• Tiens, des personnes extérieures qui parlent de ce qui se passe dans l'école, c'est toujours intéressant, non ?

    Alors, allons-y visionnons les 36 minutes de ce reportage. En prenant des notes et en cherchant la petite bête comme j'aime le faire.

    Trente-six minutes plus tard, voici ce que ça donne.

    Pfff, c'est du lourd ! On se croirait dans un reportage de pays totalitaire. La production de charbon de Stakhanov, les joies du ramassage du coton dans la province du Séchouan, l'euphorie des jeunes pionniers, balilas et autres à participer à des défilés à la gloire du régime, tout ça tout ça...

    Alors, on déblaie :

    1) Le vocabulaire conditionne l'apprentissage de la lecture : Vrai si la méthode est à départ global. Faux si c'est une méthode graphémique.

    Dans ce deuxième cas, le déchiffrage de plus en plus de mots permet d'en apprendre de plus en plus. C'est ainsi que, depuis 1881, de nombreux enfants, arrivés non francophones à l'école, ont appris à parler le français et en ont assimilé le vocabulaire grâce à l'apprentissage de la lecture.

    Ceci dit, avoir du vocabulaire facilite en effet la vie quotidienne à l'école et il serait judicieux que l'école maternelle abandonne ses beaux projets et ses productions plastiques de haut niveau pour se consacrer réellement à l'acquisition d'un vocabulaire quotidien réutilisable toute l'année.
    Et je ne crois pas que ce sont les collectes de mots, réunis sur une affiche, puis classés peu à peu, du CP jusqu'au CE2 (voir à 26'36"), qui vont enrichir le vocabulaire actif des enfants, qu'ils soient issus d'un milieu favorisé ou défavorisé.

    2) Ensuite, la lubie de Dehaene pour justifier la file numérique, unique moyen d'acquisition du comptage et du calcul depuis une trentaine d'années, qui me fait bondir à chaque fois. Bondir et pleurer de rage.

    Franchement, quel rapport entre espace et nombre, sauf à ne considérer le nombre que comme un moyen de graduer un instrument de mesure ?

    Et quel rapport sensible entre l'addition et le fait d'avancer de gauche à droite sur une piste ou entre la soustraction et le fait d'avancer de droite à gauche sur cette piste ?

    C'est complètement affolant ce truc !

    Il suffit de se rappeler comment est né le concept de nombres pour démonter cette hérésie :
    Quand les bergers déplaçaient un caillou par mouton sorti du parc et le replaçaient le soir dans le tas des moutons rentrés, ils ne se déplaçaient pas sur une file mais travaillaient unité par unité jusqu'à avoir retrouvé la quantité requise. Cela leur permettait d'un seul coup d'œil de voir si tous les moutons étaient rentrés et, le cas échéant, de faire correspondre chaque caillou restant à un doigt de leur main, pour savoir combien de moutons, ils allaient avoir à récupérer dans un espace pas du tout linéaire autour de ce parc.

    Les premiers livres de comptes sumériens montrent encore une fois comment ce sont des quantités et non des espaces qui ont encouragé l'être humain à se doter d'un système de plus en plus performant jusqu'à ne plus utiliser que dix symboles qui se combineraient à l'infini, sans qu'il soit nécessaire, justement, d'en garder un répertoire organisé de manière linéaire.

    Il me semble que M. Dehaene et son équipe ont reçu dans leur laboratoire des enfants déjà initiés (et nous savons à quel point cette initiation peut prendre de temps dans certaines classes maternelles) au comptage-numérotage grâce à la file numérique.
    Ils ont donc constaté que certains étaient plus avancés que d'autres dans ce domaine et en ont déduit que, si les plus performants étaient ceux qui avaient combiné repérage dans l'espace et récitation rythmée de fragments de file numérique, c'est qu'il y avait un rapport entre espace et nombre, négligeant complètement le concept de quantité.

    3) Propagande quand tu nous tiens... Quand j'étais en Terminale, j'avais une prof d'histoire communiste, encartée et tout et tout. Un jour, elle nous donne à comparer deux graphiques, celui de la production de charbon aux États Unis au cours des 30 dernières année et celui de la même production en URSS pendant le même laps de temps.
    La première courbe rasait le bas du repère orthonormé ; la seconde évoquait plutôt les hauts sommets de l'Himalaya ! Bon, on étudie, pas passionnés du tout. Puis ça sonne.
    En bons élèves mal élevés post-soixante-huitards, nous ramassons nos affaires, nous nous levons et nous nous bousculons vers la sortie de la salle.
    À ce moment, retentit la petite voix de la prof qui nous dit : « Au fait, j'ai oublié de vous dire, pour une raison de place sur la feuille, les deux graphiques ne sont pas à la même échelle. »

    Sur la vidéo, c'est pareil. « On vous a filmé une classe mais pour des raisons pratiques, ce film a été réalisé plusieurs mois après la rentrée. Mais c'est pareil, hein, c'est pareil. »
    C'est sans doute pour cela que la petite fille avait entouré le chien qui n'est pas dans la niche avant que la maîtresse ait eu le temps de dire ce qu'il fallait entourer (à 10'24")...

    4) La maîtresse parle de la difficulté d'enfants sortis de maternelle à se repérer dans un grand cahier et, par exemple, à en tourner les pages.
    Moi, je sais pourquoi :

    Actuellement, en maternelle, qu'on soit en TPS ou en GS, l'exercice écrit est banni, comme sont bannis les cahiers et les fichiers. Il commence même à être banni du CP (en mathématiques, particulièrement).

    Si le Ministère veut se rendre utile, il devrait expliquer qu'il faut une progression et que s'il était nécessaire de déconseiller formellement le "bouffe-fiches" en TPS et en PS, il serait intéressant, à condition que ces fiches ne soient pas piochées au hasard des thèmes étudiés, de l'établir et de le structurer de la deuxième partie de la MS à la fin de la GS, de façon à ce qu'un élève qui quitte l'école maternelle ait pris l'habitude d'effectuer chaque jour un exercice d'écriture, un de lecture et un de mathématiques, sur un cahier ou un fichier prévu à cet effet.

    5) Re "Ministère de la Propagande"... 80 % des enseignants trouvent les contenus de ces évaluations adaptés et assurent qu'ils leur ont permis de déceler les difficultés !

    C'est bizarre. Parmi les milliers de contributeurs des groupes d'enseignants sur Facebook, les seuls que je n'ai pas sentis totalement réticents à ce travail étaient :
    a) de tout jeunes collègues, enseignants débutants, n'ayant jamais connu autre chose
    b) et ils étaient plutôt interrogatifs : « Expliquez-nous : qu'est-ce que vous reprochez à ces évaluations ? Parce que nous, nous ne savons pas les analyser. »

    6) Après, on nous parle de l'évaluation positive et l'auto-évaluation par l'enfant...

    Grâce au LSU, si j'ai bien compris, l'enfant connaît l'objectif final et sait quelles compétences il va acquérir. Cela lui permet de plus s'impliquer et d'être plus attentif.
    Ouaip ! Et la marmotte, elle emballe le chocolat dans le papier d'alu. C'est vrai, je l'ai vu à la télé.

    C'est pour ça que Manon, comme elle sait lire sept et septembre, est prête à lire des textes... Grosse fatigue...

    Et comme ce n'est pas noté, qu'il est juste en train de repérer ses points forts et ses points faibles, c'est positif, il y a moins de pression. Il ne se compare pas avec ses petits camarades et ne compte pas ses bonnes et mauvaises notes.
    Mais bien sûr.

    Ce que je n'arrive pas à comprendre, dans ce cas, c'est qu'à la piscine ou au parc, pendant un jeu vidéo ou une partie de bataille ou de petits chevaux, ou même en mangeant leur part de galette des rois ou en comptant les smarties de la pincée distribuée par sa mère, alors que personne ne les note, les enfants n'arrêtent pas de se comparer entre eux et de prendre la grosse tête ou la mouche selon qu'ils se sentent bien ou mal classés.

    Serait-ce un hasard, ou l'esprit de compétition ferait-il partie des moyens de progresser de l'enfant humain ?

    Et ne me dites pas que c'est l'école qui a induit cela et que les enfants qui ne sont pas scolarisés ne sont pas atteints par ce syndrome. Observez des enfants de crèche ou d'école maternelle où l'on n'a jamais noté les enfants et vous verrez si cet esprit de compétition ne règne pas en maître dans les échanges entre enfants.

    7) Pour expliquer cela, les deux messieurs de la fin (un IEN chef d'une mission académique sur l'évaluation positive et un professeur de sociologie dans un INSPE) nous racontent comment l'évaluation par compétences est plus précise et beaucoup plus performante que l'évaluation "classique", du type "composition mensuelle ou trimestrielle".

    Pour cela, le prof de socio prend l'exemple des droites parallèles. L'élève doit réciter la formule ET repérer les droites parallèles entre elles sur une figure. Il a un feu vert pour la formule s'il a récité la formule et un feu vert pour la reconnaissance s'il les a reconnues. C'est mieux. Voilà.

    Ça permet aussi de récupérer Paul qui récite très bien les formules mais ne panne que couic à ce qu'il raconte et Pauline qui sait très bien reproduire un exercice déjà fait de nombreuses fois (à ce sujet, voir l'entraînement que la super-maîtresse organise pour que ses élèves réussissent l'évaluation nationale de vocabulaire de la prochaine session à 24'06"), mais le fait mécaniquement sans être capable d'expliquer pourquoi ce sont ces droites-là qu'elle a coloriées et pas les autres.

    C'est comme ça que sur le bulletin d'une jeune fille de 5e que je connais bien, dans chaque matière, le bulletin commence par deux magnifiques "vert plus", l'un pour « S’approprier et respecter les règles de fonctionnement de son établissement » et l'autre pour « Travailler en groupe, accepter l'autre dans ses différences, coopérer, collaborer, échanger »...
    Elle est donc excellente en français, en mathématiques, en histoire-géo-instruction civique, en SVT, en physique-chimie, en anglais, en italien, en EPS, en musique et en arts plastiques !

    8) Dans le générique de fin, on apprend que c'est sponsorisé par le Ministère de l'Éducation Nationale (on s'en doutait un peu) et par la GMF ! Bien oui, quoi, les assurances... Et alors ?...


    4 commentaires
  • Le petit livre rouge (14)

    Extrait de Lecture et Expression au CE, Chapitre 7

    La dernière partie du petit livre rouge explique, tout en ne citant aucun titre, ce que devrait être un Manuel de Français CE1. Enfin un... c'est ce qu'ils disent au début, mais on verra ensuite qu'ils en présentent plutôt deux. Un pour la lecture, le vocabulaire et l'expression et un autre pour la grammaire. Ce qui est raisonnable car on arriverait vite à un manuel de 500 à 600 pages si l'on cherchait à être complets !

    Et comme la description du « Manuel de lecture » correspond plutôt bien, et même très bien, au manuel téléchargeable gratuit que j'envoie à tous ceux qui sont intéressés, j'ai choisi comme illustration une des doubles pages qui seront lues par les élèves dans la première quinzaine de janvier.

    Pour la grammaire, je vous laisserai découvrir tout seuls si le Fichier d'Étude de la Langue convient aussi. Vous verrez que ce n'est pas simple car il arrive que les auteurs se contredisent. On comprend pourquoi quand on connaît la « petite tambouille » Éducation Nationale mais, de l'extérieur, ce n'est pas simple.

    Bonne lecture !

    VI. Comment analyser et choisir un manuel de français pour le CE1 ?

    En CE1, l’appui sur un manuel scolaire de qualité et le suivi rigoureux du guide pédagogique qui l’accompagne concourent favorablement à s’inscrire dans la continuité de l’enseignement de la lecture et de l’écriture dispensé au CP.

    → Hélas ! Pas forcément. Le tout est de savoir ce qu’on met sous le terme « de qualité » et de voir ce que contient vraiment le guide pédagogique...

    a) Qu’est-ce qu’un manuel de français au CE1 ?

    L’étude de la langue (vocabulaire, grammaire et orthographe), est un volet marquant au CE1. Au service de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, elle renforce la compréhension de l’écrit du jeune lecteur et améliore la qualité de son expression orale et écrite.

    → En effet.

    Le choix d’un manuel de CE1 diffère donc de celui de CP dans la mesure où il vise un double objectif :

    — l’automatisation des mécanismes de décodage et d’encodage des mots qui libère des ressources cognitives pour se centrer sur la compréhension des textes lus et sur la rédaction de textes ;

    → Ce qu’il y a de dramatique avec ces gens-là, c’est qu’ils viennent de redécouvrir l’apprentissage de la lecture « raisonnable », celui qui avance pas à pas pendant tout le CP et amène tous les élèves[1] à automatiser les mécanismes de décodage et d’encodage des mots bien avant d’entrer au CE1[2] !

    → À remplacer par :

    « l’automatisation de la posture de lecture réflexive et compréhensive grâce à des textes de difficulté échelonnée et l’imprégnation à la langue écrite nécessaire à la pratique de la rédaction de textes ; »

    — l’appropriation de l’aspect normatif de la langue (grammaire, orthographe, vocabulaire) qui permet de développer des compétences stratégiques inhérentes à la compréhension de l’écrit.

    → Tout à fait.

    → Ceci dit, on peut très bien avoir deux manuels : un qui traite de lecture et d’expression, et travaille en parallèle le vocabulaire et un autre qui prend en charge l’appropriation de l’aspect normatif de la langue (grammaire, orthographe essentiellement et la partie du vocabulaire qui traite de la construction orthographique des mots).

    ► Un outil d’apprentissage

    L’appui sur un manuel de français s’avère structurant pour l’élève de CE1. S’y reporter régulièrement contribue à construire une autonomie de travail qui l’amène progressivement à investir, seul, les apprentissages.

    → Tout à fait. C’est un gros travail en début d’année, qu’il convient de morceler pour le traiter par étapes, mais une fois ce travail accompli, c’est l’assurance d’un apprentissage efficace et d’une autonomie de travail, relative vu le jeune âge des utilisateurs mais réelle.

    Responsabilisé par le professeur, qui l’incite à l’utiliser régulièrement, l’élève apprend à recourir au sommaire et à se repérer dans l’organisation des doubles pages (emplacement des leçons, des exercices d’application et d’entraînement, etc.) pour y retrouver les leçons abordées, les exercices réalisés.

    → Qui l’incite ? Qu’est-ce que c’est que cette histoire ? Il ne l’incite pas, il l’amène à le faire ! Tous les jours, à heures fixes, pour garantir ce fameux « appel aux mêmes techniques d’entraînement et de réflexion », qui permet que « la répétition de leur usage, a fortiori chez de jeunes enfants, structure et développe l’activité neuronale » cité à la page 97.

    → Le recours spontané au sommaire, j’ai dû le voir trois ou quatre fois au cours de mes plus de 30 années de pratique du CE1. Et toujours chez des élèves qu’on qualifierait d’EIP, souvent très matheux et ayant un excellent repérage spatial. On peut le montrer, en user et en abuser soi-même, et assister les élèves lorsqu’on le leur fait pratiquer mais il ne faut pas rêver, très rares seront ceux qui se l’approprieront.

    → En revanche, tout le reste est vrai :

    « Responsabilisé par le professeur, qui le fait utiliser quotidiennement, l’élève apprend à se repérer dans l’organisation des doubles pages (emplacement des leçons, des exercices d’application et d’entraînement, etc.) pour y retrouver les leçons abordées, les exercices réalisés. »

    Le manuel est alors, pour l’élève, un outil de méthodologie et de structuration du savoir jalonnant son parcours d’apprentissage.

    → Le ou les manuels !

