• Le petit livre rouge (9)
    Merci à mon oncle pour cet exercice de copie, le seul que j'aie trouvé dans son cahier de CE1...

    Comme vous l'aurez compris, aujourd'hui, c'est de copie dont le  petit livre rouge va nous parler.

    La copie, en tant qu'exercice à part, moi, je n'ai jamais vraiment pratiqué... Sans doute mon côté Freinet. Et ma peur panique de ne pas leur en faire faire assez, en français, en mathématiques, en découverte du monde, en EPS, en musique, en arts plastiques.

    Comment envisager de leur faire perdre un quart d'heure à recopier, pour rien, dans le cahier du jour, que, la tête basse, Albert se tait parce qu'il n'a plus de maman et que son souverain pontife personnel et privé est parti en Afrique, alors qu'il y a tant de choses plus fondamentales à leur faire copier dans une journée de classe ?

    Si un jour, j'écrivais un petit livre rouge, qui irait de la TPS au CM2, j'expliquerais, très rapidement, que c'est en ayant des occasions nombreuses et importantes de copier des phrases, puis des textes, et en réajustant constamment ses essais aux demandes institutionnelles, qu'on devient un bon copieur !

    J'ajouterais que de la TPS à la MS, on ne fait pas de copie, même pas quelques coups de crayon maladroits pour tenter de reproduire en pseudo-majuscules-bâtons son prénom ou le titre de l'album jeunesse qu'on étudie.

    Je continuerais en disant que c'est en GS, après avoir appris à écrire en cursive, donc à partir du mois de mars environ, et au CP, avant d'avoir mieux à faire pour s'entraîner à écrire, c'est-à-dire jusqu'en décembre environ, que l'enseignement de la copie doit se tenir. Copie à l'œil, à l'oreille et à la main en même temps, pour copier du cahier au cahier, de cursive en cursive, tout d'abord, puis du tableau au cahier, de cursive en cursive, et enfin, apothéose des apothéoses, du livre au cahier, de script en cursive !

    Je compléterais alors cette apothéose en expliquant que là, normalement, on n'est déjà plus dans l'exercice qui consiste à recopier, juste pour le plaisir de le recopier sans même lire ce qu'on écrit, que le pape d'Albert est en Afrique, parce que, pour l'enjeu devienne intéressant et serve les autres apprentissages, dont celui de la compréhension, la copie est devenue utile :

    ⇒ on copie l'exercice de français dont on a lu la consigne juste avant (on ne copie pas la consigne, c'est chronophage et inutile puisqu'on peut la copier sans la lire)

    ⇒ on recopie le texte qu'on a écrit en production d'écrit, seul, en petit groupe ou en groupe classe

    ⇒ on recopie la « trace écrite » que la classe a produite lors de la séance quotidienne de Questionner le Monde

    ⇒ et même, comble du luxe, on recopie la poésie soi-même dans le cahier de poésies plutôt que de coller la feuille photocopiée (mais ça, dans une classe à trois niveaux comme la mienne, c'est du rêve éveillé, depuis que nous n'avons plus que 20 h actives de classe)

    Je clorais le chapitre en disant que cette utilisation quotidienne de la copie active et utile doit continuer en s'accentuant du CE1 au CM2 et on n'en parlerait plus.

    Seulement voilà, je n'ai pas encore écrit de petit livre rouge de l'école, et pour le moment, le rôle que je me suis assigné, c'est de commenter la prose des autres... Alors, allons-y pour la copie scolaire, bien plan plan, bien standard, celle qui est écrite sur l'emploi du temps, le lundi de ... h à ... h et le jeudi de ... h à ... h !

    L’écriture au CE1

    III) La copie

    La copie joue un rôle essentiel, tant pour la mémorisation de l’orthographe lexicale et grammaticale

     Idée reçue de bon élève, bon lecteur. Un enfant peut très bien copier une suite de lettres sans chercher à la lire un seul instant. C’est l’intervention du professeur qui focalise l’attention sur des généralités ou au contraire des exceptions qui va déclencher cette mémorisation.

    ... que pour l’acquisition du vocabulaire et des structures syntaxiques.

     C’est un peu plus vrai. À condition qu’un adulte modélisant ait déclenché l’intérêt.

    Copier est une activité complexe sur le plan cognitif, qui doit faire l’objet d’un apprentissage pour permettre aux élèves de copier vite et bien. L’enjeu est important car la qualité de la trace écrite facilite les apprentissages.

     Tout à fait. Normalement, en début de CE1, cet apprentissage est déjà bien entamé depuis au moins 6 mois (deuxième partie de l’année de CP).

    a) La copie, un enjeu cognitif complexe

    La copie participe au développement des capacités sensori-motrices : fixation oculaire, et empan visuo-attentionnel, motricité fine et mémoire kinesthésique.

     C’est vrai.

    Copier exige que l’on sache coordonner la perception visuelle que l’on a d’un modèle et le geste d’écriture pour reproduire ce qui est vu. L’élève doit d’abord résoudre des problèmes de perception visuelle puisque, le plus souvent, il doit passer d’une perception éloignée verticale (le modèle au tableau) à la perception horizontale de son cahier. Cet exercice exige un effort d’accommodation, difficile avant 8 ou 9 ans, qui est responsable bien souvent de la perte d’une partie de l’information. Au CP, même quand le modèle est proche de l’élève, la coordination entre l’œil et la main ne se fait pas aisément. Proposer un modèle mobile, posé sur la table à côté de l’élève, peut lui faciliter la tâche. Au CE1, l’exercice reste difficile pour certains.

     La perception visuelle que l’on a d’un modèle ? Serions-nous retombés dans la « copie-dessin » d’un modèle que l’élève ne sait pas déchiffrer ? Ce paragraphe a, tout entier, un vieux relent de « méthode globale », de « mots-outils » dont on aurait appris le tracé par cœur avant de savoir les déchiffrer et de mots « photographiés » d’un coup d’œil, sans qu'il ne soit question une seule seconde d'oreille, et retranscrit en dessinant les formes retenues dans l’espace ou sur le dos de son camarade...

    → L’exercice reste difficile... pour les non-lecteurs. Après, la question est de savoir s'il est intelligent de faire copier des mots et des phrases qu'il ne peut pas déchiffrer à un non-lecteur... 

    → Pour un élève lecteur sachant écrire en cursive, copier, après l’avoir lu, un texte pas trop long n’occasionne qu’un effort limité.

    → Par exemple, pour la phrase « La vieille dame donne son porte-monnaie à Babar pour qu’il aille s’acheter des vêtements. », l’effort à faire sera de se rappeler :

    ⇒ que « La » commence la phrase et qu’il faut donc lui mettre une majuscule;

    ⇒ « vieille » a une première syllabe très simple : vi, suivie d’une deuxième qu’il vaut mieux épeler en l’écrivant : i. deux l. e;

    ⇒ « dame », si on a oublié les syllabes orales apprises en maternelle (et parfois même au CP), c’est archi-simple : da... me;

    ⇒ « donne », c’est do... nne... sans oublier les deux n;

    ⇒ « son », c’est très facile, o. n.;

    ⇒ « porte-monnaie », en revanche, c’est très compliqué : il vaut mieux d’abord écrite « porte », por...te, car si on laisse la lettre t seule, elle ne sonnera pas, puis mettre le trait d’union, et observer attentivement « monnaie », quitte à y revenir deux fois, une première pour mo... et une deuxième, très attentive, pour deux n. a. i. et e. vraiment muet pour finir

    ⇒ « à », c’est a, accent grave;

    ⇒ et « Babar », c’est un nom propre, avec une majuscule au début et deux syllabes seulement : Ba... et bar, sans e presque muet à la fin.

    ⇒ Je vous laisse continuer tout seuls pour les mots « pour », « qu’il », « aille », « s’acheter », « des » et « vêtements ».

    ⇒ Il reste à mettre le point et à vérifier mot à mot qu’on n’a rien oublié  « La... vi-eille... da-me... do-nne... son... por-te...trait d’union... mo...nnaie... à... Ba-bar... pour... qu’il... a-ille... s’a...che...ter des vê...te...ments... point. »

    La copie exige de la part de l’élève attention et concentration sur l’ordre des lettres et le positionnement des segments à recopier. Elle invite l’élève à se faire une représentation mentale du modèle à reproduire, exerce sa capacité de stockage en mémoire de travail avec un gain certain en matière d’augmentation de la vitesse de stockage. Elle développe les capacités d’autoévaluation et d’amélioration de l’écrit.

    → Plus de doute, les rédacteurs de ce paragraphe parlent bien de la copie d’un modèle indéchiffrable par l’élève du type : « Ты говоришь по-французски/по-англи́йски ? »

    → Et le gamin, il s’évalue à la fin, en plus ! Déjà qu’il n’a rien compris à ce qu’il faisait, selon les rédacteurs, en plus, il faut qu’il s’octroie des bons ou des mauvais points... Quelle pitié !

    b) La copie en lieu et place d’exercices photocopiés

    On justifie parfois le recours à l’exercice photocopié par la dimension chronophage de la copie réalisée de la main de l’élève. Or, faire l’économie de ce temps passé à apprendre à écrire prive l’élève de l’entraînement nécessaire à l’écriture en autonomie, d’autant qu’un entraînement régulier permet d’acquérir en peu de temps justesse et rapidité. Il est donc préférable de réduire la quantité d’exercices à effectuer et de laisser l’élève écrire le plus possible.

    → Rendez-nous nos 26 heures ! Et nous aurons le temps de tout faire ! En 45 minutes de grammaire par semaine, si ce sont les élèves qui copient intégralement tous les exercices, ils en font combien, s’il vous plaît ? Surtout si, en plus, on considère qu'il est important qu'ils copient aussi une « trace écrite » à apprendre par cœur, comme au bon vieux temps du vieux Topaze...

    → Un peu de yin, un peu de yang plutôt que de grandes déclarations à l’emporte-pièce. Si chaque jour, chaque élève de CE1 écrit un peu plus que la veille, que ce soit sur son cahier ou sur les photocopies que le maître lui donne, selon une progression qui le mènera effectivement à tout écrire lui-même en fin d’année, sans avoir pour cela pendant trois ou quatre mois sacrifié le nécessaire entraînement grammatical et orthographique quotidien, tout ira très bien.

    L’écriture de la main de l’élève a toute sa place pour archiver les connaissances dans le cahier de leçons, et ce dans tous les domaines d’enseignement. Au terme de la séquence d’apprentissage, l’échange oral conduit à la mise en forme d’un résumé sur les notions à retenir. Il est souhaitable que la trace écrite soit rédigée par l’élève. Une vérification rapide par le professeur garantit qu’elle est exempte d’erreurs pour qu’elle puisse être apprise correctement. Ici encore, la différenciation est importante : le professeur viendra en aide à certains élèves en les autorisant à ne recopier qu’une partie de la leçon et en prenant en charge le reste.

