• Ils étaient usés à quinze ans
    Ils finissaient en débutant
    Les douze mois s'appelaient décembre
    Quelle vie ont eu nos grand-parents
    Entre l'absinthe et les grand-messes
    Ils étaient vieux avant que d'être
    Quinze heures par jour le corps en laisse
    Laissent au visage un teint de cendres
    Oui notre Monsieur, oui notre bon Maître...

    Jacques Brel (Jaurès)

    Ces petits enfants au corps usé, au cerveau paramétré depuis la plus tendre enfance, lorsque, bébés, ils assistaient, immobiles et silencieux, aux rites religieux qu'ils ne pouvaient comprendre, j'étais heureuse de voir qu'ils avaient disparu de notre univers d'occidentaux.

    Je pensais qu'une fois pour toute, les spécialistes de l'enfance du XXe siècle avaient tordu le cou aux idées anciennes qui représentaient l'âge tendre comme une époque à corriger coûte que coûte, le plus vite possible, car elle était la preuve de notre animalité et de notre peu de raison originelle.

    Et pourtant...

    Si pour le moment – et pour encore les siècles des siècles je l'espère – on n'attache plus les moins de quinze ans quinze heures par jour à une tâche épuisante ne nécessitant aucune qualification, j'ai hélas la sinistre impression que la société les soumet à nouveau à l'absinthe et aux grands messes, beaucoup plus en tout cas que l'ont été leurs parents, mes enfants, et leurs grands-parents, mes camarades d'école, de collège et de lycée et moi-même.

    Nos tout-petits, que nous devrions protéger plus que tout, comme le font tous les mammifères adultes, sont à nouveau soumis au lavage de cerveau des grands messes, pendant lesquelles ils doivent, à coup de règles sur les doigts naguère et de culpabilisation compassionnelle désormais, rester immobiles et muets pour l'amour d'une idole lointaine dont ils comprendront plus tard, bien plus tard, en quoi elle méritait leur respect et leur empathie de commande.

    Nos petits, nos presque grands sont soumis, au prétexte qu'ils sont les adultes de demain, à l'étude forcément très lacunaire d'œuvres produites, avec de hauts et nobles sentiments, par un adulte, pour des adultes.

    J'imagine la tête de Jean Jaurès s'il savait que sa prose, sans doute calculée, pesée, mesurée au petit poil pour apporter des éléments de réflexion supplémentaires à des adultes instruits et longuement éduqués, est désormais considérée par les successeurs de ces adultes instruits et longuement éduqués comme un vulgaire Martine découvre la laïcité ou un Pourquoi Tom Tom et Nana sont-ils à l'école publique et non dans un établissement privé confessionnel hors-contrat ? à usage des 8 à 12 ans.   

    Et j'imagine l'état d'esprit de nos élèves, tous ceux qui n'ont pas encore passé le cap de l'adolescence, devant ces mots d'adultes, ce « charabia de grands[1] » dont leurs enseignants devront expliquer chaque mot, chaque expression, chaque phrase, chaque paragraphe...

    On ne peut pas dire qu'ils furent esclaves
    De là à dire qu'ils ont vécu
    Lorsque l'on part aussi vaincu
    C'est dur de sortir de l'enclave
    Et pourtant l'espoir fleurissait
    Dans les rêves qui montaient aux yeux
    Des quelques ceux qui refusaient
    De ramper jusqu'à la vieillesse

    La vie des enfants d'avant 1914, pour lesquels Jaurès avait dans sa lettre lutté de toute sa verve, toute sa force de conviction, tous ses arguments longuement mûris et réfléchis, avait réussi à maintenir l'espoir, l'avenir nous l'a montré.

    Les corps étaient usés mais il restait les âmes de ceux qui refusaient. Toutes les âmes, les constructives, celles des descendants de Jaurès, mais aussi les autres, celles qui rejetèrent violemment le bourrage de crâne auquel elles avaient été soumises et en firent tout ce que le XXe siècle a produit de pire.

    Nos enfants d'aujourd'hui deviendront, oui, bien sûr, les adultes de demain. Et il y aura parmi eux, en plus du troupeau de ceux qui resteront dans l'enclave, quelques adultes qui refuseront de ramper jusqu'à la vieillesse.

    Seulement, j'ai peur qu'après les contraintes physiques, la contrainte psychologique que constitue le bourrage de crâne quel qu'il soit, produise les mêmes effets : sans doute quelques leaders positifs en germe, mais surtout un rejet violent de la morale inculquée à coups d'absinthe et de grands-messes.

    En substance, j'ai peur qu'après cette usure des corps vienne l'usure des cœurs, l'usure de la compassion, l'usure de l'espoir, l'usure des rêves.

    Et c'est pourquoi, plutôt que de les faire asseoir, en silence, juste pour offrir leur souffrance à quelqu'un qu'on ne leur nommera pas, dans leur salle de classe de tout-petits, sans rien leur expliquer parce qu'ils sont trop petits ; plutôt de leur lire :

    « Les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde. Lorsque vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine en quelques années œuvre complète d’éducateurs. Dans chaque intelligence il y aura un sommet, et, ce jour-là, bien des choses changeront ».

    ce qui concerne leurs enseignants et leurs parents, mais ne leur propose qu'une ligne de conduite à n'appliquer que dans un nombre d'années qui dépasse de beaucoup celui de celles qu'ils ont déjà vécues, je propose qu'on s'emploie dorénavant à faire ce que Jean Jaurès demandait aux adultes de faire :

    les mener au bout du monde en nourrissant cette curiosité illimitée, leur parler de ces grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine.

    Et ce, comme le demandait Jaurès aux éducateurs d'autrefois,

    pendant quelques années et non pas pendant une heure placebo, au mois de novembre 2020.

    Bien sûr, ça ne fera pas de jolies images au Vingt Heures de BFMTV du 2 novembre 2020, pas de grandes polémiques au sujet du collège de Ville-Nouvelle-Déshéritée-sur-Misère dans lequel trois p'tits cons ont refusé d'enlever leur casquette à l'envers et ont craché un glaviot glaireux pendant la minute de silence, croyant ainsi honorer une autre idole...

    C'est sans doute très bête pour la comm' du gouvernement et des politiciens de tout poil, mais pour les bébés de maternelle, les petits et grands enfants de Primaire et de Collège, ce sera sans doute le plus beau des cadeaux qu'on pourra leur faire, idée à laquelle, je pense, notre collègue lâchement assassiné aurait sans doute adhéré.

    J'édite pour ajouter ces quelques lignes, fondamentales, et qui vont dans le sens du temps long, de l'exigence, et du respect de l'enfance plutôt que dans celui d'une vision utilitariste à cours terme du rôle de l'école. Elles ont été retirées de la lettre de Jaurès qui doit être lue aux enfants, pré-adolescents et adolescents lundi matin (merci C.) :

    J’entends dire, il est vrai : À quoi bon exiger tant de l’école ? Est-ce que la vie elle-même n’est pas une grande institutrice ? Est-ce que, par exemple, au contact d’une démocratie ardente, l’enfant devenu adulte ne comprendra point de lui-même les idées de travail, d’égalité, de justice, de dignité humaine qui sont la démocratie elle-même ? Je le veux bien, quoiqu’il y ait encore dans notre société, qu’on dit agitée, bien des épaisseurs dormantes où croupissent les esprits. Mais autre chose est de faire, tout d’abord, amitié avec la démocratie par l’intelligence ou par la passion. La vie peut mêler, dans l’âme de l’homme, à l’idée de justice tardivement éveillée, une saveur amère d’orgueil blessé ou de misère subie, un ressentiment et une souffrance. Pourquoi ne pas offrir la justice à des cœurs tout neufs ? Il faut que toutes nos idées soient comme imprégnées d’enfance, c’est-à-dire de générosité pure et de sérénité.
    Comment donnerez-vous à l’école primaire l’éducation si haute que j’ai indiquée ? Il y a deux moyens. Il faut d’abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu’ils ne puissent plus l’oublier de la vie et que, dans n’importe quel livre, leur œil ne s’arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c’est la clef de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire ? J’ai vu, l’autre jour, un directeur très intelligent d’une école de Belleville, qui me disait : « Ce n’est pas seulement à la campagne qu’on ne sait lire qu’à peu près, c’est-à-dire point du tout ; à Paris même, j’en ai qui quittent l’école sans que je puisse affirmer qu’ils savent lire. » Vous ne devez pas lâcher vos écoliers, vous ne devez pas, si je puis dire, les appliquer à autre chose tant qu’ils ne seront point par la lecture aisée en relation familière avec la pensée humaine. Qu’importent vraiment à côté de cela quelques fautes d’orthographe de plus ou de moins, ou quelques erreurs de système métrique ? Ce sont des vétilles dont vos programmes, qui manquent absolument de proportion, font l’essentiel.
    J’en veux mortellement à ce certificat d’études primaires qui exagère encore ce vice secret des programmes. Quel système déplorable nous avons en France avec ces examens à tous les degrés qui suppriment l’initiative du maître et aussi la bonne foi de l’enseignement, en sacrifiant la réalité à l’apparence ! Mon inspection serait bientôt faite dans une école. Je ferais lire les écoliers, et c’est là-dessus seulement que je jugerais le maître.

    Note :

    [1] Pas plus tard que dimanche dernier, j’ai assisté, avec un jeune homme de 10 ans, bon élève de CM2, à un spectacle au cours duquel « onze comédiens, chanteurs et musiciens trituraient le courage pour voir ce qu'il a dans le ventre ». Après le spectacle, j’ai demandé au pré-pré-adolescent ce qu’il avait pensé du spectacle. Sa réponse au mot près a été : « J’ai bien aimé. C’était super. J’ai rien compris à ce qu’ils disaient mais j’ai bien aimé quand même. » Dont acte...

     


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  • Quelques activités maison

    Bonjour aux parents d'élèves confinés, bonjour aux collègues à la recherche d'idées à suggérer aux familles.

    En fouinant dans ce blog, vous pourrez trouver plusieurs activités à mettre en place à la maison en l'absence d'un enseignant spécialiste de la pédagogie.

