• Orthographe, la grande mal-aimée

    Orthographe, grande mal-aimée

    S'il est un domaine maltraité, mal-aimé, sans arrêt mis de côté et parfois même rejeté depuis bien des années à l'école primaire, c'est l'orthographe. Réputée trop difficile, trop discriminante, inapplicable par un enfant, un préadolescent, un adolescent ou même un adulte, sauf pendant de très courtes périodes, extrêmement balisées, dont une grande partie hors temps scolaire, elle est sans arrêt mise de côté.

    En maternelle

    Commençons par l'exercice ci-dessus, très en vogue dans les écoles maternelles, dès la Moyenne Section parfois.

    Il consiste à faire écrire aux élèves « comme ils savent » quelques mots ou même quelques phrases, sans trop se préoccuper de ce que les enfants peuvent réellement maîtriser.

    Dans certaines classes, c'est très bien fait car les mots choisis pour l'exercice l'ont été pour leur « transparence » et les enfants ont été entraînés à les syllaber de manière à ce qu'ils aient pris conscience du rôle de la lettre E en fin de mot.

    Il y a même des écoles, encore plus rares, où c'est l'apprentissage de l'écriture cursive qui est le prétexte à cette mise en application de l'écrit. Là, si les mots choisis sont entièrement codables sans erreur possible, nous sommes dans l'idéal...

    Ce qui m'ennuie, ce sont les autres classes, celles où, en plus d'installer on ne sait pourquoi l'écriture dite bâton, on commence déjà à programmer cette désaffection de l'orthographe, en l'écartant totalement du processus.

    Bien sûr, on ne peut pas contester le gain incroyable que cette activité procure aux enfants, surtout si on la compare avec celle qui l'a précédée et qui consistait à donner aux élèves des répertoires de mots globaux dans lesquels ils devaient en piocher puis copier lettre à lettre certains sans jamais qu'une once de décryptage du code ne leur soit proposée.

    Cependant, pour parfaire le processus d'écriture-lecture, il est très simple d'installer chez nos élèves les tout premiers réflexes orthographiques, et ce dès la Grande Section.

    Il suffit de rajouter, en amont ou en aval de l'exercice, comme on préfère, quand il s'agit de mots dans lesquels la « biunivocité[1]» n'est pas respectée, une petite clause supplémentaire  :

    • en amont : Penser à dire aux élèves que, dans tel mot, tel phonème ne se traduit par pas tel graphème, habituel, mais par tel autre, plus rare.

    Exemple : « Attention, le [é] de nez ne s'écrit pas avec la lettre é mais avec les lettres e et z. Quand les lettres e et z sont mariées, elles font le son [é]. »

    • en aval : Après écriture, tout en félicitant les élèves pour leurs prestations « phonétiques », leur expliquer qu'on va leur montrer comment s'écrivent réellement les mots qu'ils ont transcrits.

    Exemple : L'enfant a écrit CATR pour transcrire le mot quatre. Déchiffrer alors à voix haute, très lentement, la suite de lettres qu'il a produites et dire : « Oui, bravo, on entend bien [katR] lorsqu'on lit tes lettres. Maintenant, je vais te montrer comment le mot quatre s'écrit vraiment : il commence par la lettre q qui est accompagnée, comme très souvent, par la lettre u qui reste muette ; ensuite tu as très bien transcrit les sons [a], [t], [r] mais tu n'as pas su qu'en français, aucun mot ne se termine par tr et que ceux où on entend [tR] s'écrivent toujours tre, avec un e presque muet : [ka]... [tRǝ]...

    Dans les deux cas, leur dire très souvent que les mots ont un costume qui leur est particulier et grâce auquel on peut, quand on sait lire, les reconnaître très vite, presque au moindre coup d'œil.

    Petit conseil supplémentaire : Préférer la rédaction collective, ensemble, au tableau, à la rédaction individuelle de phrases comme celles-ci :

    GÉ MAJÉ CHÉ MAMAMI AVC MÉ CUZ1

    Pour les mal-comprenants :
    J'ai mangé chez ma mamie avec mes cousins.

