• Et si c'était plus compliqué que ça ?

    Ce matin, dans Le Parisien, un entretien avec Jean-Michel Blanquer, actuel ministre de l'Éducation nationale au sujet de quatre circulaires et un guide très précis (130 pages, nous dit l'article) destinés à tenter d'améliorer le niveau en lecture et en écriture des élèves scolarisés en France.

    Avant même d'avoir lu les circulaires et les 130 pages du guide, la moitié des collègues hurlent au scandale pendant que l'autre moitié se frotte les mains, comme d'habitude.
    Comme je ne les ai pas lues non plus, je préfère rester prudente et me contenter de répondre point par point à chacune des réponses faites par M. le ministre à la journaliste, Christel Brigaudeau.

    Première question :

    Les textes publiés ce jeudi instaurent-ils une pédagogie officielle de la lecture et du calcul, que devront suivre tous les enseignants ?

    JEAN-MICHEL BLANQUER. L’idée n’est pas d’homogénéiser les pratiques mais de créer une référence commune. Ce n’est pas la même chose. Bien des manières de faire sont possibles pour les professeurs. Mais il y a un cadre et je crois que beaucoup d’enseignants l’attendaient. La liberté pédagogique n’a jamais été l’anarchisme pédagogique. C’est d’ailleurs beaucoup plus sécurisant d’avancer à la lumière de ce que l’institution a défini, sur la base de la recherche. La clarté libère.

    Si ces circulaires éclaircissent tout, je suis parfaitement d'accord.

    J'interviens souvent dans les groupes de discussion d'un réseau social bien connu et je suis affolée de voir que d'une classe à l'autre ou d'une école à l'autre, les contenus traités en classe varient dans des proportions inimaginables.
    Ainsi, en conjugaison, au CE1, certaines classes en sont actuellement, à la fin avril, soit après 25 séances de conjugaison (une par semaine, pour faire simple), à tout juste commencer l'étude du présent de l'indicatif des verbes en -er, alors que d'autres ont fini l'étude du présent et celle du futur (verbes du premier et deuxième groupe + être, avoir, aller, faire, dire, venir) et ont bien entamé celle de l'imparfait, toujours pour les mêmes verbes[1] !
    Et ce n'est qu'un exemple parmi des dizaines d'autres, concernant tant le français que les mathématiques, l'histoire que la géographie, les sciences, la musique, l'EPS ou les arts visuels...

    Conclusion : un cadre avec des contenus définis par année scolaire, j'adhère.

    Deuxième question :

    Les recommandations sont très précises. Comment vérifier qu’elles seront appliquées ?

    J’ai une grande confiance dans l’action des professeurs. Ils recherchent par définition la réussite des élèves et ces textes vont les aider dans ce sens. Les inspecteurs de l’Éducation nationale sont aussi à leurs côtés. Certains regrettaient de ne pouvoir intervenir, quand ils constataient telle ou telle mauvaise pratique en classe, en l’absence de texte national de référence. Désormais, il y en a un, qui est le produit d’une intelligence collective, réalisé sur la base des recherches les plus avancées pour apprendre à lire, écrire, compter. Je ne l’ai pas écrit seul sur un coin de table ! Ne nous trompons pas d’objectif : la liberté pédagogique est un moyen mais la finalité est la réussite de tous les élèves.

    Hein ? Les IEN regrettaient de ne pas pouvoir intervenir ? Ah bon, première nouvelle ! J'ai dû lire les mauvais articles, les mauvaises plaintes, les mauvais livres et écouter les mauvais collègues alors...
    Quant à intervenir en faveur de pratiques efficaces, explicites et clairement ciblées, tout en respectant la liberté pédagogique, donc la pluralité des approches et des méthodes, ne serait-ce qu'en animation pédagogique, il va falloir un très gros effort de leur part. Très très gros... 
    Peut-être en les formant avant, pendant deux ou trois ans ?... Mais à la rentrée prochaine, c'est quasiment impossible. Il y a quand même bientôt vingt ans qu'on leur apprend dans leurs instituts de formation personnels que :

    • Il y a deux manières d'identifier les mots : la voie directe et la voie indirecte
    • les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe
    • l'observation réfléchie de la langue doit tenir lieu de « programme » d'étude de la langue, en orthographe, grammaire, conjugaison et vocabulaire
    • il ne faut pas tenir compte des problèmes d'orthographe au moment où l'enfant se concentre sur l'activité rédactionnelle proprement dite[2]

    Conclusion : Formons déjà les formateurs à la pluralité de l'offre et à l'exigence des contenus.

    Troisième question :

    Comptez-vous modifier les programmes ?

    Non, je souhaite simplement qu’ils évoluent. Le conseil supérieur des programmes a commencé à s’y atteler, par exemple en retirant la notion de « prédicat » (NDLR : une nouvelle notion de grammaire très critiquée). Le ministère va aussi ajouter aux programmes, conçus sur des cycles de 3 ans, des repères permettant de fixer ce qui doit être acquis à la fin de chaque année. Ces repères seront parachevés d’ici à l’été.

    Retirer la notion de prédicat ? Excellente idée. C'était LE truc arrivé d'on ne sait où, sur les ailes du vent sans doute, et dont l'utilité pratique a échappé à beaucoup d'entre nous. D'ailleurs, je pense qu'il n'y a que les tenants d'une ligne pure et dure d'obéissance aux instructions officielles qui ont mis son apprentissage en place dans leurs classes, avec exclusion totale des termes COD, COI et Attribut du sujet.Ou ceux qui avaient des IEN très... comment dire ?... persuasifs !

    Et pour les neuf groupes de verbes, inventés juste pour ne plus parler du deuxième groupe, s'il vous plaît, M. le Ministre, comptez-vous faire quelque chose ? Ce serait utile aussi....

    Quant aux repères, je ne peux qu'applaudir. Cela évitera (peut-être) les classes de CP dont on sort en sachant à peine déchiffrer les sons simples et celles de CE1 qui en font plus en conjugaison que certains CM1 !