    → Et c’est un confort et un soutien pédagogique d’apprentissage pour le professeur, particulièrement lorsqu’il est débutant, puisque tout y est fourni : la progression, la programmation, le déroulé des séances, l’évaluation même parfois.

    → Ceci dit, on peut très bien réussir sans manuel et on peut être en échec patent avec un manuel, parce qu’il ne nous correspond pas, qu’il ne correspond pas au niveau des élèves qu’on a en face de soi, parce qu’il emprunte des chemins trop détournés, parce qu’il est d’une utilisation trop difficile ou trop restrictive.

    ► Un outil didactique et un guide pour organiser l’enseignement

    → Un premier paragraphe explique qu’il n’existe pas de manuel regroupant lecture, expression et étude de la langue et donc que le manuel qu’ils préconisent d’utiliser n’existe pas... C’est amusant, non ?

    →  À moins que ce ne soit inquiétant et que des officines privées soient en train de concocter pour le CE1 un outil aussi mal fait et stérilisant que celui qu’elles ont imposé ici ou là pour le CP. 

    →  Ensuite, ils expliquent qu’il faut être vigilant car :

    — un manuel de lecture repose sur une démarche pédagogique progressive et structurée qui lui est propre (progression, rythme d’apprentissage, activités, textes, etc.) et présente, selon des proportions variées, les composantes de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il est alors nécessaire de se reporter au guide du maître pour comprendre la démarche retenue ;

    →  Ce qui est vrai mais un peu moins que pour le CP. Je me suis contrainte à rédiger jusqu’au dernier module le livre du maître de Lecture et Expression au CE mais, selon moi, les collègues n’ont besoin de suivre ces explications que pendant quelques modules seulement.

    →  Quant à la progression, au rythme d’apprentissage, aux activités, aux textes, tout est beaucoup, beaucoup plus souple qu’au CP maintenant que le décodage est assuré.

    — un manuel d’étude de la langue propose aux professeurs une démarche (inductive ou déductive), des leçons, les règles qui en découlent, des exercices d’application et d’entraînement, oraux et écrits, variables (typologie, quantité, gradation de la difficulté, etc.) selon les choix éditoriaux opérés. Quatre parties distinctes sont généralement relevées : la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire. Il revient au professeur de faire du lien entre ces quatre composantes en veillant à les équilibrer pour couvrir le programme annuel.

    →  Inductive ou déductive ? Quoi, nous avons le choix ? Eh bien, ça n’est pas malheureux : il a fallu arriver à la page 123 d’un livret qui en compte 135 pour qu’on nous reconnaisse un semblant de liberté pédagogique ! Ça s’arrose, dites-moi !

    →  Les quatre parties distinctes, ce n’est pas systématique. Dans le fichier d’Étude de la Langue que je propose, je n’ai pas fait ce choix, principalement pour éviter à mes collègues d’avoir à veiller « à les équilibrer pour couvrir le programme annuel ». J’ai connu trop de classes où le vocabulaire et la rédaction « sautaient » systématiquement de façon à faire la part belle à l’orthographe, la grammaire et la conjugaison pour ne pas être soucieuse de veiller à l’équilibre moi-même.

    Quelle que soit la forme retenue par le manuel de français (lecture et étude de la langue distinctes ou combinées), son choix conditionne la planification de l’enseignement de la lecture, de l’écriture et de l’étude de la langue. Accorder le temps nécessaire à l’analyse de différents manuels pour retenir le plus pertinent au regard de l’ensemble des éléments proposés s’avère donc indispensable pour construire la cohérence et la progressivité des apprentissages.

    →  Exactement. On ne choisit pas un manuel parce que les illustrations sont « trop belles », ni parce que l’auteur est le grand gourou des professeurs d’INSPE ou de l’IEN de la circonscription, ni, non plus, parce qu’on adore « La rentrée ratée des maxi-monstres » et « Le lapin des émotions a mal au cœur » et qu’il faut absolument qu’on en profite en classe, avec ses loulous !

    Ce choix ne peut relever d’un acte professionnel isolé : il implique à la fois une réflexion collective au sein de l’école et une réflexion individuelle pour inscrire son enseignement dans la démarche retenue par l’équipe pédagogique.

    →  Mais qu’est-ce qu’on a fait de mon métier ? Et de la liberté pédagogique ? C’est atterrant de lire ça. Atterrant !

    →  Il n’est qu’à voir les résultats français à PISA pour se convaincre que cette réflexion collective qu’on nous impose depuis maintenant 30 ans exactement ne permet pas de tirer nos élèves vers le haut.

    →  La réflexion collective, ça ne s’impose pas, ça se choisit. Et le matériel pédagogique aussi.

    →  Ici, je n’hésite pas à prôner la désobéissance civile. Tous les moyens seront bons : mentir, tricher, se cacher, jouer les innocents, tout plutôt que de se voir imposer « J’entends, je vois, j’écris » ou « Orthographe graphémique » parce que les collègues l’utilisent et en sont satisfaits !

    →  La seule règle devrait être et ce quelle que soit la méthode choisie :

    « En fin de CE1,

    ― un élève lit et comprend un texte simple écrit en deux colonnes sur une page A4 orientation paysage, écrit en Verdana 12, interligne 1,5 et peut répondre à 5 questions fermées concernant ce texte ;

    ― dans une phrase simple et sans piège, il repère noms, verbes, articles et pronoms sujets ; donne le sujet du verbe conjugué ;

    ― il reconnaît les trois sortes de points (. ? !) et le montre par son intonation dans la lecture à voix haute ;

    ― il connaît les terminaisons des verbes en -er, et celles des verbes être et avoir au présent, à l’imparfait et au futur ;

    ― il connaît les deux parties de la locution adverbiale « ne pas » et sait mettre une phrase à la forme négative ;

    ― avec de l’aide, il peut mettre un verbe du premier groupe au passé composé à la forme affirmative, à condition que celui-ci se conjugue avec l’auxiliaire avoir. »

    →  Tout le reste, c’est de l’ingérence dans la sphère privée du professeur.

    Ainsi, le professeur de CE1 doit s’approprier la démarche proposée par le manuel de CP. La connaissance de la progression des correspondances graphèmes-phonèmes étudiées l’année précédente permet, par exemple, d’identifier clairement les dernières correspondances abordées avec les élèves.

    →  Normalement, les dernières correspondances abordées avec les élèves, ce sont « ill, aill, eil, euil, ouill ; tion ; ien ; ph ; gn ; ay, oy, uy, ey » et cela date du mois de mai au plus tard.

    →  Depuis, il y a eu au moins le mois de juin pour voir et revoir toutes les correspondances en usage dans la langue française grâce à des textes dans lesquelles elles apparaissaient « en situation » au sein de mots intégrés à des phrases qui permettaient à l’intelligence de soulager la bête automatisation « je vois S.C.H.P.R.O.U.I.LL.I.E.N, j’oralise : schprouillien » sans chercher à comprendre ce qu’est un schprouillien.

    →  Donc, ce paragraphe est inutile. Normalement. Ou alors, il ne fallait pas écrire de Petit Livre Rouge, tant qu’on n’était pas sûr que le Petit Livre Orange avait été lu, compris et approuvé.

    Celles-ci, travaillées en fin d’année, ont bénéficié d’un temps d’appropriation restreint et correspondent aux correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes (ail, euil, etc.). Les aborder de nouveau dès le début de CE1 doit donc constituer une priorité contrairement aux révisions des correspondances simples.

    →  Mais non, voyons ! Elles sont beaucoup moins utilisées que les correspondances simples, cela ne sert à rien de les aborder à la rentrée, en dehors des textes où elles apparaîtraient comme elles apparaîtront toujours, une fois ici ou là, au cœur d’une phrase qui en aiguille la prononciation. En procédant ainsi, elles seront oubliées à nouveau, après la révision des correspondances simples, traitées elles aussi en dehors des textes.

    →  À la rentrée, on lit un texte simple, de 100 à 120 mots et on procède ainsi :

    ― Dans ce texte, il y a des correspondances simples et d’autres moins courantes. Quand un élève hésite, le professeur l’aide : « A et N, ça se prononce [ã]... Quand la lettre C est juste avant la lettre Y, elle se prononce [s]... I.E.N, ça se prononce [jɛ̃] comme dans « mien, tien, sien, chien, rien »... ». En fin de lecture, quand tout le monde a tout compris, il propose une révision de 5 minutes, sur une graphie « de difficulté moyenne », comme O.N, O.U, A.N ou encore O.I. Il fait relire les mots du texte qui contenaient cette graphie, puis une liste de syllabes la contenant à leur tour.

    ― Le lendemain, il recommence avec un autre texte, toujours de 100 à 120 mots. Il aide et rappelle. Il peut aussi demander à la cantonade, quand un élève hésite : « Qui rappelle à Édouard-Emmanuel comment nous prononçons la suite de lettres A.I ?... Jean-Michel a oublié comme il faut lire O.U.I.L.L.E, qui peut le lui rappeler ?... Franck-Stanislas ne se souvient plus du bruit que fait la lettre S quand elle est entourée par deux voyelles, une à droite et une à gauche, qui va l’aider ?... » Et il finit la séance en faisant cette fois lire quelques mots contenant une graphie réellement complexe dont celui présent dans le texte qui servira de référent.

    ― Ainsi, jour après jour, pendant tout le premier trimestre, il répétera ou fera répéter inlassablement toutes ces petites difficultés qui jalonnent les premières années d’apprentissage.

    ― Peu à peu, il remarquera qu’il en souligne de moins en moins, que les élèves sont de plus en plus habiles à lire, même lorsqu’il s’agit de mots longs inconnus.

    ― Il saura alors que le temps est venu de s’attaquer à un autre problème : la lecture de phrases sans les hacher mot à mot, en s’appuyant sur la ponctuation (et la compréhension).

    →  Ce qu’il convient de trouver, c’est un manuel qui est organisé ainsi[3].

    De même, l’harmonisation des pratiques se révèle essentielle et nécessite une attention particulière, notamment à propos des outils communs (affichages, cahier de mots référents, traces des premières observations en étude de la langue, corpus de mots constitués, liste analogique, etc.)

    →  Ce serait vrai si nous étions tous pareils. Seulement voilà, nous sommes tous différents et les belles affiches de Camille seront totalement hermétiques à Thomas qui n’en gardera que l’apparence sans en avoir compris la logique, le cahier de mots référents d’Amandine sera jugé comme trop brouillon par Rémi qui aime que tout soit carré...et on en fera de moins en moins, privilégiant la forme au fond et recommençant tout l'année d'après parce que, finalement, cet outil qui semblait imparable se révèle être aussi peu pratique que les précédents...

    →  Quant aux traces des premières observations en étude de la langue, elles sont dans le BOEN ou dans les attendus de fin de cycle normalement. Et puis, il y a la récréation, le repas de midi, les conseils des maîtres qui permettent de rassurer le collègue auquel ses élèves ont assuré mordicus que non, jamais, pas une fois, le professeur de CP ne leur a dit que « chien », c’était un nom d’animal !

    →  Et pour les derniers, corpus de mots constitués et autres listes analogiques, je rappelle que, depuis que le ministère a remis au goût du jour l’apprentissage graphémique de l’écriture-lecture, ces outils sont devenus obsolètes puisque les élèves sortant de CP savent décoder et encoder ces mots graphèmes après graphèmes !

    et des outils des élèves (cahier de lecteur, journal de lecture, répertoire, etc.) initiés au CP et qui seront également poursuivis dans les classes ultérieures.

    →  Ce serait vrai si l’enfant était un adulte. Seulement voilà, ce n’est pas un adulte mais un enfant. Et un enfant a horreur qu’on lui ressorte sa layette sans arrêt en lui disant : « Que tu étais mignon quand tu faisais encore un petit rototo après chaque tétée ! Que tu étais attendrissant quand tu salissais encore tes couches et que je te talquais le popotin six fois par jour ! Que tu collais mal tes feuilles quand tu es entré au CP, regarde, il y en a même une à l’envers ! Et comme tu écrivais gros et mal !... »

    →  La rentrée des classes, pour un enfant de sept ans, c’est un nouveau départ dans l’existence, avec un nouveau cartable, des nouvelles chaussures, un nouveau professeur souvent et des nouveaux cahiers !!! Parce que bon, à 8 ans et demi, en fin de CE1, devoir se rappeler ce qu’est un sujet grâce à Bambi qui est le sujet du verbe glisse dans la phrase « Bambi glisse sur la glace. » joliment illustrée par un coloriage cracra dans un cahier tout dépenaillé de deux ans d’âge, c’est limite une injure !

    Les premières règles d’orthographe lexicale qui vont être institutionnalisées, mémorisées et automatisées au CE1 et qui seront à consolider et à enrichir au CE2, doivent faire également l’objet d’une concertation au sein de l’école.

    →  Pourquoi ? On ne peut pas se faire confiance, tout simplement, plutôt que de « réunionner » à longueur de temps pour des sujets largement battus et rebattus dans les Programmes, les Repères et les Attendus ?

    →  Résistez, chers collègues, et utilisez vos conseils des maîtres à autre chose qu’à vous écharper pour savoir s’il convient de « stabyloter » en vert ou en rose les mots en app-, acc-, aff-, arr-, att- puisque le reste est déjà décidé et qu’il convient d’enseigner la règle de toute façon.

    ► Un outil pour accompagner l’enfant

    Le manuel constitue un point d’appui pour les familles, qui sont partie prenante du processus d’apprentissage, et participe au développement d’une bonne relation école-famille. Le manuel leur permet de suivre le déroulement des apprentissages en comprenant la démarche retenue par le professeur et de les consolider, en s’y référant aussi souvent que nécessaire. Il permet ainsi aux parents d’investir le champ scolaire et d’enrichir leur rapport à l’école.

    →  C’est pourquoi il est essentiel qu’il soit clair, linéaire, pratique et sans jargon.

    →  Pas de texte en page 22 dont l’exploitation à tiroir se trouve à la page 75 pour la compréhension, à la 132 et 135 pour le vocabulaire, à la 12 pour l’orthographe et dans l’annexe aux pages 36, 125 et 173, alinéa 3, pour la grammaire !

    b) Ce que doit être un manuel au CE1

    ► Que doit contenir un manuel qui étudie la lecture et l’écriture au CE1 ?

    Le choix d’un manuel s’opère selon la forme que l’on souhaite retenir et les usages que l’on souhaite en faire. Il relève d’une initiative professionnelle réfléchie. Quoiqu’il en soit, il doit contribuer à la structuration des savoirs, à la progression des apprentissages, à la sélection et la complémentarité des ressources.

    →  Wouah ! Deuxième allusion à la liberté pédagogique ! C’est extraordinaire !

    ► Des points d’attention

    ⇒ UN SOMMAIRE ÉCLAIRANT

    L’organisation du sommaire donne une vision d’ensemble du contenu traité par le manuel. En prendre connaissance permet d’apprécier sa conformité avec le programme (notions abordées, terminologie usitée) et d’apprécier s’il le couvre dans sa totalité ou de manière partielle.

    →  S’il en fait un peu plus, c’est moins grave que s’il n’en fait pas assez.

    Des indications sont également communiquées sur la répartition et la progression annuelles des apprentissages et le type d’activités proposées (recherche, découverte, appropriation, consolidation, réinvestissement, révision).

    →  Et c’est là qu’on constate si l’esbroufe des jolies mises en page et des illustrations « attrayantes » cache un vrai contenu pédagogique ou beaucoup de vide et de reculades devant l’obstacle.

    Une approche spiralaire des apprentissages contribue à stabiliser durablement les compétences à leur balbutiement contrairement à une linéarité de l’apprentissage qui juxtapose chaque notion abordée.

