les curieux :

    Vous trouverez un exemple de ce système ici (malheureusement pas très bien cadré) :

    CP : Évaluations, le retour.

    Lorsqu'il travaille seul, l'élève doit se dire : « Je sais lire le, puisqu'il est à la fin de Boule, li, puisque je l'entends au milieu de Caroline, et las, puisque c'est ce que je dis à la fin de Nicolas. »

    Exercice 2 :

    Exercice fondamental à pratiquer chaque jour sur l'ardoise, sur le cahier, dans le cadre des exercices photocopiés d'un éventuel Cahier d'exercices lié à la méthode, sous forme de dictées muettes comme on en trouve partout sur internet (mots dont les enfants connaissent toutes les graphies, bien sûr, et lettres muettes signalées).

    Bon à savoir :

     En cette période de l'année, il serait bon de ne plus en être aux dictées de syllabes. Dès qu'un enfant peut écrire des mots, même très courts et très simples, l'écriture de syllabes isolées ne doit être gardée que pour les exercices ayant trait à l'apprentissage du geste d'écriture. 

    Privilégiez les méthodes de lecture qui favorisent la lecture de mots et de phrases et ne bloquent pas les élèves sur des colonnes ou des lignes interminables de syllabes dépourvues de sens.

    L'exercice propose l'écriture oi du son [wa]. Il faut bien entendu en dispenser les élèves si ce son n'a pas encore été étudié dans le cadre de la progression. On peut aussi l'expliquer aux élèves : « Écrivez [mmwaa], le son [wa] que nous n'avons pas encore appris s'écrit O.I. »

    Privilégiez les évaluations que vous avez vous-mêmes concoctées et qui sont adaptées à votre méthode de lecture.

    Exercice 3 :

    Exercice qui n'est d'aucune utilité dans le cadre de l'emploi d'une méthode graphémique. Si votre méthode de lecture en propose, elle peut être abandonnée dès la rentrée prochaine.

    Un peu d'histoire :

    ... très contemporaine, hélas. C'est un exercice directement issu des activités audio-orales de phonologie pratiquées encore à l'heure actuelle dans de très très nombreuses classes de maternelle. Cette technique a vu le jour au début des années 2000. 
    Une bonne raison pour abandonner ce type d'exercices : Depuis bientôt 20 ans qu'il est présenté comme l'alpha et l’oméga de la préparation à la lecture, le niveau des enfants arrivant en élémentaire aurait dû s'améliorer de façon significative ; puisque nous ne sommes pas dans ce cas, c'est qu'il n'est pas pertinent.

    Exercice 4 :

    Exercice indispensable dans une méthode de lecture. Une méthode de lecture qui ne propose pas quotidiennement ce type d'exercices aussi tôt que possible (première quinzaine, c'est l'idéal) est à abandonner à la rentrée prochaine. 

    Bon à savoir :

    Cette échéance de la première quinzaine n'est possible que si :

    → la méthode présente très vite au moins une consonne et une voyelle

    → la méthode tolère quelques mots qui reviendront très souvent mais ne seront entièrement décodables que quelques jours plus tard (ici : faire, feu, peau et éventuellement qui dont toutes les graphies peuvent très bien, après seulement 4 mois de CP, ne pas avoir été encore étudiées et mémorisées)

    Exercice 5 :

    Quel intérêt de faire lire des logatomes à des enfants alors que certains ont déjà de la peine à garder leur esprit ouvert à la compréhension lorsqu'ils lisent ?

    C'est le type même de l'exercice qui, au mieux, est inutile et prend du temps qui pourrait être bien mieux employé à autre chose et, au pire, bloque les plus faibles de nos élèves dans un schéma mortifère qui consiste à dire : « Apprends d'abord, tu comprendras plus tard. »

    Le pauvre Montaigne doit se retourner dans sa tombe en constatant que, 450 ans après, il n'a toujours pas été entendu par les pédagogues et que certains en sont encore à considérer qu'il vaut mieux une tête bien pleine plutôt qu'une tête bien faite...