    Conclusion : Des suppressions et des ajouts, plus des repères annuels, ce sont presque de nouveaux programmes. Alors, plutôt que de rafistoler, pourquoi ne pas refonder ?

    Quatrième question :

    Le guide sur la lecture présente la méthode syllabique pure comme la seule efficace. Les méthodes mixtes, utilisées par de nombreux professeurs, sont-elles à bannir ?

    Entre quelque chose qui ne marche pas – la méthode globale – et quelque chose qui fonctionne – la syllabique - il ne peut y avoir de « compromis » mixte. Ce sujet ne relève pas de l’opinion, mais de faits démontrés par la recherche. C’est très clair, et j’aimerais vraiment que ce débat soit une fois pour toutes derrière nous.

    Hmmmpf ! Donc, tous dans Boscher à la rentrée ? Tant pis pour les méthodes qui allient son et sens, c'est-à-dire déchiffrage et compréhension concomitants , dès les premiers jours en donnant à lire aux enfants quelques mots qu'ils décoderont très vite ?... Même plus Mico mon petit ours ? Ou mon gentil Écrire et Lire au CP ?

    « Eppure si muove... » aurait répondu Galileo Galilei en hochant tristement la tête...  

    Conclusion : Et dans cinq ans, retour de balancier : « Les enfants déchiffrent comme des automates sans rien comprendre à ce qu'ils lisent ! C'est un scandale. Il faut remettre la compréhension au cœur de l'apprentissage de la lecture ! Vive la voie directe ! »

    On parie ?...

    Cinquième question :

    Au début du CP, de très nombreux enseignants font apprendre par cœur aux enfants quelques « mots outils », comme « est » ou « on », pour les aider à entrer dans la lecture rapidement. Ont-ils tort ?

    Cette pratique ne correspond pas à une bonne méthode. Créer chez l’enfant le réflexe de photographier l’image d’un mot ou de le deviner par son contexte est une très mauvaise habitude. Cela peut avoir un impact assez grave pour la suite de sa scolarité.

    Glurps... Et comment on fait, alors ?... O + n, en français, ça fait "on" comme dans ballon, melon, oncle, mouton, lapon, rogaton, citron, savon, jeton et... on ! E + s, en français, ça fait "ê"., comme dans tu es, les, des, mes, ses, tes, ces et on y ajoute un t muet dans il est, elle est, on est... C'est comme ça, il n'y a pas de « syllabique » qui tienne.

    Foi d'instit de CP pendant plus de 30 ans, je vous assure que ce n'est pas une mauvaise habitude d'apprendre à combiner deux, trois ou quatre lettres pour en faire un seul son dès le début de l'apprentissage. C'est même d'une grande aide pour les enfants « sur rails », ceux qui aiment que les choses soient très très claire et qu'une loi soit toujours valable.
    En effet, ceux-là risquent fort de se casser la figure en fin de premier trimestre si nous ne leur présentons pas dès les premières semaines quelques digrammes, trigrammes ou quadrigrammes (ch, ou mais aussi
    un, et, es, est, on, elle) et quelques lettres finales muettes (s, t, e mais aussi nt, s du pluriel ou de la 2e personne du singulier) car ils supporteront difficilement de renier ce que nous leur avons présenté comme la norme pour adopter de nouvelles habitudes.

    Conclusion : Pour ne pas dérouter les élèves les plus fragiles et leur permettre d'enregistrer que deux ou trois lettres peuvent s'associer pour traduire un seul son (ou phonème), il est bon de profiter de quelques « mots sons » (un, et, est, on, elle). Cela n'a rien à voir avec les « mots outils » complexes que proposent certaines méthodes dites mixtes (mais plutôt chambres à part).

    Sixième question

    L’une des recommandations relance la « leçon de grammaire ». Cet intitulé va-t-il réapparaître dans les cahiers des écoliers ?

    Aujourd’hui, la leçon de grammaire existe dans certains cahiers d’élèves et dans d’autres pas. Les premiers ont de la chance, les seconds non. Pourquoi se priverait-on de dire cette chose simple ? Les enfants ont tous besoin de leçons de vocabulaire et de grammaire. Je ne prétends pas que tout va mal ou que rien n’existait jusqu’ici. Fort heureusement dans la majorité des écoles, les pratiques des enseignants correspondent à nos recommandations. Mais ils y sont parvenus par tâtonnements. Désormais, il existe une référence.

    Un vrai programme de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire et d'orthographe, entièrement d'accord. C'est d'ailleurs, M. le ministre le souligne, ce qui se fait à peu près partout, avec cependant les écarts de contenus évoqués plus haut.

    En revanche, ce qui est nouveau, dans une grande majorité de classes, alors que le temps scolaire s'est réduit comme peau de chagrin, c'est le temps passé à faire copier ces leçons... Je n'ai jamais vu autant de propositions de "traces écrites" dans les cahiers des élèves que ces dix dernières années.

    C'est bien simple, on se croirait revenus au temps de Topaze. Encore que... demandez à Marcel Pagnol : à l'époque, cette copie des règles se limitait à la leçon de Morale.
    Les leçons de français et de calcul se trouvaient dans les manuels scolaires et, si les enfants avaient à les apprendre, on ne perdait pas un précieux temps de classe à copier des trucs et des machins.

    Pensez : ils n'avaient que 30 heures... dont à peine 10 heures de français et 5 de calcul !... Le temps de classe, c'était pour l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes mathématiques).

    Conclusions : 1) Nous avons besoin de contenus clairs, par niveaux, en grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et mathématiques. – 2) Nous devons utiliser des méthodes qui conviennent aux enfants de six à onze ans. Celles-ci privilégient l'apprentissage pratique des notions et concepts, non par la leçon magistrale à copier puis apprendre par cœur, mais par l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes).