    → Je ne suis pas une fanatique des « traces écrites », surtout en français et en mathématiques. Selon moi, rien ne vaut la pratique et un ou deux exercices de plus remplacent largement une leçon à recopier et à apprendre... Une simple mise en commun orale en fin de situation de découverte collective, formulée ensemble et affichée dans la classe sous forme de tableau ou de « carte mentale » suffit largement.

    → La différenciation proposée fait partie des « bonnes différenciations ». On peut aussi proposer à un élève rapide d’aider son camarade à finir dans les délais, en l’accompagnant dans son travail ou en se substituant à lui.

    Les chants et poèmes gagnent à être écrits à la main, avec un soin tout particulier et un respect de la mise en forme qui peut être très diversifiée.

    → Très bien... si on a le temps disponible. Encore une fois, en 20 h de classe, on ne peut pas tout faire. Il vaut mieux passer 15 minutes à apprendre à apprendre une poésie qu’à la copier sans même porter attention au sens de ce qu’on écrit.

    Lors des leçons de Questionner le monde, l’élève peut être amené non seulement à recopier la leçon, mais aussi à faire des dessins d’observation, qui nécessiteront la copie d’une légende ou d’un commentaire en complément du texte de la leçon.

    → J’aurais pu écrire ce paragraphe. J’utilise cette technique de rédaction collective, suivie de sa copie et de son illustration sur un cahier dédié. Elle a l’avantage de permettre de traiter d’un seul coup plusieurs domaine d’enseignement : Matière, Vivant, Espace ou Temps + Expression orale + Expression Écrite et tout ce qui s’y rapporte (lexique, orthographe lexicale, grammaire, orthographe grammaticale) + Copie + Dessin d’observation.

    → Attention cependant à utiliser un cahier petit format pour ne pas contraindre de jeunes enfants à écrire sur un support plus vaste que leur thorax.

    c) Le rôle du professeur

    La maîtrise de l’exercice de copie requiert des stratégies enseignées par le professeur.

    → Fondamental !

    L’élève doit apprendre à mémoriser des unités graphiques de plus en plus complexes – d’abord des syllabes, puis des mots, puis des groupes de sens – pour reproduire sans erreur un texte. ’élève doit être conscient de « l’unité de capture » en rapport avec un apprentissage. Ce développement nécessite d’organiser, très régulièrement, des phases de verbalisation avec les élèves afin qu’ils fassent évoluer leurs stratégies et leurs prises d’information pour copier.

    → Processus démarré dans les premiers jours du CP, si on lit le Guide orange.

    Pour pouvoir copier des mots entiers, il faut les avoir transformés en images mentales concrètes, c’est-à-dire les « voir dans sa tête ».

    → Tiens, revoilà la méthode globale qui pointe son museau ! À remplacer par :

    « Pour pouvoir copier des mots entiers, il faut être capable de les encoder lettre à lettre, après en avoir au besoin remarqué les irrégularités (lettres muettes lexicales et grammaticales, consonnes doubles, graphies complexes remplaçant des graphies simples, lexicales ou grammaticales). »

    Lors des séances de copie, l’apprentissage doit porter non seulement sur le fonctionnement de la langue écrite, mais également sur les particularités lexicales des mots et sur les accords entre les mots.

    → Je préfère ! C’est en contradiction avec le paragraphe précédent mais ça rassure.

    En début de CE1, il convient d’insister sur la distinction entre ligne et phrase, segmentation des mots en fin de ligne, titre, organisation des paragraphes. Par exemple, l’élève doit se détacher du modèle et savoir comment segmenter le mot et continuer sur la ligne du dessous quand il atteint la fin de sa ligne.

    → Flagrant délit d’ignorance des Programmes Scolaires 2015 ! Couper un mot en fin de ligne, c’est Cycle 3 désormais. Ceci dit, je suis d’accord avec les rédacteurs, c’est largement accessible dès le CE1. Mais il faut penser à changer les programmes scolaires, sinon, c'est tout et n'importe quoi, comme la copie-dessin d'images de mots indéchiffrables alors qu'on prône par ailleurs une méthode graphémique d'apprentissage de la lecture !

    d) Quelle progressivité

    Les exercices de copie doivent être conçus en fonction des révisions des graphèmes complexes et des notions orthographiques abordées.

    → Dans les classes où ces révisions sont nécessaires.

    Par ailleurs, la copie permettant l’appropriation du vocabulaire étudié en classe dans tous les domaines d’enseignement, on invitera les élèves à opérer une copie sélective. Il s’agit de rechercher, dans une liste, ou un texte de référence, des mots à recopier en fonction d’un critère précis. Par exemple, le professeur demande de recopier seulement la phrase qui correspond à l’histoire lue parmi plusieurs phrases écrites au tableau, d’écrire la liste des ingrédients en recopiant les mots à partir d’une recette, etc.

    → C’est en lisant ces quelques lignes qu’on comprend comment les rédacteurs peuvent prévoir d’un côté 5 h 45 de lecture par semaine et d’un autre 1 heure ou moins de grammaire, de vocabulaire, de dictée ou de production d’écrits, auxquelles est ajoutée 1 heure d’écriture et de copie[1]. Ici, nous sommes typiquement dans des situations ouvertes mêlant lecture, vocabulaire, compréhension, grammaire et orthographe.

    → Conclusion : On fera le temps nécessaire de grammaire, de vocabulaire et d'orthographe et on l’affectera au temps de « lecture » ou à celui de « copie » ou encore à celui de « rédaction » selon les besoins de la classe... 

    e) Comment préparer les élèves à la copie

    En début d’année, les élèves s’entraîneront à copier des mots, préalablement segmentés en syllabes. On insistera sur les particularités lexicales (lettres muettes, consonnes doubles, accents). Par la suite, s’il s’agit d’une phrase, elle sera segmentée en unités porteuses de sens, faciles à mémoriser. S’il s’agit d’un texte, on invitera l’élève à prêter attention à la ponctuation, aux majuscules et au nombre de phrases à copier.

    → Voilà. Tout est dit. À faire aussi au CP, et même en GS, dès lors que les élèves deviennent capables de copier de courtes phrases. Plus c'est démarré tôt, et plus on a des chances que l'élève le pratique spontanément.

    Le modèle, lisible et aéré, sera choisi avec discernement. Adapté aux capacités des élèves, il pourra néanmoins comporter quelques difficultés qui nécessitent une explicitation. Il sera en rapport avec la leçon d’orthographe ou de vocabulaire.

    → À rajouter donc au temps d’orthographe (qui doit sans doute faire partie des 45 minutes de grammaire puisqu’il n’apparaît pas dans le descriptif des pages 41, 42) et de vocabulaire.

    La séance de copie sera précédée d’une lecture individuelle puis collective, et d’un échange collectif censé guider les élèves dans leurs stratégies.

    → Lecture collective, ce n’est déjà pas si mal. Puis individuelle seulement plus tard lorsque l’habitude de lire avant de copier sera automatisée.

    Le déchiffrage de certains mots avec le découpage syllabique s’avèrera encore parfois nécessaire. La spécificité du texte sera identifiée par les élèves. Le sens du texte et le vocabulaire seront explicités.

    Le texte sera segmenté en phrases distinctes. Les lettres majuscules et les signes de ponctuation seront repassés en couleur. La disposition du texte sera soulignée (alinéa, retour à la ligne, tirets, etc.).

    → Si nécessaire... Il existe des techniques moins coûteuses en temps :

    1) lecture d’une unité de sens (mot en début d’année, groupe de mots ensuite, proposition encore plus tard)

    2) explicitation orale des difficultés (majuscules, signes de ponctuation, marques lexicales et/ou grammaticales)

    3) relecture du tronçon et copie

    4) lecture, traitement et copie du tronçon suivant

    5) 6) 7)... etc.

    Le professeur fera verbaliser aux élèves les procédures de copie ; les plus efficaces seront analysées et reprises, en étant attentif au travail de chacun.

    → Tout bêtement. Pas mieux.

    f) La révision du texte copié

    La révision du texte copié est véritable temps d’apprentissage. Elle peut faire l’objet d’un travail collaboratif au sein de la classe, sous la conduite du professeur, mais cette phase collective ne dispense pas d’une relecture autonome de la part de l’élève et d’un travail individuel de révision.

    → Le genre de travail qui excède les enfants et n’apporte pas de véritable amélioration du travail fait... sauf si on le fait en situation, tronçon après tronçon, comme expliqué ci-dessus.

    Pour ne pas décourager l’élève, si une partie de la correction lui revient nécessairement, les autres erreurs peuvent être prises en charge par le professeur.

    → À remplacer par :

    « L’élève ne se découragera pas si la révision du texte copié se fait par étape, après chaque tronçon copié. »

    Des outils de guidage viendront en appui de cet exercice de relecture et de révision : par exemple, une fiche méthodologique élaborée avec les élèves pour permettre d’identifier les différentes actions à réaliser pour copier un texte, des repères d’observation ou d’évaluation pour indiquer à l’élève les critères de réussite de l’exercice de copie.

    → Utile si l’élève est en télé-enseignement seul dans une pièce. Il ne les lira pas mais on aura l’illusion de lui avoir apporté quelque chose...

    → Au risque de me répéter, l’enfant de 7 à 8 ans ne progresse pas en descendant pas de vélo pour se regarder pédaler. Il pédale, beaucoup, et les progrès viennent d’eux-mêmes par l’entraînement quotidien.

    → Par expérience, en début de CE1, la plupart des élèves copient sans faute, car ils regardent chaque mot l’un après l’autre pour le recopier très exactement. Puis la « fluence » vient, mêlant aisance et rapidité... et les erreurs se multiplient ! C’est le moment d’introduire des règles strictes de copie et d’obliger chaque élève à corriger seul toutes ses erreurs, car c’est le seul moyen d’obtenir qu’il en fasse moins...

    g) La différenciation

    Le professeur pourra jouer sur les variables didactiques pour différencier et/ou complexifier la situation : la longueur du texte à copier, la position du modèle par rapport à l’élève (modèle individuel à côté du cahier ; verticalement sur la table, sur un plan vertical proche de l’élève ; modèle collectif au tableau ; modèle à partager : texte pour deux ou pour quatre élèves). Il effectuera un choix quant à la typologie du modèle (du cursif en cursif ; du script en cursif).

    → Que d’idées, que d’idées ! Sont-ce des injonctions, sanctionnées par l’IEN si nous n’y avons pas consacré un volet dans notre programmation annuelle ou une liste à la Prévert à consulter pour avancer progressivement tout au long de l’année scolaire ? Personnellement, j’opterais pour la deuxième solution. En sera-t-il de même dans toutes les circonscriptions ?

    Le contenu des modèles[2] sera déterminé en fonction des besoins des élèves et de la période concernée :

    ⇒ syllabes,

    → Au CE1 ? Certainement pas. En geste d’écriture, les syllabes, d’accord, mais pas en copie !