    Ce sera bien plus profitable et permettra aux enfants rapides de repérer les graphies complexes et les premières règles d'accord, tranquillement, sans la pression de l'évaluation normative... ni le grand n'importe quoi organisé qui rejette l'orthographe encore plus loin dans le désamour devant la distance faramineuse entre les capacités d'un enfant de cinq à six ans et le but, forcément impossible à atteindre.

    Ce qui n'empêche pas, en cas d'écriture spontanée, de féliciter l'élève producteur d'oral crypté (et non d'écrit) avant de lui proposer la version française de son essai tout en la lui expliquant :

    « Quand on veut dire J'ai, comme dans J'ai mangé... j'ai dormi... J'ai gagné... j'ai un nouveau vélo... etc., cela s'écrit toujours J apostrophe A I. C'est la bonne orthographe. Dans mangé, on entend [ã] qui s'écrit A et N, et le son [ʒ] s'écrit avec la lettre G. », etc.

    Mais ceci est très long, et nécessite un accompagnement un à un des élèves, ce qui est le contraire de ce que l'école peut faire pour augmenter son efficacité. Cela viendra en son temps, en élémentaire.

    L'année du CP

    Au CP, les enfants passent du statut d'enfants de maternelle, ni lecteurs ni scripteurs, à celui de lecteurs-scripteurs qui caractérise les catégories d'élèves plus âgés.

    Pour l'instant, dans leur classe, en production d'écrits, l'orthographe bénéficie le plus souvent du statut de la belle inconnue dont on ne parle pas.

    Ce ne sont pas les recommandations peu nuancées sur les mots-outils qui vont améliorer cela, et il y aura certainement encore plus d'élèves qui seront encouragés à produire de l'oral crypté, pour ne pas être contaminés par l'apprentissage, pourtant raisonné et raisonnable, de quelques petits mots qui leur rendraient bien service, non seulement pour apprendre à écrire sans faute, mais aussi pour apprendre à lire avec facilité.

    À côté de cela, leurs enseignants mettent en place les premières balises du tout petit pré carré dans lequel règne Sa Majesté l'Orthographe. Pour certains, dès le début de l'année, pour d'autres un peu plus tard.

    Il s'agit le plus souvent de listes de mots donnés à apprendre par cœur parfois même avant de disposer d'autres outils sensoriels que la vue pour le faire. On ne leur apprend pas à se servir de leur ouïe et de leurs capacités à fragmenter l'écrit en unités graphémiques connues pour apprendre à écrire seuls.

    Exemple : Dans la méthode Rue des Contes, dès le premier conte, ne disposant pourtant que des graphèmes i a  u l p, les enfants doivent retenir les mots et expressions : il y a - était - une - voilà - sur - et - c'est - qui - aussi - vers - sa - est - vous - sous - si - se - mais

    Ces mots sont l'objet d'activités ritualisées visant à leur mémorisation : apprentissage en classe sur l'ardoise, à la maison avec la famille, ... Cette mémorisation est ensuite évaluée dans des dictées de mots et, parfois, plus tard, des dictées de phrases les employant. Ces phrases sont elles aussi très souvent apprises par cœur, à la maison la plupart du temps.

    La plupart des enseignants déplorent pourtant le peu de réinvestissement dans les écrits spontanés ou autonomes des élèves.
    Alors, ils se passent des trucs pédagogiques visant à se rassurer plutôt qu'à améliorer la rentabilité :

    • l'important, c'est l'envie de communiquer, il ne faut rien contraindre en production d'écrit avant le CE1 ou le CE2
    • l'orthographe s'améliorera toute seule grâce aux lectures
    • c'est normal, il ne faut pas s'inquiéter, ça viendra après, car c'est très difficile,
    • (et pour certains hélas) il faut leur faire copier un nombre de fois conséquent leur dictée (j'ai lu 22 fois, récemment) et ça ira mieux

    Fin du cycle 2 et cycle 3 :

    Toujours le pré carré, dans lequel en plus des balises « listes de mots à apprendre » et « dictées de mots », on ajoute celle des « accords dans la phrase » et, de manière optionnelle, celle de la « conjugaison ».