    →  Je ne saurais mieux dire !

    ⇒ UNE CONSOLIDATION DES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES LES PLUS COMPLEXES

    Dans un manuel, il convient d’interroger premièrement le travail qui est accordé à la révision des correspondances graphèmes-phonèmes.

    → Mouais ? Vous êtes sûrs ? À mon avis c’est la quantité de lecture et la progression dans sa difficulté qui compte... Pour les « révisions », sauf cas lourd d’enfant qui est inscrit au CE1 mais ne peut pas en suivre les programmes, le mieux est de choisir une méthode CP, plus ou moins accélérée. Les autres ont surtout besoin d’accélérer leur vitesse de déchiffrage compréhensif.

    Nombreux sont les manuels de CE1 qui reprennent systématiquement les premiers apprentissages selon une progression annuelle identique à celle proposée au CP. Or, l’élève de début de CE1 a déjà étudié l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes ;

    → Nous sommes d’accord. 

    seules les correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes nécessitent d’être consolidées dès les premières semaines.

    → Et environ jusqu’à la fin du premier trimestre pour la plupart d’entre elles[4]. L’apprentissage de la lecture n’a rien à voir avec l’apprentissage d’une poésie, ou celui des tables de multiplication ; c’est un apprentissage sur la durée, fait d’habiletés sans cesse approfondies, de réflexes sans cesse améliorés. On pourrait plutôt le comparer à celui de la conduite automobile ou celui de la natation.

    Ces révisions prennent nécessairement appui sur le graphème et des syllabes clés universelles qui permettent la lecture de tous les mots, par le biais de textes déchiffrables par l’élève et cohérents avec la progression des correspondances graphèmes-phonèmes proposée.

    → Vous comprenez, vous ? Je suppose qu’ils sont en train de nous dire qu’il ne faut pas faire du Foucambert et Charmeux et constituer des listes de mots à n’en plus finir lorsqu’il suffit d’afficher au-dessus du tableau : ien, un chien, le mien, le tien, le sien et de leur faire lire chaque jour des textes signifiants dans lesquels on rencontre le graphème ien de manière récurrente...

    → Mais rien n’est moins sûr. D’autant que ce serait en contradiction avec tout ce qui a été morcelé, atomisé, éparpillé lors des deux premiers chapitres de ce livret.

    Elles consolident les exceptions relatives à la valeur des lettres (« c »/« g » avec « i » et « e », etc.).

    → Les voilà les graphies à consolider jusqu’à la fin du CE1 à la lecture et jusqu’à la fin du CM2 à l’écriture !

    ⇒ UNE COHÉRENCE ENTRE LES TEXTES À LIRE ET LA COMPÉTENCE TRAVAILLÉE

    Les manuels de français proposent différents types de textes qui doivent être questionnés selon la compétence travaillée.

    → On ne peut dissocier les compétences à travailler pour devenir lecteur. L’enfant a besoin qu’elles soient toutes travaillées en synergie.

    Les textes des premières semaines facilitent la consolidation des correspondances graphèmes-phonèmes complexes. Ces textes fournissent davantage d’occurrence pour la correspondance graphème-phonème étudiée et concourent à accéder à une identification des mots hautement maitrisée.

    → Oui. Sans pour cela devenir artificiels. « La grenouille qui se mouille », répétée à chaque arrivée d’un nouvel habitant pour la cruche, cela suffit pour fixer durablement l’identification du graphème ouil/ouille.

    Rapidement, les textes littéraires ou documentaires sont introduits. Par leurs procédés d’écriture, ils contribuent à développer une compréhension de l’écrit plus fine, et servent de supports à la rédaction de textes.

    → Encore oui ! Littéraires ! Je pleure de désespoir quand je vois des classes de CM1 lire des petits romans scolaires indigents édités spécialement pour l’école alors que, dès le CE1, une partie de la littérature est déjà accessible aux enfants et, passés les premiers instants de surprise, ils y sont tous sensibles.

    Guidés par le professeur en début d’année, puis progressivement en autonomie, les élèves utilisent ces textes pour nourrir leurs écrits en prenant appui sur le vocabulaire, les thèmes, les modes d’organisation, mais aussi les fragments à copier qui constituent des modèles à respecter ou détourner.

    → Et toujours oui ! Décidément, c’est Lecture et Expression au CE, ce manuel... Dommage que Canopé disparaisse bientôt. Je le leur aurais proposé...

    L’ensemble des textes contenus dans le manuel doivent proposer une longueur suffisante pour permettre aux élèves de s’entraîner durablement à la lecture.

    → Ça se confirme. C’est bien Lecture et Expression au CE ! Mesdames et messieurs les  rédacteurs de ce Livret, sachez que je ne demande qu’à diffuser mon travail à une plus grande échelle. Il suffit de demander.

    Les textes proposés ne constituent pas, pour le professeur, un prétexte pour aborder des notions grammaticales

    → Ceux qui connaissent la « tambouille Éducation Nationale » savent qu'ils parlent ici de « Faire de la grammaire au CE1 » et de son texte hebdomadaire très court.  

    → Cependant, on peut se servir d’un extrait de ces textes littéraires ou documentaires pour initier une leçon de grammaire. Cela permet de susciter l’attention des élèves qui retrouvent avec joie, dans les exemples retenus, les personnages et les situations auxquels ils se sont attachés pendant la lecture.

    → On s’en dégage ensuite très vite pour passer à l’entraînement collectif puis individuel qui est le seul garant d’une automatisation au moins partielle de ces notions.

    et le conduisent nécessairement à proposer des temps d’entraînement à la lecture à voix haute.

    → Temps qui doivent occuper la majeure partie de la « leçon » quotidienne de lecture... Tout à fait.

    UNE VARIÉTÉ DES TEXTES PROPOSÉS

    Les lectures proposées aux élèves sont diversifiées pour favoriser la pratique de différentes formes de lecture (fonctionnelle, fictionnelle, documentaire), comprendre les spécificités de chacune et s’entraîner à différentes situations de lecture à haute voix.

    → Exactement : 80 % de fictionnel, 15 % de documentaire et 5 % de fonctionnel environ.

    → Par ailleurs n’oublions pas que textes documentaires et fonctionnels seront aussi étudiés en QLM, en Mathématiques, en EMC et en Arts, dans le cadre des 30 minutes hebdomadaires de lecture interdisciplinaire.

    Ainsi, le manuel peut proposer des textes intégraux ou des extraits d’œuvres de plus en plus longs.

    → Toujours d’accord.

    → Suit ensuite un long gloubi-boulga où le manuel est conseillé, avec tout ce qu’il doit contenir comme types de textes, en plus des textes intégraux que nous sommes censés faire lire en plus de ceux que le manuel contient déjà, et qui doivent faire partie de la liste de référence de littérature de jeunesse... Pour ceux que ça intéresse, c’est page 126.

    → Autant vous dire que là, je n’adhère plus. Un manuel, c’est fait pour simplifier l’existence de tous, élèves en premier, parce qu’ils ont besoin de stabilité pour progresser, professeurs ensuite et enfin familles, dans le cadre de la co-éducation.

    → Si c’est pour qu’il sorte des cartables le lundi, soit remplacé par l’album « Machin-Chose est jaloux de Bidule-Truc » le mardi, qu’on l’oublie aussi le jeudi et le vendredi matin, parce que le jeudi, c’est lecture libre dans l’espace bibliothèque de l’école et que le vendredi matin, c’est tableaux graphémiques, et qu’on le ressorte uniquement le vendredi après-midi, pour 15 minutes, entre la demi-heure de calcul mental et les 20 minutes de débat citoyen, ce n’est pas la peine de faire dépenser environ 15 € par enfant à l’organisme gestionnaire de l’école !

    ⇒ UNE ANALYSE DES CORPUS

    Le manuel de français est un support privilégié lors des séances spécifiques de grammaire et de vocabulaire. Il permet aux élèves de comprendre et de s’approprier les premiers savoirs lexicaux et grammaticaux selon une progression cohérente de l’apprentissage.

    → Là, on a dû changer de manuel... Ou alors, les rédacteurs sont schizophrènes...

    → Je suis globalement d’accord. Sauf sur le terme « manuel », ce peut être un manuel ou un fichier. L’un et l’autre se valent. C’est l’utilisation qu’on en fait qui fait la différence, pas l’outil.

    Ainsi, les corpus constitués en fonction du point de langue étudié doivent présenter des séries riches de mots, mettant en évidence des analogies morphologiques, des marques verbales régulières, une récurrence des marques de nombre dans le groupe nominal de manière significative, etc., pour permettre aux élèves de mémoriser des faits de langue stables.

    → Et nous revoilà dans la « méthode unique » que tout le monde suit sans se poser de questions sur l’utilité de ces « corpus constitués »...

    → On peut très bien mettre en évidence des analogies morphologiques, des marques verbales régulières, une récurrence des marques de nombre dans le groupe nominal de manière significative sans avoir pour cela constitué en amont des « corpus de mots »[5].

    → Suivent des consignes strictes pour analyser ces corpus, leur nombre de mots, la cohérence avec la notion abordée, et tout et tout. Pour ceux que ça passionne, c’est page 126.

    ⇒ UNE ANALYSE DES ACTIVITÉS PROPOSÉES

    Il est important que des situations proposent des liens entre lecture et écriture (copie, dictée et rédaction de textes) pour développer une compréhension fine de l’écrit.

    → Ça se confirme : ils sont schizophrènes !

    Les exercices doivent être nombreux et proposer des situations d’entraînement variées, favorisant la comparaison à partir de manipulations syntaxiques sur la phrase : déplacement, substitution, permutation, réduction, expansion pour développer une compréhension fine de l’écrit.

    → Exactement. Sans s’éparpiller toutefois pour aider les élèves à comprendre implicitement ce qu’ils font.

    Ils sont en cohérence avec l’utilisation des outils de référence (répertoires, dictionnaires, mémos de conjugaison, etc.) présents dans le manuel et répondent à l’objectif visé pour la leçon.

    → Tant qu’à faire, c’est mieux !  Ceci dit, les auteurs de manuels ne sont pas des abrutis non plus, ils ne vont pas être incohérents avec eux-mêmes. Quoi que... suivez mon regard !

    → D’où l’intérêt de ne pas multiplier les outils de référence. Un affichage au mur, basé sur ce que les enfants ont découvert grâce au manuel et reprenant peu ou prou la même présentation, c’est préférable à tous ces outils qui perdent les apprentis-grammairiens et leur font croire qu’on leur demande la lune.

    → Et cela continue comme ça page 127. Une jolie liste qui définit ce qu’est un manuel scolaire. Un peu comme si on vous expliquait que, si vous choisissez une voiture, il faut que vous fassiez attention à l’existence d’une carrosserie solide, quatre roues garnies de pneumatiques, des sièges, un volant, un tableau de bord, un moteur, des vitres à l’épreuve des chocs, des essuie-glace, un système de freinage et un autre d’éclairage, ...

    → Ceci dit, c’est peut-être utile après des années de fiches piquées sur la Toile ici ou là, parfois incomplètes, pas toujours cohérentes et ainsi de suite.

    Focus | Grille d’analyse pour choisir un manuel de français

    → Deux pages (128 et 129) qui résument (bien) tout ce qui a été dit précédemment.

     → On n’arrive pas à comprendre s’il s’agit d’un Livre unique de Français, tel qu’il en a existé jusque dans les années 1980 ou si les auteurs parlent de deux manuels.

    → Allez savoir pourquoi, les textes de lecture ne sont évoqués qu’en dernier, comme s’ils avaient été oubliés et rajoutés à la fin.

    En résumé

    Le choix du manuel de français au CE1 est essentiel tant il conditionne la consolidation des compétences en lecture-écriture travaillées au CP (apprentissage du code et compréhension de l’écrit), et structure les savoirs grammaticaux et lexicaux.

    → Tout à fait. Il peut y avoir deux manuels. Ou un manuel et un fichier. Ou un manuel et un cahier... 

    Il convient de choisir le manuel au regard des exigences du programme et des recommandations institutionnelles.

    → Pourquoi ? Les recommandations institutionnelles diffèrent des programmes ? Et pourquoi donc ?

    → Au regard des exigences du programme, ça suffit. Le reste, c'est pour flatter les IEN dans le sens du poil et en rendre certains aussi exigeants qu'un DRH de chez France Télécom. Or, la loi a condamné ces DRH.

     Il existe un large choix de manuels disponibles. Certains répondent mieux à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, de la compréhension au CE1 par la révision des correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes dès le début de l’année, par le développement de stratégies de plus en plus élaborées, mobilisées en lecture et en écriture, grâce au choix des textes, par une articulation étroite entre l’étude de la langue et les activités d’écriture et de compréhension de l’écrit qu’ils proposent.

    → Si certains correspondent mieux que d’autres, peut-être serait-ce intéressant de les citer, non ?

     L’analyse du manuel et du guide du maître est nécessaire pour organiser son enseignement afin de rendre cohérentes les démarches proposées par les concepteurs du manuel et celles mises en œuvre par le professeur.

    → Et l’analyse de la voiture et de son guide est nécessaire pour avoir un véhicule qui fonctionne et réponde à nos attentes.

    → Professeur des écoles, c’est un métier.

    → Sur ce, j’ai fini et c’est tant mieux parce que, comme disait Marie-Pierre Casey :

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11) ; Le petit livre rouge (12)  ; Le petit livre rouge (13) ; ...

    Notes :

    [1] Sauf les enfants qui n’ont rien à faire au CP et mériteraient un peu plus d’empathie et de soutien qu’une vague place assise dans un lieu dont les intérêts et les usages les dépassent complètement.

    [2] Après les trois ou quatre semaines de rodage après les vacances d’été.

    [3] Personnellement, j’en connais deux : Lecture et Expression au CE et Français, Livre de lecture CE1. Mais je ne dis pas qu’il n’en existe pas d’autres.

    [4] On verra ci-dessous que deux d’entre elles sont à consolider jusqu’à la fin de l’année de CE1 pour de très nombreux enfants.

    [5] Voir Le petit livre rouge (11) et CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1).

     


    votre commentaire
  • Le petit livre rouge (13)

    Avant-dernier volet du petit livre rouge, le vocabulaire, suivi du résumé de la partie « V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ».

    Après, sans doute entre Noël et le Jour de l'An, il n'y aura plus qu'à observer comment les services du Ministère, sans doute aidés par quelques grands noms des neurosciences, s'y prennent pour sélectionner un bon manuel de CE1 sans se risquer à donner aucun titre et en gardant la « liste de références des ouvrages de littérature de jeunesse» chère à l'industrie éditoriale française spécialisée. Mais ceci est une autre histoire...

    Pour le moment : vocabulaire ! Vous verrez que tout n'y est pas si mal sauf, mais nous y sommes habitués depuis plus de 30 ans, le recours à la méthode unique. Comme si former des enseignants, c'était avant tout les formater et faire ainsi l'économie d'une culture pédagogique large dans laquelle nous pourrions puiser selon nos personnalités.

    Je vous souhaite à tous de joyeuses fêtes... et une bonne lecture !

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    d) Le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre

    Les élèves qui arrivent du CP maîtrisent un capital lexical très variable. Celui-ci a été constitué depuis l’école maternelle au travers des activités dans les différents enseignements.

    En effet. C’est pourquoi je m’insurge contre ces classes de PS et de MS dans lesquelles on perd un temps précieux à « reconnaître les lettres dans les trois écritures », « reconnaître et écrire les chiffres », « écrire en majuscules bâtons », « colorier l’initiale de son prénom » et autres «  rituels de la date » au lieu d'échanger par oral, échanger par oral et encore échanger par oral !