    ⇒ mots, texte lacunaire (texte à trous),

    → Ce qui permettra d'appeler « Écriture, copie » des exercices d'entraînement de vocabulaire, grammaire, orthographe, mathématiques et Questionner le monde,

    ⇒ texte annoté (majuscules repassées, marques du pluriel en couleur),

    → Non, sans intérêt, ou alors, très occasionnellement, en grammaire, le jour où l’on étudie la phrase, le pluriel des noms, etc.

    ⇒ texte intégral sans annotations,

    → En Questionner le monde, très régulièrement.

    ⇒ texte avec intrus cachés à ne pas recopier, texte avec plusieurs phrases mélangées, modèles complexes (modèle de phrase caché parmi d’autres mots dans un quadrillage),

    → En grammaire, en orthographe grammaticale, en compréhension de texte

    ⇒ copie plus complexe (ex : recopier la phrase dessous, à côté, à droite, à gauche, au-dessus du modèle).

    → Hmpf ! Pour quoi faire ? Allez, une fois dans l’année, en mathématiques (Se repérer dans l’espace, connaître les connecteurs spatiaux).

    h) Jeux et dispositifs au service de l’amélioration des compétences de copie

    → Pages 76 et 77, quelques idées utilisables en APC avec des élèves en délicatesse avec la copie (le fameux dégât collatéral de la « fluence » qui gâche tout...) : Jeu de Kim ; copie flash ; copie différée ; copie au verso surveillée si bonne entente entre les enfants présents (on peut remplacer le camarade par le professeur, plus psychologue et bienveillant) ; copie active

    → En classe, en revanche, c’est beaucoup de temps perdu sauf pour, éventuellement, :

    ⇒ la copie flash qui sera utilisée en orthographe lexicale, pour la mémorisation des mots étudiés,

    ⇒ la copie active qui sera utilisée en grammaire dans les exercices (mets au pluriel le sujet et opère les changements nécessaires ; remplace « le » par « la » et opère les changements nécessaires ; commence la phrase par « demain » et opère les changements nécessaires ; etc.).

    Notes :

    [1] Voir pages 41, 42.

    [2] J’en profite pour vous donner quelques idées d’utilisation de ces types de copie en classe, en « interdisciplinarité » parce que ce n’est pas avec 1 heure par semaine d’écriture et de copie que vous arriverez à faire tout cela !

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6)Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8) ; ... ;


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  • Le petit livre rouge (8)
    Parce que parfois, quelques dessins valent mieux qu'une longue explication.
    Merci à Laurence Pierson et aux éditions MDI pour cette illustration.

    Suite de la seconde partie du petit livre rouge, l'écriture !

    Le deuxième volet parlera aujourd'hui de l'entraînement au geste d'écriture.

    Pour faire court, on aurait pu dire que :

    → Il fallait automatiser les gestes de l'écriture minuscule cursive si toutefois cela n'avait pas été complètement fait grâce aux exercices pratiqués en GS puis au CP

    → On aurait ajouté qu'il fallait particulièrement corriger les habitudes qui consistent à écrire lettre par lettre car elles ralentissent l'enfant et l'empêchent de percevoir les mots dans leur globalité

    → On aurait continué en disant qu'à ces minuscules, on devait maintenant ajouter l'apprentissage des majuscules

    → Après, par souci de pluralisme, on aurait suggéré quelques « bonnes adresses » dans lesquelles tout un chacun aurait pu piocher, se faire une opinion, choisir une progression, adapter aux capacités de ses élèves, etc.

    Oui mais voilà, aujourd'hui comme hier ou avant-hier, hors les jugements péremptoires, les « Faites ce que je dis, les autres sont tous des ignares ! » sont la norme dans l'Éducation Nationale et... mais je vous laisse lire, ce sera plus simple. (Pour le code de lecture, se reporter à Le petit livre rouge (1).) Merci à Laurence Pierson pour sa relecture attentive.

    L’écriture au CE1

    II) Le geste graphique

    L’écriture est une habileté qui, non maîtrisée, place les élèves en difficulté dès le début de leur scolarité. Tant que le geste d’écriture n’est pas automatisé, il est difficile pour l’élève de se concentrer sur les autres aspects de l’écriture.

    Tout au long de l’année de CE1, les élèves poursuivent leur apprentissage et s’entrainent à acquérir un geste graphique fluide. Pour cela, les lignes de lettres qui servent à automatiser la succession des gestes ne sauraient suffire. L’objectif est d’apprendre à enchaîner des signes écrits, à tracer des mots puis des phrases sans effort. Il faut rappeler que l’on n’écrit pas lettre à lettre, et que même s’il est parfois nécessaire de faire des pauses à l’intérieur d’un mot, certaines lettres s’enchaînent sans lever le stylo. Au CE1, l’apprentissage de l’écriture insiste sur l’exécution d’un ensemble de gestes pour tracer des segments à l’intérieur d’un mot. L’élève révise le tracé de chaque lettre enseignée au CP ; il apprend à tracer des unités graphiques, sans rupture à l’intérieur du mot, et s’entraîne à former plusieurs lettres sans s’arrêter.

    → Fondamental ! En gras, ce qui est particulièrement important. La partie en rouge n’est utile que si le geste n’est pas automatisé. Avec un travail cohérent en GS et CP, elle est inutile.

    a) La régularité de l’apprentissage

    La régularité de l’entraînement est gage de progrès. La rupture que constituent les vacances d’été nécessite de reprendre leurs habitudes en début d’année. La lenteur d’exécution ne doit pas décourager le professeur.

    → Elle ne doit pas décourager le professeur mais l’alerter. Les élèves ont-ils assez écrit pendant l’année de CP ? Quels étaient les supports, les outils, la progression ?

    La séance d’écriture doit être très régulière : quotidienne en périodes 1, 2, et 3, puis à raison d’au moins deux fois par semaine en périodes 4 et 5.

    → Tout dépend de ce qui a été fait avant. Si les lettres minuscules cursives sont acquises, liaisons « br », « vr », « os » comprises, on pourra commencer l’apprentissage (ou la révision) des majuscules cursives dès la rentrée. Dans ce cas, après trois à quatre mois de séance quotidienne, on pourra remplacer les séances d’écriture par un travail de copie de script à cursive et programmer grâce à cela plus d’exercices écrits de grammaire, orthographe et vocabulaire. .

    b) La progression de l’apprentissage

    Au CE1, il importe de suivre également une progression annuelle. Elle doit tenir compte du fait que des tracés se ressemblent. Les lettres qui nécessitent les mêmes gestes pourront être travaillées conjointement. En période 1, les élèves consolident la transcription des lettres en miroir (p/q, d/b) et révisent le tracé des autres lettres.

    → La boulette ! P/q et b/d, en cursive, ça ne se ressemble pas du tout...C'est même bien souvent grâce à l'écriture cursive que l'élève arrête de mélanger les lettres scriptes.

    Suit un tableau qui récapitule les lettres par gestes p. 68 à 70 pour ceux que ça intéresse.

    → L’ordre d’acquisition proposé est très bizarre. On commence par les lettres rondes à tracé anti-horaire avec lever de crayon... Les boucles arrivent très tard. J’ai l’impression d’un tableau créé après coup, guidé par les acquis de lecture plutôt que par une idée de progression en écriture.

    → J’espère que les IEN ne vont pas sanctionner les collègues qui suivent la progression proposée par Pierson ou Dumont...

    c) La séance d’écriture : une dimension modélisante

    Au CE1, comme au CP, la séance d’écriture doit être guidée et s’effectuer sous l’œil attentif du professeur. L’enseignement du geste graphique se doit d’être très explicite : formation des lettres, sens du tracé des lettres, taille, accroche des lettres entre elles.

    → Tout à fait.

    Le professeur conçoit la séance d’apprentissage en proposant des tracés modélisants, qu’il effectue sous les yeux des élèves, en commentant son geste et en attirant l’attention des élèves sur les obstacles éventuels.

    → Mme Dumont ne va pas aimer la partie en gras... Moi si.

    Les postures corporelles favorisent la pratique d’une écriture soignée. Elles nécessitent une attention particulière : station assise confortable, libération du haut du corps, décontraction de l’épaule, du coude, appui du poignet. Le geste graphique concerne plusieurs mouvements : ceux du coude et de l’épaule qui permettent l’avancée sur la ligne ; ceux des doigts et du poignet qui permettent le tracé de deux ou trois lettres à la fois.

    → De l’épaule ? Du poignet ? Certainement pas. Ou alors, quand on écrit au tableau...Ou quand on donne un cahier 24x32 à un enfant de sept ans...  

    Le positionnement des doigts sur le stylo, en utilisant la pince du pouce et de l’index et le support du majeur, doit être enseigné et rectifié si nécessaire.

    → Aïe ! Pas du tout, pas du tout ! À combattre totalement ! Le crayon est coincé entre le pouce et la troisième phalange du majeur, et l’index repose très légèrement dessus.

    → On pourrait penser que c'est la même chose, mais la notion de pince conduit à une crispation de l'index.

    Qu’il soit droitier ou gaucher, l’élève doit apprendre à tenir son stylo sans crisper la main, à positionner la feuille dans l’axe de l’avant-bras, tout en adoptant une posture adéquate.

    → Tout à fait.

    La position du support appelle quelques remarques. La tâche est facilitée pour l’élève droitier. Habituellement, les gauchers cachent ce qu’ils écrivent avec leur main gauche. Il faut leur apprendre à adapter la position du cahier.

    → Vous venez de le dire ! Deux rédacteurs ?

    → Quant aux deux phrases en rouge, elles ne concernent que les élèves auxquels on n’a pas appris à positionner leur support d’écriture dans l’axe de leur avant-bras.

    On placera ainsi l’élève gaucher à gauche de l’élève droitier dans le cas de tables à deux places.

    → Fondamental !

    Organiser un espace dédié à l’écriture dans la classe, comme à l’école maternelle, a de nombreux avantages. Cela permet à certains élèves de s’isoler et de s’entraîner, en dehors de la leçon d’écriture, sur des supports variés : papier blanc ligné ou non, fiches effaçables, modèles à repasser. Les activités autonomes, qui visent le renforcement des acquisitions, ne sauraient remplacer la séance d’écriture.

    C’est fou ce qu’ils ont le temps de faire au Ministère, pendant les 20 heures de classe hebdomadaires pendant lesquelles l’élève est mobilisé sur les apprentissages.

    → Les modèles à repasser, il n'y a rien de pire pour provoquer crispation et stress, ou au contraire désinvolture et mépris chez les élèves. Sans compter les « chemins bizarres » que sont capables de prendre tous les Petits Chaperons Rouges de CE1 !

    → Quant aux ateliers, moi, je dis « casse-cou » ! L’école maternelle s’est déjà perdue avec ce fonctionnement en ateliers qui est lourd à gérer en classe et nécessite des heures de préparation, la fabrication et la gestion d’un matériel compliqué, l’aide permanente d’un deuxième adulte avec lequel il faut se coordonner et donne parfois aux élèves de bien mauvaises habitudes. Pas la peine d’enchaîner avec le CP et le CE1.