    Septième question

    Revenez-vous aux méthodes pédagogiques du passé ?

    Ce sont ceux qui cherchent la polémique qui sont du passé. Nous sommes au contraire en train de faire un pas vers le futur. Ce que nous proposons, ce ne sont pas les méthodes de la IIIe République. Ce sont celles du XXIe siècle, qui puisent au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

    Parfait.

    Conclusion : Puisons au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

    Quelques petites pistes, du CP au CM2, sur ce blog, rubrique Matériel. J'dis ça, j'dis rien, hein....

    Huitième question

    Les recommandations ne vont pas jusqu’à lister des manuels recommandés. Pourquoi ?

    Ce sera l’objet d’un travail ultérieur, dans le cadre d’un dialogue entre le ministère et les éditeurs. Les chercheurs ont montré que des méthodes font progresser et d’autres non. Il serait criminel de l’ignorer car la pédagogie est une clé majeure de lutte contre les inégalités sociales. Aujourd’hui, pour diverses raisons, on constate que les méthodes les plus fragilisantes se déploient dans les milieux déjà les plus fragilisés. Une robustesse pédagogique est nécessaire.

    Voilà. Un travail ultérieur. C'est mieux. Pas la peine de se précipiter pour faire n'importe quoi (ce que nous venons de lire sur l'apprentissage de la lecture en est la preuve). Étudions, lisons, compulsons les vieux grimoires et les nouvelles idées, effaçons les nombreuses représentations mentales erronées qui ont la vie dure, d'un côté comme de l'autre et après nous verrons.

    Et si on profitait du temps de réflexion pour voir comment on pourrait imposer la péréquation départementale, régionale ou nationale au niveau des crédits alloués à l'achat de matériel scolaire, non ?

    Sachant qu'un manuel scolaire coûte environ 15 € par enfant, qu'il en faudrait minimum quatre (lecture, mathématiques, étude de la langue et culture scientifique et humaniste), le renouvellement de ces méthodes est hors budget pour un nombre considérable de communes. L'inégalité sociale commence là.

    Conclusions : 1) Pour réduire les inégalités sociales, il faut prévoir une péréquation nationale au niveau des crédits alloués aux écoles pour l'achat de manuels scolaires. Sans cela, rien ne sert d'éditer de nouveaux manuels. – 2) Méfions-nous des représentations mentales erronées qui ont la vie dure, avant de se lancer dans le domaine de l'édition.

    Neuvième question

     

    Il est aussi conseillé aux enseignants d’utiliser un seul manuel de lecture. C’est la fin des photocopies au primaire ?

    Je recommande vivement l’existence d’un manuel pour tous les élèves, explicite, linéaire, clair. Il est un lien fondamental entre le maître et la famille, en permettant aux parents de suivre l’évolution de leur enfant. Nous devons arriver à la systématisation des manuels de lecture et donc, oui, à la fin progressive des photocopies.

    Je recommande aussi.

    Les « œuvres » complètes, ça va bien un moment, mais ça n'apporte pas assez de matière aux élèves. Quand on lit un chapitre par semaine, voire par quinzaine chez les plus grands, cela fait 36, ou 18, chapitres par an. Cinq « œuvres », avec de très, très gros guillemets parfois sur le terme d'œuvre, en 10 mois de classes. Beaucoup trop peu. 

    Seulement, il existe fort peu de manuels de lecture explicites, linéaires et clairs. Et le temps alloué à la lecture en classe, une fois passée l'année de Cours Préparatoire, est souvent indigent : les parents font lire – ou pas – à la maison, l'école « exploite » avec plus ou moins de profondeur et c'est tout. Ne nous étonnons pas que les inégalités persistent et signent !

    Conclusions : 1) Pour imposer des manuels de lecture aux enseignants, encore faudrait-il que ces manuels existent du CP au CM2. – 2) Et qu'on forme IEN, CPC et PE à leur utilisation quotidienne en classe et non à la maison. – 3) Vingt-quatre d'école par semaine, pour tout faire, sans rien négliger, c'est peu, très peu...

    Dixième question

    Pourquoi ne pas avoir rendu publics les résultats des évaluations menées à la rentrée dernière auprès des CP ?

    Les premières que nous avons lancées n’avaient pas cet objectif. En revanche, celles que nous initierons à la prochaine rentrée seront à la pointe de ce qui se fait de mieux, en termes d’évaluation utile pour les enfants. Elles apporteront une vision, à l’échelle locale et nationale, des forces et des limites des élèves à l’entrée en CP ainsi qu’en CE1. Ce sera un très bon outil au service de la réussite des élèves.

    C'est mieux, en effet.

    Évaluer des enfants sur des contenus hors programmes scolaires, ça n'avait pas de sens. Remarquez, vous savez ce que j'en pense, évaluer des enfants, à l'heure H, avec des exercices hors-sol, ça n'a pas beaucoup de sens non plus...  Perte de temps, alors que nous n'en avons déjà pas assez, stress des enfants et de leurs enseignants, effet Pygmalion négatif, concurrences et mauvais climat entre enseignants, ...

    Il y a mieux, beaucoup mieux à faire.

    Conclusions : 1) Former les formateurs et les enseignants à l'apprentissage de l'écriture-lecture, sans idées reçues ni représentations mentales erronées, ce serait déjà ça. – 2) Étaler l'apprentissage de l'écriture-lecture (même est et on...) sur deux années, pourquoi pas avec le même enseignant, en utilisant des méthodes efficaces, explicites et claires, mêlant intimement déchiffrage et compréhension, serait bien plus efficace que de faire passer un examen d'entrée au CP à des bambins dont l'âge se situe entre 5 ans 9 mois et 6 ans 8 mois.

    Voilà. C'était mon avis, que personne ne me demandait, issu de quarante années de terrain et quelques années de plus de lectures et réflexions personnelles sur ce qu'est l'école et ce qu'elle pourrait être si les gens de bonne volonté voulaient bien se donner la main au lieu d'invectiver systématiquement la partie adverse en la chargeant de tous les maux.