    Mais si je les regroupe ici, ce sera plus simple pour tout le monde.

    Tous niveaux :

    ♥ Ici, des contes à leur lire ou à leur faire lire

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3Contes à dire, contes à lire - 4Contes à dire, contes à lire - 5Contes à dire, contes à lire - 6Contes à dire, contes à lire - 7Contes à dire, contes à lire - 8Contes à dire, contes à lire - 9Contes à dire, contes à lire (10) 

    ♥ Des activités manuelles après lecture de contes

    Plutôt pour les moins de 9 ans

    On trouvera les contes ici pour les premiers : L'Oiseau Lyre CP-CE1 

    et là, à partir de la fin de la série 3 (Le conte de la chèvre qui ne voulait pas passer le pont) : L'Oiseau Lyre CE - Tome 1

    GS : Littérature et motricité fine 1GS : Littérature et motricité fine 2 ; GS : Littérature et motricité fine 3 ; GS : Littérature et motricité fine 4 ; GS : Littérature et motricité fine (5)

    ♥ Des Arts Plastiques :

    Sur le blog de Phi, la progression pour le Cycle 2, avec toutes ses séances décrites pas à pas, conviendra aussi à :

    a) des enfants de GS

    b) des enfants de 9 à 11 ans :

     Une progression pour le cycle 2

    Pour la maternelle :

    Petite et Moyenne Sections :

    ♥ Des idées pour faire de la musique :

    Musique chez les petits ; Encore musique

    ♥ Des images à reconnaître et commenter :

     PS/MS : 26 fois 26 symboles (1) ; PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)MS : 26 fois 26 icônes (1)PS/MS : 26 fois 26 (2)PS/MS : 26 fois 26 (3)PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5)

    Moyenne et Grande Sections :

    ♥ Des « Jeux sportifs »  pour comprendre les mathématiques :

    Les liens en gras sont utilisables avec des enfants de Moyenne section

    GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (1) ; GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (2) ; GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (3)GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (4)

    ♥ Des activités avec les personnages des Alphas :

    Lecture GS : Avec les Alphas ; MS/GS : Les minuscules scriptes

    Grande Section :

    ♥ Un livret pour commencer à apprendre à lire

    Écrire et Lire au CP : pré-livret - Guide pédagogique

    Pour l'élémentaire :

    CP :

    ♥ De la lecture et de l'écriture :

    Écrire et Lire au CP (Livret 1, 1re partie) ; Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e partie ; Écrire et Lire au CP: 1er Livret, 3e Partie ; Écrire et Lire au CP, Livret 2

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    GS/CP/CE1 : Jeux de lecture (1) ; Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction 

    CP : Présenter une nouvelle graphie

    ♥ Des mathématiques :

    Voir aussi les jeux sportifs et mathématiques (4) et (5) cités plus haut.

    CP : Problèmes en images

    Du très simple pour réviser : CP : Cahier de mathématiques (1) ; CP : Cahiers de mathématiques (2-3) 

    Et du plus compliqué pour ceux qui sont plutôt en avance : Fin d'année 1 ; Fin d'année 2 ; Fin d'année 3 ; Fin d'année 4 ; Fin d'année 5 ; Fin d'année 6 ; Fin d'année 7 ; Fin d'année 8

    CP/CE1/CE2 :

    ♥ Pour faire des découvertes scientifiques, géographiques et historiques, des expériences, des réalisations techniques :

    C2 : Questionner le Monde (1) ; C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ; C2 : Questionner le Monde (4)C2 : Questionner le Monde (5)

    ♥ Des Arts plastiques :

    Sur le blog de Phi, avec toutes les séances décrites en pas à pas : Une progression pour le cycle 2

    Arts Visuels et écritureCroix péruviennes

    CE1/CE2 :

    ♥ De la lecture et de l'expression orale ou écrite :

    Apprendre à lire au CE1Module 1 ; Modules 2 et 3  ; Modules 4 et 5 ; Module 6Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 13 ; Module 14Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

    ♥ De la grammaire, de la conjugaison, de l'orthographe et du vocabulaire :

    Simple : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)  ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2) ;  CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3) ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4) ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5).

    Plus compliqué : CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4) ; CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    ♥ Des mathématiques :

    Simple : CE1 : Fichier de Mathématiques (1) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (2) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (3) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (4) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (5)

    Plus compliqué :  CE2 : Fichier de Mathématiques (1) ; CE2 : Fichier de mathématiques (2) ; CE2 : Fichier de mathématiques (3) ; CE2 : Fichier de mathématiques (4) ; CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

    CM1/CM2 :

    ♥ Sciences et Technologie :

    1. L'air  ; 2. L'eau et la glace  ; 3. La vapeur d'eau  ; 4. Les propriétés dissolvantes de l'eau ; 5. Notre corps ; 6. Les os ; 7. Notre squelette et nos muscles  ; 8. Le système nerveux

    ♥ Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et expression écrite CM1

    Niveau élevé, convient aussi en CM2 ; pour un niveau standard voir CE2

    CM1 : Étude de la langue (1) ; CM1 : Étude de la langue (2)CM1 : Étude de la langue (3)

    ♥ Mathématiques CM1

    Niveau élevé, convient aussi en CM2 ; pour un niveau standard voir CE2

    CM1 : Mathématiques (1) ; CM1 : Mathématiques (2) ; CM1 : Mathématiques (3)

    Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et expression écrite CM2 (+ Mathématiques)

    Niveau très élevé, convient aussi en 6e et 5e ; pour un niveau standard, voir CM1 (ou même CE2) :

     CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

    ♥ Des Arts Plastiques :

    Sur le blog de Phi, la progression pour le Cycle 2, avec toutes ses séances décrites pas à pas, conviendra aussi à des enfants de 9 à 11 ans :

     Une progression pour le cycle 2

    En guise de conclusion :

    Voilà, il en manque certainement car mon blog n'est pas très organisé ; il est donc possible que j'aie omis tel ou tel article qui vous aurait rendu service.  Vous pouvez toujours me contacter soit ci-dessous, en mettant un commentaire à cet article, soit en privé via l'onglet Contact. Je me ferai un plaisir de vous répondre.

    Mais, et c'est beaucoup plus ennuyeux... 

    il manque surtout l'Éducation Physique et Sportive,  

    pourtant tellement importante pour installer un nombre très important de ce que l'on nomme maintenant les « compétences transversales », le « savoir-être » et le « savoir-faire » ou encore les « fonctions exécutives »...

    Si vous pouvez encore sortir dans des lieux éloignés des foules (forêts, prairies, coins de nature, ...), emmenez-les se promener, courir, sauter, marcher en équilibre sur un tronc couché, jouer au ballon, au frisbee ou au hula hoop, pédaler, patiner ou « trottinetter » !

    Et si vous êtes confinés, pensez à la danse, au yoga, à la gymnastique, aux petits jeux tout simples comme organiser un parcours où ils ramperont sous les lits, escaladeront le dossier du canapé, sauteront sur un tapis marelle ou envoyer des paires de chaussettes enroulées dans une boîte à chaussures vide ou sur une cible dessinée sur un grand carton et posée au sol...

    Pensez aussi aux travaux en commun : faire la cuisine, le ménage, étendre le linge, le trier avant de le mettre dans la machine, ranger un placard à jouets ou une étagère à livres, cela peut devenir un jeu si on organise cela comme un Jacques a dit, un Mère veux-tu ou un Je te tends mon corbillon, qu'y met-on ?
    Et c'est une excellent occasion de bavarder, d'apprendre à organiser son discours, d'acquérir du vocabulaire et même de jouer avec les mots pour le plaisir de s'amuser ensemble...

    Bon courage à vous et, surtout, soyez prudents, pour votre santé et pour celle des autres.


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  • Tiens, des personnes extérieures qui parlent de ce qui se passe dans l'école, c'est toujours intéressant, non ?

    Alors, allons-y visionnons les 36 minutes de ce reportage. En prenant des notes et en cherchant la petite bête comme j'aime le faire.

    Trente-six minutes plus tard, voici ce que ça donne.

    Pfff, c'est du lourd ! On se croirait dans un reportage de pays totalitaire. La production de charbon de Stakhanov, les joies du ramassage du coton dans la province du Séchouan, l'euphorie des jeunes pionniers, balilas et autres à participer à des défilés à la gloire du régime, tout ça tout ça...

    Alors, on déblaie :

    1) Le vocabulaire conditionne l'apprentissage de la lecture : Vrai si la méthode est à départ global. Faux si c'est une méthode graphémique.

    Dans ce deuxième cas, le déchiffrage de plus en plus de mots permet d'en apprendre de plus en plus. C'est ainsi que, depuis 1881, de nombreux enfants, arrivés non francophones à l'école, ont appris à parler le français et en ont assimilé le vocabulaire grâce à l'apprentissage de la lecture.

    Ceci dit, avoir du vocabulaire facilite en effet la vie quotidienne à l'école et il serait judicieux que l'école maternelle abandonne ses beaux projets et ses productions plastiques de haut niveau pour se consacrer réellement à l'acquisition d'un vocabulaire quotidien réutilisable toute l'année.
    Et je ne crois pas que ce sont les collectes de mots, réunis sur une affiche, puis classés peu à peu, du CP jusqu'au CE2 (voir à 26'36"), qui vont enrichir le vocabulaire actif des enfants, qu'ils soient issus d'un milieu favorisé ou défavorisé.

    2) Ensuite, la lubie de Dehaene pour justifier la file numérique, unique moyen d'acquisition du comptage et du calcul depuis une trentaine d'années, qui me fait bondir à chaque fois. Bondir et pleurer de rage.

    Franchement, quel rapport entre espace et nombre, sauf à ne considérer le nombre que comme un moyen de graduer un instrument de mesure ?

    Et quel rapport sensible entre l'addition et le fait d'avancer de gauche à droite sur une piste ou entre la soustraction et le fait d'avancer de droite à gauche sur cette piste ?

    C'est complètement affolant ce truc !