    → Si, tous les jours, après la séance de lecture, les élèves font un quart d’heure d’écriture sur leur cahier, avec un crayon puis un stylo, après cinq à dix minutes d’ explication « modélisante », ce sera déjà  très bien. Et bien plus efficace que cet éparpillement de la classe façon puzzle qui ne réussit qu’aux gentils petits élèves bien dans les normes (qui ne souffriront absolument pas de l’absence d’un « coin écriture » dans leur classe, je vous rassure).

    d) Les outils pour écrire

    L’élève s’exerce quotidiennement sur son cahier d’écriture à partir d’un modèle tracé par le professeur, préférable aux modèles imprimés, quels qu’ils soient.

    → Dans ce cas-là, plus de classes à 28, 30 et pourquoi pas 35 élèves. Ou alors plus d’ateliers de ceci, cela et autre chose dont tout le matériel est à préparer et plastifier de ses blanches mains, le soir à la veillée, le week-end pendant que le conjoint va promener les enfants, pendant les vacances scolaires, etc. Et plus de LSU à remplir compétence par compétence à tout bout de champ ! Non aux cadences infernales !

    → Et une formation à l’écriture à l’INSPE, et en formation continue, histoire d’éviter des modèles non conformes à ce qui est demandé sur Eduscol.

    Les modèles à reproduire sont préalablement tracés au tableau et expliqués à la classe. Ce modèle doit comporter une ou plusieurs lettres, quelques syllabes, un ou plusieurs mots en début d’année. Y seront ajoutées des phrases par la suite.

    → Et des ratons-laveurs, on peut ? Non, sérieusement, nous avons 20 heures de classe réellement consacrées aux apprentissages. Théoriquement, il y a déjà plus de 5 heures de lecture par semaine. Nous faisons un peu de mathématiques aussi, et de la grammaire, même si vous réglez un programme de 20 « attendus » minimum en 45 minutes par semaine. Et puis des sciences, de l’EPS, du chant... Alors, déjà une ligne de la lettre, quelques syllabes et deux ou trois mots, ça ira largement.

    Des repères spatiaux tracés sur le cahier d’écriture, bien explicités, guident l’élève dans sa réalisation : point de départ, surlignage de la 3e interligne du haut pour le tracé de lettres qui montent à 3 interlignes, symbole matérialisant le saut de ligne, etc.

    → Eh oh ! CE1, pas GS ! Et 30 cahiers à préparer chaque soir ! Effacez-moi ça !

    Dès le début de l’année, l’élève est invité à effectuer une présentation soignée de son travail d’écriture. On évitera bien entendu de le laisser sur un échec. L’élève doit éprouver de la satisfaction au terme de son travail. Les tracés mal maîtrisés seront repris lors d’exercices allégés.

    → Et pourquoi serait-il en échec ? Et pourquoi y aurait-il des tracés mal maîtrisés ? Peut-être parce que le Ministère a mis la charrue avant les bœufs en produisant ce petit livre rouge avant d’avoir mis en place et validé une formation initiale et continue à l’écriture dans les circonscriptions ?

    L’usage du crayon à papier permet de gommer mais aboutit, le plus souvent, à un travail peu soigné.

    → Faux ! Il faut prendre un crayon HB de bonne qualité et apprendre à l’élève à le tenir correctement. C’est tout. Et c’est très valorisant et bienveillant car l’élève peut gommer.

    → Une seule catégorie d’élèves qui doit se voir refuser cet outil : celle des enfants trop perfectionnistes qui gommeraient inlassablement. On peut aussi leur laisser l’outil mais leur réglementer l’usage de la gomme pour éviter qu’ils stagnent trop longtemps sur un prétendu échec.

    Il ne faudra pas hésiter à proposer un stylo aux élèves de CE1. Le stylo feutre à pointe très fine, régulièrement changé, donne de bons résultats. L’usage du stylo plume, dès que l’élève s’en sent capable et qu’il est en mesure d’en prendre soin, entretiendra la motivation pour progresser.

    → Les plus jeunes des élèves de CE1 n’ont que 6 ans 9 mois à la rentrée de septembre. Les programmes de l’’école maternelle étant ce qu’ils sont[1], ils n’ont parfois eu que l’année de CP pour expérimenter et éprouver leurs capacités manuelles. La gestion du stylo et particulièrement du stylo plume peut être très prématurée pour certains d’entre eux.

    → Mieux vaut une belle page d’écriture bien propre au crayon à papier qu’une page tachée et peu soignée au stylo plume.

    e) La différenciation

    → Je rêve d’une école bienveillante qui ne prévoie pas avant même d’avoir vu les élèves que certains seront en grande difficulté. Mais je rêve, je crois...

    Le professeur propose un entraînement différencié en agissant sur différentes variables : longueur de l’exercice, nature du support, largeur de réglure (3, 2,5 ou 2 mm) ; épaisseur des lignes et interlignes, étayage individuel.

    → Et si vous rajoutiez au moins la formule « Si nécessaire » ?

    L’observation des obstacles rencontrés dans les cahiers d’écriture permet d’orienter l’enseignement en fonction des besoins des élèves.

    → Logique. On peut donc rêver à une classe où tout le monde aurait des niveaux compatibles entre eux ?

    Certains, en début de CE1, peinent encore à calibrer leurs lettres, à maîtriser leur geste (tourner, freiner, s’arrêter), à suivre le sens d’un tracé et à se rapprocher de la forme attendue. Il est parfois nécessaire de reprendre l’apprentissage à partir de modèles différenciés : réglure plus large, repères sur les lignes du cahier, interlignes repassées.

    → Cela concerne le plus souvent[2] des enfants jeunes, n’ayant pas encore atteint leur septième anniversaire.

    → Au CE1, même parmi les plus jeunes, très rares sont ceux qui peinent à tourner, freiner et s’arrêter ou à se rapprocher de la forme attendue tout de même (je n’en ai jamais vu). 

    → Suivre le sens d’un tracé, c’est le plus souvent suite à un entraînement insuffisant lors des années précédentes : pas assez d’activités sensorielles en maternelle (et particulièrement un repérage spatial mal installé par des exercices trop précoces de copie de symboles, lettres ou chiffres), pas assez de « leçons d’écriture modélisantes » en CP.

    → Corriger le sens de ces tracés après une année entière d’utilisation non contrôlée relève de la rééducation ou presque. C’est à envisager en APC plutôt qu’en classe.

    → Une réglure plus large, quelques repères sur le cahier, interlignes repassés dans les cas plus lourds, suffisent souvent à régler le problème assez rapidement[3]. L’âge aidant, l’élève se met à écrire plus petit, il passe même souvent par une phase où il écrit beaucoup trop petit, comme pour compenser sa grosse écriture de bébé antérieure...

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6)Le petit livre rouge (7) ; ... ;  Le petit livre rouge (9)

    Notes :

    [1] Survalorisation extrême de l’écrit lu par l’adulte, menant à une pratique d’expérimentation sensorielle libre parfois très restreinte. Utilisation des lettres « bâtons » dès la Petite Section introduisant une gestion du geste d’écriture totalement différente de celle en usage à l’école élémentaire.

    [2] Je ne prends pas en considération les enfants lourdement handicapés en inclusion dans une classe. Pour eux, il est évident que la seule solution est une « petite bulle » qui les protégera des exercices trop discriminants pour eux et dans laquelle ils pourront suivre les étapes réellement utiles à leur développement général.

    [3] Sauf s’il s’agit de TOP (troubles oppositionnels avec provocation)... Là, personnellement, je jette l’éponge. Je n’ai aucune aptitude à jouer les souffre-douleur d’enfants qui prennent un malin plaisir à jouer les imbéciles.

     


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  • Le petit livre rouge (8)
    Aujourd'hui, on ne file pas la métaphore Révolution Culturelle...
    Merci à Laurence Pierson pour ses excellents cahiers d'écriture.

    Une fois la première partie du petit livre rouge finie, il faut s'attaquer à la seconde partie, celle de l'écriture.

    En voici le premier chapitre (il y en aura 6 autres !), celui qui présente l'écriture au CE1...

    Enseignants de CP, accrochez-vous, vous allez être habillés pour l'hiver qui se profile !  Vous allez apprendre que vos élèves arrivent au CE1 :

    ♠ avec un geste d'écriture imparfait

    ♠ avec une connaissance du code aléatoire

    ♠ tellement inhibés par ces défauts qu'ils n'osent pas écrire

    Enseignants de CE1, sachez que pour porter remède à cette situation peu reluisante, vous devrez :

    ♥ aller au-delà des savoirs segmentés pour les faire écrire dans tous les domaines

    ♥ accorder une large place à l'écriture

    ♥ multiplier les activités d'entraînement

    ♥ pratiquer la rédaction...

    ♠ ... avec des objectifs dignes d'une classe de Sixième et des techniques d'écriture qui, jusqu'aux années 1990, étaient réservées aux écrivains

    ♠ et... tadadam... faire passer des tests !!!

    Les curieux en sauront plus ci-dessous (Pour le code de lecture, se reporter à Le petit livre rouge (1).)

    L’écriture au CE1

    I) Quelques principes sur l’enseignement de l’écriture

    a) La spécificité du CE1

    Les objectifs du CE1 appellent un véritable saut qualitatif. La mise en œuvre guidée, puis autonome, d’une démarche de rédaction de textes exige de l’élève qu’il trouve et organise ses idées pour rédiger une puis plusieurs phrases, qui s’enchaînent avec cohérence. On attend de lui qu’il soit en mesure d’identifier les caractéristiques propres à différents genres de textes, qu’il mobilise des connaissances sur la langue (mémoire orthographique des mots, règles d’accord, ponctuation, organisateurs du discours, etc.) dans des écrits autonomes.

    → Mais comme nous avons environ 10 mois pour le faire et que, pendant cette période, l’enfant va « grandir » de 10 mois environ aussi, le saut qualitatif est tout à fait à sa mesure, surtout si on avance à petits pas, sur un terrain déjà bien préparé.

    Dans les tâches d’écriture, plus encore que dans celles de lecture, l’élève doit mobiliser son attention :

    — forcer et structurer son regard

    — être attentif à la fois au sens, à la langue et au geste

    — s’entraîner à former et accrocher les lettres entre elles

    — découvrir les stratégies qui facilitent la copie et évitent les erreurs et les oublis

    — écrire de courtes phrases dans le cadre d’activités guidées.

     Rien que des choses qu’il a déjà faites au CP, normalement... Évidemment le détour par les pseudo-mots peut avoir rendu délicat le point n° 2 ; tout comme la copie d’éléments non déchiffrables...

    La rédaction est susceptible de conduire l’élève à percevoir ses besoins en lexique, en structures syntaxiques, en organisations textuelles. Dans le même temps, la lecture lui permet d’étendre ses connaissances lexicales et syntaxiques, et de se centrer sur des organisations textuelles qui peuvent être réinvesties en rédaction.