    On ajoute à la panoplie des listes de mots à copier, celle des bulles d'accord, des collectes d'expression des transpositions, etc.

    Et pour assurer le volet Mémorisation de l'affaire, on combine toute une série de dictées, quotidiennes ou hebdomadaires, auxquelles on ajoute des copies avec distribution de médailles, des exercices à trous, des leçons à apprendre par cœur comme au temps de Topaze, le tout avec des succès variés.

    Quant à la production d'écrit autonome, elle est toujours truffée de fautes, très souvent mal ponctuée. Et on explique encore ce dédain complet de l'orthographe pour les mêmes raisons : c'est toujours parce que c'est très difficile, impossible pour un enfant de moins de tel âge, incompatible avec le fait de se concentrer sur les idées, ou dû à un milieu de recrutement social trop bas, ou des enfants trop gâtés, ou pas assez attentifs, ou trop loin des exigences de l'école qu'il conviendrait de revoir à la baisse, etc.

    Au collège, au lycée, à l'université, dans la vie adulte...

    Tout cela serait anecdotique si, tout au long de la scolarité secondaire et des études universitaires, nous ne nous retrouvions pas avec ces mêmes élèves qui savent mais n'appliquent pas ou ceux, plus travailleurs, qui ne peuvent pas écrire sans fautes au premier jet et doivent consentir des efforts surhumains de relecture pour corriger toutes les erreurs qui émaillent leurs productions écrites.

    Si l'on ajoute par là-dessus tous ces adultes lettrés, eux-mêmes enseignants, qui confondent très régulièrement la terminaison de la première personne du futur de l'indicatif avec celle du conditionnel présent, qui ne savent pas qu'une tâche, c'est un travail pénible, alors qu'une tache, c'est une trace qui macule un tissu, un mur ou une feuille de papier, qui pensent, à tort, je préfère le préciser, que le nom tort est dérivé du verbe tordre, qui n'ont jamais réalisé que le nom îlot était quant à lui dérivé du nom île, et que par conséquent l'accent circonflexe ne pouvait pas avoir migré du vers le o, qui sont parfois même incapables d'écrire correctement le nom de la méthode de lecture qu'ils utilisent depuis huit mois dans leur classe de CP, on se dit que cette méthode, censée être la seule utilisable depuis maintenant une trentaine d'année, mérite d'être revue de A à Z.

    Aimer l'orthographe, c'est la comprendre

    Pour savoir orthographier, sans trop de peine ni d'effort, il faut avoir appris à l'aimer et la considérer comme indispensable.

    Dès la maternelle

    Nous avons vu comment,  et les premiers essais d'écriture, on peut apprendre aux élèves que l'orthographe existe et qu'elle est un moyen sûr d'identification des mots[2].

    Nous avons vu aussi qu'il était plus efficace de prévoir des temps d'écriture collectifs, avec l'aide de l'enseignant qui peut décrypter les difficultés et juger de l'opportunité d'en parler ou non à ses élèves, plutôt que de programmer des écritures de phrases, qui cumuleraient les difficultés de transcriptions graphémiques, l'existence de nombreux homophones et l'orthographe d'accord.

    Au CP

    Au cours de l'apprentissage graphémique de la lecture (si j'ai bien compris, c'est celui qui consiste à partir de l'enseignement des correspondances graphème-phonème une à une, plutôt que de donner d'un coup tous les graphèmes possibles d'un même phonème), on en profitera pour fixer l'orthographe des mots très courants : les élèves sont amenés à les copier, à les lire, à les écrire sans modèle très souvent, au cours d'exercices d'application de la lecture, de copies, dictées de mots et de phrases.

    Comme on aura pris soin de ne jamais donner à apprendre que des mots dont les correspondances graphémiques auront toutes déjà été étudiées (sauf en toute fin d'apprentissage avec des mots comme monsieur ou femme), l'apprentissage par cœur à la maison sera en partie inutile, ce qui évitera les « erreurs d'aiguillage » que peuvent installer sans le vouloir des personnes dont le métier n'est pas d'enseigner l'orthographe française à des enfants.