    En particulier, ils maîtrisent l’ensemble des mots qui ont constitué les textes de leur méthode de lecture de CP.

    La pensée magique dans toute sa splendeur !

    Petit exemple :

    Aujourd’hui, dimanche 15 décembre 2019, je vous confie la définition du mot « ergastule » : « C’est une caserne servant à l'hébergement des groupes d'esclaves employés aux travaux des champs dans l'Italie antique. C'est aussi une prison souterraine, un cachot dans l'Antiquité romaine ».

    Retenez-la bien, l’année prochaine, à la même date, je vous demanderai si vous vous en souvenez...

    → Et encore, avec cet exemple unique, nous sommes très loin du compte. Un enfant de CP, confronté à une méthode un tant soit peu exigeante, doit être confronté rapidement à une dizaine de mots inconnus chaque jour.

    → Même si les auteurs des méthodes et les professeurs qui les choisissent ont à cœur de réinvestir au moins une partie de ce vocabulaire, il est impossible que tous les mots sans exception soient retenus, même par des élèves ayant l’habitude d’acquérir du vocabulaire depuis leur plus tendre enfance, à l’école et à la maison.

    L’autre partie de ce capital dépend de ce qui s’est passé, de ce qui se passe en dehors de l’école. Elle est évidemment corrélée aux sollicitations apportées par les familles et on mesure facilement toute sa variabilité tant en ce qui concerne la quantité, la qualité et la variété de champs explorés.

    → Exactement. Comme depuis le début de l’instruction obligatoire.

    → Leçon d'Histoire de l'École :

    Il y a toujours eu à l'école des enfants issus de classes sociales très défavorisées, dont les parents partaient travailler à l’aube et ne revenaient qu’à la nuit tombée, des enfants battus, rejetés par leur famille, des enfants ne parlant pas le français en dehors de l’école. Dans certains quartiers, dans certaines régions, c’était la totalité de l’effectif, dans d’autres la moitié, dans d’autres un peu moins, voire pas du tout.

    Ce fut même la principale raison de la création de l’École Publique gratuite et obligatoire, avant la deuxième qui en découlerait :

    Obtenir des adultes :

    a) se comprenant entre eux, même s’ils changeaient de régions plusieurs fois au cours de leur vie,

    b) sachant lire, écrire et compter.

    Au CE1, l’enseignement explicite, progressif et organisé du vocabulaire doit assurer aux élèves les plus fragiles sur le plan linguistique des points de repère ainsi que des fondamentaux leur permettant d’étendre et de structurer leur capital lexical.

    → À copier 100 fois à chaque fois qu’on déplore le manque de vocabulaire de Fatoumata, d’Oubeid-Allah, de Setif, d’Irina, de Merveille ou de Starsky-Tiago[1].

    ► Enseigner le sens et la forme des mots

    L’organisation de l’enseignement sur l’année abordera l’étude des mots tant du point de vue de leur signification que de celui de leur construction.

    → Ce qui donne deux entrées complémentaires possibles, plus de nombreux va-et-vient de l’une à l’autre :

    a) lecture-compréhension de phrases et textes

    b) orthographe graphémique et lexicale.

    Il est du ressort de l’École de faire percevoir aux élèves la structure et l’organisation du lexique, et de leur apprendre que les mots fonctionnent très souvent avec d’autres mots :

    — en fonction de relations de sens (sémantiques) : monosémie/polysémie ; synonymie/antonymie ; mots génériques/mots spécifiques (hiérarchies) ;

    — ou bien en fonction de relations de forme (morphologiques) : dérivations ; compositions ; flexions

    → Il est du devoir de l’École.

    → Rien à ajouter.

    Au CE1, ces relations sont systématiquement observées, explorées sans pour autant donner lieu à un apprentissage des terminologies afférentes.

    → Tout dépend de la terminologie, de difficulté des concepts et de la « profondeur » qu’on souhaite obtenir.

    ♥ Si on éclaire par des exemples concrets la notion de synonymie,

    ♥ qu’on donne plutôt le nom de contraire à celle d’antonyme,

    ♥ si on traite de certains préfixes et suffixes en orthographe graphémique et orthographe lexicale,

    ♥ le tout en sachant que les années de CE2, CM1 et CM2 viendront rappeler, compléter et renforcer les concepts seulement effleurés,

    tout ira bien et les élèves auront déjà quelques automatismes dès le CE1.

    → En revanche, si l’on veut mener une « séquence » telle qu’on en voit parfois dans les manuels de français de CE ou CM, en effet, c’est plus que du temps perdu puisque, en plus de ne rien automatiser, il est possible qu’on en arrive à « casser » toute velléité de savoir chez certains enfants.

    Elles donneront lieu à des classements, à la collecte et l’établissement de séries identifiées (démonter, défaire, dévisser, etc.) qui constitueront autant de références dans la connaissance des relations entre les mots.

    → L’exemple choisi (démonter, défaire, dévisser, etc.) est le parfait exemple de ce qui, après une collecte et une seule, on aboutit dans n’importe quelle classe de CE1 à la définition du sens du préfixe « dé- ».

     → J’en profite pour expliquer en quoi cette référence systématique aux classements et aux collectes me fait ruer dans les brancards :

    Il existe 36 méthodes efficaces pour obtenir que des élèves de 7 à 8 ans 1/2 s’intéressent à un « fait » quel qu’il soit.

    Le recours systématique aux classements et à la collecte en est une, née des techniques Freinet revues et corrigées à la sauce « tournant du XXIe siècle ».

    Il n’y a aucune raison qu’un ouvrage institutionnel de formation l’évoque comme le seul et unique moyen d’obtenir la compréhension de ce « fait ».

    ► La finalité des leçons de vocabulaire

    Au-delà des leçons dédiées à l’enseignement du vocabulaire, le professeur s’attachera à placer ses élèves en capacité de mettre en application, tant dans les séances de lecture que d’écriture, les connaissances acquises. Plus les élèves auront intégré de connaissances sur les réseaux de mots, plus ils s’autoriseront, en situation, à envisager l’insertion d’un mot inconnu dans un nouveau réseau (les mots de la même famille, qui ont une partie commune simple : chat, chaton, chatière, etc. ; ou plus complexe, les mots qui commencent par « dé » et qui veulent dire le contraire : démonter, défoncer, dévisser, etc.)

    → À systématiser, dès la TPS !

    La posture attendue est celle qui consiste à ne pas s’arrêter sur des mots inconnus, mais à poursuivre sa lecture en ayant construit un sens provisoire de ce mot, soit en s’appuyant sur les compétences détaillées ci-dessus, soit, quand le mot ne s’y prête pas, en s’appuyant uniquement sur le contexte et la cohérence textuelle.

    → Et à copier 100 fois, chaque fois qu’on aura envie de « faire préparer » la lecture d’un texte à la maison, en demandant aux enfants de rechercher le vocabulaire dans le dictionnaire avant d’avoir lu le texte.

    Ce comportement de lecteur ne va pas de soi pour tous les élèves de CE1. Il demande un apprentissage explicite, guidé. C’est une des finalités des leçons de vocabulaire : on observe, on structure la formation des mots parce qu’on a besoin de ces références pour mieux comprendre d’autres mots que l’on entend ou que l’on lit.

    → Il devrait aller de soi pour tous les élèves de CE1 parce qu’il va déjà de soi dès le début du CP. Vous me direz, il devrait aller de soi pour tous les élèves de CP parce qu’il va déjà de soi dès le début de la GS... Etc.

    Focus | Un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots

    → Pages 116 et 117, un Focus très court qui reprend, encore une fois, la technique du professeur qui :

    ⇒ prépare en amont une usine à gaz de mots, en mélangeant deux constructions différents (in-, im- et dé-),

    ⇒ donne ce matériau brut à ses élèves,

    ⇒  les éparpille façon puzzle en groupe de travail pour qu’ils mènent une recherche autonome,

    ⇒ puis les regroupe pour les faire échanger entre groupes, avec, on ne sait pas pourquoi, un recours au numérique vraiment intéressant...

    ⇒ et fournit une trace écrite préparée à l'avance mais ne fait pas s'exercer les élèves en aval.

    → Une autre technique pour le plaisir :

    Focus personnel | La mise en œuvre d’une leçon de vocabulaire

    En lecture, les élèves ont lu un texte dont voici un extrait[2] :

    Le petit livre rouge (13)

    Lors de l’exploitation orale du texte, cet exercice leur est donné :

    Le petit livre rouge (13)

    1) Un élève lit à voix haute la consigne et le premier exemple.

    2) Le professeur écrit ces deux mots au tableau (à craies, blanc, numérique).

    3) Il sollicite les élèves, les guide dans la mise en évidence de la notion : il les invite à montrer, à surligner, à utiliser judicieusement des couleurs.

    4) Il demande à un deuxième élève de lire le deuxième exemple.

    Selon le niveau de la classe, il laisse cet élève donner la réponse et épeler le mot déballer, il fait participer un autre élève qui donnera la réponse qui sera avalisée par le précédent ou il sollicite l’ensemble de la classe pour qu’ils :

    ♥ utilisent le verbe emballer dans une phrase orale,

    ♥ en donnent une définition simple,

    ♥ se servent du préfixe dé- pour construire le verbe antonyme,

    5) Il corrige éventuellement la création « désemballer » en montrant dans l’exemple qu’on a ôté le préfixe en- pour le remplacer par le préfixe dé-.

    6) Il fait alors employer le verbe déballer dans une phrase orale.

    7) Il recommence le processus avec un ou deux nouveaux élèves à chaque nouveau verbe.

    Il aura donc fait participer 8 à 16 élèves à l’exercice.

    8) Il peut alors :

    ♥ faire relire les couples de mots par les élèves n’ayant pas participer à l’exercice

    ♥ leur demander de donner le contraire d’autres verbes plus simples (sans préfixe en-) dont le contraire est obtenu par ajout du préfixe dé-

    ♥ faire confiance à l’avenir car il sait que, forcément, en français, en mathématiques, en Questionnant le Monde, en Arts, en EPS, ce sujet des antonymes commençant par le préfixe dé- reviendra plusieurs fois dans l’année.

    Lors de l’étude d’un autre texte, à un autre moment de l’année, il fera le même travail grâce à ce texte[3] :

    Le petit livre rouge (13)

    et cet exercice :

    Le petit livre rouge (13)

    En résumé

    Au CE1, l’étude de la langue ne prend son sens qu’au service de la compréhension et de l’expression. L’enjeu de son enseignement est d’abord fonctionnel. L’objectif de la connaissance des règles vise leur mise en œuvre en situation pratique.

    → Ce qui fait que l’on se demande bien pourquoi il faudrait obligatoirement avoir un « cahier de références ».

    → Pour une mise en œuvre en situation pratique, l’affichage mural est bien plus pertinent puisqu’il est immédiatement utilisable, à tous moments de la vie de la classe.

    Un enseignement effectif et organisé de l’orthographe, de la grammaire et du vocabulaire doit être assuré. Il repose sur une progression rigoureuse sur l’année, garante de la structuration de savoirs fondamentaux solides appris au cours de leçons dédiées et mémorisées en classe.

     → Pour mener cet enseignement effectif et organisé, reposant sur une progression rigoureuse, il convient d’adapter très largement les horaires proposés en pages 41 et 42 de ce guide :  

    ― L’orthographe doit occuper :

    a) 10 à 20 minutes quotidiennes pour la dictée
     

    auxquelles s’ajouteront :   

    b) 15 à 20 minutes quotidiennes affectées à l’horaire de lecture (consolidation des correspondances graphèmes-phonèmes), au vocabulaire (construction des mots) ou la grammaire (orthographe grammaticale).

    ― La grammaire doit occuper, chaque jour, 20 à 30 minutes collectives suivies de 15 à 20 minutes d’exercices d’application en autonomie, soit un total de 35 à 50 minutes quotidiennes.

    On complétera l’horaire dédié de l’emploi du temps par des « ponctions » sur l’horaire initialement affecté :

    a) à la lecture (compréhension guidée) ;

    b) à la copie.

    ― L’horaire de vocabulaire, « amputé » par la ponction nécessitée par une carence horaire manifeste en orthographe, sera jumelé avec l’horaire de lecture (compréhension guidée, lecture « fluence », lectures « extérieures » en mathématiques, QLM, Arts, etc.).

    Le professeur explicite le but de la leçon et la mise en application des règles apprises, pour mieux comprendre, mieux se faire comprendre et mieux écrire.

    → Pour être tout à fait sérieux, il conviendrait de rajouter :

    « Il utilise pour cela la méthode qui lui convient et ne peut en aucun cas être contraint pas sa hiérarchie à adopter la seule méthode évoquée dans ce guide, celle-ci n’étant là qu’à titre d’exemple.

    Seuls les résultats des élèves pourront éventuellement être l’objet d’un changement pédagogique obligatoire. »

    La pratique de la dictée doit être quotidienne. Les mémoires auditive, visuelle et gestuelle doivent être sollicitées pour faire acquérir des automatismes. Une alternance d’activités ritualisées et d’activités de recherche permet d’installer ces automatismes et d’aider les élèves à progresser dans la connaissance de la langue écrite. La correction avec les élèves est un véritable temps d’apprentissage auquel il convient d’accorder toute la place qui lui revient.

    → Les types de mémoires détaillés n’existant peut-être pas, il vaudrait mieux remplacer ces termes par :

    « Le professeur utilisera conjointement les canaux auditifs, visuels et le geste d’écriture pour asseoir les apprentissages. »

    → À part cela, on gagnerait sans doute à préciser :

    « Une alternance d’activités ritualisées et d’activités de recherche, en prenant garde de ne pas s’éparpiller, permet d’installer ces automatismes et d’aider les élèves à progresser dans la connaissance de la langue écrite. »

    L’enseignement du vocabulaire s’appuie sur la mise en réseau des mots, la structuration du lexique pour amener les élèves à réinvestir ces connaissances dans la compréhension et l’écriture de mots nouveaux.

    → Rajouter donc :

    « Son étude est donc intimement liée avec celle de la lecture et celle de l’orthographe lexicale. Il convient d’en tenir compte en établissant son emploi du temps. »

    Le professeur propose des exercices au travers desquels les élèves automatisent la connaissance des règles et leur mise en œuvre, des exercices intermédiaires qui leur permettent d’automatiser une posture de vigilance orthographique et des moments de lecture et de rédaction au cours desquels ils mettent en application toutes les compétences développées.

    → Oui. Bien sûr. Fallait-il le rappeler ici ?

    La pratique de classe gagnera à associer aux séances de lecture et de rédaction des activités de réinvestissement des connaissances et savoir-faire acquis en étude de la langue. On explicitera, à cette occasion, les liens entre les leçons de grammaire et de vocabulaire, la compréhension en lecture et la qualité de l’expression écrite.

    → Ce point, placé en conclusion du chapitre « Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ? » semble signifier que nous serions en train de sortir du « relativisme orthographique » qui a fait tant de mal aux enfants (et ex-enfants maintenant adultes)...

    → Pourvu que ce point soit gardé par-delà les clivages politiques qui secouent notre profession !

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11) ; Le petit livre rouge (12)  ; ... ; Le petit livre rouge (14)

    Notes :

    [1] Et à faire copier 100 fois à ses collègues de TPS, PS, MS, GS et CP à chaque fois qu’on les entend déplorer le manque de vocabulaire des petits frères et sœurs de ces derniers !

    [2] Texte extrait de Lecture et Expression au CE, page 92 (Module 5).

    [3] Texte extrait de Lecture et Expression au CE, page 178 (Module 9).


    votre commentaire
  • Le petit livre rouge (12)

    La dictée selon le petit livre rouge. Pas de long discours avant, car il y en a de très longs pendant.