    → Eh bien voilà. Donc on oublie tout ce qui a été lu précédemment sur l’atomisation de l’activité de lecture en micro-compétences, sur les horaires délirants réservés à l’étude de la langue et on repart sur des bases saines !

    b) Écrire dans tous les domaines d’enseignement

    Il convient d’aider les élèves à aller au-delà de savoirs segmentés. Envisager l’écriture dans tous les domaines – écrits scientifiques, littéraires, historiques – contribue à ce nécessaire tissage entre les enseignements.

     Qu’est-ce que je disais juste au-dessus ?...

    Écrire dans tous les domaines permet d’éclaircir la spécificité disciplinaire des mots très fréquents, qui présentent la particularité d’être polysémiques et dont la signification varie selon le contexte discursif et scientifique dans lequel ils sont utilisés (par exemple, les mots « milieu » ou « temps »).

    → Nous voilà bien loin de La Grenouille à la Grande Bouche proposée comme lecture offerte en page 55 ! Ce n’est pas moi qui m’en plaindrai...

    → Suivent quelques exemples intéressants, à pratiquer collectivement d’abord avec le professeur comme expert qui encourage et régule et, dans un deuxième temps, pour certains exemples, en autonomie. Je vous préviens, ceux qui n’ont pas de piscine à proximité de leur école vont pénaliser leurs élèves...

    Le petit livre rouge (8)

    c) La régularité au service de l’acquisition des automatismes

    L’élève, en début d’année, est freiné par un geste graphique encore lent ; il utilise imparfaitement ses connaissances en grapho-phonologie et reste bloqué s’il ne sait pas écrire un mot.

    → En temps qu’instit’ de CP, je m’insurge. S’il est vrai qu’un élève entrant au CE1 est moins rapide qu’un élève en sortant, il n’en est pas moins capable d’un geste graphique rapide, une fois revenus les réflexes amoindris par les vacances[1].

     Par ailleurs, si la méthode de lecture utilisée a permis que les deux derniers mois de CP soient déjà réservés à la consolidation des connaissances en grapho-phonologie grâce à la pratique quotidienne de la lecture et de l’écriture courante, les enfants ne restent pas bloqués. Il est même parfois difficile de leur faire comprendre que l’écriture « phonétiquement exacte » qu’ils pratiquent n’est pas « la bonne orthographe »... Mais non, ils ne sont bloqués, sauf si la méthode de CP n’a pas assez pratiqué l’écriture !  

    → Suit une longue liste de tous les défauts dont souffrent les élèves sortant de CP... passablement déprimante pour tous les enseignants qui mettent tout leur cœur et leur savoir-faire à faire avancer leurs élèves pas à pas... Tout cela pour conclure que :

    Aussi faut-il accorder une large place à l’écriture et proposer des séances d’écriture quotidiennes mais aussi dans des activités d’entraînement spécifiques. La fréquence, la régularité des situations d’écriture et la quantité d’écrits rédigés dans leur variété, sont gages de progrès.

     Franchement, ce n’était pas la peine de casser du sucre sur les collègues de CP pour conclure cela. Il suffisait de le dire (et le répéter au CE2, au CM1, au CM2 et plus si affinités !)

    Multiplier les activités d’entraînement sert, d’une part, à automatiser certaines dimensions de la rédaction d’écrits et, d’autre part, à favoriser l’élaboration de stratégies et de démarches différentes pour rédiger des textes variés.

    → Un peu ambitieux pour un CE1... Un CE2/CM1/CM2 peut-être ?

    Elles contribuent également à la consolidation des connaissances en cours d’acquisition et à la réactivation de connaissances antérieures grâce à des rétroactions régulières.

     Pas également mais essentiellement !

    Les automatismes en écriture (copie, dictée, rédaction) s’obtiennent en privilégiant la répétition au travers d’entraînements très réguliers, notamment lors d’activités ritualisées (dictée quotidienne, autodictée, phrase du jour, « jogging d’écriture »).

    → Vous pouvez enlever « autodictée », que certains élèves font « sans le cerveau », parce que papa et maman le leur ont fait apprendre « sans le cerveau », la « phrase du jour » puisque vous en rédigerez 10 en mathématiques, dans le domaine Questionner le monde, etc., et le « jogging d’écriture » qu’il vaut bien mieux remplacer par un programme structuré de production d’écrits.

    → À la place vous ritualiserez les exercices de grammaire, conjugaison, orthographe lexicale et grammaticale et vocabulaire. Et la production d’écrits.

    Toute séance portant sur une nouvelle notion ne doit pas faire l’économie, en guise d’introduction, du brassage des acquis.

     Eh oui ! Nous sommes à l’école é-lé-men-tai-re, pas à la fac ! Et on peut même enlever le « en guise d’introduction » : à l’école élémentaire tout s’emboîte et la notion du jour découle de celle de la veille qui découlait de celle du jour précédent... Donc, nous rebrassons, à longueur de séances, toute l’année et en tous les domaines !

    d) Des tests de positionnement pour appréhender la marge de progrès

     Dès que je lis les mots « tests » ou « évaluations », je vois rouge ! Marre de ces chercheurs qui, dans leurs laboratoires, ont besoin de tester leurs cobayes. Nous, les nôtres, nous les voyons tous les jours, nous les faisons lire et écrire tous les jours. Nous n’avons pas besoin de tests pour savoir qui écrit vite et bien, vite et mal, lentement mais bien, lentement et mal, etc.

    Les tests réguliers amènent les élèves à construire des compétences méta-mnésiques, qui consistent à apprendre à utiliser, au mieux, leur mémoire de travail et leur mémoire à long terme.

     Faux ! C’est le rebrassage qui permet cela. Les tests paniquent et découragent, élèves comme enseignants. Au mieux, ils ne servent à rien, sauf à institutionnaliser ce que nous savions déjà.

     Nous sommes là pour leur donner du temps et de l’attention et permettre à nos élèves de développer leur mémoire de travail et leur mémoire à long terme, pas pour évaluer dans quel état ces dernières se trouvent à l’instant T.

     Arrêtez les tests et remplacez-les par de l’entraînement réussi et vous verrez que vos élèves iront bien plus loin que ceux de vos collègues qui testent, chronomètrent, classent et mettent en cases !

    e) Le choix des supports d’écriture

    Il importe d’accorder une attention toute particulière aux supports dédiés à l’écriture, tout en évitant une multiplication des cahiers, qui constitue une gêne pour de jeunes élèves.

     Tout à fait !

    Il est souhaitable d’envisager un cahier d’écriture pour le geste graphique, la copie et la rédaction.

    → C’est ce qu’on appelait naguère le « cahier du jour ». Parfait au CE1. On y met aussi la dictée, les exercices d’étude de la langue et les mathématiques.

    Ce dernier a le mérite d’offrir une bonne lisibilité des progrès de l’élève. Il garde la trace des travaux successifs (textes rédigés, planification collective avant un écrit).

    → Oui, c’est ça. Bon la planification, je ne vois pas l’intérêt. Elle sera bien mieux au tableau ou sur une affiche au mur de la classe.

    Les élèves peuvent s’appuyer sur les travaux passés pour entamer un nouvel écrit.

    → Oui, excusez-moi, mais là, c’est du rêve. Peut-être Marie-Ségolène ? Et encore... Les enfants de sept à huit ans, cela s’appuie plus sur la mémoire orale que sur la consultations des vieux grimoires, vous savez...

    Les essais successifs, qui ont le statut d’écrits provisoires, ont toute leur place dans le cahier d’écriture et participent pleinement à la construction des compétences attendues.

     Alors là, non ! Parce qu’il ne faudrait pas non plus que ça devienne un torchon, ce cahier. On travaille au brouillon lorsqu’il y a besoin d’essais successifs ; pour l’orthographe surtout, pour le reste, si le travail a été bien balisé en amont par la fameuse « planification collective » et par une progression adaptée aux capacités des élèves, il n’y a pas besoin d’essais successifs qui les découragent et leur donnent l’impression qu’ils n’y arriveront jamais.

     Sinon, oui, en effet, les essais successifs, en orthographe et ponctuation, participent pleinement à la construction des compétences attendues. Pour le reste (rédaction d’une phrase puis plusieurs syntaxiquement correctes ; enchaînement logique des idées ; ...), c’est la progressivité des exigences qui participe à la construction des compétences attendues.

    → Suivent 10 lignes sur le travail de l’écrivain, selon Balzac, Victor Hugo et tous les grands auteurs. Très, très prématuré au CE1. Ceux que ça intéresse, mais ils connaissent déjà car ça va faire bientôt 30 ou 40 ans qu’on nous serine ces fadaises, iront lire à la page 67 ce qui, depuis cette époque, plombe l’enseignement de l’expression écrite en France et décourage les enseignants de l’école élémentaire de le programmer.

    Note :

    [1] Vacances qui, contrairement aux idées reçues, n’ont pas forcément nui à cet apprentissage mais ont, on le constatera ensuite, permis qu’il décante et devienne plus performant.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ; ... ; Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9)


    2 commentaires
  • Le petit livre rouge (6)
    Professeurs des écoles prêts à combattre l'illettrisme dans leurs classes de CE1 (allégorie)

    Ouf ! La première partie du petit livre rouge est finie ! Soixante-deux pages pour conclure que :

    ♥ La compréhension est la finalité de toute lecture.

    ♥ Le travail de compréhension se mène :

    ⇒ sur les textes de lecture d'un manuel

    ⇒ sur des extraits d'œuvres

    ⇒ sur des œuvres complètes

    ⇒ sur des textes documentaires

    ⇒ ainsi que sur les textes et documents intégrés à tous les domaines d'enseignement

    ♥ Plus l'élève lira et mieux il lira.

    ♥ Plus les textes seront adaptés, plus la démarche d'appropriation sera structurée et mieux l'élève s'en sentira.

    Étonnant, non ? Pour les curieux, voici comme cela est amené dans le guide. Pour le code de lecture, se reporter à Le petit livre rouge (1).

    III. Quels supports et quelles méthodes pour comprendre les textes ?
    (fin)

    C) Travailler la compréhension sur des phrases et de petits textes dans le cadre d’activités ritualisées

    Tout au long de l’année, de très courtes séances ritualisées sont dédiées à la compréhension de l’écrit.

    → Oui... et non... N’oublions pas le facteur « temps » : si, pendant nos malheureuses 20 à 22 h de temps actif en classe, nous ritualisons de très courtes séances (qui inévitablement se prolongeront plus que prévu parce que Alcibiade aura fait tomber sa feuille, Boccace aura perdu son crayon, Caligula n’aura pas écouté dès la première intervention, ...), nous perdrons nécessairement du temps pour le « réel », celui où l’écrit est par essence « à comprendre ».

    → Donc, ritualisons, d’accord, mais sur le matériau écrit du jour : en lecture, en étude de la langue, en orthographe, en dictée, en geste d’écriture (l’apprentissage des majuscules s’y prête bien), en poésie, mais aussi en mathématiques, en QLM, en Arts, en langue vivante étrangère, en EMC.