    Comme tous ces exercices seront présentés comme des moments d'entraînement et d'apprentissage, ils perdront ce côté enjeu qui les entache de désamour par déception (comme le ver de terre amoureux d'une étoile, qui préfère ne plus la regarder en raison de son inaccessibilité).

    On complètera ce travail d'un travail de rédaction collective de phrases, renforcé  rapidement par des rédactions individuelles, de mots d'abord, puis de phrases.

    Ces exercices seront toujours programmés avec l'option Orthographe obligatoire !

    On ne dira jamais aux élèves qu'ils peuvent écrire comme ils savent. En revanche, on leur dira et répétera à l'envi – pas de e, mais quand on a envie, on en met un, à envie... pas à envi ! – que, pour bien se comprendre, l'orthographe est IN-DIS-PEN-SABLE !

    Et, bien entendu, on se présentera en PERSONNE-RESSOURCE, servant à la fois de dictionnaire et de précis de grammaire, prête à aider, expliquer, retoucher, rappeler, corriger (en dernière ressource quand vraiment le mot choisi ou la tournure de phrase comportent trop de subtilités pour être démêlés aisément).

    Plus de premiers jets au fil de la plume, bourrés de fautes et sans ponctuation, plus de solutions de problèmes de mathématiques où les élèves répondent à la question « Combien de passagers contient l'autobus quand il arrive au dernier arrêt ? » par cette aberration : lotobusse à 36 pasajé can il arive au dêrnié arê. sous prétexte qu'ils sont en mathématiques et non en dictée.

    Ainsi, comme l'enjeu aura changé et que les balises du pré carré auront sauté, cette orthographe, devenue familière par sa quotidienneté et son immuabilité, apprivoisera les élèves qui, bientôt, sauront qu'on n'écrit jamais comme on veut mais que qui connaît les règles est bien plus libre de son propos.

    Ensuite :

    Il n'y aura plus qu'à continuer sur la lancée. L'orthographe s'étudiera à des moments clés, on ajoutera à l'orthographe lexicale l'orthographe grammaticale qui fait écho aux leçons de grammaire et de conjugaison programmées chaque semaine.

    Depuis dix à quinze ans qu'ils sont à la mode, je ne crois pas que les tableaux de sons aient fait preuve de leur efficacité. Je n'ai pas non plus l'impression que ces dictées « flash » fassent partout la preuve d'une véritable imprégnation orthographique. Mais dans les classes où cela fonctionne et où les élèves réutilisent spontanément dans leurs écrits autonomes les mots et tournures de phrases étudiées, pourquoi ne pas les continuer.

    En tout cas, il faudra tout faire pour sortir l'orthographe de son ghetto, avec la dictée sur son mirador, prête à aligner tout élève qui confondrait ce pré-là, à l'herbe triste et fade, mais heureusement très réduit, avec l'autre, le joli pré de la chèvre de Monsieur Seguin, celui où le loup est venu la cueillir au matin, après l'avoir laissée gant bas dé dent le mât qui où tout lui semblait permis.

    Pour la production d'écrits, je n'ai rien à ajouter à ce que j'ai dit pour le CP : tolérance zéro en matière de fautes, mais toutes les aides et accompagnements, humains, c'est essentiel, pour que les élèves puissent s'y conformer au mieux.

    Bien sûr, il sera indispensable d'être humain avec les « grands commençants » qui découvriront à la rentrée de septembre, au CE1, CE2, CM1 ou CM2, que dans cette nouvelle classe, l'orthographe est aimée et chérie, et qu'on les croit capables d'accéder à cette liberté de pouvoir écrire comme tout le monde et non comme des étrangers à leur propre langue, obligés de se contenter d'un à-peu-près vaguement phonétique.

    On n'attire pas les mouches avec du vinaigre et on préférera longtemps la pratique de l'écrit collectif, avec la participation de chacun, pour ne passer au travail individuel que lorsqu'on les en sentira capables.

