• Bonne conscience et amalgames

    Là, c'est la grosse colère ! J'en ai plus qu'assez d'être sans arrêt renvoyée à la droite réactionnaire, toutes les fois qu'un événement se produit dans le petit monde de l'Éducation Nationale. Marre, carrément marre !

    J'aimerais enfin savoir pourquoi permettre à un enfant de parler une langue riche et choisie, ce serait de droite, et le laisser croupir dans un gloubiboulga incompréhensible et « marqué socialement », ce serait de gauche.

    J'aimerais comprendre pourquoi donner à copier à l'élève de 5 à 7 ans des textes qu'il ne peut déchiffrer seul, ce serait de gauche alors que lui apprendre patiemment à déjouer un à un les pièges qui permettent de savoir que ce sont « les poules du monastère » qui sont en train de couver[1], ce serait de droite.

    J'aimerais savoir pourquoi le but à atteindre si on est de gauche bon teint, c'est de retarder une population scolaire d'une année au moins, de considérer qu'il est normal d'avoir 10 non-lecteurs à la rentrée dans sa classe de CE1 et de conspuer ceux qui disent que, dans leurs classes, même les petits enfants défavorisés lisent en comprenant des textes adaptés à leur niveau, .

    J'aimerais savoir en quoi être capable d'écrire à 6 ans, avec l'aide d'un adulte patient, que la situation de partage de 20 billes entre 4 enfants s'écrit « 20 : 4 = 5 », c'est de droite, alors que celle qui consiste à apprendre par cœur la liste des doubles et des moitiés, c'est de gauche.

    J'aimerais savoir pourquoi amener un élève à reconnaître et savoir nommer un COD, un COI et un Complément d'Attribution, c'est de droite, extrême pour le troisième, alors que le laisser dans un brouillard, même aristotélicien, c'est de gauche, archi gauche.

    J'aimerais savoir pourquoi dicter « prends de la peinture rouge et dessine une maison » pendant le cours d'arts plastiques, c'est de gauche, alors qu'aider un élève à s'en sortir honorablement dans le maquis des accords grammaticaux, des temps verbaux et des régularités lexicales, c'est une marque infamante de droititude exacerbée.

    J'aimerais savoir pourquoi connaître toutes les personnes du passé simple, c'est de droite, et pourquoi il convient de priver les élèves de la joie d'écrire «vous pûtes» en gloussant comme des gosses de 10 ans heureux de jouer un bon tour aux adultes, si on ne veut pas être taxé de crypto-réactionnaire.

    Pourtant, leur grand maître, homme de gauche s'il en est, Célestin Freinet, apprenait à écrire et à lire à ses élèves de GS en s'appuyant sur les caractères de plomb de sa petite imprimerie scolaire et aurait sans doute trouvé inadmissible que son travail n'aboutisse pas rapidement à l'autonomie réelle de ses jeunes apprenants.

    Bonne conscience et amalgames

    Pourtant, les écrits que lui et ses camarades (au sens politique du terme) publiaient dans La Gerbe ou dans la Bibliothèque de Travail montraient que leurs élèves maîtrisaient l'orthographe, y compris grammaticale, et n'hésitaient pas à écrire au passé simple.

    Pourtant, dans sa grammaire en quatre pages, destinée à fixer chez les élèves les règles vues et revues grâce à l'écriture quotidienne de textes fouillés, bourrés de phrases complexes à l'analyse logique impeccable, l'infâme crypto-je-ne-sais-quoi n'hésitait pas à appeler les chats (et les mots) par leurs noms, que je sache.

    Pourtant, dans les classes Freinet, les petits réfugiés venus d'ailleurs, après avoir subi la guerre, les passeurs, le froid des montagnes et l'angoisse de l'inconnu, écrivaient le français sans faute et s'en enorgueillissaient (enorgueillir, 2e groupe, na !...). Et pour se raconter, ils employaient même le passé simple, à la 1re personne du pluriel, eux !

    Alors, flûte de zut de merde de b... de d...,

    • j'ai toujours appris à tous mes élèves, quelles que soient leurs origines, à parler un français choisi, dès la Petite Section (2 à 4 ans),
    • je leur ai toujours appris à écrire en écriture liée en respectant les normes en vigueur,
    • je leur ai enseigné la lecture et leur ai permis d'être capable de lire, et vraiment lire, « La Chèvre de Monsieur Seguin » en fin de CP,
    • dès que j'en ai eu le courage, après la quatrième ou cinquième réforme « de gauche » qui diminuait encore les contenus j'ai remis au goût du jour dans mes classes l'apprentissage des mathématiques et du français tel qu'il se faisait à l'époque où les enfants sortaient de l'école primaire en maîtrisant les quatre opérations et la lecture[2],
    • j'ai toujours emmené mes élèves, tous, le plus loin possible sur le chemin de l'autonomie lexicale, orthographique, grammaticale et mathématique sans jamais négliger ni les arts, ni le sport, ni les connaissances encyclopédiques (sciences, histoire, géographie, éducation civique), ni le débat,
    • je n'ai jamais laissé sur le bord de la route 10 élèves non-lecteurs à la fin de l'année de CP,
    • mes élèves, tous, même ceux issus de milieux moins favorisés ou arrivés en France depuis peu, sont toujours entrés en 6e en maîtrisant les quatre opérations, en connaissant les formules de calcul de périmètre, d'aire et de volume, en sachant conjuguer à tous les modes et presque tous les temps, les verbes des 1er et 2e groupes ainsi qu'un certain nombre de ceux du 3e groupe, en se repérant à peu près dans l'espace, le temps, le vivant et la matière. 

    Et pourtant, ...

    je suis de gauche,

    bordel !

    Notes :

    [1] Allusion à la célèbre phrase « Les poules du couvent couvent » qui serait paraît-il indéchiffrable par un pauvre bambin soumis par des fascistes notoires à l’apprentissage alphabétique de la langue (méthode dite « syllabique » par les mal-comprenants).

    [2] Et ne me dites pas que c’est faux, j’en ai connu trop autour de moi pour que ce ne soit qu’un concours de circonstances : de ma grand-mère qui a quitté l’école à douze ans et qui se régalait à lire Zola, à mon compagnon qui calcule de tête des proportions compliquées pour réussir des alliages, des mélanges et ne commander que ce qui lui sera nécessaire de ferraille, de sable, de chaux, de ciment ou d’engrais bio pour ses 10 ha 24 a et 2 ca de terre labourable, en passant par le voisin de 85 ans qui lisait son Dauphiné Libéré tous les jours et son Nouvel Observateur chaque semaine, sans compter les romans et les articles scientifiques du Vigneron, je les compte par centaines, ces vieux de la vieille école qui en avaient tiré profit et qui n'avaient pas été laissés pour solde de tout compte par une école qui ne se serait intéressée qu'à l'élite.


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  • Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Avant de commencer d'analyser de près le contenu des les évaluations d'entrée au CP, dans le domaine des mathématiques, je tiens à présenter mes excuses aux collègues exerçant actuellement en maternelle.

    En effet, entraînée par l'élan et ayant souvent à « ferrailler » sur les réseaux sociaux au sujet du travail en ateliers tournants, j'ai été relativement brutale et ai eu le tort de généraliser cette pratique à tous les collègues qui sont affectés dans une classe maternelle. C'est d'autant plus stupide et mesquin que je me bats à longueur de temps contre la création d'un corps des « enseignants de maternelle », et milite avec ardeur pour que continue le métier de « professeur des écoles », dont les compétences s'étendent de la TPS au CM2.
    J'espère que ce mea culpa suffira et que les collègues qui m'ont signalé leur désapprobation ne m'en tiendront pas rigueur plus longtemps.