    Les élèves ont les phrases ou les textes sous les yeux. Ils prennent l’habitude de porter leur attention sur chacun des mots et de prendre des indices éclairant la compréhension. Grâce à un entraînement très régulier et un enseignement très explicite, ils sont vite en mesure de faire des retours en arrière pour vérifier leurs hypothèses quant au sens des mots, des segments de phrase et des phrases.

    → Fondamental ! À apprendre par cœur et à se réciter mentalement en classe chaque fois qu’on demande à un élève de lire ne serait-ce que : « Je recopie puis je calcule en ligne. »

    Le professeur entraîne les élèves à exercer leur compréhension tout d’abord à partir de phrases simples très courtes, puis plus longues et complexes, puis de petits textes.

    → Et allez ! Encore cette conception « étapiste » de l’apprentissage.

    → Si on fait un peu de tout, dès le début de l’année, on n’a plus besoin de « différencier » quand tout à coup, on trouve indispensable de passer aux phrases longues et complexes ou aux petits textes.

    → On étaye, d’accord, mais on propose de tout, tout de suite (en restant raisonnable bien sûr, Proust dans la Pléiade, ce sera pour plus tard).

    1) Pour travailler les reprises anaphoriques, les inférences

    → Une page[1] d’exemples certainement piqués sur les milliers que l’on peut trouver sur les blogs des collègues et les sites des circonscriptions pour « travailler les reprises anaphoriques et les inférences »...

    Un autre monde est possible, celui de la vie quotidienne, orale, et écrite ! 

    → Du matin au soir, les enfants disent, entendent, lisent ou écrivent, en classe comme dans la cour ou à la cantine :

    « Prends-la, je te la donne ! »,

    « Écoute-le et tu sauras de quoi nous parlons ! »,

    « Elle chercha ses petits, mais en vain. Elle les appela par leur nom, l’un après l’autre, mais aucun ne répondit. »,

    « Au marché, la mère de Léa a déjà acheté du chocolat et des pommes. Après, elle préparera le jus de pommes. »

    Les inférences et les anaphores y sont constamment représentées, il suffit que l’enseignant y prête une attention soutenue grâce à la leçon apprise ci-dessus : 

    «Les élèves, les phrases ou les textes sous les yeux, prennent l’habitude de porter leur attention sur chacun des mots et de prendre des indices éclairant la compréhension. Grâce à un entraînement très régulier et un enseignement très explicite, ils sont vite en mesure de faire des retours en arrière pour vérifier leurs hypothèses quant au sens des mots, des segments de phrase et des phrases. »

    2) Pour travailler la compréhension des mots d’un texte  

    → Même chose, sauf qu’il n’y a qu’un exemple... qui explique le b.a.ba de la profession d’enseignants :

    « Lorsqu’on propose à la lecture (ou à l’audition) un texte à des enfants :

    ⇒ en amont, on cherche tous les mots qui peuvent leur poser problème,

    ⇒ en cours de lecture, on les habitue à demander lorsqu’ils n’ont pas compris,

    ⇒ on leur donne une explication claire, des synonymes, des exemples parlants... »

    D) Travailler la compréhension à partir de textes lus par l’élève

    Le choix du texte est déterminant pour travailler la compréhension. Un texte didactisé est préférable à un extrait littéraire (a). Il doit comporter des éléments qui font obstacle à la compréhension (inférences, reprises anaphoriques) mais rester à la portée des élèves de CE1. Les élèves les plus en difficulté disposent d’un texte simplifié (vocabulaire et syntaxe simplifiés, moindre longueur, corps de police agrandi)(b).

    → Du bon, marqué en gras, et du mauvais, marqué en rouge :

    a) il suffit de bien choisir l’extrait littéraire, et de bien en accompagner la lecture, et ça passe

    b) Deux solutions :

    ◊ ou ils savent lire et ils sont à leur place au CE1 ; on peut alors leur donner le même texte qu'aux autres en les aidant un peu plus que les autres,

    ◊ ou ce sont des enfants à qui on apprend à lire ou qui, de par leur handicap, ne peuvent apprendre à lire pour le moment ; alors, on leur réserve un temps à part pour des activités qui leur seront plus profitables.

    Les élèves sont invités à mobiliser leurs connaissances en grammaire et vocabulaire pour répondre aux questions posées par le professeur.

    → Visiblement, les rédacteurs de ce guide ne connaissent pas les travaux de Pierre Péroz, pourtant indispensables lorsqu’on veut amener tous les élèves à la compréhension de l’écrit.

    → Le jeu des questions-réponses stérilise le débat et empêche la compréhension puisque, du moment où Desdémone a répondu, Ésope, Fontenelle, Garibaldi et Hector n'ont plus besoin de se décarcasser à comprendre...

    Le travail en petit groupe est préférable, pour enrôler tous les élèves.

    Pourtant, écouter cette conférence éviterait d’écrire ce genre de lieu commun, complètement idiot !

    → Ce serait en privant l’élève de professeur et en remplaçant celui-ci par des petits camarades qu’on le mettrait dans la meilleure situation pour l’entraîner à s’engager ? Mais bien sûr ! Ils ne doivent pas connaître les mêmes enfants que moi, ces gens-là.

    Le travail de la compréhension se fait en « décroché ». La séance est courte et très régulière (2 à 3 fois par semaine). Elle porte sur 1 à 2 éléments de complexité au maximum (identification des personnages, inférences, reprises anaphoriques, temporalité, relations de causalité, etc.). Le professeur reformule avec les élèves, à l’issue de la séance, les stratégies qu’il faut retenir. Elles sont archivées avec le texte étudié dans le cahier de lecture.

    À refaire, du début à la fin ! Je propose :

    « Le travail de compréhension est continu. La séance est quotidienne, elle forme le cœur de la séance de lecture. Elle porte, brièvement, en cours de lecture, sur tous les éléments de complexité du texte, de manière à l’éclairer au fur et à mesure de tout ce qui le rendait obscur aux enfants.
    En cours de séance, le professeur reformule avec les élèves les stratégies qu’ils ont employées.
    Ce travail étant quotidien, c’est par l’usage et non par une leçon magistrale à copier puis apprendre par cœur que les élèves en mémoriseront les caractéristiques.»

    À l’issue d’une première lecture autonome silencieuse, les élèves sont invités à annoter leur texte : souligner les mots dont ils ignorent le sens, écrire sur leur ardoise et segmenter en syllabes les mots qu’ils peinent à déchiffrer, annoter le texte en identifiant les indices qui permettent de comprendre (par exemple, souligner les mots qui commencent par une majuscule, entourer les pronoms)

    Je suis morte de rire !

    → Le rédacteur a-t-il déjà vu un enfant de CE1, si possible moyen, issu d’un milieu éloigné de la lecture comme beaucoup le sont ? En lisant ces lignes, le premier professeur des écoles ayant enseigné trois ou quatre années dans ce niveau sait que non. Des enfants âgés de 6 ans 9 mois à 8 ans 6 mois ont besoin de l’aide de l’adulte pour tout ce travail.

    Alors :

    ♥ retroussons nos manches,

    ♥ faisons lire chaque jour à voix haute Alcibiade, Boccace, Caligula, Desdémone, Ésope, Fontenelle, Garibaldi, Hector, Isadora, Jocaste, Kafka, Lawrence, Mozart, Nausicaa, Olympe, Perséphone, Queneau, Rastignac, Salammbô, Thalie, Ulysse, Voltaire, Wallace, Xénophon, Yseult et Zénobie

    ♥ et éclaircissons avec eux :

    ⇒ le sens des mots qu’ils ignorent

    ⇒  la segmentation des mots qu’ils peinent à lire

    ⇒ les hypothèses qu’ils émettent et les indices qui, au fil de la lecture, permettent de les vérifier.

    Les mots nouveaux sont réutilisés à l’oral et à l’écrit. Ils sont catégorisés et archivés.

    Oui, bien sûr.

    Les stratégies, transférables à tous les textes, sont appliquées pour la compréhension d’autres textes (textes longs lus par le professeur, extrait de lecture suivie) et régulièrement réactivées.

    → Eh bien voilà ! Il aurait suffi de dire cela... Tout le reste, c’est du blabla...

    L’élève garde trace dans son cahier de lecture du texte et de la stratégie de compréhension étudiée.

    → Bah voyons. Ça fait marcher l’industrie papetière... Si possible en collant une fiche photocopiée, histoire de détruire deux fois plus de forêts pour rien ?...

    Je rappelle que l’élève a 6, 7 ou 8 ans, pas 22 et qu’il est élève de Cours Élémentaire 1ère Année, pas étudiant en Master de Lettres Modernes !

    → Les acquisitions se font par la répétition, en situation, pas par la révision de « cours magistraux », le soir à la veillée, sous la houlette des parents.

    → Suivent 6 exemples « bateaux » (de la page 50 à la page 53) à lire pour s’en dégager ensuite et se faire confiance... après avoir réécouté la conférence de Pierre Péroz sur la compréhension de l’écrit (entendu... mais lu, c’est pareil).

    E) Travailler la compréhension à partir de textes longs

    → Ils commencent par dire que nous avons choisi le texte avec soin (complexité, intérêt, obstacles à la compréhension). C’est gentil, ça nous rassure sur nos capacités...

    La séquence commence par une lecture du professeur ; la compétence visée est la compréhension d’un texte lu par l’adulte, sans autre recours que le texte lui-même. Montrer les illustrations pendant la lecture nuit à la concentration sur les mots et les phrases, et à la compréhension du message oral.

    → Sauf si, de temps en temps, pour remobiliser les troupes, on arrête de lire et on montre ce qu’on vient de lire sur l’illustration. Dans ce cas-là, c'est le contraire, ça favorise la concentration et la compréhension du message.

    Ce n’est qu’à ce prix que les élèves peuvent prêter attention aux mots, s’approprier le langage oral et se faire une représentation mentale personnelle.

    → C’est parfois au contraire par l’observation de l’illustration qu’on focalise l’attention sur les mots et le langage oral...

    → La représentation mentale personnelle est le but ultime. On l’obtient au CE1 si les élèves y ont été préparés depuis la Petite Section de Maternelle. Si elle n’existe pas, il faut l’aider à naître par l’observation des illustrations.

    Dans un deuxième temps, la découverte des illustrations est une source de plaisir dont il ne faut pas les priver.

    → Et voilà. Le plaisir... La clé de tout mémorisation efficace...

    → Ceci dit, je comprends ces mises en garde, nécessaires après des années où, dans les discours de nos formateurs, les « indices extra-textuels » – la mise en page et l’illustration – prenaient souvent le pas sur la lecture. 

    Le professeur peut proposer aux élèves les plus fragiles une séance d’anticipation lors de laquelle il fera, sans dévoiler le texte, découvrir le contexte pour construire des connaissances référentielles nécessaires à la compréhension globale du texte (par exemple, pour un texte portant sur le pôle Nord, il montrera des photographies et situera le lieu sur le globe terrestre). Il introduira le vocabulaire que les élèves rencontreront dans le texte. Ces élèves qui s’expriment peu participeront davantage en grand groupe et seront ainsi valorisés.