     

     Notes :

    [1] Selon moi, les premiers sont dramatiquement en retard alors que les deuxièmes en ont vraiment trop vu. Les verbes du 2e groupe n’étaient déjà plus au programme du CE1 en 1972 et n’y avaient pas été réinscrits en 1986 ; quant aux verbes faire et dire, ils avaient déjà été supprimés de la liste en 1945 !

    [2] Directives extraites de Qu’apprend-on à l’école élémentaire – Les nouveaux programmes (2002). 

    Pour se documenter :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


    7 commentaires
  • Trop petits pour être obligés...
    Merci à Sophie Borgnet d'avoir illustré avec talent Pour une Maternelle du XXIe Siècle.

    Nota bene : Cet article date de la campagne présidentielle lorsque c'étaient MM. Mélenchon et Hamon qui proposaient cette mesure dans leurs cahiers de campagne. 
    L'actualité me donne l'occasion de le relire afin  de vous donner un autre son de cloche (et quelle cloche...) !

    Encore la campagne présidentielle, encore l'école. Cette fois, celle des petits, celle qui joue un rôle si important[1] dans la préparation à l'apprentissage de la lecture qu'évoquait le billet précédent.

    L'école maternelle, c'est celle qui permettrait l'économie des CP à 12 élèves, si elle recevait 20 élèves par classe et pas un de plus, et si elle basait ses méthodes sur plus de bon sens, plus d'accueil et d'ouverture, plus de naturel, moins d’esbroufe vers l'extérieur et par là même, moins d'obsession à « produire » vite, vite, et du beau, pour évaluer tant et plus.

    Cette école maternelle qui fut fondée naguère pour constituer une passerelle entre la famille et l'école des grands, passerelle certes riche et féconde pour l'enfant, mais encore empreinte de la « douceur affectueuse et indulgente de la famille[2]», d'aucuns voudraient la voir devenir obligatoire à partir de 3 ans.

    Encore une vraie-fausse bonne idée, selon moi ! D'abord parce que cette obligation risque d'évacuer à nouveau la scolarisation des enfants de deux ans dont les parents en font la demande alors que celle-ci peut constituer un rempart contre l'exclusion sociale pour un bon nombre de jeunes enfants aux conditions de vie précaires. Ensuite parce que, de 3 à 5 ou 6 ans, ils sont trop petits pour être obligés...

    Je hurle déjà intérieurement contre cette évaluation au berceau qui a amené celle qui aurait dû rester « la petite école » à faire rattraper le travail en retard aux absentéistes, à interdire la fréquentation à mi-temps, à lever les enfants au plus vite pour qu’ils ne perdent pas de temps à dormir en début d'après-midi, à refuser un élève en cours d’année et tant d'autres... Ce n'est pas pour militer pour encore plus strict au niveau des enfants !

    Les adultes, et surtout l'Institution, c'est différent. C'est de cette obligation aux adultes et à leurs Institutions que j'aimerais voir réaffirmée plutôt que celle qui consiste à condamner à la scolarisation obligatoire les petits enfants, déjà bien trop « obligés » selon moi par l'interprétation qui est faite des conseils donnés par le Ministère quant à une « fréquentation régulière ».
    Ce sujet me tient tant à cœur que c'est par une argumentation contre cette proposition, déjà avancée lors de la campagne des élections présidentielles de
    2007[3] que j'ai conclu le premier chapitre de Pour une Maternelle du XXIe Siècle[4]... Voici cette conclusion, à peine remaniée.

    Ce que doit être l'École Maternelle

    L’École Maternelle doit être un lieu d’accueil, ouvert, chaleureux. Tout progrès doit y venir en son temps, par l’art de ses maîtres qui accompagnent, sollicitent, proposent, éveillent l’enfant à son rythme. Un maître de maternelle devrait ne jamais imposer de marche forcée, de progression bornée dans le temps, de cursus mensuel ou trimestriel. Sauf en fin de Grande Section, il ne devrait bien entendu jamais programmer de leçons s’emboîtant les unes aux autres selon un ordre et un rythme rigoureux, même selon des procédés actifs.

    C’est le plus librement possible que l’enfant y apprend : 

    • Il y progresse par l’activité motrice et le jeu.
    • Il y découvre la puissance du langage et y enrichit son vocabulaire grâce à la communication entre enfants et adulte encouragée et organisée par l’enseignant.
    • Il y affine ses sens et son habileté manuelle par la découverte et l’utilisation de matériaux, de jouets, de jeux et d’outils.
    • Il y acquiert une première culture par l’ouverture sur l’observation, les contes et récits, le calcul, le chant, l’art.
    • Il y apprend l’expression et la communication par l’intermédiaire du dessin puis, passé l’âge de cinq ans, de l’écriture.
    • Il y découvre la vie en société et ses usages et y parfait la maîtrise de ses comportements.

    Pour contrer les accusations dont elle a été victime, l’École Maternelle doit retrouver la souplesse d’accueil qu’on lui reproche d’avoir perdu.

    Elle peut et doit devenir ce lieu de jeu, de bonheur et d’expression libre, foisonnant de sollicitations et fourmillant d’activités. Elle doit être le havre où l’on apprend sans même s’en rendre compte et sans devoir rendre de comptes[5].

    Contrairement à ce que pensent actuellement les militants de l’obligation scolaire au sortir du berceau, elle peut et doit accueillir sans difficulté ni réserve même la petite fille qui n’est présente qu’une à deux matinées par semaine[6]. Elle peut et doit à nouveau laisser dormir Paul à la maison aussi longtemps qu’il en aura besoin. Elle peut et doit se rappeler qu’il convient qu’elle se réjouisse quand Ella est absente trois semaines, le temps d’accompagner sa maman qui se remet d’un accouchement difficile.