    Sur ce, après l'analyse des évaluations de français et toujours nantie de plus de 35 ans d'expérience au CP, ayant vécu en classe les épisodes :

    • des maths modernes,
    • du Ermel 1re mouture, qui attendait le deuxième trimestre pour introduire les nombres au CP et n'étudiait que l'addition,
    • de la 2e mouture de la même méthode qui passait du rien du tout du premier à la lecture des nombres de 0 à 20 dès les premiers jours du CP, n'étudiant d'abord que l'addition, puis l'addition et la soustraction,
    • des vertus de la file numérique chantonnée en tapotant pour résoudre tant les problèmes de lecture et d'écriture que ceux de calculs additifs et soustractifs,  
    • de la réintroduction du matériel permettant de structurer la connaissance du nombre en l'appuyant sur la numération décimale, plutôt que sur un « répertoire interminable de type alphabet »
    • d'une tentative d'introduction des quatre opérations dès le CP à peine ressentie par la plupart des collègues, pendant l'épisode des programmes 2008

    et ayant moi-même écrit une méthode de mathématiques, illustrée par S. Borgnet, pour la Grande Section et ayant participé de très près à la rédaction de fichiers et manuels de mathématiques pour les 5 classes de l'élémentaire, je vous propose de passer à l'évaluation des évaluations de mathématiques.

    Par ailleurs, depuis hier, la situation a évolué : nous connaissons les dates de passation de ces épreuves : trois sessions de 30 minutes (20 minutes pour le français, 10 pour les mathématiques), à compter du 18 septembre, soit après deux semaines de classe, ce qui fait 48 heures de travail scolaire, et exactement 10 h de mathématiques, pas une de plus.

    En consultant quelques « fichiers de l'élève » en feuilletage gratuit sur internet, on se rendra compte que le domaine numérique abordé, dans les 10 premières fiches, va d'un champ numérique allant 1 à 4 pour les fichiers dont la démarche est spiralaire (agrandissement du champ numérique en appui de l'apprentissage du calcul, des mesures et de la géométrie) à un champ numérique allant jusqu'à 10 pour ceux qui préfèrent traiter d'abord la désignation du mot-nombre par un symbole mathématique (le chiffre ou la suite de deux chiffres) avant d'aborder le calcul et la mesure au cours d'autres modules.
    La plupart n'ont pour le moment proposé aux élèves que de compter, désigner et, parfois, comparer des quantités. Très peu ont déjà présenté le calcul, qu'il soit mental et oral, ou écrit. Ceux qui l'ont fait n'abordent qu'un champ numérique restreint (de 0 à 6 ou moins).

    Nota bene : Cette analyse est allée jusqu'à la dixième page des fichiers, ce qui sous-entend que, dès le premier jour, les élèves ont eu l'occasion d'avoir une séance de mathématiques complète allant de la découverte et des manipulations collectives à la trace écrite sur fichier, ce qui, avouons-le, est quand même très rare.

    Comparons ces acquis consolidés et confortés après huit semaines de vacances scolaires et une année de Grande Section, pendant laquelle les activités ont surtout porté sur la désignation à l'aide d'une file numérique affichée en classe, il n'y a qu'à consulter les fiches proposées dans les classes sur internet, même si, de plus en plus, des activités de calcul, essentiellement orales et avec matériel, sont désormais proposées aux élèves, par la grâce des programmes 2015.

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    De la désignation. Qui désavantage grandement les enfants qui ont des méthodes spiralaires car ils n'ont pour le moment revu que les chiffres de 1 à 4.
    Dans certaines de ces méthodes, et pas forcément les plus mauvaises, le nombre 10 ne sera abordé qu'au mois de janvier, après avoir vu les 9 premiers nombres sous tous leurs angles, toutes leurs utilisations (désignation de quantités, de mesures, d'ordre) et toutes leurs décompositions (additives, soustractives, produits et même partages).

    Petit bonus : Les nombres 4, 7 et 9 ne correspondent pas à ce qu'on attend en écriture de l'enfant d'école élémentaire.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - rien... la vérification quotidienne en classe, selon les exercices qui y sont programmés, en fonction de la méthode employée, suffit généralement à garantir la connaissance des 69 premiers nombres avant la fin du CP. Les 30 suivants sont souvent « en cours d'acquisition » à ce moment-là mais les enseignants de CE1 (et même CE2) le savent et ils «passent la deuxième couche » de toute façon.

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Exercice de comparaison, le livre du maître ne précise pas la méthode à employer (comptage, correspondance terme à terme).

    La plupart des fichiers n'ayant pas encore abordé la comparaison, cet exercice, fait sur des collections déjà importantes, risque de dérouter des élèves peu habitués à cet exercice par leur année de maternelle.

    Nos IEN et formateurs nous disaient à mes débuts que les connaissances abordées à la rentrée des classes devaient être celles qui avaient été traitées dans la première moitié de l'année précédente. Que la fin de la première période, pouvait embrayer, très modestement, sur les connaissances vues pour la première fois au cours du troisième trimestre de l'année passée et que les nouveaux apprentissages, dont on savait qu'ils auraient à être repris à l'identique l'année d'après, ne seraient abordés qu'à partir de la fin décembre ou du début janvier.
    Avec ces exercices, nous sommes tout à fait dans le cadre des apprentissages à renforcer car abordés au mieux à partir du mois de janvier de l'année précédente ou même plus vu l'ambition du champ numérique concerné.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - rien... Continuer, pendant les moments consacrés aux mathématiques comme pendant les autres (EPS, distribution de matériel, mise en rang ou en groupes, etc.) à amener les élèves à s'exercer à comparer des quantités, réaliser des correspondances terme à terme ou paquet à paquet, utiliser le comptage pour ranger par ordre croissant ou décroissant, ...
    Nous sommes dans le cœur de l'apprentissage numérique, ce n'est pas le moment de descendre de vélo pour se regarder pédaler mais bien celui d'avancer sur le chemin de la conceptualisation pas à pas, sans se sentir observé, comparé, trié, classé...

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Comparaison à nouveau, même réflexion que tout à l'heure. La situation est moins déroutante car elle est plus concrète. Cet exercice aurait dû se trouver avant le précédent. C'est plus une situation d'apprentissage, réactivant les connaissances engrangées en Grande Section, qu'un acquis sûr qu'il convient d'évaluer avant d'aller plus loin.

    Mimile suggère de traiter cette situation :

    - en EPS, avec de vrais enfants et de vrais ballons, puis en classe, en grand groupe, en situation de recherche. On pourra ensuite, si on le souhaite, conforter les apprentissages en autonomie, dans un champ ne dépassant pas 5 pour le moment.

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Champ numérique important qui défavorise les enfants ayant une méthode de mathématiques spiralaire.
    Sinon, c'est un bon exercice, progressif, allant de l'oral à l'écrit normé. Toujours le problème de la graphie du 4. Il existe des polices d'écriture qui proposent les chiffres comme on les écrit à l'école et non comme le proposaient les machines à écrire.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - des exercices réguliers, portant sur le champ numérique étudié en classe. Mais c'est inutile, c'est ce que font la plupart de fichiers et autres méthodes...

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Seuls les élèves ayant une méthode « chambres à part » qui traite d'abord de la désignation auront revu l'écriture des chiffres. Sans doute ceux qui ont une file numérique affichée en classe peuvent-ils l'utiliser mais est-ce souhaitable ? Tous les chercheurs en didactique des mathématiques ne sont pas d'accord avec cette assimilation de la suite des nombres à un « répertoire interminable de type alphabet géant »...

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - des exercices réguliers, portant sur le champ numérique étudié en classe. Mais c'est inutile, c'est ce que font la plupart de fichiers et autres méthodes...

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Excellent exercice de repérage spatial, lexique mathématique (les ordinaux) et écoute de consignes. Peut-être un petit problème avec les élèves dyschromatiques, mais les collègues ont l'habitude, ils géreront.

    Mimile qui est un sportif :

    - met régulièrement des exercices du même type au programme de l'échauffement ou du retour au calme de sa séance quotidienne d'Éducation Physique et Sportive.