    Il suffit de se rappeler comment est né le concept de nombres pour démonter cette hérésie :
    Quand les bergers déplaçaient un caillou par mouton sorti du parc et le replaçaient le soir dans le tas des moutons rentrés, ils ne se déplaçaient pas sur une file mais travaillaient unité par unité jusqu'à avoir retrouvé la quantité requise. Cela leur permettait d'un seul coup d'œil de voir si tous les moutons étaient rentrés et, le cas échéant, de faire correspondre chaque caillou restant à un doigt de leur main, pour savoir combien de moutons, ils allaient avoir à récupérer dans un espace pas du tout linéaire autour de ce parc.

    Les premiers livres de comptes sumériens montrent encore une fois comment ce sont des quantités et non des espaces qui ont encouragé l'être humain à se doter d'un système de plus en plus performant jusqu'à ne plus utiliser que dix symboles qui se combineraient à l'infini, sans qu'il soit nécessaire, justement, d'en garder un répertoire organisé de manière linéaire.

    Il me semble que M. Dehaene et son équipe ont reçu dans leur laboratoire des enfants déjà initiés (et nous savons à quel point cette initiation peut prendre de temps dans certaines classes maternelles) au comptage-numérotage grâce à la file numérique.
    Ils ont donc constaté que certains étaient plus avancés que d'autres dans ce domaine et en ont déduit que, si les plus performants étaient ceux qui avaient combiné repérage dans l'espace et récitation rythmée de fragments de file numérique, c'est qu'il y avait un rapport entre espace et nombre, négligeant complètement le concept de quantité.

    3) Propagande quand tu nous tiens... Quand j'étais en Terminale, j'avais une prof d'histoire communiste, encartée et tout et tout. Un jour, elle nous donne à comparer deux graphiques, celui de la production de charbon aux États Unis au cours des 30 dernières année et celui de la même production en URSS pendant le même laps de temps.
    La première courbe rasait le bas du repère orthonormé ; la seconde évoquait plutôt les hauts sommets de l'Himalaya ! Bon, on étudie, pas passionnés du tout. Puis ça sonne.
    En bons élèves mal élevés post-soixante-huitards, nous ramassons nos affaires, nous nous levons et nous nous bousculons vers la sortie de la salle.
    À ce moment, retentit la petite voix de la prof qui nous dit : « Au fait, j'ai oublié de vous dire, pour une raison de place sur la feuille, les deux graphiques ne sont pas à la même échelle. »

    Sur la vidéo, c'est pareil. « On vous a filmé une classe mais pour des raisons pratiques, ce film a été réalisé plusieurs mois après la rentrée. Mais c'est pareil, hein, c'est pareil. »
    C'est sans doute pour cela que la petite fille avait entouré le chien qui n'est pas dans la niche avant que la maîtresse ait eu le temps de dire ce qu'il fallait entourer (à 10'24")...

    4) La maîtresse parle de la difficulté d'enfants sortis de maternelle à se repérer dans un grand cahier et, par exemple, à en tourner les pages.
    Moi, je sais pourquoi :

    Actuellement, en maternelle, qu'on soit en TPS ou en GS, l'exercice écrit est banni, comme sont bannis les cahiers et les fichiers. Il commence même à être banni du CP (en mathématiques, particulièrement).

    Si le Ministère veut se rendre utile, il devrait expliquer qu'il faut une progression et que s'il était nécessaire de déconseiller formellement le "bouffe-fiches" en TPS et en PS, il serait intéressant, à condition que ces fiches ne soient pas piochées au hasard des thèmes étudiés, de l'établir et de le structurer de la deuxième partie de la MS à la fin de la GS, de façon à ce qu'un élève qui quitte l'école maternelle ait pris l'habitude d'effectuer chaque jour un exercice d'écriture, un de lecture et un de mathématiques, sur un cahier ou un fichier prévu à cet effet.

    5) Re "Ministère de la Propagande"... 80 % des enseignants trouvent les contenus de ces évaluations adaptés et assurent qu'ils leur ont permis de déceler les difficultés !

    C'est bizarre. Parmi les milliers de contributeurs des groupes d'enseignants sur Facebook, les seuls que je n'ai pas sentis totalement réticents à ce travail étaient :
    a) de tout jeunes collègues, enseignants débutants, n'ayant jamais connu autre chose
    b) et ils étaient plutôt interrogatifs : « Expliquez-nous : qu'est-ce que vous reprochez à ces évaluations ? Parce que nous, nous ne savons pas les analyser. »

    6) Après, on nous parle de l'évaluation positive et l'auto-évaluation par l'enfant...

    Grâce au LSU, si j'ai bien compris, l'enfant connaît l'objectif final et sait quelles compétences il va acquérir. Cela lui permet de plus s'impliquer et d'être plus attentif.
    Ouaip ! Et la marmotte, elle emballe le chocolat dans le papier d'alu. C'est vrai, je l'ai vu à la télé.

    C'est pour ça que Manon, comme elle sait lire sept et septembre, est prête à lire des textes... Grosse fatigue...

    Et comme ce n'est pas noté, qu'il est juste en train de repérer ses points forts et ses points faibles, c'est positif, il y a moins de pression. Il ne se compare pas avec ses petits camarades et ne compte pas ses bonnes et mauvaises notes.
    Mais bien sûr.

    Ce que je n'arrive pas à comprendre, dans ce cas, c'est qu'à la piscine ou au parc, pendant un jeu vidéo ou une partie de bataille ou de petits chevaux, ou même en mangeant leur part de galette des rois ou en comptant les smarties de la pincée distribuée par sa mère, alors que personne ne les note, les enfants n'arrêtent pas de se comparer entre eux et de prendre la grosse tête ou la mouche selon qu'ils se sentent bien ou mal classés.

    Serait-ce un hasard, ou l'esprit de compétition ferait-il partie des moyens de progresser de l'enfant humain ?

    Et ne me dites pas que c'est l'école qui a induit cela et que les enfants qui ne sont pas scolarisés ne sont pas atteints par ce syndrome. Observez des enfants de crèche ou d'école maternelle où l'on n'a jamais noté les enfants et vous verrez si cet esprit de compétition ne règne pas en maître dans les échanges entre enfants.

    7) Pour expliquer cela, les deux messieurs de la fin (un IEN chef d'une mission académique sur l'évaluation positive et un professeur de sociologie dans un INSPE) nous racontent comment l'évaluation par compétences est plus précise et beaucoup plus performante que l'évaluation "classique", du type "composition mensuelle ou trimestrielle".

    Pour cela, le prof de socio prend l'exemple des droites parallèles. L'élève doit réciter la formule ET repérer les droites parallèles entre elles sur une figure. Il a un feu vert pour la formule s'il a récité la formule et un feu vert pour la reconnaissance s'il les a reconnues. C'est mieux. Voilà.

    Ça permet aussi de récupérer Paul qui récite très bien les formules mais ne panne que couic à ce qu'il raconte et Pauline qui sait très bien reproduire un exercice déjà fait de nombreuses fois (à ce sujet, voir l'entraînement que la super-maîtresse organise pour que ses élèves réussissent l'évaluation nationale de vocabulaire de la prochaine session à 24'06"), mais le fait mécaniquement sans être capable d'expliquer pourquoi ce sont ces droites-là qu'elle a coloriées et pas les autres.

    C'est comme ça que sur le bulletin d'une jeune fille de 5e que je connais bien, dans chaque matière, le bulletin commence par deux magnifiques "vert plus", l'un pour « S’approprier et respecter les règles de fonctionnement de son établissement » et l'autre pour « Travailler en groupe, accepter l'autre dans ses différences, coopérer, collaborer, échanger »...
    Elle est donc excellente en français, en mathématiques, en histoire-géo-instruction civique, en SVT, en physique-chimie, en anglais, en italien, en EPS, en musique et en arts plastiques !

    8) Dans le générique de fin, on apprend que c'est sponsorisé par le Ministère de l'Éducation Nationale (on s'en doutait un peu) et par la GMF ! Bien oui, quoi, les assurances... Et alors ?...


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  • Le petit livre rouge (14)

    Extrait de Lecture et Expression au CE, Chapitre 7

    La dernière partie du petit livre rouge explique, tout en ne citant aucun titre, ce que devrait être un Manuel de Français CE1. Enfin un... c'est ce qu'ils disent au début, mais on verra ensuite qu'ils en présentent plutôt deux. Un pour la lecture, le vocabulaire et l'expression et un autre pour la grammaire. Ce qui est raisonnable car on arriverait vite à un manuel de 500 à 600 pages si l'on cherchait à être complets !

    Et comme la description du « Manuel de lecture » correspond plutôt bien, et même très bien, au manuel téléchargeable gratuit que j'envoie à tous ceux qui sont intéressés, j'ai choisi comme illustration une des doubles pages qui seront lues par les élèves dans la première quinzaine de janvier.

    Pour la grammaire, je vous laisserai découvrir tout seuls si le Fichier d'Étude de la Langue convient aussi. Vous verrez que ce n'est pas simple car il arrive que les auteurs se contredisent. On comprend pourquoi quand on connaît la « petite tambouille » Éducation Nationale mais, de l'extérieur, ce n'est pas simple.

    Bonne lecture !

    VI. Comment analyser et choisir un manuel de français pour le CE1 ?

    En CE1, l’appui sur un manuel scolaire de qualité et le suivi rigoureux du guide pédagogique qui l’accompagne concourent favorablement à s’inscrire dans la continuité de l’enseignement de la lecture et de l’écriture dispensé au CP.

    → Hélas ! Pas forcément. Le tout est de savoir ce qu’on met sous le terme « de qualité » et de voir ce que contient vraiment le guide pédagogique...

    a) Qu’est-ce qu’un manuel de français au CE1 ?

    L’étude de la langue (vocabulaire, grammaire et orthographe), est un volet marquant au CE1. Au service de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, elle renforce la compréhension de l’écrit du jeune lecteur et améliore la qualité de son expression orale et écrite.

    → En effet.