    À partir de ce moment-là,  on ne l’accusera plus de rigidité dans le but de lui préférer telle ou telle structure ludique payante, vendue à grands renforts de contre-publicité mensongère... Elle n’aura plus besoin de loi sur l’obligation scolaire. Les enfants qui demanderont très vite à y venir tous les jours, matin et soir, se chargeront eux-mêmes de sa promotion !

    Trop petits pour être obligés...
    Ne riez pas, c'est en chemin... Merci Sophie !

    Si quelque chose doit devenir obligatoire, ce n’est pas sa fréquentation, car les petits enfants sont trop différents les uns des autres pour se satisfaire d’un unique costume.

    Les obligations nouvelles, c’est à l’État et aux communes qu’il faut les demander.

    Et elles doivent être inscrites dans le marbre de la Loi.  Nous devons pour cela être prêts  à nous battre sur le terrain associatif, syndical et politique. Et si c'est cela que le pouvoir exécutif veut mettre en place dès la rentrée 2019, c'est magnifique !

    ♥ Ce sont aux grands et non aux petits de s’adapter.

    C’est donc aux adultes qu’incombent les responsabilités et les obligations concernant l’accueil, l’encadrement et l’éducation des moins de sept ans. Qu’ils leur construisent de belles écoles et les petits y feront de belles choses.

    ♥ L’État doit rédiger une loi d’orientation.

    • Cette loi rendra obligatoire la création de postes de professeurs des écoles publiques partout où cela est nécessaire.
    • Le nombre d’élèves de moins de six ans devra atteindre une quinzaine d’enfants, dans le cas d’une création d’école.
    • Dans une structure déjà existante, l’ouverture de classe aura lieu dès que l’effectif dépasse, même de très peu, vingt élèves par classe (quinze en REP et REP+).

    ♥ L’État doit revoir la formation des  professeurs[7]

    Cette formation doit instruire les élèves professeurs de manière à ce qu'ils soient munis d'une solide instruction dans les disciplines fondamentales et culturelles et qu'ils aient reçu une information pluraliste et dénuée de parti-pris sur les méthodes pédagogiques présentes ou passées.

    Cette formation devra aussi assurer l’étude sérieuse et approfondie des étapes du développement physique et psychologique de l’enfant de deux à onze ans.  

    ♥ Responsabilité des communes,

    Les familles et les professeurs des écoles applaudiraient sans doute un décret imposant l'entretien, la construction ou la réfection de classes ou d’écoles obéissant à des normes précises. Il faut exiger par la loi des salles de classe d’au moins 60 m², des salles de motricité spacieuses et bien équipées, des dortoirs et des salles de propreté attenants aux classes de petits, des cours et des jardins.

    Il serait bon que ces écoles ne puissent en aucun cas dépasser cinq à six classes dans des lieux consacrés uniquement à la scolarisation, sans confusion possible avec la garderie ou l’accueil de loisirs.

    Le personnel  communal spécialisé[8] devra y être embauché en nombre suffisant. Un par classe, à plein temps, nous semble un minimum, surtout dans les classes de tout-petits et petits. Ses statuts et ses missions auraient aussi avantage à être clairement redéfinis, tant le flou actuel nuit à une réelle coopération avec l’enseignant.

    Conclusion

    Ce sont ces obligations-là qu'il faut instaurer, d'urgence si l'on veut que l'École maternelle joue à nouveau son rôle de creuset égalisateur et permette d'assurer à tous un début de scolarité plein d'espoir et de promesses.

    Dans la série « Élections Présidentielles, les vraies-fausses bonnes idées » :

    Le CP dédoublé

    L'autonomie des écoles primaires

    L'uniforme à l'école

    D'autres extraits de Pour une Maternelle du XXIe Siècle sur ce blog :

     Utile ou inutile ?

    ABCD de l'égalité

    Trop petits pour être obligés...

    Deux ans et déjà à l'école ?

    Le sommaire du livre édité :

     Pour une Maternelle du XXI Siècle : Sommaire

    Nota Bene : Si vous trouvez que 6 € de frais de port, pour un livre à 23 €, ça vous fait trop, contactez-moi directement. Je consacre une partie des droits d'auteur que je touche à payer les timbres qui vous permettront de vous procurer le livre au prix auquel vous l'achèteriez s'il était diffusé en librairie.
    Contactez-moi ici : Contact. Je me ferai un plaisir de vous expliquer la démarche à suivre.

    Notes :

    [1] Mais très loin de celui qui lui est attribué et dont elle évalue les acquis depuis quelques années...

    [2] Pauline Kergomard, Objet de l’école maternelle, Journal Officiel du 2 août 1882.

    [3] Par Mme Royal, si mes souvenirs sont bons.

    [4] Un livre qui gagne à être connu et que j’enverrai gracieusement à (presque) tout candidat à la présidentielle qui en fera la demande (à condition qu’il corresponde à ma définition du mot « démocrate »). Pour les collègues, parents, amis de l’École, désolée, je le paie 23 euros à l’éditeur, ce sera 23 euros.

    [5] « Plus d’évaluations en maternelles ! », voilà un slogan à défendre avec joie. [ Même la fausse-vraie évaluation des « Cahiers de Réussite » née après la publication de cet ouvrage ! ]

    [6] Car c’est ainsi qu’un jour cette petite fille réclamera d’elle-même à sa famille de venir tous les jours, même ceux où l’école est fermée !

    [7] Voir chapitre XVII.

    [8] ATSEM : Agent Territorialisé Spécialisé des Écoles Maternelles, rétribués par les Collectivités Territoriales mais travaillant sous la responsabilité du directeur d’école pendant le temps scolaire.


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  • Amertume

    Les jours se suivent et ne se ressemblent pas. Hier, j'apprenais le matin que la syllabe se mourait, ce qui était plutôt une excellent chose pour l'enseignement de nos plus petits, et aujourd'hui, cet article du Monde me jette dans la désespérance.