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Excellent exercice. Les algorithmes récursifs de ce type préparent à l'acquisition de l'algorithme que constitue l'écriture des nombres à l'aide de dix symboles simples.
    Un petit bémol : Je vous fiche mon billet que la plupart des enfants de 6 ans vont galérer à essayer de reproduire ces fichues lunes ! C'est comme l'autre qui préférait les cœurs aux carreaux initialement prévus, ça... Pas très réaliste des capacités graphiques d'un enfant de 5 ans 9 mois à 6 ans 8 mois.

    Mimile suggère de traiter cette situation :

    - très régulièrement pendant l'année scolaire, en s'appuyant sur les connaissances numériques et les acquis géométriques et graphiques des enfants. Certains fichiers le font, ils sont très peu connus, peu distribués et c'est dommage. Très dommage.

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Cet exercice est de loin le plus difficile de tout ce fichier d'évaluation. Les quantités sont très importantes, le calcul proposé est mental, sans support matériel autre que les doigts, si l'élève a été habitué à s'en servir. Le guide du maître ne donne aucune indication à ce sujet.
    Selon les classes, les enfants vont avoir recours ou non à des objets (bûchettes, jetons, billes du boulier, etc.) alors que dans d'autres, les enseignants ne les proposeront pas ou même les interdiront.
    La présence d'une file numérique en-dessous va favoriser les élèves dont la méthode utilisée en classe a appris plus ou moins mécaniquement à se servir de cet outil pour « avancer sur la ligne quand on ajoute » et « reculer sur la ligne quand on soustrait ».

    C'est l'exercice qui va faire pleurer tous les gentils enfants et ricaner ceux qui savent depuis longtemps que l'école n'est pas là pour les encourager...

    Exercice à bannir !

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - rien... Continuer, pendant les moments consacrés aux mathématiques comme pendant les autres (EPS, distribution de matériel, mise en rang ou en groupes, etc.) à amener les élèves à s'exercer à calculer « combien il y en aura quand... » on en aura ajouté tant ou enlevé tant à la quantité de départ... Nous sommes « en cours d'apprentissage », personne ne descend de vélo pour se regarder pédaler.

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    Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

    Excellent exercice de résolution de problèmes additifs et soustractifs. Le caractère concret du matériel à utiliser rend l'exercice bien plus simple que le précédent.
    Nous sommes néanmoins au cœur du programme d'apprentissage de CP, est-ce judicieux de l'évaluer actuellement ?

    Ne serions-nous pas, comme depuis le début de cette évaluation des connaissances mathématiques des élèves n'ayant que 48 heures de CP derrière eux d'ailleurs, et contrairement à ce qui se passe avec l'évaluation d'écriture et lecture, dans une évaluation masquée des écoles maternelles, de manière à pouvoir trier celles où la réforme de 2015 est connue et appliquée de celles où l'on en est encore à l'application des programmes de 2002 où, dans le domaine des nombres, seule la désignation des nombres de 0 à 30 était exigée ? C'est une question que nous sommes en droit de nous poser...

    Mimile suggère de traiter cette situation :

    - très régulièrement pendant la première période, en s'appuyant sur les connaissances numériques des enfants en « vrai » avec de vrais enfants ou de vrais objets, pendant l'horaire de mathématiques et au-delà, pendant les moments d'Éducation Physique et Sportive, de Questionner le Monde, d'Arts (la musique et les mathématiques font très bon ménage) et même de français, quand on écoute un conte ou un poème, par exemple...

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Voilà. Le travail est fini. À vous de voir, dans vos classes, avec vos syndicats, ou dans vos bureaux, Mesdames et Messieurs les décideurs, ce qu'il convient de faire de ces évaluations en fonction de leur utilité.

    J'espère cette fois-ci n'avoir heurté personne, à part peut-être ceux de mes collègues (mais sont-ce des collègues ayant exercé récemment et pendant suffisamment de temps dans des classes de CP...) qui ont participé à la rédaction de ces exercices censés évaluer les enfants de 6 ans à leur entrée à l'école élémentaire. Je leur présente mes excuses les plus sincères si c'est le cas mais qu'ils sachent néanmoins que je ne changerai pas d'avis au sujet de la pertinence des exercices et du caractère prédictif des résultats qu'obtiendront les enfants.

     

     


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  • Évaluations CP, quelle utilité ?

    Les voilà, les petits CP nouveaux ! Ils sont mignons, ils sont jolis, ils sont tout fiers de leurs petits cartables, de leurs habits tout neufs de grands de la grande école ! Mais, attention, il ne faut pas croire qu'ils sont présumés innocents, hein... S'ils veulent apprendre à lire, à écrire et à compter, il va d'abord leur falloir passer leur permis !
    Remarquez, ils sont habitués, depuis la Petite Section, c'est sans arrêt la même chose : « Stop, Kikinou ! Arrête-toi, j'ai une photo à prendre ! C'est pour ton cahier de réussites ! Ne bouge plus... Voilà, c'est fait, tu peux continuer... Ah non ! Stop, tu viens de réussir un nouvel item ! Arrête-toi, je fais la photo... Comment Apathy ? Pourquoi je ne te prends jamais en photo ? Ben euh, c'est que, tu vois, quand tu sauras faire un truc important, par exemple reconnaître l'initiale de ton prénom, ou dire quel jour on est, ou... je ne sais pas moi... euh... lire la date... ou reconnaître un nombre... euh non, un chiffre... euh... enfin quelque chose, quoi... je te prendrai aussi en photo, Apathy. Promis. »

    Tout ça pour dire que nos élèves qui entrent au CP ont déjà été évalués sur toutes les coutures, surtout pour ce qu'il est convenu d'appeler « les apprentissages fondamentaux savants » parce que préparer la petite feuille avec trois lettres, deux symboles et quatre chiffres, c'est plus facile à organiser que de changer de pédagogie et de mettre en place les véritables « apprentissages fondamentaux » de la petite enfance : langage oral riche et varié, aisance motrice large et fine, acquis sensoriels sûrs et opérationnels, socialisation bien installée.

    Mais ça ne fait rien. La Méthode À Mimile ne paraissant vraiment pas assez sérieuse (alors qu'elle l'est bien plus...), voici, pour les petits CP pleins d'espoir, et pour leurs enseignants qui n'avaient rien demandé, les évaluations d'entrée au CP.

    Puisqu'elles sont là, voyons ce que, selon une institutrice ayant exercé plus de 35 ans avec des élèves de CP, en n'étant confrontée qu'à moins de 10 échecs patents (dont deux la sinistre année où, poussée par ma hiérarchie, j'avais cru Mme Charmeux et M. Foucambert). Quand on saura en plus que j'ai écrit un manuel d'apprentissage de la lecture qui donne généralement satisfaction aux personnes qui l'utilisent, dans leur classe ou avec leurs propres enfants, on aura fait le tour de toutes mes compétences en matière d'apprentissage de la lecture.

    C'est à ce titre que je me permets d'évaluer l'évaluation, item par item, et de donner les raisons qui m'amènent à confirmer ou infirmer la pertinence de chacun d'entre eux quant à un quelconque caractère prédictif d'une réussite future en écriture-lecture-calcul des enfants évalués.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Aucune utilité. Ces exercices auraient été ratés par les petits Cicéron, Socrate, Platon, Virgile, Confucius et j'en passe ! Et pourtant, personne ne pourra dire que ces gens-là n'avaient pas réussi à apprendre à lire...
    C'est justement ce qu'ils viennent apprendre au CP. On n'évalue pas a priori ou tout du moins, on n'en fait pas le premier critère d'évaluation du futur « savoir lire » de l'enfant.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - un exercice d'EPS pendant lequel les enfants devront réagir à trois symboles choisis de manière complètement aléatoire et correspondant chacun à une action.
    Par exemple, ∅ = sauter sur place, Θ = se rouler en boule, β = se coucher à plat ventre.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Intéressant après deux à trois semaines de CP, sachant que les élèves dont l'enseignant utilisent une méthode complètement alphabétique (ce que les journalistes appellent des « méthodes syllabiques ») seront très handicapés par les deux premiers de ces exercices, car, le plus souvent, même après trois semaines de classe, ils n'ont pas encore lu beaucoup de phrases.