    Le choix d’un manuel de CE1 diffère donc de celui de CP dans la mesure où il vise un double objectif :

    — l’automatisation des mécanismes de décodage et d’encodage des mots qui libère des ressources cognitives pour se centrer sur la compréhension des textes lus et sur la rédaction de textes ;

    → Ce qu’il y a de dramatique avec ces gens-là, c’est qu’ils viennent de redécouvrir l’apprentissage de la lecture « raisonnable », celui qui avance pas à pas pendant tout le CP et amène tous les élèves[1] à automatiser les mécanismes de décodage et d’encodage des mots bien avant d’entrer au CE1[2] !

    → À remplacer par :

    « l’automatisation de la posture de lecture réflexive et compréhensive grâce à des textes de difficulté échelonnée et l’imprégnation à la langue écrite nécessaire à la pratique de la rédaction de textes ; »

    — l’appropriation de l’aspect normatif de la langue (grammaire, orthographe, vocabulaire) qui permet de développer des compétences stratégiques inhérentes à la compréhension de l’écrit.

    → Tout à fait.

    → Ceci dit, on peut très bien avoir deux manuels : un qui traite de lecture et d’expression, et travaille en parallèle le vocabulaire et un autre qui prend en charge l’appropriation de l’aspect normatif de la langue (grammaire, orthographe essentiellement et la partie du vocabulaire qui traite de la construction orthographique des mots).

    ► Un outil d’apprentissage

    L’appui sur un manuel de français s’avère structurant pour l’élève de CE1. S’y reporter régulièrement contribue à construire une autonomie de travail qui l’amène progressivement à investir, seul, les apprentissages.

    → Tout à fait. C’est un gros travail en début d’année, qu’il convient de morceler pour le traiter par étapes, mais une fois ce travail accompli, c’est l’assurance d’un apprentissage efficace et d’une autonomie de travail, relative vu le jeune âge des utilisateurs mais réelle.

    Responsabilisé par le professeur, qui l’incite à l’utiliser régulièrement, l’élève apprend à recourir au sommaire et à se repérer dans l’organisation des doubles pages (emplacement des leçons, des exercices d’application et d’entraînement, etc.) pour y retrouver les leçons abordées, les exercices réalisés.

    → Qui l’incite ? Qu’est-ce que c’est que cette histoire ? Il ne l’incite pas, il l’amène à le faire ! Tous les jours, à heures fixes, pour garantir ce fameux « appel aux mêmes techniques d’entraînement et de réflexion », qui permet que « la répétition de leur usage, a fortiori chez de jeunes enfants, structure et développe l’activité neuronale » cité à la page 97.

    → Le recours spontané au sommaire, j’ai dû le voir trois ou quatre fois au cours de mes plus de 30 années de pratique du CE1. Et toujours chez des élèves qu’on qualifierait d’EIP, souvent très matheux et ayant un excellent repérage spatial. On peut le montrer, en user et en abuser soi-même, et assister les élèves lorsqu’on le leur fait pratiquer mais il ne faut pas rêver, très rares seront ceux qui se l’approprieront.

    → En revanche, tout le reste est vrai :

    « Responsabilisé par le professeur, qui le fait utiliser quotidiennement, l’élève apprend à se repérer dans l’organisation des doubles pages (emplacement des leçons, des exercices d’application et d’entraînement, etc.) pour y retrouver les leçons abordées, les exercices réalisés. »

    Le manuel est alors, pour l’élève, un outil de méthodologie et de structuration du savoir jalonnant son parcours d’apprentissage.

    → Le ou les manuels !

    → Et c’est un confort et un soutien pédagogique d’apprentissage pour le professeur, particulièrement lorsqu’il est débutant, puisque tout y est fourni : la progression, la programmation, le déroulé des séances, l’évaluation même parfois.

    → Ceci dit, on peut très bien réussir sans manuel et on peut être en échec patent avec un manuel, parce qu’il ne nous correspond pas, qu’il ne correspond pas au niveau des élèves qu’on a en face de soi, parce qu’il emprunte des chemins trop détournés, parce qu’il est d’une utilisation trop difficile ou trop restrictive.

    ► Un outil didactique et un guide pour organiser l’enseignement

    → Un premier paragraphe explique qu’il n’existe pas de manuel regroupant lecture, expression et étude de la langue et donc que le manuel qu’ils préconisent d’utiliser n’existe pas... C’est amusant, non ?

    →  À moins que ce ne soit inquiétant et que des officines privées soient en train de concocter pour le CE1 un outil aussi mal fait et stérilisant que celui qu’elles ont imposé ici ou là pour le CP. 

    →  Ensuite, ils expliquent qu’il faut être vigilant car :

    — un manuel de lecture repose sur une démarche pédagogique progressive et structurée qui lui est propre (progression, rythme d’apprentissage, activités, textes, etc.) et présente, selon des proportions variées, les composantes de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il est alors nécessaire de se reporter au guide du maître pour comprendre la démarche retenue ;

    →  Ce qui est vrai mais un peu moins que pour le CP. Je me suis contrainte à rédiger jusqu’au dernier module le livre du maître de Lecture et Expression au CE mais, selon moi, les collègues n’ont besoin de suivre ces explications que pendant quelques modules seulement.

    →  Quant à la progression, au rythme d’apprentissage, aux activités, aux textes, tout est beaucoup, beaucoup plus souple qu’au CP maintenant que le décodage est assuré.

    — un manuel d’étude de la langue propose aux professeurs une démarche (inductive ou déductive), des leçons, les règles qui en découlent, des exercices d’application et d’entraînement, oraux et écrits, variables (typologie, quantité, gradation de la difficulté, etc.) selon les choix éditoriaux opérés. Quatre parties distinctes sont généralement relevées : la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire. Il revient au professeur de faire du lien entre ces quatre composantes en veillant à les équilibrer pour couvrir le programme annuel.

    →  Inductive ou déductive ? Quoi, nous avons le choix ? Eh bien, ça n’est pas malheureux : il a fallu arriver à la page 123 d’un livret qui en compte 135 pour qu’on nous reconnaisse un semblant de liberté pédagogique ! Ça s’arrose, dites-moi !

    →  Les quatre parties distinctes, ce n’est pas systématique. Dans le fichier d’Étude de la Langue que je propose, je n’ai pas fait ce choix, principalement pour éviter à mes collègues d’avoir à veiller « à les équilibrer pour couvrir le programme annuel ». J’ai connu trop de classes où le vocabulaire et la rédaction « sautaient » systématiquement de façon à faire la part belle à l’orthographe, la grammaire et la conjugaison pour ne pas être soucieuse de veiller à l’équilibre moi-même.

    Quelle que soit la forme retenue par le manuel de français (lecture et étude de la langue distinctes ou combinées), son choix conditionne la planification de l’enseignement de la lecture, de l’écriture et de l’étude de la langue. Accorder le temps nécessaire à l’analyse de différents manuels pour retenir le plus pertinent au regard de l’ensemble des éléments proposés s’avère donc indispensable pour construire la cohérence et la progressivité des apprentissages.

    →  Exactement. On ne choisit pas un manuel parce que les illustrations sont « trop belles », ni parce que l’auteur est le grand gourou des professeurs d’INSPE ou de l’IEN de la circonscription, ni, non plus, parce qu’on adore « La rentrée ratée des maxi-monstres » et « Le lapin des émotions a mal au cœur » et qu’il faut absolument qu’on en profite en classe, avec ses loulous !

    Ce choix ne peut relever d’un acte professionnel isolé : il implique à la fois une réflexion collective au sein de l’école et une réflexion individuelle pour inscrire son enseignement dans la démarche retenue par l’équipe pédagogique.

    →  Mais qu’est-ce qu’on a fait de mon métier ? Et de la liberté pédagogique ? C’est atterrant de lire ça. Atterrant !

    →  Il n’est qu’à voir les résultats français à PISA pour se convaincre que cette réflexion collective qu’on nous impose depuis maintenant 30 ans exactement ne permet pas de tirer nos élèves vers le haut.

    →  La réflexion collective, ça ne s’impose pas, ça se choisit. Et le matériel pédagogique aussi.

    →  Ici, je n’hésite pas à prôner la désobéissance civile. Tous les moyens seront bons : mentir, tricher, se cacher, jouer les innocents, tout plutôt que de se voir imposer « J’entends, je vois, j’écris » ou « Orthographe graphémique » parce que les collègues l’utilisent et en sont satisfaits !

    →  La seule règle devrait être et ce quelle que soit la méthode choisie :

    « En fin de CE1,

    ― un élève lit et comprend un texte simple écrit en deux colonnes sur une page A4 orientation paysage, écrit en Verdana 12, interligne 1,5 et peut répondre à 5 questions fermées concernant ce texte ;

    ― dans une phrase simple et sans piège, il repère noms, verbes, articles et pronoms sujets ; donne le sujet du verbe conjugué ;

    ― il reconnaît les trois sortes de points (. ? !) et le montre par son intonation dans la lecture à voix haute ;

    ― il connaît les terminaisons des verbes en -er, et celles des verbes être et avoir au présent, à l’imparfait et au futur ;

    ― il connaît les deux parties de la locution adverbiale « ne pas » et sait mettre une phrase à la forme négative ;

    ― avec de l’aide, il peut mettre un verbe du premier groupe au passé composé à la forme affirmative, à condition que celui-ci se conjugue avec l’auxiliaire avoir. »

    →  Tout le reste, c’est de l’ingérence dans la sphère privée du professeur.

    Ainsi, le professeur de CE1 doit s’approprier la démarche proposée par le manuel de CP. La connaissance de la progression des correspondances graphèmes-phonèmes étudiées l’année précédente permet, par exemple, d’identifier clairement les dernières correspondances abordées avec les élèves.

    →  Normalement, les dernières correspondances abordées avec les élèves, ce sont « ill, aill, eil, euil, ouill ; tion ; ien ; ph ; gn ; ay, oy, uy, ey » et cela date du mois de mai au plus tard.

    →  Depuis, il y a eu au moins le mois de juin pour voir et revoir toutes les correspondances en usage dans la langue française grâce à des textes dans lesquelles elles apparaissaient « en situation » au sein de mots intégrés à des phrases qui permettaient à l’intelligence de soulager la bête automatisation « je vois S.C.H.P.R.O.U.I.LL.I.E.N, j’oralise : schprouillien » sans chercher à comprendre ce qu’est un schprouillien.