    Bon courage à ceux qui me lisent encore.

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    c) La dictée

    Pour acquérir l’orthographe, il ne suffit pas de connaître les règles qui sous-tendent le langage écrit. Il faut aussi être en capacité d’en automatiser l’usage. L’automatisation des règles d’usage de la langue s’effectue grâce à une stimulation active et régulière, ce qui contribue à la création et au développement de circuits qui automatisent le traitement de l’information et permettent d’utiliser de plus en plus rapidement les données mises en mémoire.

    → Tout à fait. Et c’est valable pour tout. On pourrait peut-être en parler à Eduscol et à son emploi du temps éparpillé façon puzzle ?

    → Au passage, cela interdit une partie de ce qui est proposé au chapitre Rédaction, avec ses corrections après-coup qui autorisent tout en premier jet...

    Tout au long de l’apprentissage, il doit être fait appel aux mêmes techniques d’entraînement et de réflexion, car la répétition de leur usage, a fortiori chez de jeunes enfants, structure et développe l’activité neuronale.

     Ça, c’est moins sûr, en revanche... Ne négligeons pas l’aisance du professeur à enfiler les chaussures de Mme Wettstein Badour[1]... Là où il aurait parfaitement réussi, parce qu’il aurait trouvé chaussures à son pied, que ce soient celles de M. Freinet, de Mme Montessori ou de quelque autre pédagogue ayant pour but d’adapter ses élèves aux normes orthographiques en vigueur, il échouera peut-être dans des souliers trop petits, trop serrés, avec trop de talons, etc.

    La fréquence et la régularité de l’entraînement, avec la dictée quotidienne, garantissant l’acquisition d’automatismes.

     Tout à fait d’accord. Pour le CE1.

    ► Le rôle de la dictée dans les acquisitions

    La dictée, dans ses différentes modalités, offre aux élèves l’occasion de se concentrer exclusivement sur la réflexion logique et la vigilance orthographique que nécessite la transcription du texte qui leur est dicté. Cet exercice permet de travailler des compétences précises qui peuvent être identifiées, sériées, et annoncées par le professeur :

     Tout à fait. C’est donc un exercice bien plus simple que l’exercice de rédaction. Il aurait donc dû être cité avant ce dernier et non pas après.

    ⇒ LA MAÎTRISE DES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES

    Comme l’a montré le chapitre 1, au CE1, la maîtrise des relations entre l'oral et l'écrit, en lien avec la lecture, doit être renforcée. Les erreurs concernant les correspondances graphèmes-phonèmes sont encore fréquentes en début d’année. La dictée quotidienne des premières semaines porte essentiellement sur les syllabes et les mots contenant une, puis deux syllabes.

     Pas partout, heureusement.

    En début d’année, la stratégie pour écrire sous la dictée, enseignée très explicitement, constitue le meilleur moyen pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés et à faire établir les liens qui unissent les sons aux graphismes.

     À apprendre par cœur. La dictée n’est pas un exercice d’évaluation, comme on a voulu nous le faire croire, mais un exercice d’apprentissage.

    → Suit un paragraphe qui est une redite du chapitre 1, au sujet des correspondances graphèmes-phonèmes et qui n’a rien à faire ici. Pour le consulter, c’est à la page 98.

    ⇒ L’ORTHOGRAPHE LEXICALE

    La dictée repose sur la mémorisation, la restitution et l’automatisation. Elle contribue à la maîtrise de l’orthographe lexicale. Au CE1, les élèves réactivent le capital construit au CP et l’enrichissent progressivement par des activités de tri, de classement et de catégorisation. Les corpus de mots constituent une base d’outils individuels ou collectifs que les élèves mobilisent à l’écrit. Ces corpus (mots de la même famille, mots reliés par des analogies morphologiques) méritent un traitement préalable en séance de vocabulaire avant d’être mémorisés.

     Tout à fait. Je ne saurais mieux dire. Sauf un truc :

    « À l’école, lieu d’enseignement collectif, les outils doivent être collectifs de manière à ce que chacun dispose du même bagage que ses camarades. » 

     Sinon, autant les laisser chez eux et leur envoyer des précepteurs, cela réduira le chômage.

    Au CE1, l’élève approfondit sa connaissance du rôle des lettres muettes (règles d’accord, étymologie, morphologie). De nombreux mots dans la langue française se terminent par une consonne qui ne se prononce pas (14 consonnes peuvent être muettes : b-c-d-f-g-h-l-p-r-s-t-(nt)-w-x-z). La plupart des lettres muettes terminent des noms, des adjectifs de genre masculin, des adverbes. Elles indiquent le rapport orthographique d’un mot avec les mots de la même famille (gros/grosse ; un prêt/prêter ; un dos, dossier ; un berger/une bergère, la bergerie ; plomb/plomber).

    →  Je ne vois pas où ils ont pêché que la lettre F est muette à la fin d’un mot, ailleurs que dans « chef-d’œuvre », « œufs, bœufs » ou « clef »... Pour preuve : chef, sauf, if, paf, bof, actif, golf, œuf, ... Pareil pour Z... Quant à considérer que des mots français finissent par H ou W, c’est, comment dire ?... déroutant.

    → Vous remarquerez au passage que la lettre E n’est pas citée. Il serait donc temps qu’elle ne soit plus considérée systématiquement comme muette lorsqu’elle se trouve à la fin d’un mot comme une lettre muette par les IEN, les CPC, les professeurs d’INSPE, les PEMF, les PE des classes de PS, MS, GS et CP

      De nombreux enseignants se plaignent en effet que, lorsque leurs élèves rencontrent des mots tels que « tube, place, grande, large, blanche, gale, galope, poire, grise, grosse, plate ou fixe », ils considèrent que ces mots n’ont pas de syllabe finale composée d’une consonne (ou graphie consonantique) et de la lettre e et les écrivent « tub, plas, grand, larj, etc. ».

    ⇒ L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

    L’enseignement des accords en genre et en nombre se fait dès le CP. C’est par un enseignement explicite de la morphologie flexionnelle, dans le cadre d’une progression associant des enseignements grammaticaux (accords en nombre et en genre des noms, des adjectifs et des verbes, marques de temps et de conjugaison) que les élèves pourront améliorer leurs compétences.

    Tout à fait. D’où l’importance d’un horaire décent en Grammaire.

    → Et celle de méthodes spiralaires, partant de l’élément pour aller vers le tout.

    L’observation du fonctionnement du verbe et la maîtrise de certaines formes permet à l’élève, au terme du cours élémentaire, d’orthographier correctement les formes verbales au présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur des verbes être et avoir, de ceux du 1er groupe et de quelques verbes du 3e groupe (cf. Attendus de fin d'année et repères annuels de progression).

    → L’observation du fonctionnement ne suffit pas. L’enfant doit utiliser pour maîtriser, c’est donc par l’apprentissage structuré de la conjugaison dès le début de l’année scolaire et son application immédiate dans des exercices de dictée accompagnée qu’il arrivera à la maîtrise de certaines formes.

    → La liste produite dans les Repères de progression à la page 18 indique clairement que les élèves n’ont à savoir orthographier au présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur que les verbes être et avoir et ceux du 1er groupe. Elle entre ainsi en contradiction avec celle produite dans les Attendus de fin d’année aux pages 10 et 11.

    → Cependant, on notera que dans ce deuxième document, page 11, il est surtout question d’oral[2] et que la maîtrise écrite est décrite comme partielle[3].

    → La raison veut qu’on admette qu’il est impossible à un enfant de sept à huit ans, lecteur-scripteur depuis moins d’une année scolaire et demie, d’avoir mémorisé l’orthographe des terminaisons des 4 temps aux 6 personnes de 12 verbes, soit un total minimum[4] de 288 associations « pronom(s) sujet(s) et terminaison » !

    → On gardera donc en mémoire la phrase extraite des Repères de progression :

    « À la fin de l’année, les élèves proposent à l’oral des formes verbales correctes du présent, de l’imparfait, du futur et du passé composé pour les verbes être et avoir, ceux du 1er groupe et les 8 verbes irréguliers du 3e groupe. Ils orthographient correctement les formes verbales au présent, à l’imparfait et au futur des verbes être et avoir et ceux du 1er groupe. »

    → Les paragraphes suivants sont une redite du programme de grammaire. Pour les consulter, c’est page 99.

    ► Quels types de dictée ?

    À l’école élémentaire, trois modalités cohabitent :

    — la dictée comme support d’une situation d’apprentissage ;

    — la dictée comme support d’entraînement ;

    — la dictée comme support d’une évaluation des acquis en orthographe lexicale et grammaticale.

    → Le must du must, étant donné le temps qui nous est imparti, est de réussir à ce que chacune de ces dictées soit un savant mélange des trois :

    a) quelques mots, quelques accords y sont encore en phase d’apprentissage,

    b) quelques autres, déjà étudiés, y sont en phase d’entraînement,

    c) et quelques autres, déjà longuement travaillés, peuvent permettre de vérifier qu’ils sont acquis par tous.

    L’une ne doit pas s’exercer au détriment de l’autre. Il convient de varier les types de dictées et de faire alterner des séances courtes et ritualisées, et des séances plus longues au cours desquelles les élèves réfléchissent à la façon d’écrire les mots. Chaque type de dictée a donc sa place tout au long de l’année.

    → Ce qui permet de perdre trois fois plus de temps tout en, par ailleurs, détruisant le fragile équilibre de répétition qui « structure et développe l’activité neuronale ».  

    → Suit une longue liste à la Prévert de dictées toutes plus déstabilisantes les unes que les autres dont le seul avantage est qu’elle permet d’occuper le professeur à réfléchir soirs, week-ends et jours de vacances à vérifier s’il en a bien prévu de toutes sortes dans ses programmations, fiches de préparation et autres progressions.

    → Pour ceux qui veulent savoir ce qu’est la dictée à choix multiples, la dictée négociée, la dictée dialoguée, la fausse dictée ou encore la dictée segmentée et bien d’autres, qu’ils aillent donc lire de la page 100 à la page 103. J’ai survolé, ça n’a pas vraiment d’intérêt. 

    ► Entraîner les élèves à la dictée

    ⇒ APPRENDRE À L’ÉLÈVE À MÉMORISER LES MOTS

    La mémorisation de mots s’avère indispensable car elle fait gagner beaucoup de temps à l’élève : elle lui permet de dépasser l’encodage des mots et d’accéder directement à leur orthographe.

    Oui, tout à fait. À condition que ces mots :

    a) soient situés dans un contexte (pour éviter les confusions d’homophones : quand s’écrit camp lorsqu’il ne s’agit plus de la conjonction de subordination mais du nom commun et qu’en, lorsque la préposition ou le pronom en oblige à l’élision de la conjonction ou pronom que) ;

    b) que son orthographe le nécessite (on n’apprend pas par cœur à écrire tulipe, camarade ou même médaille ou portail, on apprend à automatiser son encodage graphème par graphème et, un peu plus tard, à subordonner le choix de tel graphème en fonction d’une caractéristique grammaticale).

    Pour ce qui est de l’orthographe, les mémoires visuelle (observation des éléments constitutions du mot, puis image mentale), auditive (subvocalisation) et kinesthésique (mémoire du geste d’écriture) doivent être sollicitées conjointement.

    → On me souffle dans l’oreillette que ces types de mémoire seraient un neuromythe qui a la vie dure...

    L’épellation sans le modèle sous les yeux, l’écriture réitérée d’un même mot, participent à leur mémorisation.

    → L’épellation avec le modèle sous les yeux aussi. Quant à l’écriture réitérée point trop n’en faut, surtout si l’élève procède selon le bon vieux truc qui consiste à écrire dix fois la première lettre, dix fois la deuxième, dix fois la troisième, etc.

    Il est nécessaire, pour favoriser la mémorisation, d’associer l’élève à l’élaboration de listes analogiques qui rapprochent des mots et les classent en fonction des relations graphèmes-phonèmes. Elles sont utilisables en orthographe lexicale comme en orthographe grammaticale.

    → Oui, cela s’appelle des exercices d’orthographe, de vocabulaire et de grammaire. Et c’est très insuffisamment pratiqué et de manière beaucoup trop tardive dans les manuels.

    En orthographe lexicale, on réalise des listes analogiques, dès le CE1, pour reprendre les correspondances graphèmes-phonèmes, non pas en donnant toutes les manières d’orthographier un même phonème, mais au contraire en mettant ensemble uniquement les mots qui partagent la même correspondance (exemples : liste 1 - maison : mais, la paix, un raisonnement, la craie, une saison, du raisin, etc. ; liste 2 - fête : une bête, être, une forêt, prêter, etc.).

    → Exactement. Mais attention à un point : les listes 1 et 2 ne doivent surtout pas être données à apprendre le même jour car sinon, nous aurons des « court-circuitages » (mêson, mês, la pêx, ... ou la faite, la baite, la taite, ...) !

    L’élève travaille aussi en lien avec le vocabulaire pour faire des listes de mots commençant par le même préfixe ou se terminant par le même suffixe. Le professeur fait également collecter des exemples de mots ayant la même finale muette.

    → C’est normalement LE travail graphémique du CE1 et des classes au-delà du CE1 : les enfants ayant acquis les rudiments de l’encodage au CP, le professeur (ou l’Institution) liste les régularités lexicales de la langue (s ou ss ; c ou qu ; les accents ; la lettre e avant les consonnes c, f, l, r, s, x ; la lettre e avant une consonne double ; masculins en -er ou -ier, féminins en -ère ou -ière ; m avant m, b, p ; g ou gu ; g ou ge ; noms en eau ; féminin des noms et adjectifs en -eur, -eux ; etc.) et les fait étudier systématiquement et une par une à ses élèves[5].

    Tout au long de l’année, les élèves réactivent le capital construit et l’enrichissent progressivement par des activités de tri, de classement et de catégorisation.

    → La réactivation est primordiale. Elle se fait par la lecture et l’écriture en autonomie (dictée et rédaction). Le professeur en est l’instigateur et le contributeur essentiel : « Tu sais écrire le son [je] dans charcutier puisque c’est un nom de métier. Tu ne peux pas te tromper... Affiche, tu connais la particularité des mots qui commencent par [af], donc tu sais écrire ce mot... Les oiseaux volent, tu connais la terminaison du verbe voler, puisque tu peux remplacer les oiseaux par le pronom ils « avec un s »... ».

    → Les activités de tri, de classement, de catégorisation ont été travaillées en amont de la dictée, la connaissance de la « règle » dispense l’élève de répéter ce travail toute l’année comme avec une méthode phonémique mal comprise. 

    Les corpus de mots constituent une base d’outils individuels ou collectifs. Un recours au cahier de références dont les contenus font écho aux affichages didactiques de la classe, pour le travail en autonomie, pour la révision des écrits, s’avère précieux.

    → Après un apprentissage graphémique de l’écriture-lecture, on n’a pas besoin de « corpus de mots » mais de « règles » rappelées par deux ou trois exemples

    → Exemple d’affichage :

    -er, -ère, -ier, -ière

    Les noms de métiers se terminent très souvent par les suffixes -er, -ère, -ier, -ière.

    Exemples : le berger, la bergère ; le boulanger, la boulangère ; le pâtissier, la pâtissière

    La différenciation pour l’apprentissage de liste de mots au cours élémentaire s’avère nécessaire. La longueur de la liste de mots à apprendre variera selon les capacités de l’élève.

    → Non ! Pourquoi s’acharner à créer des élèves de seconde zone, qui n’accéderont pas aux mêmes CE2, aux mêmes CM1, aux mêmes CM2, etc. ?