    Pour les autres, c'est un excellent moyen de vérifier que le sens gauche droite de la lecture est acquis.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Exercice très prématuré, même pour les élèves ayant une méthode idéovisuelle ou analytico-synthétique (mixte, selon les journalistes, ou même globale, s'ils travaillent pour certains journaux très, très rigoristes sur la querelle des méthodes).
    « La phrase commence par une majuscule et finit par un point. », c'est un acquis grammatical du CE1. Par ailleurs, les enfants ne sachant pas encore lire, on oublie la notion de sens qui fait qu'une suite de mots dont le premier a une majuscule et le dernier est suivi par un point est bel et bien une phrase : ce qui fait que c'est un « faux acquis », difficile à démonter ensuite quand les élèves aborderont réellement la grammaire.

    Petit bonus :

    Pourquoi une phrase avec deux « digrammes » qui seront au mieux abordés en janvier ou février ? « Papa a lu. » ou « Léo a un lit. », ce sont aussi des phrases, et elles peuvent être déchiffrées par des élèves qui ont bénéficié d'une initiation ludique à la lecture en Grande Section (Alphas, De l'Écoute des Sons à la Lecture, ...).

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - une évaluation continue des phrases orales produites par les élèves, avec emploi récurrent du terme « phrase » à longueur de journées de CP !

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Moui... Après trois semaines de CP, avoir déjà vu 10 lettres, c'est déjà pas mal... On en est loin dans la plupart des classes. Ou alors, c'est du par cœur sans intérêt, parce que les enfants n'ont pas eu le temps de s'exercer à les écrire, les associer pour en faire des syllabes qui permettront de lire des mots.
    Caractère prédictif nul. Si depuis 2002, date à laquelle l'apprentissage des lettres de l'alphabet déconnecté de la lecture a été introduit à l'école maternelle, et ce dès la Petite Section, le niveau de réussite au CP avait monté, cela se saurait et on n'en serait pas réduits à évaluer les élèves avant même qu'ils aient commencé.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - rien... Ce sera toujours du temps économisé et cela permettra de faire une dictée de syllabes et de mots, pendant laquelle on se rendra très bien compte si nos élèves ont bien retenu que la lettre a produit le son [A], la lettre l, le son [l], etc.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Même chose. Utilité nulle. Quand j'ai débuté, nos Inspecteurs nous mettaient en garde contre ces parents qui croyaient que parce que leurs enfants connaissaient par cœur les lettres majuscules de leur abécédaire, ils savaient « presque lire ».
    Ils continuaient en nous expliquant que des instituteurs dignes de ce nom ne se laissaient plus abuser par ce genre de compétence, depuis au moins Jean-Baptiste de La Salle (1651 - 1719).

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - une première présentation de lettres, si possible deux, dès le premier jour de CP. Puis une ou deux autres, deux jours après. Avec si possible une consonne pour travailler la fusion phonémique. En continuant ainsi, lettre après lettre, avec fusion phonémique et lecture de mots et phrases dès que possible, ils sauront lire, c'est-à-dire déchiffrer et comprendre en même temps ! Pas besoin d'évaluer autre chose.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Oui, pourquoi pas ? Exercice à faire dès les premiers jours de classe, après entraînement.

    Quand ils écriront seuls, ils auront besoin de savoir syllaber, c'est-à-dire énoncer les syllabes une à une.

    Mimile, qui est un poète, remplace cela par :

    - des comptines et des chants, et même de vrais poèmes, écrits par de grands poètes, qu'il récite en chantonnant et en frappant dans les mains...

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Intéressant uniquement pour les classes où l'on utilise la Méthode Naturelle de Célestin Freinet, telle qu'elle a été enseignée dans les années 1975 à 1995. Les élèves travaillent toute la première période sur un corpus de phrases, découpées en mots qu'ils découperont en syllabes au cours de la deuxième période pour en découvrir les lettres et savoir les ré-associer différemment pour produire d'autres mots qui permettront d'écrire d'autres phrases.

    Pour les autres, celles où lettres et sons sont présentés par l'enseignant, que ce soit une à une, dans le cadre d'une méthode alphabétique stricte, ou dans des mots, comme dans les méthodes idéovisuelles ou analytiques, aucune utilité. Les enfants ne sont pas sourds, ils entendent les mots, les syllabes et les sons. Sinon, ils ne parleraient pas.
    Ils n'ont donc pas besoin d'être entraînés à « entendre les sons ». L'exercice phare des écoles maternelles ne sert à rien dans 95 % des CP de France, désolée !

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - rien... Ou des « virelangues »... Vous savez, ces petites comptines où l'on affine l'ouïe et la prononciation par des phrases ou des suites de mots qui multiplient assonances et allitérations.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Les mots à entourer étant « le », « papi », « maman » et « lune », les élèves ayant une méthode idéovisuelle sont franchement défavorisés. Pour ceux dont les enseignants utilisent une méthode alphabétique stricte, le mot « maman » sera sans doute indéchiffrable, de même que « papi » (il est rare que les consonnes occlusives soient parmi les premières étudiées). Il n'y a que quelques élèves, qui auraient suffisamment étudié le principe alphabétique en GS, qui pourront éventuellement réussir l'exercice.
    Le mot « maman » pourra éventuellement être reconnu par un plus grand nombre d'élèves en raison de sa très forte charge affective, mais est-ce réellement prédictif d'une éventuelle réussite de l'apprentissage de la lecture ?

    Exercice à bannir dans sa classe, dès lors que les lettres utilisées (et le digramme « an ») n'ont pas été étudiées.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - Des séances quotidiennes de déchiffrage de mots construits ensemble, à partir des lettres étudiées dans la classe, sachant que deux lettres par semaine, c'est un minimum.
    Suivi très personnalisé des élèves qui peinent toujours après deux à trois semaines de classe.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Excellent exercice à pratiquer quotidiennement dans toutes les classes de CP. Pour ceux qui ne connaîtraient pas encore, écouter impérativement l'excellente conférence de Pierre Péroz, au sujet de la pédagogie de l'écoute en maternelle (et en élémentaire, selon moi).

    Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

    - Cependant, était-ce bien nécessaire de mettre des petits enfants de six ans tout juste en condition d'examen pour encourager leurs enseignants à pratiquer la lecture offerte en classe, tous les jours ?

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Tout pareil ! Écouter des consignes et les exécuter, si possible en grand groupe, c'est le B.A.BA des compétences de l'élève à son entrée au CP.

    Exercice à pratiquer et re-pratiquer, aussi souvent que possible, jusqu'à ce que tout le monde sache faire.

    Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

    - Cependant, il considère que ce serait plus convivial et bienveillant et positif et empathique et tout et tout de faire ça, en classe ou sur le terrain de sport, en jouant à Jacques a dit, au Béret, au Chef d'Orchestre, au Fermier dans son pré, et à tous ces « jeux de colo » qui fabriquaient, sans le leur dire, des petits élèves attentifs, habitués à travailler en groupe-classe.
    Ah oui, pendant que j'y suis, si on arrêtait de tout coller sur le dos des enseignants de CP et qu'on apprenait à leurs collègues de maternelle qu'il est tout à fait possible de travailler langage oral, écoute d'œuvres de la littérature enfantine, consignes diverses et variées en grand groupe ? Voilà ce qui simplifierait l'entrée au CP de leurs petits élèves...

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Ouh là ! Ils sont rapides les professeurs des écoles du Ministère de l'Éducation Nationale ! Deux à trois semaines de classe pour passer de « Écrire son prénom en écriture cursive sans modèle » à ÇA !!!!

    Est-ce qu'ils se rendent compte qu'il y a  9 lettres différentes, avec leur liaison aux autres lettres ? Et que certaines de ces lettres n'ont certainement pas encore été étudiées dans leur globalité de lettre (son et geste) ?