    Un peu d'histoire :

    Ces logatomes étaient déjà critiqués il y a bientôt 140 ans par les fondateurs de l'École Publique qui leur reprochaient :

    Soumis à ce régime, l'enfant finit par apprendre à lire, tout le monde le concède ; mais il apprend à lire comme il apprenait naguère la table de multiplication, les départements de France, les fables; comme il apprenait tout, en un mot : par la mémoire, dans une espèce de mort intellectuelle ; si bien que, le jour de la grande victoire, de la victoire définitive, quand il est « parti », qu'il lit couramment, aucun rayon ne vient illuminer, vivifier les pages. Il sait lire mécaniquement ; mais « lire », qu'est-ce, en somme, pour lui ? C'est traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes ; ce n'est pas cueillir les pensées d'autrui pour les ajouter à son propre fonds, à son propre trésor de pensées. [in P. Kergomard, L'Éducation maternelle dans l'école - Chapitre XI]

    Bon à savoir :

    Cet exercice, composé uniquement de graphies décodables (ce qui ne peut être le cas dans une proposition nationale d'évaluation, surtout en cours d'année) serait beaucoup plus utile s'il présentait des mots issus de la langue française et connus oralement des enfants.

    On pourrait par exemple, dans le cadre de l’apprentissage de la lecture et non de l'évaluation, faire lire des mots présentant exactement les mêmes difficultés de décodage que les logatomes proposés dans l'exercice :

    a - y - de - il - bol

    va - or - ira - fil - car

    etc.

    SÉQUENCE 2 :

    MATHÉMATIQUES

    Exercice 1 :

    Pour que des élèves sachent déjà écrire sous la dictée des nombres allant jusqu'à 31, il est nécessaire que la méthode utilisée par leur enseignant dissocie l'acquisition de l'écriture numérique de celle de la connaissance de la numération et du calcul.

    En effet, en seulement quatre mois de classe, il n'est pas possible que l'enseignant ait eu le temps de faire connaître intimement chacun des nombres de 1 à 19, puis, ceux de 20 à 29, puis enfin, ceux de 30 à 39.

    S'il n'a pas été longuement préparé en amont par des exercices de manipulation grâce à leurs propres doigts, des bouliers, des bûchettes, des jetons symbolisant les uns les dizaines et les autres les unités, cet exercice s'apparente au psittacisme évoqué ci-dessus par P. Kergomard dans son article sur la lecture .

    Avoir réussi à faire tout ça au mois de janvier nécessite une excellente préparation au CP en mathématiques en maternelle. Est-ce vraiment le cas ? Je préfère quant à moi la sécurité et des méthodes moins rapides qui privilégient les décompositions numériques des nombres de 1 à 20 (quatre opérations, nombreuses manipulations sur la dizaine grâce aux doigts de la main, au boulier, à la monnaie et aux mesures) et qui réservent l'écriture des nombres de 20 à 99 à la seconde partie de l'année scolaire.

    Un peu d'histoire :

    Après P. Kergomard, voici Ferdinand Buisson, dans le Dictionnaire Pédagogique, au sujet des «objets mathématiques » (nombres, figures, solides, ...) :

    « Connaître un objet, ce n'est pas seulement savoir son nom, c'est l'avoir vu sous toutes ses formes, dans tous ses états, das ses diverses relations avec les autres objets ; c'est pouvoir le comparer avec d'autres, le suivre dans ses transformations, le saisir et le mesurer, le composer et le décomposer à volonté ».

    Bon à savoir :

    Perdre du temps pour en gagner, c'est souvent une excellente maxime.

    Privilégiez les évaluations que vous avez vous-mêmes concoctées et qui sont adaptées à votre méthode de mathématiques.

    Exercice 2 :

    Le fond de l'exercice est bon même si la présentation retenue risque de dérouter certains élèves.

    Je privilégierais quant à moi une méthode de mathématiques qui présenterait ce type d'exercice sous cette forme :

    5 + 5  = ...         4 + 4 = ...         7 + 2 = ...         1 + 5 = ...

    Bon à savoir :

    Les enfants sont souvent plus à l'aise dans les exercices où ils ne risquent pas de se noyer dans des détails non-pertinents.

    La répétition fixant la notion, une série de 5 à 10 opérations de ce type (additif, soustractif et multiplicatif) par jour évite à chacun le fastidieux apprentissage par cœur de « tables » qui risquent fort, comme le font les listes de syllabes en lecture, de « traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes »   et de ne jamais être « ajoutée à son propre fonds » par l'enfant.

    Exercice 3 :

    Exercice quotidien indispensable dans toute classe de CP, par oral, tous ensemble au tableau, sur l'ardoise, en ateliers sous forme de « problèmes en images »... Toute méthode qui traite la « résolution de problèmes » de loin en loin manque l'essentiel.