    →  Donc, ce paragraphe est inutile. Normalement. Ou alors, il ne fallait pas écrire de Petit Livre Rouge, tant qu’on n’était pas sûr que le Petit Livre Orange avait été lu, compris et approuvé.

    Celles-ci, travaillées en fin d’année, ont bénéficié d’un temps d’appropriation restreint et correspondent aux correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes (ail, euil, etc.). Les aborder de nouveau dès le début de CE1 doit donc constituer une priorité contrairement aux révisions des correspondances simples.

    →  Mais non, voyons ! Elles sont beaucoup moins utilisées que les correspondances simples, cela ne sert à rien de les aborder à la rentrée, en dehors des textes où elles apparaîtraient comme elles apparaîtront toujours, une fois ici ou là, au cœur d’une phrase qui en aiguille la prononciation. En procédant ainsi, elles seront oubliées à nouveau, après la révision des correspondances simples, traitées elles aussi en dehors des textes.

    →  À la rentrée, on lit un texte simple, de 100 à 120 mots et on procède ainsi :

    ― Dans ce texte, il y a des correspondances simples et d’autres moins courantes. Quand un élève hésite, le professeur l’aide : « A et N, ça se prononce [ã]... Quand la lettre C est juste avant la lettre Y, elle se prononce [s]... I.E.N, ça se prononce [jɛ̃] comme dans « mien, tien, sien, chien, rien »... ». En fin de lecture, quand tout le monde a tout compris, il propose une révision de 5 minutes, sur une graphie « de difficulté moyenne », comme O.N, O.U, A.N ou encore O.I. Il fait relire les mots du texte qui contenaient cette graphie, puis une liste de syllabes la contenant à leur tour.

    ― Le lendemain, il recommence avec un autre texte, toujours de 100 à 120 mots. Il aide et rappelle. Il peut aussi demander à la cantonade, quand un élève hésite : « Qui rappelle à Édouard-Emmanuel comment nous prononçons la suite de lettres A.I ?... Jean-Michel a oublié comme il faut lire O.U.I.L.L.E, qui peut le lui rappeler ?... Franck-Stanislas ne se souvient plus du bruit que fait la lettre S quand elle est entourée par deux voyelles, une à droite et une à gauche, qui va l’aider ?... » Et il finit la séance en faisant cette fois lire quelques mots contenant une graphie réellement complexe dont celui présent dans le texte qui servira de référent.

    ― Ainsi, jour après jour, pendant tout le premier trimestre, il répétera ou fera répéter inlassablement toutes ces petites difficultés qui jalonnent les premières années d’apprentissage.

    ― Peu à peu, il remarquera qu’il en souligne de moins en moins, que les élèves sont de plus en plus habiles à lire, même lorsqu’il s’agit de mots longs inconnus.

    ― Il saura alors que le temps est venu de s’attaquer à un autre problème : la lecture de phrases sans les hacher mot à mot, en s’appuyant sur la ponctuation (et la compréhension).

    →  Ce qu’il convient de trouver, c’est un manuel qui est organisé ainsi[3].

    De même, l’harmonisation des pratiques se révèle essentielle et nécessite une attention particulière, notamment à propos des outils communs (affichages, cahier de mots référents, traces des premières observations en étude de la langue, corpus de mots constitués, liste analogique, etc.)

    →  Ce serait vrai si nous étions tous pareils. Seulement voilà, nous sommes tous différents et les belles affiches de Camille seront totalement hermétiques à Thomas qui n’en gardera que l’apparence sans en avoir compris la logique, le cahier de mots référents d’Amandine sera jugé comme trop brouillon par Rémi qui aime que tout soit carré...et on en fera de moins en moins, privilégiant la forme au fond et recommençant tout l'année d'après parce que, finalement, cet outil qui semblait imparable se révèle être aussi peu pratique que les précédents...

    →  Quant aux traces des premières observations en étude de la langue, elles sont dans le BOEN ou dans les attendus de fin de cycle normalement. Et puis, il y a la récréation, le repas de midi, les conseils des maîtres qui permettent de rassurer le collègue auquel ses élèves ont assuré mordicus que non, jamais, pas une fois, le professeur de CP ne leur a dit que « chien », c’était un nom d’animal !

    →  Et pour les derniers, corpus de mots constitués et autres listes analogiques, je rappelle que, depuis que le ministère a remis au goût du jour l’apprentissage graphémique de l’écriture-lecture, ces outils sont devenus obsolètes puisque les élèves sortant de CP savent décoder et encoder ces mots graphèmes après graphèmes !

    et des outils des élèves (cahier de lecteur, journal de lecture, répertoire, etc.) initiés au CP et qui seront également poursuivis dans les classes ultérieures.

    →  Ce serait vrai si l’enfant était un adulte. Seulement voilà, ce n’est pas un adulte mais un enfant. Et un enfant a horreur qu’on lui ressorte sa layette sans arrêt en lui disant : « Que tu étais mignon quand tu faisais encore un petit rototo après chaque tétée ! Que tu étais attendrissant quand tu salissais encore tes couches et que je te talquais le popotin six fois par jour ! Que tu collais mal tes feuilles quand tu es entré au CP, regarde, il y en a même une à l’envers ! Et comme tu écrivais gros et mal !... »

    →  La rentrée des classes, pour un enfant de sept ans, c’est un nouveau départ dans l’existence, avec un nouveau cartable, des nouvelles chaussures, un nouveau professeur souvent et des nouveaux cahiers !!! Parce que bon, à 8 ans et demi, en fin de CE1, devoir se rappeler ce qu’est un sujet grâce à Bambi qui est le sujet du verbe glisse dans la phrase « Bambi glisse sur la glace. » joliment illustrée par un coloriage cracra dans un cahier tout dépenaillé de deux ans d’âge, c’est limite une injure !

    Les premières règles d’orthographe lexicale qui vont être institutionnalisées, mémorisées et automatisées au CE1 et qui seront à consolider et à enrichir au CE2, doivent faire également l’objet d’une concertation au sein de l’école.

    →  Pourquoi ? On ne peut pas se faire confiance, tout simplement, plutôt que de « réunionner » à longueur de temps pour des sujets largement battus et rebattus dans les Programmes, les Repères et les Attendus ?

    →  Résistez, chers collègues, et utilisez vos conseils des maîtres à autre chose qu’à vous écharper pour savoir s’il convient de « stabyloter » en vert ou en rose les mots en app-, acc-, aff-, arr-, att- puisque le reste est déjà décidé et qu’il convient d’enseigner la règle de toute façon.

    ► Un outil pour accompagner l’enfant

    Le manuel constitue un point d’appui pour les familles, qui sont partie prenante du processus d’apprentissage, et participe au développement d’une bonne relation école-famille. Le manuel leur permet de suivre le déroulement des apprentissages en comprenant la démarche retenue par le professeur et de les consolider, en s’y référant aussi souvent que nécessaire. Il permet ainsi aux parents d’investir le champ scolaire et d’enrichir leur rapport à l’école.

    →  C’est pourquoi il est essentiel qu’il soit clair, linéaire, pratique et sans jargon.

    →  Pas de texte en page 22 dont l’exploitation à tiroir se trouve à la page 75 pour la compréhension, à la 132 et 135 pour le vocabulaire, à la 12 pour l’orthographe et dans l’annexe aux pages 36, 125 et 173, alinéa 3, pour la grammaire !

    b) Ce que doit être un manuel au CE1

    ► Que doit contenir un manuel qui étudie la lecture et l’écriture au CE1 ?

    Le choix d’un manuel s’opère selon la forme que l’on souhaite retenir et les usages que l’on souhaite en faire. Il relève d’une initiative professionnelle réfléchie. Quoiqu’il en soit, il doit contribuer à la structuration des savoirs, à la progression des apprentissages, à la sélection et la complémentarité des ressources.

    →  Wouah ! Deuxième allusion à la liberté pédagogique ! C’est extraordinaire !

    ► Des points d’attention

    ⇒ UN SOMMAIRE ÉCLAIRANT

    L’organisation du sommaire donne une vision d’ensemble du contenu traité par le manuel. En prendre connaissance permet d’apprécier sa conformité avec le programme (notions abordées, terminologie usitée) et d’apprécier s’il le couvre dans sa totalité ou de manière partielle.

    →  S’il en fait un peu plus, c’est moins grave que s’il n’en fait pas assez.

    Des indications sont également communiquées sur la répartition et la progression annuelles des apprentissages et le type d’activités proposées (recherche, découverte, appropriation, consolidation, réinvestissement, révision).

    →  Et c’est là qu’on constate si l’esbroufe des jolies mises en page et des illustrations « attrayantes » cache un vrai contenu pédagogique ou beaucoup de vide et de reculades devant l’obstacle.

    Une approche spiralaire des apprentissages contribue à stabiliser durablement les compétences à leur balbutiement contrairement à une linéarité de l’apprentissage qui juxtapose chaque notion abordée.

    →  Je ne saurais mieux dire !

    ⇒ UNE CONSOLIDATION DES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES LES PLUS COMPLEXES

    Dans un manuel, il convient d’interroger premièrement le travail qui est accordé à la révision des correspondances graphèmes-phonèmes.

    → Mouais ? Vous êtes sûrs ? À mon avis c’est la quantité de lecture et la progression dans sa difficulté qui compte... Pour les « révisions », sauf cas lourd d’enfant qui est inscrit au CE1 mais ne peut pas en suivre les programmes, le mieux est de choisir une méthode CP, plus ou moins accélérée. Les autres ont surtout besoin d’accélérer leur vitesse de déchiffrage compréhensif.

    Nombreux sont les manuels de CE1 qui reprennent systématiquement les premiers apprentissages selon une progression annuelle identique à celle proposée au CP. Or, l’élève de début de CE1 a déjà étudié l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes ;

    → Nous sommes d’accord. 

    seules les correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes nécessitent d’être consolidées dès les premières semaines.