    Exercice à évaluer avec largesse, tout en sachant qu'on fait faire à ses élèves exactement le contraire de ce qu'on cherche à obtenir d'eux : un tracé fluide et normé des lettres. Parce que là, à part pour ceux dont l'enseignant de GS n'a pas du tout tenu compte des programmes actuels et est resté fixé sur les programmes 2008 (autant dire, pas grand monde), aucun élève de CP est capable de cette prouesse après deux à trois semaines d'apprentissage de l'écriture cursive.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - Des séances quotidiennes d'apprentissage normé des gestes de l'écriture cursive, avec tenue du crayon, positionnement de la feuille, repérage du lignage du cahier, assouplissements des doigts et entraînement aux différents gestes à apprendre, patiemment, l'un après l'autre (eh oui, maîtresse d'école, c'est un métier, ça ne s'improvise pas dans un bureau de ministère, désolée) !
    À consulter à ce sujet, l'excellent site Écriture Paris, section enseignants, tout y est ou y sera bientôt.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Pareil ! Bienvenue chez les surdoués ! Après 8 à 15 jours de CP (selon qu'il s'agit d'une école à 4 ou 5 jours et de la deuxième ou troisième semaine de septembre), dont le jour de la rentrée (et quelques jours d'arrêt dus à un cyclone dévastateur dans certains DOM), ils ont déjà vu  trois voyelles (i, a, o) et 7 consonnes (l, t, p, d, m, n, v) dont 3 occlusives ! Sans compter les deux lettres muettes qu'aucun enfant pas encore lecteur ne peut avoir l'idée de trouver seul, en s'appuyant sur des mots de la même famille... Et moi qu'on a accusée d'aller trop vite avec mon livre de lecture !

    Exercice infaisable si tôt après la rentrée. Ou alors, tous les collègues de maternelle n'ont tenu aucun compte des programmes 2015 et ont continué d'appliquer au pied de la lettre et dans leur totalité les programmes de 2008. Même pas d'ailleurs : il me semble que les consonnes occlusives ne faisaient pas partie des lettres à savoir utiliser en combinatoire... À vérifier.

    À bannir si l'on ne veut pas voir pleurer tous les gentils petits élèves qui ne rêvent que de faire plaisir à la maîtresse, au maître, à maman et à papa qui leur ont dit qu'il fallait qu'ils travaillent bien à l'école. Et ricaner tous les pauvres enfants perdus qui sont déjà persuadés que l'école, ce n'est pas fait pour eux et que leur avenir est ailleurs que dans la réussite scolaire !

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - Des séances quotidiennes d'apprentissage normé de l'écriture-lecture, bien posément, bien tranquillement, en encourageant tout le monde, en félicitant beaucoup et en employant une méthode qui tient la route et non pas un truc tout bizarre qui ne sait pas que lire, c'est déchiffrer et comprendre en même temps et qu'il faut au bas mot un mois et demi de classe pour que tout ce petit monde l'ait aussi compris.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Excellent exercice de catégorisation (les vêtements, les animaux, les moyens de transport et autre chose) à mener régulièrement, dans le domaine Questionner le Monde, tout particulièrement, mais aussi en Arts Plastiques, en Éducation Physique et Sportive, en Musique...

    Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

    - Cependant, il considère que ce serait plus convivial et bienveillant et positif et empathique et tout et tout de faire ça, en classe ou sur le terrain de sport, en jouant, en rangeant le matériel, en discutant autour d'objets qu'on apprend à utiliser, etc.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Et voilà pour le français. Les mathématiques sont ici : Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

     

     


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  • À cheval offert...

    Et un La Fontaine offert aux élèves de CM2 qui quittent l'école primaire, un !

    Sera-t-il lu ? Est-il bien relié[1] ? Qui sponsorise l'opération et appose son sigle sur la quatrième de couverture ?... Voici mes premières questions.
    D'autres, très nombreuses, fusent sur les réseaux sociaux. Certains y voient l'alpha et l'oméga de la reconstruction de notre belle Institution Nationale. D'autres la main-mise de la réaction pédagogique sur l'Enfance et ses verts pâturages (où ne court plus aucune onde pure depuis bien longtemps).
    On débat « Littérature de Jeunesse » versus « Grands Classiques », soulignant la « richesse » de la première, la difficulté et la « déconnexion » de la
    seconde[2], à moins que ce ne soit le contraire et qu'on accueille à bras grands ouverts la suggestion d'un autre grand ponte du « MEN nouveau » dont j'ai oublié le nom et qui consiste à enjoindre d'étudier une fable de La Fontaine par semaine (ou par mois, je ne sais plus) du CP au CM2.
    On suggère d'en profiter pour « ré-instaurer » un uniforme qui n'a jamais eu cours dans l'école publique métropolitaine... On dit tout et n'importe quoi, très vite, sans réfléchir ni s’appesantir. Et, comme toujours dans ce type de média, on ne lit surtout pas ce que les gens ont écrit au-dessus, histoire d'enrichir les échanges.

    À la dix ou quinzième intervention de ce style, je me lasse et me suggère in petto d'intervenir en un lieu où je peux écrire 3 999 999 signes si je veux et où, puisque presque personne ne commente jamais rien, je peux travailler comme je l'entends et proposer tout ce qui me vient à l'esprit sans risque d'énervement préjudiciable à ma fragile petite santé !

    Donc... offrir un livre... à tous les élèves de CM2... et pourquoi pas les autres ?... pour leur faire découvrir le patrimoine littéraire... et leur donner envie de lire... je suis POUR, cent fois POUR !... Mais...

    Mais je trouve :

    • qu'il serait mieux d'offrir ces livres aux écoles. Si vous voulez, le jour de la rentrée (avant ou après la chorale, c'est égal), histoire de vous faire un bon « plan comm' » quand même ;
    • qu'il serait bon de les faire relier par un imprimeur de talent[3], sans mégoter sur la qualité de la colle ; 
    • que ce serait plus judicieux d'ouvrir le choix littéraire au lieu de se cantonner à un seul auteur, une seule époque, un seul genre littéraire. 
      Moi, pour le CE1, j'ai quelque chose, si vous voulez... Il y a du La Fontaine dedans, mais il y a aussi du Prévert, du Hugo, du Carême, du Grimm, du Perrault, du Homère, du Saint Exupéry, du Desnos et puis aussi du Quentin Blake, du Lobel, du Caputo, du Cone Bryant, du Lindgren... et plein d'autres.
      C'est là : Lecture et Expression au CE, charge à vous de le faire éditer sans m'ennuyer plus que de raison.

    Et enfin je suis intimement persuadée qu'il serait nécessaire de prendre son temps et de préparer cette opération en amont avec lenteur et réflexion.

    Il y a bientôt 50 ans qu'on nous dit (en tout cas, moi, je l'ai toujours entendu et j'ai commencé ma carrière le 3 novembre 1975) que la Littérature, la Vraie, ce n'est pas bon pour les enfants, que ça les ennuie et que ça les écarte des livres en général.

    De plus, cela doit faire environ 30 ans (après l'épisode des « lectures fonctionnelles » chères à M. Meirieu, à l'époque, mais aussi à Mme Charmeux et M. Foucambert), qu'on nous serine qu'il faut puiser les œuvres littéraires que nous étudions en classe, de la TPS au CM2, dans le pléthorique vivier de la Littérature de Jeunesse contemporaine.

    On nous a même fourni des listes sur le site du ministère et nos IEN ne sont pas privés de nous communiquer les « bons auteurs » et les « bons éditeurs » au prétexte que, lorsqu'on lit une œuvre, il convient que ce soit une œuvre complète, sous forme d'objet-livre, dûment acheté à 25 exemplaires en primaire pour que chacun puisse tenir en main le précieux contenant...
    Certains supérieurs hiérarchiques zélés, s'appuyant sur le fait qu'un fonctionnaire, c'est là pour fonctionner quoi qu'il en pense, ont même poussé la sollicitude jusqu'à nous fournir les « bons titres » et ont parfois traité avec la rigueur qu'il convient les contrevenants à leurs injonctions pédagogiques qu'ils considéraient de bon sens.