    À l'époque où la manipulation revient en force, pensons à la manipulation d'idées concrètes, c'est-à-dire aux « problèmes » issus ou copiés de la vie quotidienne et faisons-en la base de notre méthode de mathématiques !

    Exercice 4 :

    Je n'arrive pas à voir l'intérêt de cet exercice... Je ne comprends d'ailleurs pas comment un enfant de CP, n'ayant encore aucun moyen de mesurer les distances entre deux points, aucune capacité à faire un calcul de proportionnalité peut, intuitivement, choisir à bon escient le nombre 8 ou le nombre 9 dans le dernier exemple de la page 18.

    J'ai essayé de mesurer sur mon écran d'ordinateur et, sachant que le segment compris entre la graduation 0 et la graduation 10 mesure entre 107 et 109 mm, selon que nous compterons ou pas les lignes verticales de « bornage », alors que le segment compris entre la graduation 0 et la graduation à trouver mesure entre 86 et 88 mm, je tablerais plutôt sur 8 que sur 9, mais je ne vois pas comment un enfant de moins de 7 ans pourrait arriver autrement que par le hasard à la même conclusion.

    Bon à savoir :

    Quand une méthode, que ce soit de français, de mathématiques, d'histoire, de dessin ou d'EPS propose des exercices dont nous, adultes, ne comprenons pas l'utilité et pour lesquels nous devons utiliser des procédures très expertes pour arriver à être sûrs de notre résultat, il vaut mieux s'abstenir.
    Le pourcentage de réussite de la classe sera le même qu'au jeu de pile ou face ou de la courte paille : le hasard qui permettra de trier les chanceux chroniques de ceux qui ont la poisse en toutes circonstances !

    SÉQUENCE 3 :

    FRANÇAIS

    Exercice 1 :

    Exercice fondamental à pratiquer chaque jour sur l'ardoise, sur le cahier, dans le cadre des exercices photocopiés d'un éventuel Cahier d'exercices lié à la méthode, grâce à des fiches d'encodage de type dictées muettes (mots dont toutes les graphies sont connues et lettres muettes signalées, bien entendu).

    Bon à savoir :

    Un enfant qui a été entraîné à écrire des mots fréquents tous les jours dès la première quinzaine de CP sait qu'on lit pour comprendre. Si, de plus, ces mots ont été écrits par encodage de graphies connues, il acquiert chaque jour une autonomie supplémentaire qui le dégage peu à peu de la tutelle des « sachants ». C'est la vraie méthode constructiviste, celle dans laquelle l'enseignant fait démarrer les moteurs, puis lâche prise lorsque l'enfant sait conduire seul.

    Exercice 2 :

    Et re ! Le revoilà, l'exercice qui passe par Moscou pour faire Paris-Rome, si ce n'est pas encore pire dans ce cas-là puisqu'on passe par Moscou mais qu'on n'est même pas sûr que la destination soit bien Rome !

    Vous êtes-vous souvent dit, lorsque vous deviez écrire le nom d'une ville étrangère, Dnipropetrovsk, par exemple : « Tiens, quand j'aurai écrit tout le début, j'écrirai vsk » ? Non ? Et ça vous a manqué ? Non plus ?... Bah alors, pourquoi imposez-vous cet exercice aux élèves ? 

    Un peu d'histoire :

    ... très contemporaine, elle aussi. Toujours née de cette phonologie audio-orale censée précéder la capacité à analyser l'écrit. On fait rimer les petits pour qu'un jour, ils puissent anticiper et dire qu'ils écriront vsk à la fin de Dnipropetrovsk !

    Bon à savoir :

    La joie de rimer s'éprouve pleinement lorsqu'on chante, qu'on lit ou qu'on récite de la poésie. Mais elle n'apprend pas à lire et à écrire. 

    Exercice 3 :

    Que fait cet exercice de Petite Section dans un cahier d'évaluation de CP ? En tout cas, si vous devez renouveler votre méthode de lecture à la rentrée 2019, ne faites pas de cet exercice à la facilité déconcertante (comprendre une phrase de moins de 10 mots)  un critère de choix de la méthode.

    Cet exercice n'a rien à voir avec les acquisitions de mi-CP. Sauf, peut-être, dans une classe d'enfants primo-arrivants allophones.