    → Il peut même la proposer à tous. Et dévoiler l’histoire si ce n’est le texte et montrer les illustrations. Les élèves les plus faibles sauront « où ils vont » et comprendront mieux ce qu’il leur racontera.

    Dès la deuxième séance, les élèves ont le texte en main car c’est à partir de l’écrit que se travaille la compréhension au cours élémentaire.

    → Bah non, pourquoi ? Le texte est long, un roman par exemple, ou un long conte, ou une suite d’histoires sur un même thème[2] et c’est l’écrit lu par d’autres que l’on travaille.

    La séquence compte plusieurs séances courtes et espacées pour entretenir la dynamique nécessaire. La lecture du professeur est expressive ; elle peut être réitérée une fois (a). Lors d’un échange collectif court, d’une quinzaine de minutes, le professeur invite les élèves à formuler des hypothèses sur le sens général du texte, à identifier les personnages, les lieux, les actions, les rapports de causalité, les intentions des personnages, la chronologie du récit. Les échanges collectifs sont l’occasion de faire se confronter différents points de vue. Le professeur structure et relance les échanges ; il veille à faire participer tous les élèves. Les plus réservés sont sollicités pour reprendre ce qui a été dit et ajouter, s’ils le souhaitent, une proposition. Cette phase est l’occasion de faire travailler l’expression orale : justesse des tournures syntaxiques, choix d’un vocabulaire précis, formulation complète. Le professeur garde trace des idées émises (b).
    La séance suivante, qui est différée, consiste à confronter les hypothèses des élèves au texte. Ce ne sont ni le recours à l’illustration, ni la relecture du professeur qui permettent de valider les hypothèses sur le sens ; c’est la confrontation avec le texte écrit sous les yeux des élèves. Texte en main, après l’avoir lu plusieurs fois à voix basse, ils valident ou invalident les hypothèses émises lors de la séance précédente. Ils justifient leur point de vue en s’appuyant sur les mots du texte. Cette phase de travail constitue une véritable exploration de l’écrit avec une prise d’indices et une mobilisation des connaissances orthographiques, lexicales et syntaxiques (c).

    → Tout ce qui est en gras est excellent ! À apprendre par cœur !

    →  Trois réserves toutefois :

    a) Pas la peine de relire, sauf de temps en temps un paragraphe que personne n’a compris ou, à partir de la deuxième séance, le dernier paragraphe lu à la séance précédente.

    b) Pour quoi faire, la trace écrite ? Pour montrer à Monsieur l’Inspecteur ou Madame l’Inspectrice ? Parce que les enfants, un dessin leur suffira pour s’en souvenir et produire eux-mêmes des écrits à la manière de...

    c) Oui, c'est très beau, ce recours à la référence dans le texte, mais pas sur les textes lus par l’adulte. Les élèves le font déjà sur les textes qu’ils lisent eux-mêmes tous les jours en classe.
    Les textes lus par l’adulte, c’est un plus, et ça sert à :

    ⇒ donner l’envie de lire seul,

    ⇒ enrichir le patrimoine littéraire,

    ⇒ se confronter à une langue plus riche et plus exigeante en douceur

    ⇒ mais pas à « étudier les classiques » comme un élève de Première qui prépare son bac de français.

    →  Suit un exemple de texte beaucoup trop simple, que les élèves de CE1 peuvent lire eux-mêmes, dès la rentrée, et qu’ils étaient aptes à comprendre à l’audition en Moyenne Section ! Avec une exploitation de folie, sur 5 pages (55 à 60) !

    →  J’ai l’air fine, moi, avec mes Contes du Chat Perché ou mes Histoires comme ça...

    F) Travailler la compréhension à partir de textes documentaires

    →  Deux petits exemples, suivis de deux petits questionnaires... Les rédacteurs devaient être fatigués de se répéter...

    →  Peut-être même qu'ils n'avaient pas étudié la question ?...

    En résumé

    La compréhension est la finalité de toute lecture. Activité complexe et multiforme, elle mobilise de nombreux mécanismes qui interagissent : des capacités et opérations cognitives, une identification des mots aisée, le traitement continu des informations (pour assurer la continuité du texte et intégrer les informations nouvelles) et la mobilisation de connaissances grammaticales (morphologie et syntaxe).

    →  Elle mobilise de nombreux mécanismes QUI INTERAGISSENT ! Ils le disent eux-mêmes !

    →  Alors, faisons-les interagir, tout le temps et en tout lieu, pour toute lecture, du simple « Colorie en rouge la graphie ien quand elle se prononce comme dans chien » à la longue lecture de la fable « Le Loup et l’Agneau », lue en classe par le professeur, en passant par tous les textes lus par les enfants, toutes les consignes, tous les exercices de français, tous les documents lus en sciences, histoire ou géographie et tous les problèmes de mathématiques...

    →  Et bannissons les ersatz de lecture que constituent les exercices de lecture hélas amplement conseillés dans ce guide.

    Le travail de compréhension est conduit lors de séances dédiées sur les textes de lecture du manuel, des extraits d’œuvres, des œuvres complètes, des textes documentaires, etc., mais peut aussi se mener sur des textes et documents intégrés dans tous les domaines d’enseignement.

    →  Eh bien voilà. Et ici, ce n’est pas moi qui le dis, c’est le guide rouge lui-même qui le conseille !

    →  À montrer à l’IEN lorsqu’il râle parce que on ne fait pas de travail de compréhension décontextualisée sur les inférences et les reprises anaphoriques.

    La fluence, le volume et la diversité des textes lus ont un effet bénéfique sur l’accès à la compréhension.

    →  Je rappelle que « fluency » en anglais se traduit par « aisance » en français et non par « vélocité ».

    →  Moralité : Plus on lit, mieux on lit ! Dont acte.

    Il convient de mettre en œuvre un enseignement explicite de la compréhension en rendant perceptibles les mécanismes et les stratégies qui conduisent à comprendre un texte. Pour atteindre cet objectif, les leçons de lecture sont régulières et structurées, et s’inscrivent dans une progression.

    →  Moralité : Plus le professeur accompagne la lecture de ses élèves, qu'il programme le plus souvent possible, et plus ils comprennent ce qu’ils font et mettent en place des stratégies de compréhension. Dont acte.

    Notes :

    [1] Pour ceux qui veulent continuer à utiliser régulièrement ce que je considère comme une des principales fausses-pistes générées par l’enseignement par compétences, c’est aux pages 47,48.

    [2] Les Histoires comme ça, de Rudyard Kipling, ou les Contes de la Rue Broca, de Pierre Gripari, ou encore les Contes du Chat Perché, de Marcel Aymé, les Contes de Perrault, de Grimm, les Fables de La Fontaine, ...

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5) ; ... ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9)


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  • Le petit livre rouge (5)
    Enfant élu des Dieux ayant reçu la version papier du petit livre rouge, CE1... 

    Parce que vous, chers collègues, vous n'avez qu'à vous connecter sur le site pour le lire en ligne, ce petit livre rouge, CE1... qui est censé vous former à la deuxième phase de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture de notre belle langue et des trésors littéraires qu'elle recèle.

    La semaine dernière, j'ai bien conscience que j'avais fait trop long, beaucoup trop long. Donc, cette semaine, j'ai élagué, d'autant qu'il n'y a rien de bien nouveau.

    Tellement élagué que je n'ai pas mis de « séances en direct » avec des enfants réels, dans une vraie classe autour d'un vrai texte. Si vous en voulez une, vous n'aurez qu'à la demander.

    En attendant, pour les pressés, voilà la suite du chapitre III que nous terminerons vraisemblablement le week-end prochain avec (encore) tout un tas de conseils, les uns judicieux et les autres plus ou moins hallucinants.

    III. Quels supports et quelles méthodes pour comprendre les textes ?
    (suite)

    B) Comprendre les textes : des principes clés pour la pratique de classe

    1) La diversité des textes lus

    →  Là où on nous explique que pour savoir lire, il faut lire... de tout. Et tout d’abord leur dada :

    ► TEXTES POUR CONSOLIDER LES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES COMPLEXES

    Pour moi, la poésie, celle des vrais poètes, dans ce cas-là, c’est l’idéal. Plus l'orthographe lexicale et même, de temps en temps, la grammaire et la conjugaison...

    ► TEXTES COURTS POUR GUIDER LA COMPRÉHENSION

    ► TEXTES LONGS LUS PAR L’ÉLÈVE

    ► ŒUVRES LITTÉRAIRES LUES PAR LE PROFESSEUR

    ► LECTURES PERSONNELLES

    ► TEXTES LUS DANS LES AUTRES DOMAINES D’ENSEIGNEMENT

    →  Et tout ça en 24 heures chrono, sans négliger pour autant l’étude de la langue, la production d’écrits, les mathématiques, la découverte de l’espace, du temps, de la matière et du vivant, l’éducation artistique, l’éducation physique et sportive, l’anglais, l’éducation morale et civique, les récréations et les temps incompressibles ! Bonjour le challenge !

    →  Une seule solution : jumeler :

    ♥ Les correspondances graphèmes phonèmes complexes, c’est souvent une affaire d’orthographe lexicale : J’apprends à écrire et je révise la lecture des graphèmes « tion », « ail ou aille », « oy », etc., lorsque, en vocabulaire, j’étudie la dérivation des verbes en noms (recréer, récréation ; agiter, agitation ; etc.), qu’en orthographe grammaticale, j’étudie le genre des noms (le travail, le bétail, le portail mais la médaille, la bataille, la paille) ou qu’en conjugaison, je m’étonne devant les verbes en « ayer ; oyer ; uyer » qui s’écrivent « oie, aies, uie, aient » avec « je, tu il, elles » mais « oyons, ayez » avec « nous, vous ».

    ♥ Les textes courts qui guident la compréhension, il y en a des dizaines par jour : les consignes des exercices de mathématiques et d’étude de la langue, les textes de sciences, histoire et géographie du domaine au nom débile (Questionner le Monde) ; on les inclura donc dans la partie « TEXTES LUS DANS LES AUTRES DOMAINES D’ENSEIGNEMENT »

     ♥ Les « TEXTES LONGS LUS PAR L’ÉLÈVE » et les «  ŒUVRES LITTÉRAIRES LUES PAR LE PROFESSEUR » peuvent être assez rapidement les mêmes, la lecture se faisant alors « à deux voix », certains extraits par les élèves alors que d’autres le seront par le professeur.

    ♥ Même chose pour les « LECTURES PERSONNELLES » qui pourront un jour, lorsque tout le monde lira et qu’on aura du temps pour cela (c’est-à-dire, peut-être, quand on nous aura débarrassés des 108 h pour rendre leurs 26 h de classe aux enfants) remplacer les « ŒUVRES LITTÉRAIRES LUES PAR LE PROFESSEUR » dans un temps dédié de l’emploi du temps.