    Et là, tout à coup, coup de pied dans la fourmilière : étudiez du La Fontaine ! Ou du Daudet... ou du Perrault...
    De quoi se voir immédiatement taxé de réac, c'était couru d'avance. Et cela va être suivi d'autant d'effets que l'appel à un démarrage alphabétique de l'apprentissage de la lecture de M. Robien, ou de l'injonction de soumettre les élèves à des contenus grammaticaux plus étoffés de M. Darcos...

    Ce sont les IEN qu'il convient de convaincre en premier.

    Je ne sais pas comment ; ce n'est pas mon métier.

    En revanche, je sais que ce sont eux qui donnent le ton aux animations pédagogiques qui ont lieu pendant 18 heures (incluses dans les 108 h annualisées, vous savez...), chaque année scolaire.
    Et comme ils chapeautent aussi les Conseillers Pédagogiques et les Maîtres Formateurs qui accompagnent (avec douceur et bienveillance, si, si, on y croit très fort) les jeunes Professeurs des Écoles Stagiaires, ce sont eux qu'il faut persuader du bien-fondé de l'approche, à pas comptés, des grands Classiques du patrimoine littéraire national et international.

    Parce que la cerise sur le gâteau, je me répète, ce serait de profiter de l'occasion pour sortir du carcan de l'étude obligatoire d'un « objet-livre » consacré à une œuvre et une seule, exploité jusqu'à plus soif, pendant quelques semaines[4]   d'une année scolaire et une seule pour promouvoir au contraire le butinage artistique consistant à lire plus, plus souvent et plus de choses.

    Des lectures d'œuvres complètes de qualité, en lecture cursive offerte tous les jours par l'enseignant chez les petits, panachée de temps de lecture libre en classe, un petit quart d'heure par jour, chez les plus grands mais aussi, des lectures quotidiennes d'extraits de toutes sortes, reliées dans de vrais « manuels de lecture », proposant tant de la poésie que de la prose, tant du classique que du contemporain, ouverts vers des horizons variés, des intérêts larges et pluriels, visant à donner envie mais aussi à instruire et à cultiver l'amour de la littérature.

    C'est raté pour cette fois-ci, avec ce La Fontaine « lafontainant », offert aux enfants plutôt qu'aux écoles, annoncé dans la précipitation d'une fin d'année caniculaire, entre une chorale qui chante le jour de la rentrée et la pose de cloisons pour couper en deux les salles de classe qui accueilleront chacune 12 élèves de six ans dans 25 m² au lieu de 24 dans 50 m².

    Mais une autre fois peut-être ?...

    Notes :

    [1] Voir chapitre LES RÉFORMES, p. 46.

    [2] Moi, j’en pleure, chers collègues, de votre moutonnerie moutonnante.

    [3]  Un vrai, pas un gugusse qui n’a jamais travaillé pour les écoles, juste parce qu’il est le copain de la copine de la sœur de son beau-frère.

    [4]  Parfois six semaines d'affilée, par des petits bouts de 3 ans, soit 1/26 de leur existence... C’est comme si on obligeait un adulte de 45 ans à consacrer 90 semaines, soit plus d’un an et neuf mois, à l’étude d’une œuvre littéraire !


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  • Petites tortues et jeunes lièvres

    Aujourd'hui, je voulais vous parler des vacances d'été et de leur raccourcissement. Et puis voilà que l'actualité du jour, un peu partout, c'est le droit au redoublement. Le droit, oui. Alors, allons-y pour le redoublement, nous parlerons des vacances d'été un autre jour. Parce que c'est important aussi.

    M. Blanquer, nouveau ministre de l'Éducation Nationale, a affirmé aux médias qu'il ne faut pas faire un tabou du redoublement et qu'un enfant qui cumule les échecs ne peut pas se sentir à l'aise avec sa classe d'âge... C'est une excellente nouvelle !

    Les petites tortues

    a) Petite Classe

    En effet, parmi les enfants que nous accueillons dans nos classes, il existe des gentilles petites tortues qui, depuis la Petite Classe (de deux à cinq ans), vont leur petit train de sénateur...
    Parler ? Oui, bientôt... Courir ? Bien sûr, un jour... Dessiner ? Gribouiller, tu veux dire... Ah oui, si tu veux... Construire des tours, des escaliers, des « maisons » fermées ? Sais pas faire... Donner la couleur, la forme, le nombre ou même le nom d'un objet, d'un animal, d'une personne, même très proche ? Ouh là là, que c'est difficile... Chanter, réciter une comptine, écouter une histoire ? Gné, qu'est-ce que tu me demandes là !...

    Pourtant, petit à petit, si la classe où nous les accueillons ne reçoit pas un nombre d'élèves incroyable, si le milieu que nous leur offrons est suffisamment stimulant sans être stressant (ce qui sous-entend des classes peu chargées, même chez les petits), si nous leur donnons le temps et que nous ne nous précipitons pas pour évaluer tous ces savoirs, les plus savants compris, avec insistance et même inquiétude, pour la plupart, elles avancent, allant parfois jusqu'à rattraper les moins véloces et les plus papillonnants des lièvres avant même le début de la Grande Classe ( de cinq à sept ans).

    Celles qui ne rentrent pas dans le lot méritent notre attention et, avant de lancer le plan Orsec de la médicalisation, nous avons tout intérêt à rester sereins et à nous dire que, souvent, avec une année de plus, une petite tortue alanguie peut se muer en un jeune lièvre tout à fait acceptable.
    Quant aux autres, celles pour qui la différence est telle que le lot commun leur est inaccessible, elles méritent toute notre sollicitude et il est largement temps que la société envisage leur accueil à l'école autrement qu'à coup d'inclusion forcée dans une classe de 30 élèves, « soutenues » on ne sait comment par un personnel sans formation, juste chargé de rendre tolérable leur présence au milieu des valides.

    b) Grande Classe

    Arrive la Grande Classe (élèves de cinq à sept ans). Et son cortège de savoirs savants à progression linéaire... L'écriture, la lecture, la numération, le calcul...
    Pour une petite partie de nos élèves, partie d'autant plus importante que la Petite Classe n'aura pas joué son rôle d'éveilleur sensoriel et aura trop flirté avec ces savoirs savants, le choc est rude.
    Quelques lièvres papillonnants, peu à l'aise pour mobiliser en même temps leur attention visuelle, leur vigilance auditive, leur inhibition motrice et leurs capacités logiques et cognitives, se couchent au bord du chemin, persuadés qu'ils sont que tout va venir tout seul et qu'ils rattraperont tout le monde dès que l'envie leur en prendra.

    Hélas, les voici alors transformés en tortues poussives ! Quelques tortues d'origine, avançant toujours à petits pas, leur tiennent compagnie sur le banc du soutien scolaire et avalent quotidiennement ou presque double ration d'écriture, de lecture et de calcul... quand ce ne sont pas leurs vacances qu'on écourte pour tenter de colmater les brèches et les voies d'eau qui apparaissent de toutes parts ! 
    L'enseignant s'inquiète, différencie, essaie, tâtonne, réunit des équipes et des conseils, cherche...

    Bien heureusement, souvent, avec l'aide de tous ses partenaires ou seul dans sa classe, il y réussit. Il y réussit d'autant plus que sa classe ne contient qu'une vingtaine d'élèves. Il y réussit d'autant plus qu'il a choisi de suivre ces derniers sur ces deux années cruciales, charnière entre les apprentissages en étoile et ceux à progression linéaire. Il y réussit d'autant plus qu'il a adopté des méthodes d'écriture, de lecture et de mathématiques qui progressent à petits pas, remettant sans cesse en jeu les acquis antérieurs et préparant les nouveaux acquis longtemps en amont. Il y réussit d'autant plus qu'il peut, en plus, mobiliser du temps pour « le reste », tout ce qui enrichit la motricité, le lexique, la compréhension du monde et la culture de ses petits apprenants...