    Fermer deux à trois cents classes rurales, Monsieur le Ministre, c'est mettre au minimum deux à trois mille enfants de plus sur les routes, matin et soir. Alors même que, finalement, les petites lignes SNCF ne fermeront pas et que ces passages à niveaux mal entretenus par des années de disette économique resteront là, tels des statues du commandeur, rappelant inlassablement à l'État que déshabiller Pierre pour habiller Paul de ses oripeaux les moins onéreux (les autres, on les vend à l'encan), ça comporte des risques.

    Les risques de ces fermetures de classes en milieu rural, encore bien plus que ces levers aux aurores et ces couchers tardifs, ces journées ponctuées de 30 à 45 minutes de car matin et soir, ces risques inhérents aux dangers d'une circulation routière toujours plus importante, cette pollution de l'air engendrée par ces déplacements de populations qu'on pourrait éviter, ce sont les RPI concentrés, ceux qui regrouperont à terme en un même lieu treize classes ou plus d'enfants de deux à onze ans – ah non, c'est vrai, plutôt trois ou même quatre ans, puisqu'il paraît que pour « surveiller des couches et changer des siestes », les personnels municipaux sont mieux formés que les professeurs des écoles.

    Un RPI concentré, c'est ce qui permettra de mettre enfin en place un rêve libéral vieux de vingt ans.
    C'est le germe d'une future EPEP, magnifique machine à déconcentrer les services publics en remplaçant l'État par un conseil d'administration autonome, recrutant à terme ses enseignants, fixant son budget et même, on peut toujours rêver, ses programmes et méthodes, histoire de pouvoir faire jouer la concurrence entre établissements pseudo-publics et privés, dans le plus pur fantasme du Grand Marché de l'Éducation, cher à l'esprit d'un de nos anciens ministres de l'Éducation Nationale. 

    Avantage non négligeable du milieu rural, c'est que sa population est clairsemée, ce qui rend moins visibles et moins effrayants les blocages, manifestations et autres occupations de locaux.

    On ajoute à cela des conseils municipaux souvent peu au fait des innovations politico-économiques, encore bien souvent persuadés que l'École de la République ne peut pas mourir et parfois même tiraillés entre le miroir aux alouettes de l'aménagement numérique des écoles et le coût prohibitif de cet équipement pour la classe de leur village.

    Enfin, pour parachever cette entreprise de démolition – et là, je reconnais frôler de près la théorie du complot – il suffit de finir de décorer le gâteau par la cerise de la formation des enseignants, à qui l'on n'enseigne plus la manière d'enseigner dans une classe à niveaux multiples, le cédrat des programmes scolaires qui font que maintenant, certains parents affirment sans broncher qu'ils ne voient pas pourquoi ils envoient leurs enfants à l'école puisqu'ils y font chaque année la même chose sans jamais rien retenir, et le petit poussin en sucre jaune des rythmes scolaires et des horaires de classe sans cesse allégés, qui font que l'école semble de moins en moins obligatoire et porteuse d'une mission alliant instruction et éducation.

    Grâce à tout cela, les jours où il ne neige pas, où il n'y a pas de brouillards givrants ou d'épisode cévenol annoncés par la météo, où les rivières ne sont pas en crue, où les routiers ne bloquent pas les accès aux grandes villes, où les trains ne passent pas aux moments où les passages à niveau sont relevés, des milliers et des milliers d'enfants supplémentaires iront rejoindre, grâce aux transports scolaires, les écoles de ville à la campagne, à moins que ce ne soient les écoles de campagne à la ville, ce nouveau concept qui les transformera en pion n° 390-13 ou 275-12, là où ils étaient jusqu'à maintenant Noah, Emma, Manon, Maxime, Nathan, Léa et Chloé, élèves de l'école de Trifouilly les Oies, canton de Trou-Paumé-des-Forêts, département de la Garonne-Inférieure.

    Que l'enseignement qu'ils y recevront y soit meilleur, ce n'est pas sûr, mais qu'il coûte moins cher et soit plus avantageux en terme de PIB, ça, c'est évident !

    Et puis,  de toute façon, si, perdus dans l'univers impitoyable d'une école trop impersonnelle pour qu'ils y trouvent leurs repères, ils tombent dans la délinquance, pas de souci, le ministre a promis de créer des internats à taille humaine à la campagne... on aura de quoi les rééduquer !


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  • « Tous les jours, j'apprends un peu... »
    Clara, 5 ans 3 mois, Grande Section, Mars 2015

    Ce matin, sur France Inter, j'ai écouté Stanislas Dehaene, nouveau président du nouveau « Conseil scientifique pluridisciplinaire pour l'école ». 

    Il a dit beaucoup de choses intéressantes (et d'autres moins, mais nous aurons sans doute d'autres occasions pour en parler). J'en retiens deux pour le moment, dans la série des « intéressantes ».

    Tout d'abord, je le remercie d'avoir tenté d'expliquer au journaliste que le débat sur la lecture ne se résumait pas à l'opposition « globale/syllabique ». Ça n'a servi à rien, mais c'était méritoire.
    Je retiendrai le qualificatif de « phonique », puisque c'est celui qui a la préférence de M. le Président de ce nouveau conseil.
    Les méthodes phoniques donnent de meilleurs résultats que les autres dans l'apprentissage de la lecture. Voilà, c'est dit. On le savait déjà, mais c'est bien d'insister.

    Ensuite, interpellé sur la semaine de quatre jours, puis sur les manuels scolaires, il a eu cette phrase que les lecteurs de ce blog connaissent bien : « Tous les jours, l'enfant apprend un peu ». Tous les jours. Un peu.
    Après, il y a eu les pirouettes d'usage pour ne vexer ni les tenants de la semaine de quatre jours – au passage, encore petit effort méritoire sur le « tout dépend ce qu'on y fait, pendant ces 4,5 jours de présence », hélas vite évacué par le journaliste chargé de l'interroger – et, bien heureusement, ni la nécessité de laisser aux professeurs des écoles le choix des outils qu'ils souhaitent utiliser dans leurs classes, tout en les formant et les informant.