    Bon à savoir :

    Garder du temps pour les domaines Questionner le monde, Arts et EPS permet de développer le langage oral concrètement sans artifices dignes d'une méthode d'acquisition d'une langue étrangère datant de Mathusalem.

    Exercice 3 :

    Exercice à pratiquer plusieurs fois par semaine, sur des textes entièrement décodables bien entendu, sans lecture préalable de l'adulte et sans apprentissage par cœur pudiquement appelé fluence, depuis la première quinzaine de l'année scolaire (même si, à ce moment-là, les textes ne comprendront le plus souvent qu'une à deux phrases, très, très simples).

    Bon à savoir :

    Toute méthode de lecture graphémique qui ne va pas jusque là et qui s'arrête avant cette étape indispensable de lecture courante d'écrits signifiants n'est pas complète.

    Dans le cas présent, le texte ayant été composé par un auteur qui ne connaît pas la méthode de lecture employée dans chaque classe de France fausse le jeu. Ce qui était indispensable devient incompréhensible car insuffisamment décodable par les enfants qui, à cette époque de l'année, n'ont pas encore vu toutes les graphies (par exemple er = êr et er = é qui, selon la plupart des méthodes graphémiques sont étudiés dans la deuxième moitié de leur progression).
    Employez plutôt une méthode cohérente dans laquelle les mots du texte correspondent aux acquis graphémiques de vos élèves.

    SÉQUENCE 4 :

    MATHÉMATIQUES

    Exercice 1 :

    Le fond de l'exercice est bon, la présentation détestable. Préférer une méthode plus aérée. D'autant qu'il est inutile de multiplier à ce point les exemples.

    Bon à savoir :

    Encore un proverbe : Le mieux est l'ennemi du bien. Ils savent comparer 8 et 9, 7 et 4, 5 et 6, 4 et 1 ? Il y a de fortes chances pour qu'ils sachent aussi comparer 2 et 6, 5 et 9, 4 et 3, 9 et 6, et puis aussi 5 et 4, 7 et 6, 2 et 1, 5 et 8 et puis encore... pfff ! Vous n'en avez pas assez ? Moi, si !

    N'achetez jamais une méthode de mathématiques qui abrutit les élèves à l'aide d'exercices répétitifs sans intérêt.

    Exercice 2 :

    Le fond de l'exercice est bon même si la présentation retenue risque de dérouter certains élèves.

    Je privilégierais quant à moi une méthode de mathématiques qui présenterait ce type d'exercice sous cette forme :

    2 – 1  = ...         4 – 3 = ...        5 – 2 = ...         7 – 5 = ...

    Bon à savoir :

    Les enfants sont souvent plus à l'aise dans les exercices où ils ne risquent pas de se noyer dans des détails non-pertinents.

    La répétition fixant la notion, une série de 5 à 10 opérations de ce type (additif, soustractif et multiplicatif) par jour évite à chacun le fastidieux apprentissage par cœur de « tables » qui risquent fort de « traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes »   et de ne jamais être « ajoutée à son propre fonds » par l'enfant.

    Exercice 3 :

    Je n'arrive toujours pas à voir l'intérêt de cet exercice... avec un petit raffinement supplémentaire sous la forme de nombreux changements d'échelles pour cette deuxième série !

    Et je suis toujours persuadée que vous pourrez choisir parmi les élèves qui ont réussi l'exercice celui qui aura l'honneur de vous fournir les 6 numéros à cocher de votre grille de loto !... Avec lui comme professeur, vous avez vos chances.

    Bon à savoir :

    Rien, comme aurait dit Louis XVI... Je suis devant une révolution pédagogique « en marche » qui me dépasse.

    Exercice 4 :

    Exercice quotidien indispensable dans toute classe de CP, par oral, tous ensemble au tableau, sur l'ardoise, en ateliers sous forme de « problèmes en images »... Toute méthode qui traite la « résolution de problèmes » de loin en loin manque l'essentiel.

    À l'époque où la manipulation revient en force, pensons à la manipulation d'idées concrètes, les « problèmes », issus ou copiés de la vie quotidienne et faisons-en la base de notre méthode de mathématiques !

    Bon à savoir :

    Vous trouverez des problèmes en images dans toutes les séries Ateliers mathématiques : 

    CP : Ateliers mathématiques - 1 ;   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2CP : Ateliers Mathématiques (2bis)CP : Ateliers Mathématiques (3)  ;  CP : Ateliers Mathématiques (3 bis)  CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis)


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