    Cependant, dès la fin du premier trimestre, il voit bien que, malgré tous les efforts qu'il a consentis, cette année, exceptionnellement, après deux ou trois années de répit, une petite tortue, de fraîche ou de longue date, ne pourra suivre un rythme qui, bien que très mesuré, semble à elle effréné... Parfois, au bord du désespoir, elle se ferme comme une huître, à moins que, plus combative, elle ne transforme son échec en victoire et se rengorge, dans la cour, en classe et à la cantine, de faire partie des « rebelles », ceux qui s'en fichent de l'école et de ses savoirs pour mauviettes !

    Que faire ? Si l'Institution continue à lui faire croire que son attitude ne l'alerte pas et qu'elle se moque de ses difficultés, elle la perd à jamais... Or, le passage dans la classe supérieure, pour cet enfant qui souffre et se voit tous les jours dans un miroir déformant qui le dévalue, c'est un constat d'abandon ! Son petit cerveau d'enfant-tortue ne comprend pas les nuances.
    Il suffit de peu, le plus souvent, pour lui redonner la confiance dont il a besoin pour grandir. Un accord avec la famille, préparé dès cette fin de premier trimestre, peut lui rendre vivable sa fin d'année scolaire en mettant en place dès le mois de janvier :

    • quelques heures par semaine, passées avec le groupe des plus jeunes, où il commencera à créer de nouveaux liens d'amitié et à retrouver la confiance en ses capacités à construire, apprendre, réfléchir, retenir...
    • un discours très positif sur l'aide que lui procurera cette année supplémentaire dont les succès effaceront les échecs de celle qu'il est en train de vivre ;
    • quelques aménagements sous la forme d'exercices différents, mieux adaptés à son niveau réel, toujours dans le cadre d'une progression linéaire, destinée à le mener d'un point A à un point A' puisque, décidément, il lui sera impossible d'atteindre le point B, celui qui lui aurait permis d'aborder le CE1 (cours élémentaire 1re année) muni du viatique nécessaire, pour démarrer l'école élémentaire avec sérénité.

    c) Cours élémentaires et moyens

    Pendant ces deux fois deux années scolaires, les mutations de tortue à lièvre subsistent encore. Surtout si les méthodes employées en classe sont pratiques, simples et basées sur la même règle du pas à pas, avec reprises fréquentes, enrichissement progressif et soutien appuyé de la part du professeur, qui a oublié son rôle d'évaluateur des savoirs acquis de manière autonome, en dehors de l'école. Encore plus si l'effectif de la classe ne dépasse en aucun cas 25 et s'approche plus volontiers de 20, en quelque zone que ce soit.
    Quant aux mutations de lièvre à tortue, elles seront d'autant plus nombreuses que le terrain n'aura pas été suffisamment préparé en amont (les élèves de CP qui rejoignent le CE1 non-lecteurs en sont une parfaite illustration), que les effectifs des classes seront pléthoriques (plus de 25, c'est trop, beaucoup trop), que les méthodes employées préféreront les routes sinueuses semées d'embûches ou la poudre aux yeux du « apprends par cœur, tu comprendras plus tard » aux routes droites, bien balisées et toujours bordées de logique, de transfert et d'enrichissement culturel.

    Au cours de ces quatre années, certains « barrages à tortues » sont bien connus des enseignants qui exercent depuis plusieurs années :

    • l'acquisition d'une lecture courante de plus en plus rapide et de plus en plus fine au niveau de la compréhension (barrage dès le CE1)
    • l'enrichissement du lexique oral (barrage dès le CE1)
    • l'enrichissement du lexique écrit : les constantes de l'orthographe lexicale (barrage dès le CE2)
    • l'acquisition du sens et de la technique des 4 opérations (barrage total à partir du CM1)
    • l'acquisition des règles de la numération décimale (barrage de la centaine et du millier au CE1 ; des grands nombres au CM1 ; des nombres à virgules et des fractions au CM2)
    • la résolution de problèmes (barrage dès le CE1 pour les problèmes à étape unique ; dès le CE2 pour les problèmes comportant une étape intermédiaire ; dès le CM1 pour les problèmes à plusieurs étapes intermédiaires)
    • l'analyse grammaticale du langage écrit et l'application des accords en nombre, genre et temps qu'elle permet (barrage dès le CE2)

    Pour certaines tortues, une de temps en temps, malgré toute la pédagogie que l'enseignant pourra déployer, tout au long de l'année scolaire, un de ces barrages s'avèrera infranchissable. Le tableau clinique décrit ci-dessus les guette : elles se renferment ou cherchent d'autres moyens de briller aux yeux de leurs pairs.

    Les envoyer au casse-pipe, la fleur au fusil, comme dans les tranchées de Verdun, est le pire des services à leur rendre. Devant leurs yeux médusés, les autres seront là, dégoupillant d'un croc vengeur les grenades du passé composé, des mesures d'aire, de l'accord du sujet inversé et de la division à virgule,  alors qu'eux en seront encore à se demander comment on démonte et remonte la culasse du verbe au présent, du mètre et du centimètre, du pronom qui remplace le nom sujet, du partage en trois de la collection de billes de Pierre...

    Bien préparée en amont, la solution du redoublement, réservée exclusivement à ces élèves-là, ceux qui ont totalement perdu pied, malgré toute l'aide qu'on a pu leur procurer, est bien moins traumatisante que cette mise à l'écart de tous les instants provoquée par le maintien dans un groupe d'âge avec lequel ils ne se sentent pas à l'aise.
    L'idéal voudrait qu'il existe des classes de niveau plutôt que des classes d'âge, ce qui rendrait moins douloureux cette mise à l'écart. La solution de la classe multi-âges, courante en milieu rural, permet d'atténuer la douleur de la séparation d'avec le groupe des pairs. Le dialogue, avec la famille et l'enfant, basé sur la souffrance ressentie actuellement et le soulagement que procurera le « retour à niveau » peut jouer le même rôle, surtout si le collègue de la classe inférieure accepte des travaux communs de temps en temps, en groupe multi-âges, afin de permettre à l'enfant concerné de créer les liens qui lui permettront d'aborder l'année suivante sans honte ni regrets.

    La solution adoptée actuellement, celle de la dilution homéopathique des contenus de manière à éviter de confronter les petites tortues à l'échec n'a pas l'air d'être si efficace que cela pour régler leurs nombreux problèmes. La sous-alimentation n'a jamais permis l'émergence de capacités physiques et intellectuelles renforcées. Bien au contraire.
    Les petites tortues en savent de moins en moins. C'est désormais en fin de CE2 qu'on se préoccupera de savoir si elles savent vaguement déchiffroter un textounet faiblichon... On acceptera qu'elles passent au collège en sachant tout juste aligner quelques lettres qui pourraient vaguement faire penser qu'elles ont écrit trois mots de français... On se contentera qu'elles aient su colorier le triangle rectangle en fin de Troisième pendant que leurs camarades les lièvres en auront calculé l’hypoténuse en utilisant le théorème de Pythagore... Elles seront de pauvres tortues, perdues, dévalorisées, en sachant bien moins que leurs camarades les tortues de jadis, lorsqu'elles sortaient, parfois avec deux années de retard, de leur Troisième Pratique.

    Quant aux lièvres, eux...

    Les jeunes lièvres

    De tout jeunes lièvres extrêmement véloces dans tous les domaines débarquent aussi chaque année dans nos classes. Ce sont des enfants qui semblent pressés de franchir tous les obstacles physiques comme intellectuels qui se présentent à eux. Une insuffisance de nourriture ou un régime alimentaire aberrant, tels que  leur infligent les programmes et habitudes scolaires d'aujourd'hui, leur sont souvent fatals et ils développent toutes sortes de troubles du comportement et des apprentissages. Il serait pourtant assez simple de leur fournir une scolarité dépourvue de stress et féconde en stimulations de toutes sortes.

    a) Petite Classe

    La Petite Classe est là pour donner une base commune la plus large possible. Par un milieu riche et varié, des stimulations individuelles, un vécu commun fédérateur, elle cherche à permettre à chacun d'être à la fois agile de son corps et de ses mains, en pleine possession de ses cinq sens, doté d'un langage riche et de capacités cognitives nécessaires au transfert des acquis d'un domaine à un autre.