    Les écrits autonomes du début seront très courts et très balisés pour les rassurer et les rendre peu à peu capables d'une véritable autonomie et non de cette autonomie au rabais qui consiste à leur faire croire qu'il suffit de faire preuve de confiance en soi et d'aligner les lettres pour remplir le contrat.

    Puisqu'on en est rendu au bout du bout et qu'après, il n'y aura plus qu'à procurer à chaque élève un ordinateur à synthèse vocale, pourquoi ne pas essayer cette dernière tentative ? Je l'ai pratiquée pendant des années, et, franchement, elle fonctionne plutôt bien.

    Notes :

    [1] Une association graphème/phonème est « biunivoque » si, à une graphie ne correspond qu’un seul phonème, et qu’à ce phonème ne correspond que ce graphème. Ici, cette biunivocité est respectée si, dans tous les mots proposés, le phonème [i] s’écrit toujours avec la lettre i et que l’enfant ne sait pas encore que, parfois, c’est la lettre y qui le transcrit.

    [2] Pour s’en persuader, lire la phrase suivante silencieusement, sans oraliser : Camp tel a rive Adam là faux raie, se fût un rave hisse manger nez râle.


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  • Commentaires

    1
    Mademoisellelau
    Dimanche 17 Juin 2018 à 08:21

    Bravo, c’est tellement bien dit ! J’adhère totalement à cela. Et je l'applique en faisant de mon mieux. Ce qui manque aux jeunes enseignants, c’est d’avoir l'occasion de voir comment cela fonctionne dans une classe. Je pense que c’est indispensable, et pourtant cela n’arrive pas.  

      • Dimanche 17 Juin 2018 à 10:09

        Oui, c'est en effet très difficile pour des personnes qui non seulement ne l'ont pas vu fonctionner dans des classes au cours de leur formation mais en plus n'ont pas de souvenirs de ce type puisque, lors de leur scolarité élémentaire, la « mode » de l'écriture au fil de la plume sans contrôle ni de l'œil ni du cerveau sévissait déjà.

    2
    Bouleau
    Lundi 30 Mars 2020 à 10:00

    Bonjour et merci pour tes pages: je me délecte à leur lecture. Ma question concerne la production d'écrit en CP, tâche passionnante mais difficile à mener !

    Tu préconises une écriture collective, (si j'ai bien compris), pour travailler ensemble les difficultés de l'élaboration d'une phrase, voire d'un texte court.

    Une Imf nous conseille d'utiliser le dictionnaire "Chouette j'écris" de pemf, cela parait intéressant et marche dans sa classe et permet à chacun d'avancer à son rythme de production.

    Mais est-ce adapté aux CP, j'ai peur que cela rajoute une difficulté supplémentaire ?  ( recherche et repérage dans le livre).

    Qu'en penses-tu?

    merci !

      • Lundi 30 Mars 2020 à 10:43

        Bonjour et merci, Bouleau.

        Oui, c'est tout à fait ce que je conseille : apprendre à pédaler ensemble, avec l'adulte à côté pour aider à la découverte des règles de l'écriture, avant de mettre  les élèves au pied du Mont Ventoux, avec un vélo équipé de roulettes, quand même (les fameux "répertoires" et autres "réserves de mots") en leur disant qu'on les attend au sommet, chronomètre en main...

        Ce qui revient à dire que, n'en déplaisent à nos CPC et IEN, les stabilisateurs, fussent-ils produits par l'ICEM, sont inadaptés au CP où l'on a affaire à des vrais débutants.

        Ils commenceront à devenir utiles quand ils auront pris conscience :

        - que la phrase est segmentée en mots

        - que chacun de ces mots a une orthographe et une seule, plus ou moins accommodée d'enjolivements visant à en préciser le nombre et parfois le genre, le temps et la personne

        - que cette orthographe est très, très souvent régulière mais qu'elle peut être compliquée par : des lettres muettes, des consonnes doubles, des graphies complexes.

        Là, en effet, ils pourront commencer à écrire seuls (milieu du 1er trimestre de CP si on démarre tout de suite l'apprentissage de l'orthographe et qu'on multiplie les dictées dès les premiers jours de classe), avec une guidance pas à pas de l'enseignant qui servira de répertoire de graphies (plutôt que de mots, parce qu'au CP, jusqu'au début du troisième trimestre environ, on est plus dans le codage graphie par graphie que dans la mémorisation des subtilités des mots "irréguliers").