    → Et environ jusqu’à la fin du premier trimestre pour la plupart d’entre elles[4]. L’apprentissage de la lecture n’a rien à voir avec l’apprentissage d’une poésie, ou celui des tables de multiplication ; c’est un apprentissage sur la durée, fait d’habiletés sans cesse approfondies, de réflexes sans cesse améliorés. On pourrait plutôt le comparer à celui de la conduite automobile ou celui de la natation.

    Ces révisions prennent nécessairement appui sur le graphème et des syllabes clés universelles qui permettent la lecture de tous les mots, par le biais de textes déchiffrables par l’élève et cohérents avec la progression des correspondances graphèmes-phonèmes proposée.

    → Vous comprenez, vous ? Je suppose qu’ils sont en train de nous dire qu’il ne faut pas faire du Foucambert et Charmeux et constituer des listes de mots à n’en plus finir lorsqu’il suffit d’afficher au-dessus du tableau : ien, un chien, le mien, le tien, le sien et de leur faire lire chaque jour des textes signifiants dans lesquels on rencontre le graphème ien de manière récurrente...

    → Mais rien n’est moins sûr. D’autant que ce serait en contradiction avec tout ce qui a été morcelé, atomisé, éparpillé lors des deux premiers chapitres de ce livret.

    Elles consolident les exceptions relatives à la valeur des lettres (« c »/« g » avec « i » et « e », etc.).

    → Les voilà les graphies à consolider jusqu’à la fin du CE1 à la lecture et jusqu’à la fin du CM2 à l’écriture !

    ⇒ UNE COHÉRENCE ENTRE LES TEXTES À LIRE ET LA COMPÉTENCE TRAVAILLÉE

    Les manuels de français proposent différents types de textes qui doivent être questionnés selon la compétence travaillée.

    → On ne peut dissocier les compétences à travailler pour devenir lecteur. L’enfant a besoin qu’elles soient toutes travaillées en synergie.

    Les textes des premières semaines facilitent la consolidation des correspondances graphèmes-phonèmes complexes. Ces textes fournissent davantage d’occurrence pour la correspondance graphème-phonème étudiée et concourent à accéder à une identification des mots hautement maitrisée.

    → Oui. Sans pour cela devenir artificiels. « La grenouille qui se mouille », répétée à chaque arrivée d’un nouvel habitant pour la cruche, cela suffit pour fixer durablement l’identification du graphème ouil/ouille.

    Rapidement, les textes littéraires ou documentaires sont introduits. Par leurs procédés d’écriture, ils contribuent à développer une compréhension de l’écrit plus fine, et servent de supports à la rédaction de textes.

    → Encore oui ! Littéraires ! Je pleure de désespoir quand je vois des classes de CM1 lire des petits romans scolaires indigents édités spécialement pour l’école alors que, dès le CE1, une partie de la littérature est déjà accessible aux enfants et, passés les premiers instants de surprise, ils y sont tous sensibles.

    Guidés par le professeur en début d’année, puis progressivement en autonomie, les élèves utilisent ces textes pour nourrir leurs écrits en prenant appui sur le vocabulaire, les thèmes, les modes d’organisation, mais aussi les fragments à copier qui constituent des modèles à respecter ou détourner.

    → Et toujours oui ! Décidément, c’est Lecture et Expression au CE, ce manuel... Dommage que Canopé disparaisse bientôt. Je le leur aurais proposé...

    L’ensemble des textes contenus dans le manuel doivent proposer une longueur suffisante pour permettre aux élèves de s’entraîner durablement à la lecture.

    → Ça se confirme. C’est bien Lecture et Expression au CE ! Mesdames et messieurs les  rédacteurs de ce Livret, sachez que je ne demande qu’à diffuser mon travail à une plus grande échelle. Il suffit de demander.

    Les textes proposés ne constituent pas, pour le professeur, un prétexte pour aborder des notions grammaticales

    → Ceux qui connaissent la « tambouille Éducation Nationale » savent qu'ils parlent ici de « Faire de la grammaire au CE1 » et de son texte hebdomadaire très court.  

    → Cependant, on peut se servir d’un extrait de ces textes littéraires ou documentaires pour initier une leçon de grammaire. Cela permet de susciter l’attention des élèves qui retrouvent avec joie, dans les exemples retenus, les personnages et les situations auxquels ils se sont attachés pendant la lecture.

    → On s’en dégage ensuite très vite pour passer à l’entraînement collectif puis individuel qui est le seul garant d’une automatisation au moins partielle de ces notions.

    et le conduisent nécessairement à proposer des temps d’entraînement à la lecture à voix haute.

    → Temps qui doivent occuper la majeure partie de la « leçon » quotidienne de lecture... Tout à fait.

    UNE VARIÉTÉ DES TEXTES PROPOSÉS

    Les lectures proposées aux élèves sont diversifiées pour favoriser la pratique de différentes formes de lecture (fonctionnelle, fictionnelle, documentaire), comprendre les spécificités de chacune et s’entraîner à différentes situations de lecture à haute voix.

    → Exactement : 80 % de fictionnel, 15 % de documentaire et 5 % de fonctionnel environ.

    → Par ailleurs n’oublions pas que textes documentaires et fonctionnels seront aussi étudiés en QLM, en Mathématiques, en EMC et en Arts, dans le cadre des 30 minutes hebdomadaires de lecture interdisciplinaire.

    Ainsi, le manuel peut proposer des textes intégraux ou des extraits d’œuvres de plus en plus longs.

    → Toujours d’accord.

    → Suit ensuite un long gloubi-boulga où le manuel est conseillé, avec tout ce qu’il doit contenir comme types de textes, en plus des textes intégraux que nous sommes censés faire lire en plus de ceux que le manuel contient déjà, et qui doivent faire partie de la liste de référence de littérature de jeunesse... Pour ceux que ça intéresse, c’est page 126.

    → Autant vous dire que là, je n’adhère plus. Un manuel, c’est fait pour simplifier l’existence de tous, élèves en premier, parce qu’ils ont besoin de stabilité pour progresser, professeurs ensuite et enfin familles, dans le cadre de la co-éducation.

    → Si c’est pour qu’il sorte des cartables le lundi, soit remplacé par l’album « Machin-Chose est jaloux de Bidule-Truc » le mardi, qu’on l’oublie aussi le jeudi et le vendredi matin, parce que le jeudi, c’est lecture libre dans l’espace bibliothèque de l’école et que le vendredi matin, c’est tableaux graphémiques, et qu’on le ressorte uniquement le vendredi après-midi, pour 15 minutes, entre la demi-heure de calcul mental et les 20 minutes de débat citoyen, ce n’est pas la peine de faire dépenser environ 15 € par enfant à l’organisme gestionnaire de l’école !

    ⇒ UNE ANALYSE DES CORPUS

    Le manuel de français est un support privilégié lors des séances spécifiques de grammaire et de vocabulaire. Il permet aux élèves de comprendre et de s’approprier les premiers savoirs lexicaux et grammaticaux selon une progression cohérente de l’apprentissage.

    → Là, on a dû changer de manuel... Ou alors, les rédacteurs sont schizophrènes...

    → Je suis globalement d’accord. Sauf sur le terme « manuel », ce peut être un manuel ou un fichier. L’un et l’autre se valent. C’est l’utilisation qu’on en fait qui fait la différence, pas l’outil.

    Ainsi, les corpus constitués en fonction du point de langue étudié doivent présenter des séries riches de mots, mettant en évidence des analogies morphologiques, des marques verbales régulières, une récurrence des marques de nombre dans le groupe nominal de manière significative, etc., pour permettre aux élèves de mémoriser des faits de langue stables.

    → Et nous revoilà dans la « méthode unique » que tout le monde suit sans se poser de questions sur l’utilité de ces « corpus constitués »...

    → On peut très bien mettre en évidence des analogies morphologiques, des marques verbales régulières, une récurrence des marques de nombre dans le groupe nominal de manière significative sans avoir pour cela constitué en amont des « corpus de mots »[5].

    → Suivent des consignes strictes pour analyser ces corpus, leur nombre de mots, la cohérence avec la notion abordée, et tout et tout. Pour ceux que ça passionne, c’est page 126.

    ⇒ UNE ANALYSE DES ACTIVITÉS PROPOSÉES

    Il est important que des situations proposent des liens entre lecture et écriture (copie, dictée et rédaction de textes) pour développer une compréhension fine de l’écrit.

    → Ça se confirme : ils sont schizophrènes !

    Les exercices doivent être nombreux et proposer des situations d’entraînement variées, favorisant la comparaison à partir de manipulations syntaxiques sur la phrase : déplacement, substitution, permutation, réduction, expansion pour développer une compréhension fine de l’écrit.

    → Exactement. Sans s’éparpiller toutefois pour aider les élèves à comprendre implicitement ce qu’ils font.

    Ils sont en cohérence avec l’utilisation des outils de référence (répertoires, dictionnaires, mémos de conjugaison, etc.) présents dans le manuel et répondent à l’objectif visé pour la leçon.

    → Tant qu’à faire, c’est mieux !  Ceci dit, les auteurs de manuels ne sont pas des abrutis non plus, ils ne vont pas être incohérents avec eux-mêmes. Quoi que... suivez mon regard !

    → D’où l’intérêt de ne pas multiplier les outils de référence. Un affichage au mur, basé sur ce que les enfants ont découvert grâce au manuel et reprenant peu ou prou la même présentation, c’est préférable à tous ces outils qui perdent les apprentis-grammairiens et leur font croire qu’on leur demande la lune.

    → Et cela continue comme ça page 127. Une jolie liste qui définit ce qu’est un manuel scolaire. Un peu comme si on vous expliquait que, si vous choisissez une voiture, il faut que vous fassiez attention à l’existence d’une carrosserie solide, quatre roues garnies de pneumatiques, des sièges, un volant, un tableau de bord, un moteur, des vitres à l’épreuve des chocs, des essuie-glace, un système de freinage et un autre d’éclairage, ...

    → Ceci dit, c’est peut-être utile après des années de fiches piquées sur la Toile ici ou là, parfois incomplètes, pas toujours cohérentes et ainsi de suite.

    Focus | Grille d’analyse pour choisir un manuel de français

    → Deux pages (128 et 129) qui résument (bien) tout ce qui a été dit précédemment.