    Nos petits lièvres, qui ont souvent privilégié un domaine au détriment de plusieurs autres, ont souvent besoin de ces deux à trois années pour considérer qu'il est sans doute très bien de savoir jongler à deux balles à l'âge où leurs camarades ont de la peine à en manipuler une mais que cela ne dispense pas de savoir parler, trier les oursons de la boîte par couleurs, écouter les histoires, dessiner un bonhomme, un arbre, un oiseau, une maison et un tyrannosaurus rex ! Même chose pour le dessinateur émérite en tyrannosaurus rex et autres reptiles préhistoriques... Qu'on se le dise.
    Le saut de classe sera donc très rare en Petite Classe et ne concernera que LE cas de L'ENFANT qui, par un miracle de la nature sans doute, sera à l'aise PARTOUT !... Il existe et il faut penser à lui comme nous avons pensé à l'enfant qui, malgré tous nos efforts, même avec une ou deux années de retard, ne sera jamais en phase avec ses petits camarades de classe. C'est à quatre ans qu'il rejoindra la Grande Classe où, en deux années scolaires, il découvrira avec bonheur les époustouflants horizons que lui ouvrira la conquête du monde de l'écrit !

    b) Grande Classe

    Là, il fera la connaissance de quelques lièvres plus classiques avec lesquels il sera heureux de partager les savoirs savants et d'en chercher d'autres, toujours plus, toujours plus vite, toujours plus loin. 
    À condition que l'école le leur permette et que la journée de classe des jeunes lièvres ne soit pas une course à qui perd gagne où le temps passé à se préparer à « apprendre à apprendre à apprendre enfin quelque chose » ne dépasse pas de beaucoup celui où ils pourront faire croustiller sous leurs dents avides toutes ces pépites de connaissances auxquelles ils aspirent ! À condition aussi que ces jeunes lièvres ne fassent pas la pluie et le beau temps et n'exigent pas, souvent hélas confortés par leurs familles, de gagner la course même quand, au lieu d'avancer, ils ont choisi de rester couchés sous un arbre parce que la voie qu'on leur demandait de prendre n'était pas à leur convenance !

    Imaginons que les programmes aient été enrichis. Imaginons aussi qu'on ait permis aux enseignants de découvrir de nouvelles méthodes plus efficaces, moins chronophages, qui ne masquent pas l'absence de contenus sous une épaisse couche de découpage-collage-déplacements-bavardages-traces-évaluation. Imaginons enfin que la confiance en l'école et en ses personnels ait été enfin reconquise.

    Nos lièvres, tout comme nos tortues, en tireront un profit inestimable. Et certains d'entre eux ne mettront pas longtemps pour apprendre à écrire, lire et compter. Si peu de temps qu'en une année scolaire, ils seront aptes à rejoindre le CE1 !
    Cela laissera du temps pour les autres, tortues comprises, et donnera à la classe un aspect plus homogène, moins générateur de découragements devant l'immensité des ignorances à combler.

    À moins que nos levreaux ne préfèrent attendre un peu et faire un CP enrichi qui leur permettra de sauter par-dessus le CE1, ayant franchi les barrages de cette classe (la lecture courante rapide à compréhension sûre ; le lexique oral riche et varié ; l'écriture rapide et aisée avec un début de norme lexicale et grammaticale ; la lecture et l'écriture des nombres jusqu'à 1 000 ; la résolution de problèmes à une étape). Solution que je privilégierais quant à moi, dans le cadre d'une Grande Classe accueillant avec le même enseignant, deux années de suite, des élèves de cinq à sept ans, afin de permettre à ces lièvres-là de rester encore un peu des enfants qui jouent et créent des liens d'amitié.

    c) Cours élémentaires et moyens

    Ils arriveraient alors, avec une année d'avance (très rarement deux, si les contenus sont étoffés), dans une classe de CE2 déjà bien engagée dans la voie des savoirs à transmission linéaire et profiteraient alors de possibilités infinies de progressions :

    • continuer avec cette année d'avance comme un lièvre assagi qui a compris que « chi va piano va sano e chi va sano va lontano » jusqu'au collège,
    • prendre du temps pour asseoir ses connaissances ou en découvrir de nouvelles (musique, arts visuels, langues étrangères, hobbys divers et variés), quitte à perdre cette année d'avance (très rare),
    • sauter à nouveau par-dessus les obstacles et caracoler en tête de la classe suivante parce que « c'est cela qui leur plaît et c'est ainsi qu'ils aiment vivre ».

    Tout sauf perdre toute motivation parce qu'ils ont été poussés par des éléments extérieurs qui ont survalorisé certaines compétences au détriment d'un vrai développement global plus rapide que la moyenne, ou parce qu'ils s'ennuient, sont mal nourris, sont mal accompagnés par des  maîtres et des camarades qui n'ont pas les mêmes intérêts et priorités qu'eux alors que, s'ils étaient dans la classe supérieure, ils auraient trouvé des amis sûrs, passionnés comme eux par tout un monde lointain qui ne demande qu'à les accueillir.

    Des classes homogènes menées par des objectifs de savoirs

    Pour obtenir ce redoublement comme ce saut de classe de bon sens, parce que rien ne pourrait être plus favorable à l'enfant que nous avons face à nous, c'est à ce type de classe qu'il nous faudrait pouvoir accéder. C'est sans doute ce qui serait le plus difficile à conquérir.

    On ne peut pas avoir pendant des années favorisé ce qui se voit, le clinquant des tableaux numériques interactifs, le bling-bling des tablettes connectées, le sensationnel des projets annuels qui attire les journalistes et fait les gros titres de la presse locale ou nationale et chercher tout à coup à avoir des têtes bien faites qui viennent à l'école pour apprendre tout ce qu'ils ne savent pas.

    On ne peut pas avoir enseigné pendant quarante ans aux élèves professeurs que l'orthographe, le calcul, la grammaire, la lecture même, c'était ringard, et, tout à coup, dire qu'un enfant qui y échoue mérite qu'on lui permette de s'arrêter un peu, histoire de combler ses lacunes, sans être immédiatement taxé de ringardise.

    On ne peut pas avoir fait croire aux familles et aux enseignants que tous les enfants pouvaient avancer côte à côte, à la même vitesse, et que le redoublement, même très rare, était une plaie purulente dont seule la France était atteinte, puis, du jour au lendemain, encourager les gens à accepter que, dans certaines situations, très particulières, quelques enfants, d'autant plus rares qu'ils auront été bien enseignés, peuvent tirer profit d'une année supplémentaire où ils reprendront, à l'identique, ce qu'ils n'arrivaient pas à comprendre l'année d'avant, tout comme d'autres, plus rapides, auront tout intérêt à passer une à deux années de moins à l'école primaire que leurs petits camarades si l'on souhaite qu'ils gardent leur estime d'eux-mêmes et leur joie d'apprendre.

    Alors, en même temps qu'on se prépare à redonner la liberté aux enfants de progresser réellement à leur rythme et d'être vraiment au centre du système éducatif, il serait bon de tout mettre en œuvre pour que, du haut au bas de l'échelle, plus aucun professeur des écoles n'entende ce que j'ai entendu un jour de 2010 de la bouche d'un Inspecteur de l'Éducation Nationale, auquel je parlais des difficultés d'un élève né le 31 décembre 2001 et condamné de ce fait à suivre un CM1, dans lequel il se rongeait tellement les sangs qu'il en avait les ongles et les lèvres à vif :

    « Mais enfin, Madame, qu'est-ce que vous avez contre les enfants nés en décembre ? Vous n'avez qu'à ne pas l'évaluer sur ce qu'il ne sait pas et vous n'aurez pas besoin de le maintenir au CE2. »


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