    → Une solution existe à cette folie de la différenciation :

    1. On laisse en GS les élèves dont on sait qu’ils ne pourront pas acquérir les savoirs fondamentaux étudiés au CP.

    2. On laisse au CP, ceux dont on sait qu’ils ne pourront pas apprendre les mêmes listes de mots que leurs camarades.

    3. On crée des structures dans lesquelles les enfants à besoins particuliers recevront l’éducation et l’instruction particulières auxquelles ils ont droit.

    4. Tous les élèves de CE1 apprennent les mêmes listes de mots. Et ce n’est pas négociable !

    Une attention toute particulière sera accordée aux élèves qui, hors de l’école, ne disposent pas de conditions favorables pour mener à bien leurs apprentissages et réviser leurs leçons.

    C'est sans contestation possible notre rôle.

    La mémorisation des mots se fera en classe, dans le cadre d’un véritable apprentissage, soutenu par l’étayage individuel du professeur.

    → Et voilà. Tout simplement.

    → Si le CP a réellement été un CP, c’est-à-dire la classe où les élèves acquièrent tous les rudiments de l’encodage, l'étayage individuel n’est nécessaire que très rarement. Même dans des milieux défavorisés. 

    Il essaiera de comprendre quelles stratégies les élèves utilisent pour tenter de mémoriser l'orthographe d'un mot, et leur proposera des stratégies adaptées.

    → Il aurait mieux valu inverser les propositions :

    « Il leur proposera des stratégies adaptées pour tenter de mémoriser l'orthographe d'un mot et essaiera de comprendre quelles stratégies les élèves utilisent. »

    Les jeux qui facilitent la mémorisation orthographique – mémorisation par association, par manipulation, par tri, par illustration (cartes mentales), par classement – auront ici toute leur place.

    → Vous ne savez pas ? C’est même ça qu’on appelle une leçon d’orthographe à l’école élémentaire ! Des « jeux » ― des exercices plutôt, les élèves ne sont pas dupes, ils préfèrent jouer à Super Mario ou à la marelle qu’à trier des mots ― pour découvrir une régularité, l’exposer clairement puis la mémoriser par l’action (d’écrire, c’est celle qui est la plus adaptée à l’apprentissage de l’écriture). Ça marche à tous les coups !

    → Après, il y a trois ou quatre suggestions de « jeux » plus ou moins discutables (le dernier, par exemple, totalement inutile pour un mot comme « escalier » qu’un élève lecteur-scripteur doit savoir écrire par connaissance des régularités de la langue (es, parce que « règle de la lettre e devant les consonnes c, f, l, r, s, x ; ca, parce que [ka] s’écrit majoritairement ainsi dans les mots d’origine française ; lier, parce que « règle d’écriture de la finale [je] »). Pour ceux qui veulent faire plaisir à leur IEN en leur montrant qu’ils ont mieux lu le petit livre rouge que lui, c’est page 104.

    ⇒ APPRENDRE À L’ÉLÈVE À CORRIGER SES ERREURS À L’AIDE D’OUTILS

    Pour être pleinement efficace et bénéfique, la dictée ne sera pas corrigée en l’absence de l’élève. La correction des erreurs doit être un réel un temps d’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne.

    →  Tout à fait. Le mieux, au CE1, c’est la correction avant même d’avoir écrit. Pour apprendre à l’enfant la vigilance orthographique : « D’abord je réfléchis, ensuite j’écris. ». Suivie d’une correction après écriture immédiate.

    Exemple :

    Dictée de la phrase : « Les pommes tombent, elles roulent. »

    Le professeur la lit une première fois ; les élèves, qui ne l'ont jamais vue auparavant, écoutent, ils doivent chercher à se représenter la situation pour la comprendre (à de manière à ce qu’ensuite, ils écrivent du signifiant et non des mots sans suite).

    Puis il relit uniquement le premier groupe de mots : « Les pommes... » et demande aux élèves s’ils connaissent des régularités à appliquer. Les élèves citent pêle-mêle :

    ― Une phrase commence par une majuscule

    ― Le son [E] de les s’écrit E.S.

    ― Le mot « pomme » prend 2 M.

    ― Comme il y a plusieurs pommes, il faut mettre la lettre S muette à la fin de pomme.

    S’il manque quelques renseignements, le professeur les suggère par des questions :

    ― Comment doit être écrite la première lettre d’une phrase ?

    ― Connaissez-vous l’orthographe de l’article « les » ? Comment devons-nous écrire le son [E] dans ce mot ?

    ―  Le mot « pomme » a une particularité. Laquelle ?

    ― Combien de pommes tombent ? Quel mot nous le prouve ? Quelle est la nature du mot « pomme » ? Quelle est la marque du pluriel pour un nom commun ? »

    Le professeur redonne ces deux mots, en intercalant les conseils orthographiques au fur et à mesure que les élèves écrivent : « Les, n’oubliez pas la majuscule qui commence la phrase et le son [E] qui s’écrit E.S... plus loin « pommes », rappelez-vous : le nom commun « pomme » a toujours 2 M. et ici, il est au pluriel, alors il prend la marque S du pluriel. »

    Les enfants écrivent. Dès qu’ils ont fini, l’un d’entre eux épelle le mot « Les » que le professeur écrit au tableau, et un autre le mot « pommes » que le professeur écrit au tableau.

    Les élèves qui se seraient trompés réécrivent le mot entier en-dessous du leur et la dictée continue.

    Le professeur reprend alors ces mots et les enchaînent au suivant : « Les pommes tombent » et demande :

    ― Que font les pommes ?...

    ― Elles tombent...

    ― Très bien. C’est le verbe ?....

    ― Tomber ?

    ― Parfait. Attention, ce verbe comporte deux régularités que nous connaissons, lesquelles ?...

    ―  Nous prononçons « omb », la lettre b est placée juste après « on »...

    ― Très bien, qui peut nous rappeler la régularité et nous montrer où elle est affichée ?... C’est cela. Relisons ensemble. 

    ― Quand nous écrivons « omb », nous devons écrire O.M.B.

    ― Et la deuxième régularité ?... Écoutez bien : « Les pommes tombent... » 

    ― Il y a plusieurs pommes qui tombent, nous pouvons dire « Elles, avec un S, tombent ».

    ―  Quelle est alors la règle ?...

    ― E.N.T.

    ― C’est cela, la terminaison est E.N.T, nous l’avons affiché ici. À vous, écrivez « tombent », sans oublier les deux règles. »

    Dès que les élèves ont fini, la classe corrige ce mot comme les précédents.

    Le professeur indique alors la virgule puis dicte « elles roulent ». Avant l’écriture, il fait rappeler aux élèves qui le pronom « elles » et quelle régularité cela implique pour le verbe « rouler » qui en dépend. Les élèves répondent, montrent l’affichage qui le rappelle aux enfants qui en ont encore besoin. Les deux mots sont alors écrits et corrigés comme précédemment.

    → Le livre rouge propose ensuite une autre modalité de dictée, assez proche de celle décrite ci-dessus, mais dont la correction est plus adaptée à des élèves de CE2 ou de CM dont j’extrairai uniquement cela :

    Le professeur relève les textes dictés des élèves les plus en difficulté et souligne chaque erreur. Pour d’autres élèves (niveau intermédiaire), il se contente d’indiquer par une croix en début de ligne que l’élève a fait une erreur. Pour les élèves les plus performants, il indique le nombre d’erreurs relevées dans le texte sans plus d’indications. Il revient à chacun de faire une relecture attentive du texte et de réfléchir aux flexions morphologiques à l’aide d’outils (cahiers de références), d’effectuer une première correction, puis de bénéficier de l’aide du professeur pour finaliser son travail.  

    → Correction individuelle en toute fin de dicté, pas d’interactions entre enfants, très rares interactions professeur/élève, puisqu’il laisse l’élève se débrouiller seul avec ses erreurs.Toutes les conditions sont réunies pour que :

    ♠ les élèves performants et d’une niveau intermédiaire s’inventent des fautes là où il n’y en a pas et passent à côté de leurs erreurs

    ♠ les élèves les plus en difficulté pataugent longuement d’erreur en erreur ne sachant pas procéder autrement que par tâtonnement...

    Pour ceux que cela intéresse, c’est à la page 105.

    → Suivent ensuite 6 pages, de la page 106 à la page 112, qui exposent deux  typologies des erreurs.

    → Celle pour les élèves est très intéressante à construire progressivement avec des élèves de Cycle 3 de manière à ce qu’ils deviennent réellement autonomes.

    → Au CE1, je conseille de s’en tenir au coup par coup... Et d’adopter des outils simples et collectifs, utilisables ensemble avec le professeur qui aiguille, aide, conseille, rappelle, joue son rôle de guide affectueux et attentif.  

    → Les résultats actuels des élèves de Cycles 3 et 4 prouvent qu’on ne gagne rien à vouloir brûler les étapes et rendre les élèves autonomes trop tôt sans avoir automatiser les réflexes de « prévention des erreurs ».

    → Petite remarque au sujet du tableau SUR LA VALEUR DES LETTRES, pages 109 à 111 : J’ai tendance à considérer comme nul et non avenu l’avis de quelqu’un qui confond le phonème [ʒ] comme dans « genou, jupe, agiter » avec le phonème [j] comme dans « pied, cobaye, payer » ou même « fille, paille, réveil » qui ont carrément été oubliés... Et je ne dis rien de la superbe carte mentale du C, page 112, qui oublie de digraphe CH et ses deux valeurs [ʃ] et [k].

    ► Évaluer les acquis en maîtrise de la langue par la dictée

    Le test pratiqué régulièrement en classe favorise l’engagement actif de l’élève. L’apprentissage est optimal lorsque l’élève alterne apprentissage et tests répétés de ses connaissances. Cela lui permet d’identifier à quel moment il ne sait pas et à évaluer ses connaissances par rapport à ce qui est attendu. Il mesure le chemin parcouru et perçoit mieux sa marge de progrès dans le cadre d’une évaluation positive.

    → Avec la méthode que j’ai préconisée ci-dessus test et apprentissage sont entremêlés quotidiennement. L’élève identifie constamment à quel moment il ne sait pas, peut― parfois avec un peu d’aide car nos enfants-rois ont des difficultés à se sentir en échec ― évaluer ses connaissances par rapport à ce qui est attendu.

    → Le professeur leur fait mesurer le chemin parcouru et percevoir la marge de progrès en sériant les régularités de la dictée :

    « Les pommes... Je sais que vous savez écrire l’article « les », sans oublier qu’il est en début de phrase, je vous laisse faire sans rien dire et nous verrons si vous y êtes tous arrivés... En revanche, j’ai peur que certains d’entre vous aient encore des difficultés avec le nom « pommes » quand la phrase dit qu’il y en a plusieurs, qui peut nous aider à rappeler les difficultés ? Pierre ? Jacyntha ?... Et pourquoi pas plutôt Eriam, il y a longtemps qu’il n’a pas donné son avis... Eriam, peux-tu nous donner une des difficultés du mot « pommes » lorsque nous disons qu’il y en a plusieurs ?... »

    → Ensuite, nous avons l’institutionnalisation d’un des poncifs de la bienveillance positive à l’école auquel tout le monde croit :

    La dictée fait le plus souvent l'objet d'une évaluation descendante : par rapport au texte dicté, le professeur décompte, en négatif, les erreurs commises. Cette pratique, souvent décourageante pour l'élève, ne permet pas pour autant de bien cerner quelles sont ses difficultés orthographiques et quels remèdes y apporter.

    → Tout dépend comment cela est fait... L’élève peut au contraire être encouragé par la diminution de ces erreurs.

    La dictée à points cumulés illustre ce que peut être une évaluation positive. Après avoir sélectionné cinq difficultés à surmonter, non communiquées aux élèves, le professeur dicte le texte. Chaque élève cumule 2 points à chaque erreur surmontée. Les erreurs sur les autres mots sont elles aussi corrigées mais n’enlèvent aucun point.

    → Pour moi, le comble de l’injustice. « Aujourdui geai le droit d’écrire comessa »... mais demain, le professeur me dira que je dois écrire : « Aujourd’hui, jet le droi dékrir comme sa. » et après-demain, il faudra, pour gagner le challenge, que j’écrive : « Ojourdui, j’ai leu droit dékrir come ça »... Affligeant !

    → L’orthographe, ça ne peut pas être à géométrie variable. C’est partout, tout le temps. Si on veut ne pas considérer comme importante que telle ou telle difficulté, on donne un texte à trous à recopier et compléter, pas une dictée !

    Une variante peut être envisagée : sur une période donnée, le texte comprend toujours le même nombre de mots ; chaque mot correctement orthographié vaut 1 point.

    → Un exemple valant mieux qu’un long discours, allons-y, au hasard, période 2, 10 mots.

    Lundi : Papa a bu le café. Il a lavé la tasse.

    Mardi : Juste ciel ! Tout mon sang dans mes veines se glace. (Racine, Phèdre)

    Jeudi : Dans la devanture du fleuriste, trônent les chrysanthèmes arrivés hier.

    Vendredi : Léo a déchiré le livre, il a tapé la porte.

    L’élève place ses scores sur un repère orthonormé et visualise ses progrès.

    Il peut le faire aussi avec les points descendants.

    → Pour résumer : « Qu’importe le flacon pourvu qu’on ait l’ivresse ». Aucune de ces deux méthodes n’est forcément plus bienveillante et positive que l’autre. Tout dépend de la façon dont elle est menée.  

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11)  ; ... ; Le petit livre rouge (13) ; Le petit livre rouge (14)

    Notes :

    [1] Dont on cite un extrait page 98.

    [2] « Lors de jeux de langage, il propose des formes verbales correctes. Il en mémorise quelques-unes. »

    [3] « Il les orthographie en situation de dictée et commence à les mobiliser en situation d’expression écrite autonome. »

    [4] Minimum car l’équivalence des pronoms « il/elle/on » et « ils/elles » ne va de soi que pour des « lettrés » ayant acquis cette connaissance. Ce qui n’est pas toujours le cas de nos petits élèves de CE1.

    [5] Pour les curieux, vous pouvez aller voir ce que cela donne ici : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1).


    votre commentaire
  • Le petit livre rouge (11)

    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration grammaticale.

    Aujourd'hui, grâce au petit livre rouge, nous allons apprendre comment occuper les « longues » 45 minutes hebdomadaires qu'il nous octroie pour faire progresser nos élèves dans l'analyse grammaticale, la conjugaison, les accords grammaticaux et le reste, tout ce qui permet de « conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et mieux écrire »...

    C'est tellement long et touffu, que je n'ai pas pu traiter tout le chapitre (qui continue avec « la dictée », « le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre » et un « focus » qui expose un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots).

    Je ne serai pas plus longue dans mon exposition, d'autant que j'ai été très bavarde dans le commentaire et vous laisserai découvrir sans tarder la bonne parole :

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    L’enfant a acquis, depuis sa naissance, de nombreuses connaissances implicites sur le fonctionnement de la langue. La réception d’une quantité importante d’énoncés, relevant tant du champ de l’oral que de celui de l’écrit, lui permet de comprendre des phrases relativement complexes. [...] S’agissant de la langue française, la difficulté provient souvent de la grande asymétrie qui existe entre la lecture (la réception), plus facile, et l’écriture (la production).

    → Oui... Surtout quand la production « normée », c’est-à-dire respectant les codes orthographiques et grammaticaux, n’est introduite que tardivement, bien après l’encodage de syllabes et pseudo-mots...

    Le professeur accordera la place qui leur revient aux séances de vocabulaire, d’orthographe et de grammaire.

    → 45 minutes + 60 minutes + 60 minutes = 2 h 45 minutes sur 10 h, soit 27,5 % du temps de français...

    → Mouais, ce n’est pas grand-chose, finalement : à peine un peu plus du quart. Moins que le temps d’EPS, le parent pauvre de l’école française...