    Revenons donc à ce « Tous les jours, j'apprends un peu » que devrait connaître, métacognition oblige, tous les petits élèves de France, qu'ils aient deux, trois, cinq, sept ou dix ans...
    S'il avait pu ajouter un complément à ce « un peu », ç'aurait été parfait !

    « Tous les jours, j'apprends un peu... de tout ! »

    • Cela nous aurait évité les manuels « chambres à part » qui prétendent apprendre à lire à sans doute aux environs de 90 % des élèves français.
    • Cela aurait peut-être décidé l'école maternelle et élémentaire à se débarrasser de ces thèmes interminables qui, pendant six semaines ou même plus, privent les élèves de tout ce qui sort du cadre.
    • Cela aurait favorisé les méthodes de mathématiques qui mènent de front numération, calcul, mesures, résolution de problèmes et géométrie.

    Mais enfin ne boudons pas notre plaisir, et saluons l'entrée dans le monde de la pédagogie officielle, scientifique qui plus est, de la méthode des petits pas, celle qui, tous les jours, fait avancer d'un pas sur le chemin de tous les savoirs :

    • savoir lire, c'est-à-dire à comprendre ce que l'on déchiffre (ou décrypte, comme a dit M. Dehaene),
    • savoir compter, calculer, mesurer, se repérer dans l'espace et le temps, construire des raisonnements mathématiques pour résoudre des problèmes
    • savoir parler, se mouvoir, utiliser ses sens pour mieux appréhender le monde qui nous entoure
    • savoir cultiver sa curiosité, son envie d'apprendre, ses capacités attentionnelles,sa confiance en soi
    • savoir enrichir son vocabulaire par l'action, la découverte, la recherche tous azimuts à tous moments de sa vie de classe

    Tout ce que je défends, depuis plus de quatre ans maintenant, sur ce blog et dans les manuels scolaires et de formation pédagogique que j'ai écrits ou co-écrits :

    • Pour une maternelle du XXIe siècle : un guide pratique de l'enseignant en école maternelle, école de l'épanouissement et du langage,
    • La classe multi-âges : un guide pratique de l'enseignement dans une classe à plusieurs niveaux, du simple double niveau à la classe unique de village regroupant tous les enfants de la TPS au CM2 (en cours de rédaction)
    • Du langage oral à la symbolisation : une méthode « clé en main » pour acquérir un vocabulaire riche et passer en douceur du mot oral au plus « savant » de tous les symboles : la lettre
    • Se repérer, compter, calculer en Grande Section : une méthode de mathématiques liant numération, calcul, mesures, géométrie et résolution de problèmes. Elle part du jeu sportif et passe par la manipulation concrète pour arriver à l'écriture mathématique. 
    • Écrire et Lire au CP : une méthode phonique dans laquelle le son sert à faire du sens et le sens est découvert grâce au son qu'on a déchiffré seul. Comme le suggérait M. Dehaene ce matin, elle s'adapte tout au long de l'année aux capacités des jeunes lecteurs, insistant plus sur le son en début d'année (3 à 4 graphies par semaine dans la première moitié du premier livret)  et travaillant plus le vocabulaire et la compréhension fine au fur et à mesure des acquis. Elle débouche, dès la fin du premier livret, sur la découverte réelle, puisque lue par les élèves et non racontée par l'adulte, du patrimoine littéraire bien connu des enfants (contes, récits, extraits de romans).
    • Lecture et expression au CE : Grande sœur de la précédente, elle cherche toujours un éditeur. Le sens, le vocabulaire et une révision rigoureuse du code amènent rapidement et sûrement les élèves vers la lecture courante fluide. Comme au CP, la découverte de la Littérature est intégrée à la méthode et non plaquée à côté, comme dans les méthodes « chambres à part ». 
    • Des dictées pour apprendre l'orthographe : une méthode associée à la lecture et au programme d'étude de la langue des élèves.
    • Questionner le monde au Cycle 2 : des leçons, toujours « clés en main » pour enrichir son vocabulaire, découvrir la méthode scientifique, apprendre à observer, analyser, expérimenter, raisonner et conclure.
    • Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire : Dans la droite ligne de la méthode de Grande Section, des méthodes « à petits pas », liant dès le CE1, l'apprentissage de la numération, des quatre opérations, des mesures, de la géométrie et de la résolution de problèmes.
    • Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire : une « grammaire » simple, servant tout aussi bien à apprendre à écrire qu'à comprendre ce qu'on lit, en s'appuyant sur la nomenclature « classique » parce qu'on ne connaît bien que ce que l'on peut nommer.
    • Leçons de Sciences en Cycle 3 : Quelques leçons de sciences, utilisant la démarche scientifique de manière guidée pour qu'à chaque leçon, grâce à l'observation, l'expérimentation, le raisonnement, la réflexion, l'élève ait avancé de quelques petits pas très sûrs et puisse désormais graver dans sa mémoire quelques notions essentielles. 

    Alors, ce nouveau Conseil, même s'il risque de ne pas faire le poids par rapport aux exigences de Bercy, s'il pouvait au moins donner envie à quelques collègues d'essayer d'innover hors des circuits réservés aux poids lourds de l'édition scolaire et de tenter les méthodes à petits pas de votre servante, finalement, ça ne serait pas si mal...

    Si toutefois cela l'intéressait, j'enverrais volontiers à M. Dehaene un exemplaire des ouvrages édités.
    Et pour toute personne qui souhaite recevoir ces mêmes ouvrages au prix public, sachez que je prends en charge les frais de port en lettre verte (4,80 €) pour tout envoi en France métropolitaine. Il suffit de me contacter à l'adresse suivante : Contact.


    3 commentaires
  • En recul de 30 % !