     → On n’arrive pas à comprendre s’il s’agit d’un Livre unique de Français, tel qu’il en a existé jusque dans les années 1980 ou si les auteurs parlent de deux manuels.

    → Allez savoir pourquoi, les textes de lecture ne sont évoqués qu’en dernier, comme s’ils avaient été oubliés et rajoutés à la fin.

    En résumé

    Le choix du manuel de français au CE1 est essentiel tant il conditionne la consolidation des compétences en lecture-écriture travaillées au CP (apprentissage du code et compréhension de l’écrit), et structure les savoirs grammaticaux et lexicaux.

    → Tout à fait. Il peut y avoir deux manuels. Ou un manuel et un fichier. Ou un manuel et un cahier... 

    Il convient de choisir le manuel au regard des exigences du programme et des recommandations institutionnelles.

    → Pourquoi ? Les recommandations institutionnelles diffèrent des programmes ? Et pourquoi donc ?

    → Au regard des exigences du programme, ça suffit. Le reste, c'est pour flatter les IEN dans le sens du poil et en rendre certains aussi exigeants qu'un DRH de chez France Télécom. Or, la loi a condamné ces DRH.

     Il existe un large choix de manuels disponibles. Certains répondent mieux à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, de la compréhension au CE1 par la révision des correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes dès le début de l’année, par le développement de stratégies de plus en plus élaborées, mobilisées en lecture et en écriture, grâce au choix des textes, par une articulation étroite entre l’étude de la langue et les activités d’écriture et de compréhension de l’écrit qu’ils proposent.

    → Si certains correspondent mieux que d’autres, peut-être serait-ce intéressant de les citer, non ?

     L’analyse du manuel et du guide du maître est nécessaire pour organiser son enseignement afin de rendre cohérentes les démarches proposées par les concepteurs du manuel et celles mises en œuvre par le professeur.

    → Et l’analyse de la voiture et de son guide est nécessaire pour avoir un véhicule qui fonctionne et réponde à nos attentes.

    → Professeur des écoles, c’est un métier.

    → Sur ce, j’ai fini et c’est tant mieux parce que, comme disait Marie-Pierre Casey :

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11) ; Le petit livre rouge (12)  ; Le petit livre rouge (13) ; ...

    Notes :

    [1] Sauf les enfants qui n’ont rien à faire au CP et mériteraient un peu plus d’empathie et de soutien qu’une vague place assise dans un lieu dont les intérêts et les usages les dépassent complètement.

    [2] Après les trois ou quatre semaines de rodage après les vacances d’été.

    [3] Personnellement, j’en connais deux : Lecture et Expression au CE et Français, Livre de lecture CE1. Mais je ne dis pas qu’il n’en existe pas d’autres.

    [4] On verra ci-dessous que deux d’entre elles sont à consolider jusqu’à la fin de l’année de CE1 pour de très nombreux enfants.

    [5] Voir Le petit livre rouge (11) et CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1).

     


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  • Le petit livre rouge (13)

    Avant-dernier volet du petit livre rouge, le vocabulaire, suivi du résumé de la partie « V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ».

    Après, sans doute entre Noël et le Jour de l'An, il n'y aura plus qu'à observer comment les services du Ministère, sans doute aidés par quelques grands noms des neurosciences, s'y prennent pour sélectionner un bon manuel de CE1 sans se risquer à donner aucun titre et en gardant la « liste de références des ouvrages de littérature de jeunesse» chère à l'industrie éditoriale française spécialisée. Mais ceci est une autre histoire...

    Pour le moment : vocabulaire ! Vous verrez que tout n'y est pas si mal sauf, mais nous y sommes habitués depuis plus de 30 ans, le recours à la méthode unique. Comme si former des enseignants, c'était avant tout les formater et faire ainsi l'économie d'une culture pédagogique large dans laquelle nous pourrions puiser selon nos personnalités.

    Je vous souhaite à tous de joyeuses fêtes... et une bonne lecture !

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    d) Le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre

    Les élèves qui arrivent du CP maîtrisent un capital lexical très variable. Celui-ci a été constitué depuis l’école maternelle au travers des activités dans les différents enseignements.

    En effet. C’est pourquoi je m’insurge contre ces classes de PS et de MS dans lesquelles on perd un temps précieux à « reconnaître les lettres dans les trois écritures », « reconnaître et écrire les chiffres », « écrire en majuscules bâtons », « colorier l’initiale de son prénom » et autres «  rituels de la date » au lieu d'échanger par oral, échanger par oral et encore échanger par oral !

    En particulier, ils maîtrisent l’ensemble des mots qui ont constitué les textes de leur méthode de lecture de CP.

    La pensée magique dans toute sa splendeur !

    Petit exemple :

    Aujourd’hui, dimanche 15 décembre 2019, je vous confie la définition du mot « ergastule » : « C’est une caserne servant à l'hébergement des groupes d'esclaves employés aux travaux des champs dans l'Italie antique. C'est aussi une prison souterraine, un cachot dans l'Antiquité romaine ».

    Retenez-la bien, l’année prochaine, à la même date, je vous demanderai si vous vous en souvenez...

    → Et encore, avec cet exemple unique, nous sommes très loin du compte. Un enfant de CP, confronté à une méthode un tant soit peu exigeante, doit être confronté rapidement à une dizaine de mots inconnus chaque jour.

    → Même si les auteurs des méthodes et les professeurs qui les choisissent ont à cœur de réinvestir au moins une partie de ce vocabulaire, il est impossible que tous les mots sans exception soient retenus, même par des élèves ayant l’habitude d’acquérir du vocabulaire depuis leur plus tendre enfance, à l’école et à la maison.

    L’autre partie de ce capital dépend de ce qui s’est passé, de ce qui se passe en dehors de l’école. Elle est évidemment corrélée aux sollicitations apportées par les familles et on mesure facilement toute sa variabilité tant en ce qui concerne la quantité, la qualité et la variété de champs explorés.

    → Exactement. Comme depuis le début de l’instruction obligatoire.

    → Leçon d'Histoire de l'École :

    Il y a toujours eu à l'école des enfants issus de classes sociales très défavorisées, dont les parents partaient travailler à l’aube et ne revenaient qu’à la nuit tombée, des enfants battus, rejetés par leur famille, des enfants ne parlant pas le français en dehors de l’école. Dans certains quartiers, dans certaines régions, c’était la totalité de l’effectif, dans d’autres la moitié, dans d’autres un peu moins, voire pas du tout.

    Ce fut même la principale raison de la création de l’École Publique gratuite et obligatoire, avant la deuxième qui en découlerait :

    Obtenir des adultes :

    a) se comprenant entre eux, même s’ils changeaient de régions plusieurs fois au cours de leur vie,

    b) sachant lire, écrire et compter.

    Au CE1, l’enseignement explicite, progressif et organisé du vocabulaire doit assurer aux élèves les plus fragiles sur le plan linguistique des points de repère ainsi que des fondamentaux leur permettant d’étendre et de structurer leur capital lexical.

    → À copier 100 fois à chaque fois qu’on déplore le manque de vocabulaire de Fatoumata, d’Oubeid-Allah, de Setif, d’Irina, de Merveille ou de Starsky-Tiago[1].

    ► Enseigner le sens et la forme des mots

    L’organisation de l’enseignement sur l’année abordera l’étude des mots tant du point de vue de leur signification que de celui de leur construction.

    → Ce qui donne deux entrées complémentaires possibles, plus de nombreux va-et-vient de l’une à l’autre :

    a) lecture-compréhension de phrases et textes

    b) orthographe graphémique et lexicale.

    Il est du ressort de l’École de faire percevoir aux élèves la structure et l’organisation du lexique, et de leur apprendre que les mots fonctionnent très souvent avec d’autres mots :

    — en fonction de relations de sens (sémantiques) : monosémie/polysémie ; synonymie/antonymie ; mots génériques/mots spécifiques (hiérarchies) ;

    — ou bien en fonction de relations de forme (morphologiques) : dérivations ; compositions ; flexions

    → Il est du devoir de l’École.

    → Rien à ajouter.

    Au CE1, ces relations sont systématiquement observées, explorées sans pour autant donner lieu à un apprentissage des terminologies afférentes.

    → Tout dépend de la terminologie, de difficulté des concepts et de la « profondeur » qu’on souhaite obtenir.

    ♥ Si on éclaire par des exemples concrets la notion de synonymie,

    ♥ qu’on donne plutôt le nom de contraire à celle d’antonyme,

    ♥ si on traite de certains préfixes et suffixes en orthographe graphémique et orthographe lexicale,

    ♥ le tout en sachant que les années de CE2, CM1 et CM2 viendront rappeler, compléter et renforcer les concepts seulement effleurés,

    tout ira bien et les élèves auront déjà quelques automatismes dès le CE1.

    → En revanche, si l’on veut mener une « séquence » telle qu’on en voit parfois dans les manuels de français de CE ou CM, en effet, c’est plus que du temps perdu puisque, en plus de ne rien automatiser, il est possible qu’on en arrive à « casser » toute velléité de savoir chez certains enfants.

    Elles donneront lieu à des classements, à la collecte et l’établissement de séries identifiées (démonter, défaire, dévisser, etc.) qui constitueront autant de références dans la connaissance des relations entre les mots.

    → L’exemple choisi (démonter, défaire, dévisser, etc.) est le parfait exemple de ce qui, après une collecte et une seule, on aboutit dans n’importe quelle classe de CE1 à la définition du sens du préfixe « dé- ».

     → J’en profite pour expliquer en quoi cette référence systématique aux classements et aux collectes me fait ruer dans les brancards :

    Il existe 36 méthodes efficaces pour obtenir que des élèves de 7 à 8 ans 1/2 s’intéressent à un « fait » quel qu’il soit.

    Le recours systématique aux classements et à la collecte en est une, née des techniques Freinet revues et corrigées à la sauce « tournant du XXIe siècle ».

    Il n’y a aucune raison qu’un ouvrage institutionnel de formation l’évoque comme le seul et unique moyen d’obtenir la compréhension de ce « fait ».