    Par ailleurs, il organisera des révisions systématiques en privilégiant des synthèses structurées des notions (graphèmes complexes, différentes valeurs d’une lettre).

    → Le pire comme le meilleur... J’ai vu des classes où l’on ne lisait plus d’histoires au CE1 parce que les « synthèses structurées des notions » occupaient tout le temps consacré à la lecture et une grande partie de celui réservé à l’écriture comme j’en ai vu d’autres où chaque moment de lecture vraie (celle qui permet d’enrichir ses connaissances et son imaginaire) ou d’écriture en autonomie permettait systématiquement de réviser et structurer les graphèmes complexes et les différentes valeurs des lettres. Tout dépend de la place de l’adverbe systématiquement.

    Une évaluation précise de la maîtrise du langage oral, en émission et en réception, du point de vue lexical et syntaxique, pour chaque élève, permettra une planification des enseignements.

    → Ça m’aurait étonnée ! Ces messieurs des laboratoires de sciences cognitives ne savent pas que les professeurs des écoles côtoient leurs élèves 24 heures par semaine, 36 semaines par an. C’est pourquoi ils ne trouvent leur salut que dans les évaluations précises à partir de tests échelonnés. Nous, professeurs des écoles, nous raisonnons autrement car nous assistons seconde après seconde aux échanges langagiers de nos élèves en direct, à tout moment et en toute situation.

    Le travail d’équipe, appuyé sur les attendus de fin de CE1 et les repères annuels de progression du cycle 2, garantira la continuité des apprentissages.

    → Et c’est ainsi que, avec le meilleur des prétextes, les professeurs des écoles perdirent leur liberté pédagogique...

    → La continuité des apprentissages est réglée par les programmes officiels de l’école primaire, « les attendus de fin de CE1 et les repères annuels de progression de cycle 2 ». Le travail d’équipe ne s’impose pas, il se choisit.

    → Rendons leur 26 heures aux élèves et ne gardons qu’une heure pour les travaux d’équipe consentis et choisis lorsqu’ils s’avèrent nécessaires et vous verrez que les enfants progresseront mieux.  

    a) La grammaire

    L’étude de la grammaire constitue un important saut qualitatif dans le rapport à la langue. L’élève passe d’une utilisation simple du langage à la compréhension explicite de son fonctionnement interne.

    → Si nous ajoutions progressivement, ce serait parfait.

    Il doit se placer au-dessus de l’échange en cours et, progressivement, acquérir une posture métacognitive.

    → Ah ! Le voilà ! Progressivement.

    → Puisqu’on nous suggère d’apprendre à l’élève à « se placer au-dessus », appuyons-nous sur l’histoire de l’aviation : les premiers vols étaient de simples sauts de puce, pas des vols intercontinentaux.

    → À vouloir qu’ils se placent au-dessus de l’échange trop vite pour passer à la  « posture méta-cognitive » trop tôt, nous fabriquons trop de Nungesser et Coli qui disparurent corps et biens au-dessus de l’Atlantique.

    L’enseignement de l’orthographe grammaticale correspond, au CE1, à une première institutionnalisation et à la maîtrise des régularités de base : la marque des accords simples, en genre et en nombre, dans le groupe nominal ainsi que dans la phrase, s’agissant des formes verbales les plus fréquentes. Ces morphogrammes grammaticaux (essentiellement des terminaisons) ont été en grande partie repérés et identifiés au CP, en particulier en observant le rôle de certaines lettres muettes (un grand vélo, une grande bicyclette) et ont donné lieu à de premières formalisations. Au cours du CE1, on s’attachera à dégager systématiquement les règles en s’appuyant sur la connaissance progressive des principales classes grammaticales, mais aussi à apprendre à les mettre en application au cours de situations d’écriture et de lecture.

    → Fondamental ! À apprendre par cœur et à garder présent à l’esprit de l’heure d’entrée en classe à celle de la sortie :

    → Je ferais humblement remarquer qu’on nous parle de « connaissance progressive des principales classes grammaticales » mises « en application au cours de situations d’écriture et de lecture », pas de travaux qui occupent un trimestre entier à « approcher et consolider la notion de phrase ».

    La leçon de vocabulaire permet aux élèves de découvrir des mots, leur sens, éventuellement leur histoire.

    → Tout à fait.

    Le travail dans les différents domaines d’enseignement et la lecture de textes variés permettront, grâce au guidage du professeur, l’acquisition de mots nouveaux ainsi que la rencontre avec d’autres mots dans des contextes différents permettant de mieux appréhender leur sens ou encore d’en explorer des sens différents.

    → D’où l’importance de: 

    ◊ ne jamais faire sauter les séances de Questionner le Monde, Arts, EPS et Littérature 

    ◊ leur choisir des contenus exigeants.

    Les mots constituant les objets d’étude seront étudiés et mémorisés au sein de réseaux lexicaux contextualisés.

    → En sachant raison garder...

    L’enseignement visera également la capacité des élèves à comprendre seuls des mots nouveaux en transposant les connaissances liées aux relations entre les mots.

    → Oui, cent fois oui !

    → D’où l’exigence de lire et faire lire tous les jours à voix haute du signifiant de qualité. C’est là que l’élève apprendra à comprendre de manière de plus en plus autonome les mots nouveaux en s’aidant du contexte et des connaissances en terme de formation des mots.

    En ce qui concerne l’orthographe lexicale, dans la suite du travail du CP et comme l’a montré le chapitre 1, les correspondances graphèmes-phonèmes continueront à être étudiées dans leurs composantes les plus complexes, comme les valeurs de certaines lettres (s, c, etc.), les graphèmes complexes ou relevant de règles orthographiques (an/am, on/om, etc.), qui donneront lieu à un apprentissage organisé et à une structuration des règles.

    → C’est donc dans le chapitre Grammaire qu’est cachée la partie « Acquisitions » de l’orthographe lexicale ?

    → Eh bien, nous sommes maintenant renseignés : les 45 minutes hebdomadaires doivent servir à installer non seulement les notions grammaticales mais aussi les règles d’orthographe lexicale !

    → À moins qu’on utilise une partie du temps de lecture à cela, cette fameuse partie « CONSOLIDATION DES GRAPHÈMES COMPLEXES »... Idée à creuser.

    En lien avec l’enseignement du vocabulaire, les élèves continueront à s’appuyer sur les formes des mots et les analogies constatées pour les lire rapidement, les comprendre, les écrire et en mémoriser la forme orthographique.

    → Bonne nouvelle : l’heure hebdomadaire de vocabulaire permet de structurer l’orthographe lexicale et réciproquement.

    → Et comme le vocabulaire fait aussi partie de la lecture, nous allons finalement arriver à trouver une manière d’occuper intelligemment les horaires un peu délirants proposés aux pages 41 et 42 de ce guide rouge !

    b) Un enseignement effectif et explicite de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire

    ► Un enseignement programmé et organisé

    Au CE1, l’enseignement des différentes composantes de l’étude de la langue est rigoureusement programmé sur l’année et organisé en séquences d’apprentissage, constituées de leçons structurées débouchant sur des acquisitions effectives et évaluées.

    → Tout à fait. Et pour une fois, nous sommes d’accord sur l’évaluation. Les notions grammaticales étant des connaissances pour lesquelles l’ordre d’apprentissage[1] n’est pas obligatoire, nous sommes contraints à l’évaluation périodique de l’état de ces connaissances.

    L’emploi du temps de la classe fait clairement apparaître cette organisation en ménageant des plages horaires suffisamment longues pour les leçons, laissant assez de temps pour dérouler les modalités d’apprentissage détaillées ci-dessous et des plages plus réduites pour les moments d’automatisation, de répétition, d’entraînement.

    → Pardon ? En 45 minutes par semaine ? Vous nous prenez pour Speedy Gonzales ?

    → Une seule conclusion possible : la personne qui a rédigé les pages 41 et 42 du guide rouge n’est pas la même que celle qui a rédigé le chapitre sur la grammaire. Et il n’y a pas eu le travail d’équipe qu’on nous impose quelques lignes plus haut !

    Les moments consacrés aux activités spécifiques de lecture et d’écriture intégreront également des phases de réinvestissement des notions apprises lors des leçons. C’est aussi à cette occasion que l’on explicitera, en situation, la raison d’être de l’étude de la langue, les services qu’elle rend dans la maîtrise de la compréhension et de la rédaction.

    → Et dans l’écriture normée... L’orthographe grammaticale, si vous préférez, et son corollaire, la dictée.

    L’emploi du temps disponible sur Éduscol donne un exemple d’organisation temporelle de l’enseignement de l’étude de la langue sur la semaine.

    → Le lien nous emmène vers un Emploi du temps sur Eduscol[2] qui « propose » :

    ◊ 30 minutes de grammaire le mardi après-midi de 14 h 30 à 15 h (les miens, à cette heure-là, ils sont en EPS),

    ◊ 15 minutes le jeudi matin de 9 h 30 à 9 h 45 (soit, en gros, le temps de sortir le cahier, les crayons, d’ouvrir le livre et de copier le titre et le numéro de l’exercice) et...

    ◊ ... c’est tout !

    → J’appelle ça du saupoudrage.

    → Même en plaçant l’orthographe lexicale comme prévu dans les 15 minutes quotidiennes réservées aux CGP (soit, dans cet emploi du temps à faire tourner la tête de n'importe quel collégien habitué à la valse des professeurs, le lundi matin, le mardi après-midi après la récréation, le jeudi après-midi, avant la récréation cette fois, pendant mon horaire d’EPS, et le vendredi après-midi, avant la récréation).

    Au moins trois heures par semaine seront consacrées à un enseignement structuré de la langue. Il visera une construction progressive des éléments fondamentaux constituant la mécanique de la langue, ce qui exclut leur découverte, hasardeuse, au gré des textes servant de support de lecture aux élèves.

    → Ça se confirme ! Les 45 minutes se sont transformées en 3 heures au minimum !

    → Pour le fun, on notera la forte diatribe , à peine voilée, contre l’ « observation réfléchie de la langue », telle qu’elle était présentée dans les Instructions officielles de 2002. Ceci dit, il est vrai que :

    ◊ Même si, entre temps, il y a eu 2008 et 2015/2016, sommes-nous sûrs que ces deux nouvelles moutures des programmes ont réellement touché la base des IEN, CPC, professeurs d'ESPE et PEMF ?

    ◊ Cette démarche, prise au pied de la lettre par des fonctionnaires zélés et jusqu'au-boutistes et saupoudrée parcimonieusement dans le grand-œuvre qui consistait à s’imprégner de littérature, n’a pas vraiment construit de savoirs grammaticaux et lexicaux solide. Il convenait de l’amender...

    Une pédagogie explicite

    Il est primordial que les élèves sachent, avant même que la leçon ne commence, l’utilité de ce qu’ils vont apprendre. Les élèves qui réussissent le mieux sont souvent ceux qui arrivent en classe avec une représentation claire, bien qu’incomplète, de ce qui est attendu d’eux.

    → Oui, sans doute... Mais trop de formalisme décourage souvent l’enfant peu scolaire qui ne voit pas où veut en venir le professeur. Le fameux « descendre de vélo pour se regarder pédaler »...

    Ainsi, en ce qui concerne l’étude de la langue, le professeur veillera à ce que chaque notion étudiée, chaque compétence développée, trouve sa justification concrète et illustrée au service de la lecture et de l’écriture.

    → Indispensable. D'où mes réserves contre les « cahiers de l'écrivain » et autres « écritures approchées » qui suggèrent aux enfants  d'écrire « comme ils savent »...

    Cette explicitation de l’usage de ces normes grammaticales, de ces règles qui assurent le fonctionnement de la langue, pour bien comprendre et bien se faire comprendre, se fera à plusieurs niveaux :

    ⇒ Tout d’abord au moment de la leçon, en particulier lors des phases de mise en commun et d’institutionnalisation, on insistera sur les conséquences de la découverte sur la compréhension des phrases ou sur la manière dont on va pouvoir écrire des phrases, des textes. Des exemples pratiques illustreront cet aspect fonctionnel de l’enseignement.

    → Oui, bien sûr. Était-il besoin de le dire ?

    ⇒  Ensuite, lors des moments de lecture ou de rédaction figurant dans l’emploi du temps, il revient au professeur de faire en sorte que les élèves soient guidés dans la mise en pratique des éléments appris en grammaire, en conjugaison et en orthographe.

    → Ils ont encore oublié la dictée ! À remplacer par :

    « lors des moments de lecture, de rédaction et de dictée figurant dans l’emploi du temps »

    ⇒ Il ne suffit pas que les élèves aient leur cahier de références ouvert devant eux pour qu’ils en mettent spontanément en application le contenu, si clair soit-il.

    → D’où son inutilité... Comme on dirait en économie, rapport qualité/prix insuffisant !

    → Les affichages muraux, que le professeur peut pointer aussi souvent que nécessaire, sont bien plus parlants pour les enfants qui apprennent vite à s’y référer au besoin.

    Il convient de proposer, régulièrement, par exemple sous forme d’ateliers, des activités au cours desquelles les élèves doivent :

    — identifier la règle à appliquer, c'est-à-dire repérer le domaine concerné, le type de difficulté ou d’accord ;

    — identifier, dans la phrase, les mots concernés par cette règle de fonctionnement, les relations possibles entre ces mots ;

    — appliquer la règle : effectuer l’accord correspondant ou identifier le sujet ou le nom noyau d’un groupe nominal pour comprendre qui fait l’action, qui est remplacé par le pronom ;

    — justifier, au cours d’un moment de mise en commun, les choix effectués en utilisant largement les représentations affichées ou projetées et en recourant à la langue orale. Le professeur invitera ses élèves à regarder « fonctionner » ce langage que l’on observe ensemble.

    → Pourquoi sous forme d’ateliers ? Le groupe-classe, ça permet de gagner du temps et d’être plus vigilant aux difficultés de tous les élèves en même temps.

    → À part ça, tout à fait d'accord. C’est exactement le type d’exercices qui, pour les premiers, doivent être donnés régulièrement à faire sur le cahier d’entraînement quotidien (couramment appelé « cahier du jour » ou « cahier de français ») et pour le dernier doit être pratiqué avec le professeur, pendant le moment collectif de grammaire (quotidien et non pas hebdomadaire, comme dans cet emploi du temps catastrophique proposé sur Eduscol).

    On ne peut raisonnablement attendre d’un élève de CE1 qu’il applique seul cette démarche dans toutes les situations de problèmes orthographiques ou grammaticaux. Il ne suffit pas d’enseigner et de faire apprendre des règles, encore faut-il en faire acquérir le mode d’emploi en situation.

    → À copier 100 fois, à la main, dès que l’on sera tenté d’accuser les parents de « ne pas faire apprendre leurs leçons aux enfants » ! Ils sont trop petits, trop jeunes, trop frais dans l’apprentissage de la langue écrite, les parents n’y sont pour rien, le professeur non plus !

    →  À compléter de toute urgence par (et à copier 100 fois lorsqu'on est tenté de donner à nos élèves de CE1 une leçon censée leur permettre de tout retenir d'un coup) :

    « L’école élémentaire n’est pas l’école des leçons à apprendre par cœur, c’est l’école des habitudes à acquérir par l’usage répété à l’envi des notions et des concepts. »

    Chaque leçon de lecture, chaque séance de rédaction, gagnera à intégrer une mise en œuvre guidée et pratique d’une notion de grammaire, d’orthographe ou de vocabulaire.

    → Eh bien voilà : 45 minutes + (x minutes récupérées quotidiennement sur le temps de lecture x 4) = 45 minutes x 4 = 3 h par semaine.