    2) Le temps consacré à la lecture

    Pour mémoire, 10 heures hebdomadaires de français sont inscrites dans la grille horaire de cycle 2. Aux activités de lecture, il faut ajouter la grammaire (45 minutes), les dictées (1 heure), l’écriture et la copie (1 heure), la rédaction (30 minutes) et le vocabulaire (1 heure).

    →  Où sont-ils allés piocher ces horaires à la noix ? Ils sont malades ou quoi ? Faire 45 minutes de grammaire par semaine ? Et ils comptent qu’ils apprennent quoi dans un temps aussi bref ? C’est 45 minutes par jour, les kikis, pas une seconde de moins. Ceci dit, vous y rajoutez votre heure (hebdomadaire) d’écriture et copie, ça fait 15 minutes par jour pour l’exercice à réaliser sur le cahier, parce que sinon, 15 minutes, c’est le temps que met un élève moyen de CE1 pour ouvrir le cahier, sortir le crayon, copier la date et le titre, sortir la règle, souligner, ranger la règle et le crayon, fermer le cahier et le donner à l’élève de service qui relève les cahiers.

    →  Bon, pas la peine d’en rajouter, cet horaire, hebdomadaire, c’est DU GRAND N’IMPORTE QUOI tout juste valable pour des élèves de CP et encore !!!

    →  D’autant qu’au CE1, on n’a pas besoin de travailler la lecture sur 5 h 45 par semaine, sauf si, bien sûr, le CP a été fait dans de telles conditions qu’aucun élève ne sait lire. Auquel cas, c’est un horaire envisageable pendant les 10 premières semaines de l’année scolaire, avec un manuel de CP, pour apprendre à lire aux élèves et (enfin) démarrer sur des bases saines.

    →  Suit un tableau, débile, sur l’utilisation de ces 5 h 45. S’il vous intéresse, il est à la page 42 du Guide rouge. Il est tellement idiot que je ne le reproduirai pas.

    3) La progression

    L’enseignement explicite de la compréhension est conduit dès le début de l’année, tout d’abord à partir de phrases simples, très courtes, que les élèves peuvent lire seuls, puis plus longues et complexes, puis de petits textes.

    →  Les phrases courtes, c’est au CP. Les phrases longues et complexes, aussi, mais on peut les reprendre... Bien que, normalement, les petits textes en soient composés... Donc, on oublie les phrases isolées, courtes ou longues, et on passe directement aux textes qui les contiendront forcément.

    C’est avec le texte sous les yeux que les élèves apprennent à accéder au sens, avec un recours à la signification des mots, un appui sur les marqueurs grammaticaux, sur la ponctuation.

    →  Ben ouais... Donc on oublie les « glugluteries » de la semaine dernière sur les textes lus à voix haute devant un auditoire qui n’y a pas accès, etc.

    Il est nécessaire d’habituer les élèves à exercer leur compréhension collectivement ou par groupes.

    →  Par groupes, c’est si on a du temps à perdre... Peut-être pour de courts textes documentaires donnés en QLM... Et encore, c’est le meilleur moyen de creuser les écarts entre les élèves bien encadrés chez eux et les autres dont l’école et ses professeurs sont les seuls recours.

    La justification des réponses (informations, interprétations, etc.) engage la confrontation des stratégies qui ont conduit à ces réponses. La démarche explicite pour découvrir et comprendre un texte se poursuit (verbalisation des stratégies, attitude active et réflexive) et développe progressivement un raisonnement que les élèves pourront remobiliser en autonomie face aux textes. L’objectif est que chaque élève puisse tirer profit de ce travail collectif pour réinvestir en autonomie les démarches acquises.

    →  Importantissime ! À apprendre par cœur et à utiliser chaque jour dans sa pratique de classe !

    → « pourront », c'est le futur. Au CE1, on se prépare, et après, on sait le faire seul (Merci à mon amie Sapotille, pour ce principe de base de la scolarité élémentaire).  

    La complexité des textes utilisés dans les différents enseignements s’accroît et se diversifie au cours du CE1.

    →  Nan ? Vous pensez vraiment que nous ne l'aurions pas trouvé tout seul, ça ? Vous nous prenez pour des débiles ou bien ?...

    Focus | La mise en œuvre d’une leçon de lecture

    →  Quatre longues pages pour expliquer que, finalement, ce qu’il faut faire, c’est :

    ► Lire le texte avant les élèves pour identifier les obstacles à la compréhension du texte

    →  Nan ? Vous pensez vraiment que nous ne l'aurions pas trouvé tout seul, ça ? Vous nous prenez pour des débiles ou bien ?...

    ► Développer chez les élèves une attitude d’autonomie face au texte proposé

    →  Phase de lecture du texte en autonomie pendant laquelle tous les décrocheurs décrochent, tous les chahuteurs chahutent, tous les « élèves CAMIF » progressent...

    →  Pas de temps prévu, serait-ce à faire à la maison ?... Encore plus inégalitaire alors... Tant pis pour les élèves dont les parents ne peuvent accompagner leur enfant dans sa scolarité, pour tout un tas de raisons dont la mauvaise volonté n’est pas forcément la plus courante.

    ► Étayer la difficulté (15 à 20 minutes)

    →  Petit extrait de pédagogie magistrale et frontale : « Mes chéris, descendez de vélo, je vais vous montrer comment moi, je pédale. »

    →  suivi d’un moment de « différenciation » différée : « Mes chéris, je vois que (comme d’habitude), Olibrius, Dormante, Sakapusse et Orphée n’ont rien compris au texte puisqu’ils ne l’ont pas lu, donc je vous laisse avec des coloriages magiques, je vais les faire lire. Gros bisous, soyez sages et n’ouvrez pas au loup s’il frappe à la porte. »

    Lecture à voix haute (15 à 20 minutes)

    ► Enseignement explicite de la compréhension (20 minutes)

    →  L’un après l’autre, les temps entre parenthèses le prouvent ! Ceci dit, ce qui y est expliqué est intéressant et rien ne nous empêche dans notre pratique de classe de jumeler ces deux temps (les seuls réellement utiles pour apprendre à vraiment lire à nos élèves de CE1).

    →  Vous croyiez que c’était fini ? Eh ben non ! Encore 30 minutes pour écœurer Olibrius et Sakapusse et bercer Dormante et Orphée !

    ► Reformulation de l’ensemble du texte par le professeur (15 minutes)

    Lecture expressive par les élèves à voix haute en respectant la prosodie et en recherchant la fluidité de la lecture. (15 minutes)

    →  Là, je retire ce que j'ai dit juste au-dessus, cela fait partie du temps utile. Réveillez Sakapusse, Olibrius, Dormante et Orphée ! Qu'ils prennent leurs chuchoteurs et au boulot, nous allons leur tenir les pieds chauds pour qu'ils participent activement au travail ! 

     

    Focus personnel | La mise en œuvre d’une leçon de lecture

    dans le cadre d’un apprentissage global de la langue orale et écrite

    →  Et si un autre monde était possible ? Et si, dans des classes réelles, avec des élèves réels, nous répartissions autrement le temps de français, de manière à maintenir les élèves actifs et acteurs pendant les 2 h 30 de français quotidien ?

    →  Nous supprimerions tout ce qui est redondant, lourdingue, conçu par des gens hors-sol qui n’ont jamais mené une classe d’une vingtaine d’enfants (et ne parlons pas des trentaines de plus en plus courantes) du 1er septembre au 7 juillet et nous ne garderions de tout ce galimatias que ce qui apprend la même chose aux élèves implicitement, sans les faire descendre de vélo pour qu’ils constatent explicitement ce miracle.

    →  Cela donnerait :

    Horaires quotidiens :

    a) Lecture, vocabulaire et expression orale : 45 minutes (3 heures hebdo)

    b) Étude de la langue, copie, écriture : 1 h (4 heures hebdo)

    c) Orthographe et dictées : 30 minutes (2 h hebdo)

    d) Production d’écrits : 15 minutes (1 h hebdo)

    Mise en œuvre d’une leçon de lecture :

    Travail quotidien à mener « tambour battant » avec le moins possible de descentes de vélo pour regarder pédaler le professeur.

     ► Utilisation d’un manuel de lecture qui prévoit l’exploitation de chaque texte[1] (vocabulaire, compréhension, expression orale et écrite) pour décharger le professeur du galimatias proposé par le Guide rouge ; ces manuels ont l’avantage de proposer des textes gradués en difficulté grâce auxquels les trois quarts de ce qu’on a lu depuis 5 semaines dans ce fichu Guide rouge est déjà prévu ! Et comme le quart restant est inutile, voire néfaste, c’est encore mieux !

    ► Découverte collective du texte en classe par une lecture à voix haute en cascade[2] :

    - phrase après phrase en début d’année

    - groupe de phrases par groupe de phrases lorsque la lecture gagne en aisance

    ► Exercice simultané de la compréhension par un dialogue entre élèves, entre élèves et professeur :

    - après chaque phrase en début d’année

    - après chaque groupe de phrases lorsque la lecture gagne en aisance

    ► Relecture immédiate par un autre élève de la partie décryptée juste avant l'explication

    ► En fin de paragraphes (puis de texte, s’il reste des élèves qui n’ont pas lu ou s’il reste du temps), relecture globale du texte, toujours en cascade pour maintenir l’intérêt de tous (utilisation possible du « chuchoteur » pour les élèves qui ont tendance à s’évader ou mener d’autres projets).
    Si le temps manque (ou si tous les élèves ont déjà beaucoup lu, ce qui est le cas dans les classes à tout petit effectif), c'est le professeur qui relira le texte entier.

    ► Travail sur la compréhension, le vocabulaire, l’analyse graphémique (et parfois grammaticale) du texte grâce au questionnaire faisant suite au texte : lecture de phrases courtes dont la compréhension est indispensable à l’exécution de la consigne incluse dans cette partie.

    Post scriptum : Si vous voulez une illustration en classe avec réflexions d'élèves, compléments pour le professeur, il n'y a qu'à demander et je ferai. Je ne l'ai pas mise pour ne pas alourdir.

     Notes :

    [1] Lecture et Expression au CE ; Français, Livre de lecture Belin (édition 2008) ; La lavande et le serpolet, livre et cahier d’exploitation ; Le livre des bêtes, tapuscrit (à me demander : Contact)  ; Avec l'Oiseau bleu (tapuscrit à me demander : Contact) ; La Ruche aux livres ; L'Oiseau Lyre CP/CE1 et L'Oiseau Lyre CE1 et cahiers d'exercices (Attention, ces deux ouvrages, superbes, ne possèdent pas de questionnaires de compréhension, ni de lexique) ; ...  

    [2] Élève 1 lit phrase 1, élève 2 la relira et continuera en lisant la phrase 2, élève 3 relira la phrase 2 et continuera en découvrant la phrase 3, etc. À la fin de chaque paragraphe, l'élève suivant le dernier lecteur relira tout le paragraphe.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1) ; Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4) ; ... ;  Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9)


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