    ► La finalité des leçons de vocabulaire

    Au-delà des leçons dédiées à l’enseignement du vocabulaire, le professeur s’attachera à placer ses élèves en capacité de mettre en application, tant dans les séances de lecture que d’écriture, les connaissances acquises. Plus les élèves auront intégré de connaissances sur les réseaux de mots, plus ils s’autoriseront, en situation, à envisager l’insertion d’un mot inconnu dans un nouveau réseau (les mots de la même famille, qui ont une partie commune simple : chat, chaton, chatière, etc. ; ou plus complexe, les mots qui commencent par « dé » et qui veulent dire le contraire : démonter, défoncer, dévisser, etc.)

    → À systématiser, dès la TPS !

    La posture attendue est celle qui consiste à ne pas s’arrêter sur des mots inconnus, mais à poursuivre sa lecture en ayant construit un sens provisoire de ce mot, soit en s’appuyant sur les compétences détaillées ci-dessus, soit, quand le mot ne s’y prête pas, en s’appuyant uniquement sur le contexte et la cohérence textuelle.

    → Et à copier 100 fois, chaque fois qu’on aura envie de « faire préparer » la lecture d’un texte à la maison, en demandant aux enfants de rechercher le vocabulaire dans le dictionnaire avant d’avoir lu le texte.

    Ce comportement de lecteur ne va pas de soi pour tous les élèves de CE1. Il demande un apprentissage explicite, guidé. C’est une des finalités des leçons de vocabulaire : on observe, on structure la formation des mots parce qu’on a besoin de ces références pour mieux comprendre d’autres mots que l’on entend ou que l’on lit.

    → Il devrait aller de soi pour tous les élèves de CE1 parce qu’il va déjà de soi dès le début du CP. Vous me direz, il devrait aller de soi pour tous les élèves de CP parce qu’il va déjà de soi dès le début de la GS... Etc.

    Focus | Un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots

    → Pages 116 et 117, un Focus très court qui reprend, encore une fois, la technique du professeur qui :

    ⇒ prépare en amont une usine à gaz de mots, en mélangeant deux constructions différents (in-, im- et dé-),

    ⇒ donne ce matériau brut à ses élèves,

    ⇒  les éparpille façon puzzle en groupe de travail pour qu’ils mènent une recherche autonome,

    ⇒ puis les regroupe pour les faire échanger entre groupes, avec, on ne sait pas pourquoi, un recours au numérique vraiment intéressant...

    ⇒ et fournit une trace écrite préparée à l'avance mais ne fait pas s'exercer les élèves en aval.

    → Une autre technique pour le plaisir :

    Focus personnel | La mise en œuvre d’une leçon de vocabulaire

    En lecture, les élèves ont lu un texte dont voici un extrait[2] :

    Le petit livre rouge (13)

    Lors de l’exploitation orale du texte, cet exercice leur est donné :

    Le petit livre rouge (13)

    1) Un élève lit à voix haute la consigne et le premier exemple.

    2) Le professeur écrit ces deux mots au tableau (à craies, blanc, numérique).

    3) Il sollicite les élèves, les guide dans la mise en évidence de la notion : il les invite à montrer, à surligner, à utiliser judicieusement des couleurs.

    4) Il demande à un deuxième élève de lire le deuxième exemple.

    Selon le niveau de la classe, il laisse cet élève donner la réponse et épeler le mot déballer, il fait participer un autre élève qui donnera la réponse qui sera avalisée par le précédent ou il sollicite l’ensemble de la classe pour qu’ils :

    ♥ utilisent le verbe emballer dans une phrase orale,

    ♥ en donnent une définition simple,

    ♥ se servent du préfixe dé- pour construire le verbe antonyme,

    5) Il corrige éventuellement la création « désemballer » en montrant dans l’exemple qu’on a ôté le préfixe en- pour le remplacer par le préfixe dé-.

    6) Il fait alors employer le verbe déballer dans une phrase orale.

    7) Il recommence le processus avec un ou deux nouveaux élèves à chaque nouveau verbe.

    Il aura donc fait participer 8 à 16 élèves à l’exercice.

    8) Il peut alors :

    ♥ faire relire les couples de mots par les élèves n’ayant pas participer à l’exercice

    ♥ leur demander de donner le contraire d’autres verbes plus simples (sans préfixe en-) dont le contraire est obtenu par ajout du préfixe dé-

    ♥ faire confiance à l’avenir car il sait que, forcément, en français, en mathématiques, en Questionnant le Monde, en Arts, en EPS, ce sujet des antonymes commençant par le préfixe dé- reviendra plusieurs fois dans l’année.

    Lors de l’étude d’un autre texte, à un autre moment de l’année, il fera le même travail grâce à ce texte[3] :

    Le petit livre rouge (13)

    et cet exercice :

    Le petit livre rouge (13)

    En résumé

    Au CE1, l’étude de la langue ne prend son sens qu’au service de la compréhension et de l’expression. L’enjeu de son enseignement est d’abord fonctionnel. L’objectif de la connaissance des règles vise leur mise en œuvre en situation pratique.

    → Ce qui fait que l’on se demande bien pourquoi il faudrait obligatoirement avoir un « cahier de références ».

    → Pour une mise en œuvre en situation pratique, l’affichage mural est bien plus pertinent puisqu’il est immédiatement utilisable, à tous moments de la vie de la classe.

    Un enseignement effectif et organisé de l’orthographe, de la grammaire et du vocabulaire doit être assuré. Il repose sur une progression rigoureuse sur l’année, garante de la structuration de savoirs fondamentaux solides appris au cours de leçons dédiées et mémorisées en classe.

     → Pour mener cet enseignement effectif et organisé, reposant sur une progression rigoureuse, il convient d’adapter très largement les horaires proposés en pages 41 et 42 de ce guide :  

    ― L’orthographe doit occuper :

    a) 10 à 20 minutes quotidiennes pour la dictée
     

    auxquelles s’ajouteront :   

    b) 15 à 20 minutes quotidiennes affectées à l’horaire de lecture (consolidation des correspondances graphèmes-phonèmes), au vocabulaire (construction des mots) ou la grammaire (orthographe grammaticale).

    ― La grammaire doit occuper, chaque jour, 20 à 30 minutes collectives suivies de 15 à 20 minutes d’exercices d’application en autonomie, soit un total de 35 à 50 minutes quotidiennes.

    On complétera l’horaire dédié de l’emploi du temps par des « ponctions » sur l’horaire initialement affecté :

    a) à la lecture (compréhension guidée) ;

    b) à la copie.

    ― L’horaire de vocabulaire, « amputé » par la ponction nécessitée par une carence horaire manifeste en orthographe, sera jumelé avec l’horaire de lecture (compréhension guidée, lecture « fluence », lectures « extérieures » en mathématiques, QLM, Arts, etc.).

    Le professeur explicite le but de la leçon et la mise en application des règles apprises, pour mieux comprendre, mieux se faire comprendre et mieux écrire.

    → Pour être tout à fait sérieux, il conviendrait de rajouter :

    « Il utilise pour cela la méthode qui lui convient et ne peut en aucun cas être contraint pas sa hiérarchie à adopter la seule méthode évoquée dans ce guide, celle-ci n’étant là qu’à titre d’exemple.

    Seuls les résultats des élèves pourront éventuellement être l’objet d’un changement pédagogique obligatoire. »

    La pratique de la dictée doit être quotidienne. Les mémoires auditive, visuelle et gestuelle doivent être sollicitées pour faire acquérir des automatismes. Une alternance d’activités ritualisées et d’activités de recherche permet d’installer ces automatismes et d’aider les élèves à progresser dans la connaissance de la langue écrite. La correction avec les élèves est un véritable temps d’apprentissage auquel il convient d’accorder toute la place qui lui revient.

    → Les types de mémoires détaillés n’existant peut-être pas, il vaudrait mieux remplacer ces termes par :

    « Le professeur utilisera conjointement les canaux auditifs, visuels et le geste d’écriture pour asseoir les apprentissages. »

    → À part cela, on gagnerait sans doute à préciser :

    « Une alternance d’activités ritualisées et d’activités de recherche, en prenant garde de ne pas s’éparpiller, permet d’installer ces automatismes et d’aider les élèves à progresser dans la connaissance de la langue écrite. »

    L’enseignement du vocabulaire s’appuie sur la mise en réseau des mots, la structuration du lexique pour amener les élèves à réinvestir ces connaissances dans la compréhension et l’écriture de mots nouveaux.

    → Rajouter donc :

    « Son étude est donc intimement liée avec celle de la lecture et celle de l’orthographe lexicale. Il convient d’en tenir compte en établissant son emploi du temps. »

    Le professeur propose des exercices au travers desquels les élèves automatisent la connaissance des règles et leur mise en œuvre, des exercices intermédiaires qui leur permettent d’automatiser une posture de vigilance orthographique et des moments de lecture et de rédaction au cours desquels ils mettent en application toutes les compétences développées.

    → Oui. Bien sûr. Fallait-il le rappeler ici ?

    La pratique de classe gagnera à associer aux séances de lecture et de rédaction des activités de réinvestissement des connaissances et savoir-faire acquis en étude de la langue. On explicitera, à cette occasion, les liens entre les leçons de grammaire et de vocabulaire, la compréhension en lecture et la qualité de l’expression écrite.

    → Ce point, placé en conclusion du chapitre « Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ? » semble signifier que nous serions en train de sortir du « relativisme orthographique » qui a fait tant de mal aux enfants (et ex-enfants maintenant adultes)...

    → Pourvu que ce point soit gardé par-delà les clivages politiques qui secouent notre profession !

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11) ; Le petit livre rouge (12)  ; ... ; Le petit livre rouge (14)

    Notes :

    [1] Et à faire copier 100 fois à ses collègues de TPS, PS, MS, GS et CP à chaque fois qu’on les entend déplorer le manque de vocabulaire des petits frères et sœurs de ces derniers !

    [2] Texte extrait de Lecture et Expression au CE, page 92 (Module 5).

    [3] Texte extrait de Lecture et Expression au CE, page 178 (Module 9).


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