    Je suis dépitée, ravagée, désespérée... Tels les écoliers français qui ont été testés par PIRLS, je suis en baisse de 30 %...
    Enfin, pas moi, mais les manuels scolaires que j'ai écrits... Mais c'est pareil. Surtout que, contrairement à l'année antérieure, je pouvais désormais compter sur les droits d'auteur supplémentaires que me procurerait Pour une Maternelle du XXIe Siècle.
    Celui-là, si j'ai bien compté, il s'en est vendu 245... en deux ans... la honte... la loose totale ! L'électricienne du cœur en vend des milliers en trois mois pendant que mes copines[1] et moi, nous n'arrivons péniblement qu'à un petit quart de mille en deux ans !

    Pour les autres, et tout particulièrement mes chouchous, Écrire et Lire au CP et Se Repérer, Compter, Calculer en GS, je n'ai pas encore reçu le décompte. Mais je crains le pire...

    Ce n'est pas tant pour l'argent que je ne toucherai pas que cela me tracasse à ce point. J'ai reçu tout de même juste assez pour contribuer à aider une famille pendant tout l'hiver. J'aurais bien sûr aimé pouvoir faire plus mais tant pis, c'est déjà ça.

    Ce n'est pas non plus d'avoir bûché, de m'être décarcassée pour aller au plus pratique, au plus efficace, d'avoir donné du temps, de la sueur et même des larmes pour défendre mon point de vue et tenter de rendre accessible un savoir, une expertise, des connaissances, appelez ça comme vous voulez...

    Non, ce qui m'attriste le plus dans l'histoire, c'est de voir que ces dix années d'efforts n'ont servi à rien... ou si peu... et que nos petits CP, nos jeunes CE1, sans parler des CE2 et des CM vivent toujours les mêmes expériences... Tout comme leurs petits frères et sœurs de maternelle, d'ailleurs.

    Ce qui me peine, c'est qu'il existe toujours des petits enfants qui, dès l'âge de deux ou trois ans, sont priés de reconnaître les lettres de l'alphabet, dont ils ne découvriront l'usage magique que trois ou quatre ans plus tard, s'ils l'apprennent jamais...
    C'est qu'ils aient toujours des professeurs qui ont besoin d'un « outil » particulier, d'un créneau inscrit à leur emploi du temps et d'une grille d'objectifs à atteindre quasiment tel jour à telle heure, pour leur faire « pratiquer la narration et la compréhension ».

    Ce qui me couvre de honte, c'est qu'il existe toujours des classes de GS où l'on exerce séparément les compétences phonologiques, la reconnaissance des lettres en majuscules, leur écriture, toujours en majuscules, et la compréhension orale et écrite, sans jamais proposer aux enfants de les associer entre elles ni leur faire découvrir l'extraordinaire conquête que cette mise en synergie offre sur un plateau...  

    Ce qui me fait bondir, c'est qu'il y ait encore une majorité de classes de CP où l'on continue, avec le succès que l'on sait, à psalmodier des syllabes une à deux fois par semaine et à écouter lire les adultes le reste du temps... C'est aussi que, dans les autres classes de CP, ce soit la psalmodie de syllabes qui tienne le haut de l'affiche et que les enfants n'aient accès à la lecture compréhensive qu'en récompense, après, s'il reste du temps...

    Ce qui me fait hurler de rage, c'est que, dans certains CE1, on puisse encore trouver jusqu'à un quart ou un tiers de non-lecteurs à la rentrée des classes. Que dans d'autres, un petit garçon mignon m'apprenne qu'« on ne lit pas d'histoires parce que c'est pour les CP » et que le travail de lecture se résume à la lecture, hebdomadaire, d'un « tableau de son » sans aucun intérêt narratif.
    Que dans ceux où on lit, on en soit encore et toujours à quatre ou cinq petits albums par an, parce qu'on est plus préoccupé à « faire trouver une thématique » aux enfants qu'à leur assurer un accès à la lecture rapide et immédiatement compréhensive.

    Et enfin, ce qui me désespère, c'est qu'après ces cinq à six années de gâchis, on n'ait toujours pas redressé la barre, que des élèves de huit à neuf ans (CE2) « étudient » en classe Roule Galette ou Le loup qui voulait changer de couleur, comme leurs petits frères et sœurs de maternelle, sans doute parce que, parmi eux, il y a de si faibles lecteurs que l'enseignant ne peut pas prétendre à plus.
    Ce qui m'horripile c'est que les remèdes proposés pour « guérir » les élèves des troubles que les méthodes préconisées ont causés sont toujours les mêmes, que de « fluence » en « enseignement de la compréhension », mes collègues continuent à atomiser les compétences de leurs élèves, persuadés qu'ils sont par leur hiérarchie, leurs formateurs et leurs maîtres es-pédagogie-de-la-lecture; qu'il n'est pas possible de procéder autrement.

    Ce n'est pourtant pas faute d'avoir essayé d'agir sur les forums, les réseaux sociaux, ce blog, quelques journaux, mais non, rien, aucune ouverture.
    J'ai sans doute souvent joué le mauvais cheval, j'ai très certainement été trop cassante avec certains, je n'ai sûrement pas été assez prête à courber la tête quand on me le demandait. Cela m'a valu encore récemment des exclusions, des portes fermées. Cela me vaut surtout cette invisibilité, ce peu d'audience, cette absence de retours...

    C'est tellement rageant d'avoir la certitude de détenir non pas la panacée, mais tout de même des solutions pratiques et fiables et de ne pas parvenir à les diffuser, même quand on les donne[2]...

    Si le cœur vous en dit :

    Pour vos cadeaux de Noël, n'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    Notes :

    [1] Françoise Svel, la correctrice, et Sophie Borgnet, l’illustratrice.

    [2] Je propose toujours un outil « révolutionnaire » en lecture pour la classe de CE1, ou même CE2. Je l’offre à qui le veut et je suis prête à dialoguer avec un éditeur sérieux, capable de lui donner une audience normale, pour une éventuelle édition papier.


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