        Le répertoire de mots pourra être proposé dans le coin bibliothèque en consultation libre, on pourra leur montrer, à titre d'exemple, comment les mots y sont rangés, mais j'ai bien peur que vous n'ayez raison et qu'il complique les choses plutôt que de les simplifier (comme les roulettes qui vont freiner le vélo et rendre encore plus pénible la montée du Mont Ventoux).

        Enfin, dernière chose, j'ai très longtemps fonctionné en classe Freinet (jusqu'à la réduction de la durée de la semaine à 24 h, quasiment). J'avais donc dans ma classe les outils de l'ICEM depuis très longtemps et je les présentais aux élèves chaque année pour qu'ils se les approprient. J'ai même été jusqu'à en distribuer un à chaque élève et à le leur faire sortir sur leur bureau lorsqu'ils écrivaient en autonomie. Mais, malgré cela, ces répertoires ne les ont jamais attirés et ils n'ont jamais cherché à les utiliser comme un outil personnel.

        Je suis sûre que ceux qui les ont créés avec leurs élèves dans leurs classes voyaient les enfants les utiliser mais, du fait qu'ils arrivent tout faits de l'extérieur, ils n'attirent pas les enfants.

        Bonne journée et prenez bien soin de vous et de vos proches.

    3
    un instit de cycle 3
    Vendredi 11 Mars à 06:50

    Je relis votre article suite à une formation :

    "c'est toujours parce que c'est très difficile, impossible pour un enfant de moins de tel âge, incompatible avec le fait de se concentrer sur les idées, ou dû à un milieu de recrutement social trop bas, ou des enfants trop gâtés, ou pas assez attentifs, ou trop loin des exigences de l'école qu'il conviendrait de revoir à la baisse, etc."

    Nous y avons appris les que les chercheurs en didactique du français envisagent sérieusement de repousser l'apprentissage de l'étude de la langue au cycle 3 ! Ou au moins au CE2.

    Je rongeais mon frein...et j'avais bien l'impression d'être le seul en désaccord (ce que je n'ai évidemment pas dit, ne trouvant pas les arguments pour contrer 10 autres collègues).

    En revanche, j'ai évoqué les rédactions collectives, les dictées réussies et ils trouvaient cela intéressant. Il nous faudra du courage pour mettre en place ces dispositifs sans aucune connaissance en EDL.

     

      • Vendredi 11 Mars à 11:03

        Bonjour cher collègue.

        Ceci est d'autant plus triste que, grâce au regain d'intérêt pour les méthodes à départ alphabétique, toutes imparfaites que soient les méthodes préconisées par l'Institution, on aurait pu revenir à un apprentissage graphémique de l'orthographe aussi.

        Seulement, ce retournement a été fait sans réflexion, sans recherches dans les manuels de l'époque où "tous les enfants savaient lire à Noël" que ce soit dans une classe Freinet, Montessori, Decroly ou une classe lambda qui apprenait à lire avec Rémi et Colette, Boscher, Poucet et son ami l'écureuil, Mico mon petit ours ou Daniel et Valérie.

        Cette décision, sans comprendre que lecture et écriture devaient être intimement liées, a donné ce "monstre" qu'on voit dans le guide orange (qui conseille d'apprendre à décoder sans comprendre pour être sûr que "l'adressage" est parfait et à encoder "comme on sait" en attendant de faire de l'orthographe, plus tard...), donne bien évidemment des résultats tellement faibles, comparables à ceux des siècles qui utilisaient ces méthodes de lecture sans écriture, basées sur le son et non sur le sens, qu'il faut ensuite repousser et encore repousser ce qui, faute d'avoir été fait, s'est construit sur de mauvaises bases.

        Bon courage à vous et espérons qu'un jour, la raison reviendra guider tout cela. Tant que nous sommes encore quelques-uns à faire confiance aux enfants, tout n'est pas perdu.

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