    ► La leçon de grammaire, d’orthographe

    Au CE1, il est indispensable de concevoir des séances, des leçons dédiées à l’enseignement des notions et des compétences conformes aux attendus de fin d’année de CE1. Ces leçons s’inscriront dans les plages suffisamment longues définies dans l’emploi du temps de la classe. Les élèves en connaîtront précisément la teneur, l’intitulé, le domaine concerné (orthographe, conjugaison, grammaire, etc.) et les enjeux (savoir accorder le verbe avec son sujet dans tel ou tel cas, par exemple).

    → Jusque-là, tout va bien.

    La démarche pédagogique aura tout intérêt à s’appuyer sur plusieurs phases, qu’il convient au professeur d’adapter à chaque notion à enseigner.

    Et nous revoilà dans l’injonction de démarche pédagogique obligatoire ! À remplacer par :

    « Le professeur adoptera la démarche qui lui convient, à condition que celle-ci garantisse à chaque élève une compréhension et une mémorisation aisée de la notion enseignée. »

    → Mais voyons donc leurs « phases obligatoires ou presque »...

    ⇒ UNE PHASE D’OBSERVATION ET DE MANIPULATION

    Il s’agit de construire un moment au cours duquel les élèves, individuellement ou en petits groupes, observent un fait de langue sur un corpus de phrases ou de mots.

    → Je me demande vraiment pourquoi on les envoie à l’école, ces petits... Le groupe-classe, les interactions entre pairs, les découvertes collectives que le professeur s’ingénie à faire évoluer, la conclusion élaborée à 25 et acceptée par tous, visiblement, ça n’existe plus. Ils seraient aussi bien chez eux, avec un précepteur... Ou au centre de loisirs avec un vague animateur.

    → Donc à rajouter :

    « Il s’agit de construire un moment au cours duquel les élèves, de préférence en groupe-classe, mais aussi individuellement ou en petits groupes, observent un fait de langue... »

    Les élèves doivent être actifs. Il convient de se méfier des questionnements oraux (ou écrits) portant sur la notion que l’on veut enseigner et qui placent les élèves dans une situation artificielle. En général, peu d’élèves participent ; pour ceux qui répondent aux questions, soit ils connaissent la réponse et n’ont rien appris, soit ils ne la connaissent pas et ne peuvent la deviner : ils n’apprennent rien non plus.

    → Fondamental ! D’où le danger de la phase d’observation individuelle ou en petits groupes. Si on a les élèves autour de soi, il est beaucoup plus facile d’orienter le dialogue dans le sens qui nous convient, rattraper les élèves qui partent sur une fausse piste, éviter le « faire pour faire », etc.

    → Une contradiction cependant avec ce qui est écrit quelques lignes plus haut : on y demande que les élèves connaissent avant la leçon la teneur, l’intitulé, le domaine concerné et les enjeux et ici, on met en garde contre les questionnements oraux (ou écrits) portant sur la notion que l’on veut enseigner et qui placent les élèves dans une situation artificielle. Il faudrait savoir...

    Rendre les élèves actifs, c’est leur confier une tâche. Ils doivent classer, réécrire, surligner et recopier dans un tableau, « démonter des phrases » en groupes de mots, en mots, etc. C’est le fait qu’ils aient agi au cours de cette phase qui leur permettra d’être pleinement concernés par le moment de mise en commun.

    → Non, ça, c’est les rendre remuants. Et les maintenir dans le « faire pour faire » qui nuit tant aux enfants peu portés à la réflexion et qui, du fait de cette religion de l’activité physique, peinent à acquérir l’activité mentale.

    → Quand on commence par la mise en commun, l’activité mentale est favorisée puisque c’est autour du tableau « noir » que des échanges langagiers dirigent l’activité physique d’un seul. Un transfert s’opère et l’élève comprend qu’on peut aussi « faire quelque chose » en n’utilisant que la pensée.

    Le corpus (de phrases, de mots) sur lequel la recherche s’effectue est crucial. Il doit en particulier :

    — mettre en évidence les régularités du système de la langue : il ne doit pas comporter d’exceptions qui risqueraient de brouiller, à ce stade, la phase de recherche, de manipulation ;

    → Nous sommes bien d’accord.

    — nourrir la phase de manipulation et la phase de mise en commun : il est important que chaque groupe puisse participer à cette phase et que l’occurrence du fait de langue à découvrir soit suffisante pour ancrer l’observation chez les élèves ;

    → Là aussi, nous sommes d’accord. Même si, chez moi, on gagne un quart d’heure par jour en plaçant la phase de manipulation après la phase de mise en commun.

    — être porteur de sens : les élèves doivent, au cours de la leçon, travailler non sur le sens de ce qu’ils ont lu, mais sur le fonctionnement même de la langue. Il faut donc que contexte de référence et vocabulaire soient familiers aux élèves ou explicités au préalable.

    → D’où l’intérêt de partir d’un extrait (aménagé au besoin) du texte de lecture compréhension du jour... On évite cette perte de temps.

    En fonction de la composition de sa classe, le professeur envisagera la modalité la plus adaptée en intégrant une nécessaire différenciation pédagogique : travail guidé/accompagné avec les élèves en difficulté, tâche adaptée ou réduite, support de réflexion différent.

    → Ah, la revoilà, celle-là ! Il est sûr qu’en laissant les élèves découvrir les notions seuls ou sous la houlette de camarades pas beaucoup plus avancés qu’eux, et pas forcément très pédagogues, les laissés pour compte sont plus nombreux que dans une classe où, dès le premier jour de Petite Section, les professeurs se sont ingéniés à les guider et les accompagner afin qu’ils puissent s’adapter aux tâches communes, sans qu’il soit besoin de les réduire ou de les transformer.

    → Je serais plus d’avis d’écrire :

    « le professeur envisagera la modalité la plus adaptée pour progressivement débarrasser de la différenciation pédagogique  les élèves arrivés en difficulté dans sa classe  :

    ◊ en les accompagnant et les guidant,

    ◊ en les poussant à accomplir des tâches de moins en moins adaptées ou réduites,

    ◊ en les entraînant à pouvoir se passer de support de réflexion différent. »

    ⇒ UNE PHASE DE MISE EN COMMUN DES TRAVAUX

    C’est au cours de cette phase que les apprentissages s’effectuent.

    → Donc, si on le souhaite, on peut commencer par elle, puisque c’est la seule qui rend réellement active la réflexion et la compréhension des élèves.

    Il s’agit, à partir des manipulations réalisées, de constater certains faits de langue, de les structurer et de les institutionnaliser.

    ­→ Nous sommes d’accord.

    Il revient alors au professeur d’envisager un dispositif pour :

    — visualiser les résultats obtenus par les différents groupes (que les manipulations soient pertinentes ou non) ;

    → Le groupe d’Isadora, il a fait n’importe quoi ! Et celui de Pierre-Emmanuel, il a « tout juste » ! Et dans celui de Kevin, y z’ont fait qu’à rigoler et y se sont fait encore une fois punir... Et dans le groupe d’Enzo, comme Paloma ne voulait pas prêter sa gomme à Victoria et que Maël, il jouait avec son stylo et sa règle, eh ben, la feuille, elle s’est déchirée on ne sait pas comment alors...

    — verbaliser ce que l’on constate, découvre.

    → Tout à fait.  

    C’est le recours à la langue orale des élèves, appuyée sur les résultats des manipulations, qui permet de construire les connaissances.

    → C’est cela. Grammaire pour mieux parler, grammaire pour mieux dire, grammaire pour mieux écrire.

    Ce dispositif devra prendre en compte :

    ⇒ la gestion des erreurs (quels groupes solliciter en premier),

    → Au nom de l’égalité des chances, du pardon des offenses et du droit des enfants à disposer de leur avenir, je déconseille très fortement de « gérer les erreurs », comme ça, en public, sous prétexte que ça devrait les faire avancer.

    → Je n’arrive à voir dans ces procédés d’autocritique hérités d’un autre âge et d'une autre culture ni une once de bienveillance, ni un soupçon de confiance.

    ⇒ la place des interventions des élèves (recours à la justification, à l’argumentation)

    → La place des interventions des élèves, c’est sans arrêt, guidée par le professeur qui sollicite les moins intéressés, canalise les plus véhéments, structure ceux qui partent dans tous les sens, etc.

    ⇒ et verra souvent son efficacité améliorée par le recours au numérique (utilisation d’un tableau numérique par exemple).

    → Mouais... Un tableau et des craies ou des feutres de couleur, ça fonctionne parfaitement aussi. Et c’est calqué sur le réel plutôt que sur le virtuel.Et puis réellement actif...

    C’est quand le professeur a acquis la certitude que tous les élèves ont constaté, formulé la notion découverte, que l’on peut la structurer. Cette phase est celle qui permet, en partant de constatations effectuées en classe à la suite de manipulations auxquelles chaque élève a participé, de comprendre la valeur universelle de ce que l’on a découvert.

    → Tout à fait. D’où la nécessité de sortir de la série de questions fermées, réponses par un seul qui, bien souvent, suit une phase de manipulations individuelles ou de petits groupes longue et fatigante qui a épuisé les capacités d’attention de tout le monde.

    La trace écrite du cahier, pour être efficace, devra rappeler certaines manipulations effectuées, indiquer clairement la règle, comporter des éléments qui expliquent ses enjeux en termes d’amélioration de la performance en lecture-compréhension et en écriture-rédaction, comporter des éléments explicites de mise en œuvre. Elle devra être illustrée d’exemples liés à la phase de recherche et gagnera à être enrichie d’exemples recherchés par les élèves eux-mêmes dans les textes qui leur sont familiers.

    → Et celle du mur ? Et celle du manuel scolaire ? Pourquoi forcément un cahier ?

    → Ils ont oublié le mot « brève » :

    « La trace écrite, pour être efficace, devra être brève, rappeler certaines manipulations effectuées, ... »

    → Et comme elle doit être brève pour être retenue, il convient de supprimer beaucoup de choses à cette liste interminable, encore une fois conçue en fonction des interventions ponctuelles d’un professeur de collège ou d’université qui ne voit ses élèves qu’une à deux heures de temps en temps et a besoin de leur fournir un viatique complet pour le reste du temps.

    → Je propose donc :

    « La trace écrite, pour être efficace, devra être brève :

    1) court rappel des manipulations effectuées,

    2) indication claire de la règle

    et éventuellement, dans certains cas où cela est indispensable :

    3) éléments explicites de mise en œuvre sous forme de courts exemples. »

    Cette phase d’enrichissement pourra s’effectuer en temps différé, à l’occasion de rencontres effectuées en lecture ou en rédaction et ainsi réaffirmer les relations entre les règles formelles et leur utilisation en situation.

    → Non, certainement pas ! Si elle n’a pas été faite « à chaud », au moment où tous les élèves étaient vigilants et totalement imprégnés par la résolution de l’énigme que le professeur leur avait posée, certains l’auront oubliée, d’autres seront revenus à leurs représentations mentales antérieures, et elle ne profitera qu’aux élèves qui l’avaient déjà plus ou moins en tête au moment de l’exercice d’observation.

    → Mais oui, très certainement, il ne faudra manquer aucune occasion de valoriser les rencontres en rappelant la notion découverte, la règle étudiée, les observations mémorisées.

    → C’est d’ailleurs pour cela qu’à la place du « cahier de traces écrites », je conseille l’emploi de l’affichage mural des traces écrites. À la moindre rencontre, sans avoir besoin de se livrer à de longues recherches, des manipulations de matériel, des rappels compliqués à mettre en œuvre, un simple geste en direction de l’affiche concernée remet en tête de chacun les souvenirs du moment où elle a été rédigée et affichée.

    UNE PHASE DE CONSOLIDATION, DE MÉMORISATION ET D’AUTOMATISATION

    Dans le cadre d’un enseignement structuré de l’étude de la langue, pour qu’une notion puisse être mobilisée ultérieurement par les élèves, il convient de faire suivre les leçons d’activités systématiques d’entraînement visant à l’automatisation de la connaissance et de la mise en pratique des notions acquises.

    → Tout à fait. C’est à ce moment-là que le travail individuel (ou de petits groupes) prend toute son utilité.

    →  Le quart d’heure gagné en début de séance permet d’allonger cette phase de consolidation, mémorisation et automatisation.

    Ces activités prendront place dans les plages courtes d’étude de la langue ménagées dans l’emploi du temps de CE1 (exercices d’entraînement, d’automatisation), mais aussi à l’occasion des séances de lecture, de rédaction, de dictée (entraînement à la mise en œuvre en situation concrète d’écriture ou de lecture).

    → Tout à fait.

    → Suit une justification par les neurosciences de ce que devrait sous-entendre une activité intelligente de rédaction. On peut trouver cette justification chez tout pédagogue qui a à cœur d’adapter ses élèves aux règles communes d’écriture plutôt que d’adapter les règles d’écriture aux difficultés des élèves laissés en friche. Pour ceux que ça intéresse, c’est page 97.

    UNE PHASE D’ÉVALUATION

    Située immédiatement à la suite de la leçon, la phase d’évaluation permet d’apprécier l’efficacité du moment d’apprentissage. C’est un moyen précieux d’ajustement des pratiques professionnelles au contexte de la classe. Elle pourra être orale, si elle concerne suffisamment d’élèves, mais devra être rapide quelles que soient les modalités choisies.

    → Cette évaluation-là, c’est l’évaluation continue que tout enseignant consciencieux fait de sa propre pratique : « Ma leçon était-elle claire ? A-t-elle atteint son but ? Ont-ils suffisamment compris pour pouvoir être autonomes ? »

    → Elle trouve ses réponses dans les « activités systématiques d’entraînement visant à l’automatisation de la connaissance et de la mise en pratique des notions acquises ».

    → Pas besoin de perdre du temps en évaluation orale, c’est ce qu’on vient de faire juste avant, pendant la phase de mise en commun.

    Située à un temps différé, elle permettra d’évaluer :

    — la qualité de mémorisation des élèves ;

    — la capacité des élèves à appliquer la notion dans des situations simples ;

    — la capacité des élèves à mobiliser la notion et à la mettre en œuvre en situation de lecture et d’écriture.

    → Tout à fait. Au cours de l’année, il y en aura plusieurs :

    ◊ celles qui auront lieu les semaines suivantes lors des leçons suivantes de grammaire, de conjugaison, orthographe, etc. où, si la progression adoptée est logique, les notions antérieures seront réutilisées ;

    ◊ celle qui clora la période de l’année et qui reprendra toutes les notions vues pendant ces 6 à 7 semaines et qui sera transmise pour signature aux familles ;

    ◊ celles qui continueront, après l’évaluation de fin de période, à rappeler ces notions pour en installer d’autres.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; ... ; Le petit livre rouge (12) ; Le petit livre rouge (13)Le petit livre rouge (14)

    Notes :

    [1] On peut, pour faire très simple, en grammaire, choisir un ordre « descendant », comme le fait Picot, de la phrase vers le mot, ou « ascendant », comme je le fais moi-même, des mots vers la phrase. On peut aussi, en « grammaire du verbe », choisir de partir de l’usage : l’écriture de la conjugaison déjà connue à l’oral, pour aller vers la compréhension des notions de verbe, de temps et de personnes, comme je le fais, ou, comme fait Picot, installer les notions (verbe, temps, personnes) pour aller vers les règles de la conjugaison écrite, puisque, visiblement, les règles de la conjugaison orale sont déjà acquises.

    [2] Un poème, cet emploi du temps : tout ce qu’il ne faut pas faire si on a des élèves déstructurés, remuants, perdus, souffrant de troubles de l’attention et de la concentration... On pourrait en faire un article à part entière !


    5 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique