• Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    Après la gestion du comportement sans peine, qui veut de ma méthode révolutionnaire pour évaluer les CP, comme ça, sans douleur, pendant les deux semaines qui suivent la rentrée ?

    C'est une méthode tout ce qu'il y a d'innovante, basée, comme la première, sur l'empathie, la bienveillance, la convivialité, l'éducation positive et la protection de l'enfance. Elle ne nécessite aucun matériel, on n'imprime aucun document supplémentaire, on ne photocopie aucune fiche de bilan, on ne perd aucune minute à cocher des cases que personne ne regardera plus jamais. Elle tient compte de la capacité qu'a l'esprit de l'enfant à évoluer, se remodeler en fonction du contexte, inhiber des comportements acquis et en acquérir de nouveaux, comme ça, d'un seul coup, par la magie de sa plasticité cérébrale,

    Je vous la fais simple, dans une école lambda, un beau matin de septembre 2017, le jour de la rentrée de préférence (mais ça peut être un autre jour si, par exemple, on travaille à temps partiel ou on complète une personne travaillant à temps partiel).

    Pour que ce soit encore plus simple, je m'appuie sur le matériel présent dans la classe et je choisis celui que je connais bien : Écrire et Lire au CP en écriture-lecture et « Compter, Calculer au CP », en mathématiques.  Les élèves disposent par ailleurs d'un crayon à papier, de crayons de couleur et d'un cahier seyes agrandi (12x12 ou 3 mm, c'est la même chose) dans lequel il est déjà écrit :

    Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    L'évaluation commence dans la cour, le matin de la rentrée. Nous profitons de ce moment où les familles se dirigent vers nous pour mettre en œuvre le premier volet de la Méthode à Mimile, avec l'évaluation du

    Comportement des enfants 

    Façon de se tenir, portage du cartable, agitation ou apathie, signes extérieurs de confiance en soi limitée, normale, exagérée, etc.

    Méthode À Mimile :

    Nous ne notons rien mais nous sommes vigilants...

    Cette évaluation du comportement continuera lors du regroupement dans la cour par classes, de l'entrée dans les locaux scolaires, de la faculté à écouter les premières consignes : porte-manteaux, cartables, installation...

    Les enfants sont invités à s'installer à leur place, marquée à leur prénom en écriture cursive. Nous sommes attentifs à ceux qui papillonnent, oublient de regarder, s'assoient près du copain, se tiennent en retrait, n'ont pas entendu la consigne.
    Nous observons la manière de chacun pour repérer son prénom, les hésitations éventuelles, les erreurs, les demandes à l'aide et leur motivation (exemple : « Je ne sais pas le lire en attaché » ; « Tu m'as oublié. » ou même « Je veux ma maman. »).

    Méthode À Mimile :

    Notre prochaine consigne va confirmer, ou au contraire infirmer, nos espoirs comme nos craintes, nos hésitations comme nos certitudes.
    Il en sera ainsi, à chaque nouvelle intervention, pendant environ deux à trois semaines. Pour respecter notre serment de Jules Ferry, nous gardons à l'esprit notre mission de protection de l'enfance et nous gardons de tout jugement hâtif, entaché parfois d'un brin d'intolérance et d'idées reçues...

    Après que les élèves ont rangé le matériel disposé sur leur table, direction le « coin de regroupement ». Là, sur le panneau d'affichage, nous avons affiché en A4 ou A3, l'illustration suivante.

    Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    Son observation, qui débouchera sur la production de la phrase servant de base à l'exercice d'analyse du langage écrit du jour et du lendemain, nous permettra de passer au noyau dur de l'évaluation en ce début de CP :

    Le langage oral

    - Nos élèves savent-ils s'exprimer en français, simplement mais correctement ?
    - Savent-ils respecter un tour de parole (trois essais ou moins) ?
    - Savent-ils rebondir sur les remarques de leurs camarades et de leur enseignant et, en conséquence, savent-ils écouter ?
    - Peuvent-ils retenir une phrase et la répéter sans en changer les termes ?
    - Articulent-ils correctement, prononcent-ils les mots courts correctement ?
    - Peuvent-ils scander une phrase composée de mots d'une ou deux syllabes sans difficulté notable (réussie en trois essais ou moins) ?

    Pour cela, l'activité prévue est celle pour la séance 1 du livre du maître d'Écrire et Lire au CP.

    Méthode À Mimile :

    Selon l'habitude acquise depuis l'ouverture des grilles de l'école, environ trois quarts d'heure plus tôt, nous observons, nous écoutons, nous sommes attentifs et vigilants à tout signe qui pourrait prouver qu'il existera peut-être quelques difficultés comportementales, langagières ou lexicales, un éventuel déséquilibre entre certaines capacités qui semblent surdéveloppées alors que d'autres sont nettement en-dessous de ce que nous sommes en droit d'attendre d'un enfant de 6 ans ou presque.
    Nous ne notons rien, nous sommes juste vigilants. Nous gardons à l'esprit que notre métier nécessite une grande confiance en l'enfant et en ses capacités à évoluer, très vite, s'il se sent admis[1] et bien entouré. Dans trois semaines, si rien n'a bougé, il sera temps de commencer à envisager de s'alerter. Pour l'instant, nous en sommes au premier jour de CP, tout est normal !

    La séance ayant été coûteuse en énergie, nous passons à un dessin, sur feuille ou sur le cahier du jour dans le cadre prévu à cet effet. Selon notre bonne habitude, cette activité nous permet de continuer notre série de tests prédictifs consacrés à une autre activité phare du début de CP :

    Le dessin représentatif

    Méthode À Mimile :

    En passant dans les rangs, nous observons :

    - Sont-ils capables de représenter un mammifère terrestre clairement identifiable (tête pourvue d'oreilles, d'un nez et d'une "bouche", corps horizontal, quatre pattes, queue) dans l'espace imparti ?
    - Ajoutent-ils des détails pertinents (moustaches, griffes, décor de jardin, éventuellement oiseau) ?
    - Colorient-ils leur dessin ? Leur coloriage est-il appliqué ?
    - La séance se déroule-t-elle dans le calme ? Les enfants ont-ils la patience de mener leur tâche à son terme ?
    - Sont-ils débrouillards avec leur gomme, leur taille-crayon ; tiennent-ils bien leurs crayon ; arrivent-ils facilement à manipuler leur feuille ou leur cahier ?
    - Y a-t-il un ou plusieurs enfants qui n'osent pas se lancer, ont peur de rater, refusent l'activité ? Savons-nous pourquoi[2] ?

    Comme nous savons qu'un enfant progresse nécessairement en grandissant, nous nous contentons d'encourager, parfois même d'aider l'enfant sans toutefois aller jusqu'à dessiner à sa place (sauf cas de très gros blocage). En revanche s'il faut gommer ou tailler un crayon, nous fournissons l'aide requise, sans barguigner. Pour les enfants qui ont tout de suite fini, nous encourageons, suggérons des idées, mais laissons le choix final à l'enfant...

    Autrefois, au bout d'une heure de classe, les petits de CP avaient droit à une courte récréation... Si cela est possible, nous octroyons une dizaine de minutes à nos petits, les encourageons à profiter de ce temps pour aller boire, satisfaire un besoin naturel, et même courir et parler fort si nous avons la possibilité de les sortir en plein air ou de leur faire utiliser une salle bien dégagée...
    Nous allons bientôt passer à la séance 2 du livre de lecture et cela nécessitera de l'attention car nous en serons à l'évaluation, prédictive cette fois, des capacités à analyser chaîne orale et chaîne écrite, premier maillon de l'apprentissage du

    Langage écrit (1)

    Comme précédemment, c'est en menant la Séance 2 du livre du maître que les enfants passeront ces tests qui n'en sont pas. On ne montre jamais mieux ses capacités que dans le feu de l'action. C'est en participant à une course que le cycliste montre à son équipe combien ses gestes sont assurés, ses muscles puissants, sa technique parfaite. S'il descendait de vélo pour se regarder pédaler, tout serait perdu et rien ne semblerait efficace...

    Méthode À Mimile :

    Pendant la séance, nous observons :

    - l'habileté dans la scansion de la phrase en mots
    - la capacité à faire correspondre analyse auditive de la chaîne orale et analyse visuelle de la phrase écrite pour isoler les mots prévus
    - la capacité à analyser auditivement cette chaîne orale et visuellement les mots repérés pour isoler et décoder la syllabe et les lettres

    Nous ne sommes que très peu exigeants en ce premier jour, nous faisons preuve d'empathie et de bienveillance. Pour le moment, il est loin d'être urgent d'alerter les services de protection de l'enfance, sauf cas très très lourd (et heureusement très, très rare).

    Nous le serons encore moins pour « l'évaluation selon la méthode à Mimile » suivante.

    Production d'écrit : geste d'écriture

    Même moins exigeant que ce que prévoit le livre du maître dont la séance 3 est reproduite ci-dessous.

    En effet, depuis 2015, les programmes de maternelle ayant changé, nous avons encore plus de risques d'avoir face à nous des élèves qui n'ont jamais écrit dans un cahier à lignes, peut-être même jamais suivi une progression menant à la maîtrise déjà affirmée du geste d'écriture, jamais tenté autre chose que la copie épisodique et maladroitement dessinée de leur propre prénom.

    Méthode à Mimile : que valent mes CP, asteur ?

    Méthode À Mimile :

    Les critères d'évaluation seront donc plus psychologiques qu'autre chose en ce premier jour :

    - osent-ils s'y mettre ?
    - regardent-ils pendant la phase de modélisation au tableau ? écoutent-ils ?
    - manifestent-ils une envie de faire ?
    - suivent-ils les indications visuelles et auditives données ?
    - maîtrisent-ils peu ou prou la tenue de l'instrument scripteur ? la gestion de l'espace graphique ? la coordination oculo-motrice ?

    Cette évaluation est importante pour nous puisque, comme le précise le livre du maître, elle va conditionner l'emploi du temps de ces premières semaines de CP. Elle doit en revanche passer pour totalement anodine auprès des enfants que nous devons absolument considérer comme responsables en rien de leurs « déficiences ».

    Il est temps d'ailleurs pour eux, après ces 30 à 40 minutes d'aller prendre l'air et de redevenir des petits qui jouent dehors... Après la récréation, ce sont de leurs connaissances mathématiques dont Mimile s'occupera !

    Quantifier des collections ; se repérer dans l'espace

    La séance commence dans la cour ou le gymnase, continue en classe par des jeux sur table et se termine par l'exploitation de la première page du fichier de la classe.

    Les élèves jouent, participent, dialoguent, comprennent, expliquent. Et nous, nous encourageons, nous sollicitons, nous reprenons, nous cherchons à comprendre une démarche et,...

    Méthode À Mimile :

    Sans rien dire ni noter, notre cerveau bouillonne :

    - le repérage spatial devant/derrière/à côté est-il installé ?
    - le dénombrement entre 0 et 5 est-il déjà opérationnel ?
    - les termes « un, une, zéro, beaucoup, autant, aucun, aucune » sont-ils connus ? maîtrisés ?
    - la pièce de 1 euro est-elle connue ? en connaissent-ils aussi l'usage ?
    - nombres 0 et 1 : es élèves en maîtrisent-ils seuls le comptage et l'écriture à l'aide de chiffres ?

    La première demi-journée est finie. L'après-midi, une autre série d'évaluations selon la Méthode À Mimile continueront. Déjà, grâce à nos premiers repérages, nous pouvons emmener nos élèves jusqu'au portail ou vers l'espace de restauration en tenant compte des premières conclusions : Aglaé peut être agaçante, Balthazar, bavard, Coralie, coquine et Daemon di...spersé ! Cela nous permet de mettre tout de suite en œuvre une remédiation, toujours selon la méthode de la médiation directe en cours d'action...

    Langage écrit

    L'après-midi commence en douceur par 15 minutes d'écoute d'une œuvre littéraire. Tout en montrant les images, lisant le texte et dialoguant avec nos élèves autour de la compréhension large et fine des premières pages de cette œuvre,

    Méthode À Mimile :

    Nous continuons l'évaluation diagnostique :

    - qui regarde ? écoute ? se disperse ? s'endort ?..
    - au bout de combien de temps les premiers décrochent-ils ? quelle est alors leur attitude ?
    - quelles remarques viennent spontanément autour de l'observation des images ? de l'explicite du texte lu ? des inférences ? de l'implicite ?
    - quelles références littéraires cette première lecture offerte évoque-t-elle chez eux ? sont-elles connues de tous ?

    Cette toute première évaluation nous permet déjà de préparer la séance du lendemain en connaissance de cause : choix du texte et de son support ; fréquence des coupures ; « qualité » des interventions à exiger de chacun ; durée totale de la séance. Une première préparation à long terme est rendue possible par le dernier des items ci-dessus : quels ouvrages devrons-nous nécessairement lire si nous voulons que nos élèves aient élargi leur répertoire littéraire en sortant de notre classe ?

    Repérage dans le temps et l'espace

    Les élèves ayant désormais besoin d'agir corporellement pour se délasser après ce moment d'immobilité, nous passons à un petit moment d'expression musicale et rythmique.
    Les élèves sont debout et alternent les positions : au signal, ils tendent tous leurs muscles et se figent et au signal suivant, ils relâchent tout et se détendent.
    Puis ils imitent les formules rythmiques que nous frappons dans nos mains, sur nos cuisses, sur nos épaules, etc.

    Méthode À Mimile :

    Notre cerveau, vigilant, évalue attitudes et capacités :

    - qui a de la peine à se détendre ou au contraire se figer ?
    - qui se disperse ? semble gêné ? refuse de faire ?
    - les rythmes choisis sont-ils adaptés à leurs capacités?
    - le schéma corporel semble-t-il connu ? 
    facilement mobilisable ?

    La séance continue par l'apprentissage d'un chant mimé ou dansé. Mimile continue son travail d'évaluateur selon les mêmes principes : rien de noté, rien de figé, tout dans la confiance et l'empathie. Nous restons foncièrement positifs et croyons en nos élèves même si, pour le moment, cela nous semble pas « gagné d'avance ».

    Langage écrit / Repérage dans l'espace

    Avant de ranger le livre de lecture et le cahier de texte (agenda, cahier de liaison ou carnet, comme nous préférons) dans le cartable, nous allons relire une dernière fois la page de lecture abordée ce matin.
    Si la classe est nombreuse (20 élèves ou plus), ou très faible, et le niveau d'utilisation du cahier bas, nous jumellerons cette activité avec celle présentée ci-dessous et répertoriée, vue les circonstances, sous les rubriques « Arts Visuels » et « Questionner le Monde, sous-domaine Espace ».

    Pendant que les premiers liront, en suivant le plan décrit dans le livre du maître, le deuxième groupe s'entraînera seul à décorer une page seyes pour apprendre à s'y repérer grâce au matériel suivant après l'avoir minutieusement observé et commenté en groupe-classe :

    Méthode À Mimile : que valent mes CP, asteur ?
    Merci à Filaphinou, chez qui j'ai récupéré cette affiche.

    Attention : les étoiles * présentes sur le document ci-dessus montrent les endroits où, selon le niveau évalué le matin, nous interrompons le travail. La suite sera vue le ou les jours suivants, pendant lesquels l'évaluation continuera.

    Méthode À Mimile :

    Les élèves s'entraînent, confortent leurs apprentissages, agissent et apprennent leur métier d'élèves de CP et l'observation de leurs capacités nous permet d'évaluer :

    Langage écrit :

    - la mémorisation des éléments vus le matin en lecture est-elle correcte, suffisante ? excellente, très efficiente? difficile ? totalement absente ?
    - la prononciation a-t-elle progressé : moins de mots incomplets, moins d'erreurs, moins de sons mal articulés ?

    Repérage dans l'espace ; utilisation du matériel de l'écolier

    - la compréhension de l'exercice de coloriage est-elle bonne ou insuffisante ?
    - la reproduction du coloriage est-elle conforme aux attentes ? les élèves ont-ils tous réussi à se repérer dans l'espace de la feuille seyes vierge qui a été donnée ? ont-ils réussi seuls ? après une nouvelle explication ? après une aide appuyée ?
    - le coloriage est-il propre ? appliqué ?
    - la tenue du crayon est-elle plus correcte que le matin ? la position de la feuille est-elle conforme aux consignes données (inclinaison selon la main dominante, position sur la table)  ?

    Lorsque tous les élèves ont lu leur lecture du jour et rangé leur matériel pour la révision du soir, nous les emmenons se délasser dans la cour de récréation.

    Ensuite, selon l'école où nous exerçons, nous avons encore quelques minutes, une heure, ou rien du tout.
    Si nous disposons encore de temps, nous pourrons encore leur proposer des activités qui, sous leur côté ludique, distrayant et fédérateur, cacheront des trésors de connaissances, compétences et capacités que, sans rien dire, nous pourrons évaluer de manière à connaître plus finement les enfants auxquels nous avons affaire de manière à nous adapter à ce qu'ils attendent de nous et qui est : 

    L'Objectif À Mimile :

    Leur proposer de petits efforts qui les amèneront chaque jour un peu plus loin sur le chemin des connaissances et des capacités.

    Sinon, et c'est dommage, nous le ferons demain... et après-demain... et le jour suivant... et ainsi de suite, jusqu'au vendredi 6 juillet au soir où, je l'espère, toujours selon la

    Méthode À Mimile :

    Nous pourrons constater et affirmer aux familles et à notre hiérarchie que :

    - quelles que soient leurs origines socio-culturelles, tous nos élèves écrivent, lisent, comptent, calculent et réfléchissent comme des élèves prêts à entrer au CE1 dans les meilleures conditions !...

     Nota bene :

    Pour pratiquer ces évaluations positives et empathiques selon la Méthode À Mimile, nous pouvons nous appuyer sur tout autre (bon) matériel de lecture ou de mathématiques.

    Si par malheur nous constatons que celui que nous avons commandé pour cette année est absolument inadaptable et qu'il est tellement « ailleurs » qu'il est obligé de proposer une évaluation diagnostique avant de commencer les apprentissages, nous pouvons sans barguigner noter qu'il est urgent d'en changer et ne pas recommander les outils que ses auteurs proposent l'année prochaine !
    En attendant, nous ferons avec mais, si possible, nous tenterons de le compléter par quelque chose d'efficace qui ne trie pas les élèves en « bons », « moyens », « passables » et « triples buses endimanchées » avant même de démarrer l'année scolaire ! 

    Notes : 

    [1] Loulou, un petit garçon qui avait encore deux mois à attendre avant d’atteindre ses 6 ans, présenté comme « en difficultés notables » depuis sa première année de maternelle, était rentré chez lui après la première matinée de classe et avait dit à sa maman : « Tu sais, la maîtresse, elle m’a dit qu’on allait y arriver, tous les deux ! Je suis content. »

    [2] Il arrive que, dans certaines écoles maternelles, on ne dessine que très peu et très rarement sans modèles, les élèves sont alors juste insuffisamment entraînés et leur comportement n'a rien de pathologique.


    10 commentaires
  • Gestion du comportement : grands mots pour grands maux...

    08 : 31 

    La sonnerie a retenti. Toute la classe de Mme Tiptopcoul est déjà en rang. Toute ? Non... Il manque... Ah non, le voilà ! Astérian ! LE Astérian ! Il hurle, brandit sa besace à bout de bras, la projette avec énergie sur les trois derniers du rang qui fulminent, protestent et récriminent...
    Heureusement, Mme Tiptopcoul est là, vigilante. Elle annonce à Astérian qu'en même temps que son passage du vert dans l'orange, il vient de perdre son droit à aller chercher un livre de Titeuf dans la bibliothèque de classe.

    08: 54

    Astérian papillonne, il s'agite, remue sur sa chaise. Mme Tiptopcoul le rappelle à l'ordre : il doit aller relire les règles d'or qui ont été affichées près de la chaise à réfléchir, au début de l'année scolaire après trois semaines de débats clôturés par un vote à l'unanimité. Il les a votées ces règles, quand même. Et il savait à quoi il s'engageait.
    Astérian marmonne et rejoint la chaise à réfléchir en bousculant ses voisins. Sa pince à linge passe du orange dans le rouge. À la récréation, il sera interdit de ballon, conformément à ce qui a été prévu par le conseil des élèves réuni en session plénière par M. Topla, le directeur.

    09 : 12

    Astérian a renversé la chaise à réfléchir. Il a hurlé de rire parce qu'au rituel de maths (ceinture de tables de multiplication), la petite Apathy a encore loupé sa ceinture blanche ! 
    Sa pince à linge est dans le noir, il va finir la matinée dans le bureau de M. Ancortoi, le contrat aidé[1] recruté par l'IEN pour aider M. Topla... Il est privé de salle de jeux informatiques pendant les deux accueils et les deux récrés de la journée pour toute la semaine. Il part en marmonnant « M'en fous, y sont nazes, leurs jeux ! Y'a même pas Tékon, takayéklatélatronche...».

    09 : 48

    Collecte de mots en groupes. Depuis 9 h 30, les élèves sont en situation de recherche ouverte. L'IEN sera content de Mme Tiptopcoul qui a su engager les enfants dans une dynamique de conscientisation des attitudes réflexives à adopter pour interroger la langue écrite...
    Mais voilà qu'on s'agite dans le groupe de Céleste et Parady, les deux plus adorables de ses élèves. Qui a pu énerver à ce point ces enfants extraordinairement bienveillants et empathiques, toujours prêts à intervenir lors du nouveau thème d'Éducation Morale et Civique, « Gestion des émotions et climat de la classe », médiateurs parfaits dans le cadre de l'action « Messages clairs » menée en concertation avec l'équipe de circo, grands pourvoyeurs de câlins et mots précieux pendant les séances de calinothérapie instaurées en début d'après-midi du jeudi pour contrer l'effet «semaine de 4 jours et demi, mercredi matin travaillé » ?

    Voyant que le groupe a de la peine à s'autoréguler, elle s'approche. Céleste pince le nez, fronce les sourcils, retient ses larmes ; Parady montre avec insistance l'affichage « Je partage mes émotions pour mieux les gérer ». Leurs camarades pépient un peu tous à la fois : « T'es pas la commandante, d'abord ! Nous, on fera comme on veut ! Ouais, c'est ça, fais semblant de pleurer quand la maîtresse arrive... Maîtresse, c'est eux qui nous embêtent ! Ils ont dit que c'étaient eux qui décidaient parce qu'ils étaient tes chouchous... Si, c'est vrai, tu l'as dit ! Et toi aussi, le petit toutou à sa chérie ! En plus, elle ment sans arrêt... Moi, je m'en fiche, ma mère, si tu continues, elle a dit qu'elle allait me changer d'école !... »

    Mme Tiptopcoul s'arrache les cheveux. Elle qui passe son temps à se documenter sur la gestion des comportements, qui a même fait partie du groupe de recherche académique, qui a tout lu sur la question, qui a passé tout l'été à peaufiner ses affichages jusque dans le moindre détail, qui ne manque jamais une occasion de compléter l'arsenal, voilà que même Céleste et Parady montrent qu'il va falloir à nouveau chercher, se documenter, construire tout un arsenal de fiches plastifiées, d'affiches colorées, de permis à points, de cartes mentales, de pictogrammes des émotions,... de ratons laveurs de l'estime de soi, peut-être même ?...

    À elle et à tous ses collègues, désespérés par les Astérian, les Apathy, les Céleste et les Parady, n'écoutant que mon bon cœur, je propose un nouvel outil... Il ne fonctionnera pas toujours, n'empêchera pas vraiment de désespérer quand Astérian aura encore une fois dépassé les bornes des limites de l'humainement acceptable. Mais il garantira au moins contre les déceptions provoquées par tous ces outils prétendûment parfaits, censés transformer en Céleste et Parady, tous ces petits individus que la Nation – ou, plus modestement, les familles – nous confie...

    La technique de la médiation directe en cours d'action

    Fondamentaux.

    Les fondamentaux de cette technique sont : l'empathie, la bienveillance, la convivialité, l'éducation positive et la protection de l'enfance.

    Premier point : l'ambiance de l'environnement

    C'est par l'aménagement des locaux, l'adéquation des activités, y compris dans leurs durées, et l'ambiance que les adultes entendent y faire régner que les comportements enfantins vont se réguler.
    En classe, les activités programmées privilégieront le calme et la sérénité. Dans la cour et les lieux collectifs, on encouragera les actions douces évitant les attitudes agressives et l'excitation sensorielle.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : la sonnerie d'une cloche est-elle le moyen le plus adapté pour ponctuer le temps qui passe ? le passage de « ceintures de tables » assimilé à une évaluation normative pourrait peut-être être abandonné au profit d'une autre procédure visant à apprendre les tables tous ensemble ? Dix-huit minutes d'activité en autonomie sur la même tâche, n'est-ce pas trop long pour des groupes de six enfants de moins de 12 ans ?

    Deuxième point : observation et anticipation

    Les adultes jouent un rôle d'observateurs actifs. Ils s'attachent à affiner leur connaissance des individualités enfantines[2] en se basant sur l'observation attentive des enfants qui leur sont confiés. Cette observation leur permettra progressivement d'être capables d'anticiper les comportements contraires à l'ambiance souhaitée.
    Leur empathie et leur attention doivent être renforcées auprès des enfants actuellement excités ou agressifs. Il est de leur rôle de protecteur de l'enfance d'anticiper leurs comportements à risques pour les empêcher de les mener à terme.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : Astérian étant ce qu'il est, ne serait-il pas souhaitable de l'aider à franchir les paliers qui accentuent son stress ? Les adultes ne pourraient-ils pas aller l'avertir de l'imminence de la fin de la récréation et le mener eux-mêmes calmement au début du rang au moment où la fin de la récréation est signalée ? L'observation des enfants dans la cour ne permettrait-elle pas de vérifier si l'attitude apparemment impeccable de Céleste et Parady n'est pas la façade que leurs camarades dénoncent ?

    Troisième point : réagir en cours d'action

    Connaître l'enfant et les interactions entre enfants permet d'adopter une posture protectrice. Le but est d'éviter l'action de transgression ou y couper court de façon adaptée à la situation ponctuelle le plus rapidement possible.
    L'adulte s'adresse à l'enfant ou au groupe d'enfants potentiellement transgresseurs ; il leur raconte calmement et brièvement leur action ; il évoque, ou fait évoquer, s'ils sont suffisamment grands, toujours de manière calme et concise, les dangers que cette action leur fait courir ainsi que ceux qu'elle peut faire courir aux personnes, enfants et adultes, avec lesquelles ils partagent les locaux.
    Si cela ne suffit pas, il détourne leur attention par la proposition d'une autre activité qu'il initie lui-même pour les rassurer.
    En cas d'enfant très perturbé, au comportement volontairement provocateur, le maintien – avec une activité – dans un périmètre restreint, l'adulte posant sa main sur celle de l'enfant, ou sur son épaule, peut aider à sa sécurisation. Si l'enfant est grand, l'adulte n'hésite pas à lui dire qu'il n'est pas dupe et qu'il sait très bien que ce comportement vise à se faire remarquer ; il l'encourage alors à adopter une façon plus positive de se faire remarquer à l'école en s'appuyant sur ses forces plutôt qu'en l'encourageant à combattre ses faiblesses qu'il ne connaît que trop.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : « Astérian, toi qui es très rapide, pourrais-tu aller dire à M. Ancortoi que je veux bien qu'il m'apporte les photocopies sur mon bureau, s'il te plaît ? Dépêche-toi car nous t'attendons pour nous mettre en rang. Tiens, donne-moi ta besace qui t'encombre. À tout de suite ! »
    « Céleste, Parady, il me semble que vous avez très souvent la parole dans votre groupe. Pensez à laisser parler les autres, s'il vous plaît. Non, Céleste, tu ne vas pas m'apprendre mon métier. Je sais ce que nous avons écrit sur ces affiches. Quant à toi, Parady, s'il te plaît, tu peux très bien être l'ami de Céleste sans obéir à tout. Avoir un ami ne doit pas nous empêcher de réfléchir avant de le suivre. »

    Quatrième point : savoir tout changer

    Quand l'action de médiation concerne une classe entière (énervement extrême, détournement répété d'activités), l'adulte doit s'interroger sur la ou les origines du chahut.
    La durée des activités est-elle en rapport avec leur intérêt et les capacités attentionnelles des enfants ? L'autonomie est-elle bien calculée : sont-ils trop seuls ou au contraire trop bridés dans leur envie de découverte ? Sont-ils capables de manipuler tel matériel seuls, en respectant les normes prévues par l'éditeur du dit matériel ? L'attitude de l'enseignant est-elle claire pour les enfants, voient-ils en lui une personne majeure ayant autorité ?
    Les réponses qu'il donnera à ses interrogations le guideront pour tenter de résoudre les problèmes  sur le long terme.

    En cas d'excitation ponctuelle, au cours d'une activité bien précise, il interrompt l'activité et verbalise ou fait verbaliser les raisons de l'interruption, les risques encourus en cas de prolongation à l'identique.
    S'il sent que le climat reste à l'énervement et qu'il n'arrivera pas à canaliser l'attention des enfants sur le travail prévu, il le remplace au pied levé par une activité collective calme visant à souder le groupe autour de la régulation collective du comportement général : exercices respiratoires, jeux de positions, écoute musicale ciblée...

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : « Et si je la tentais en collectif, cette collecte ? À plusieurs, on est plus fort, dit le proverbe... En plus, si ça va plus vite, je vais enfin pouvoir faire cette séance de sport que je leur ai promise depuis le début de la semaine. Oui, c'est ça. J'abandonne provisoirement toutes les activités de groupe qui partent en vrille une fois sur deux et je privilégie le collectif. »

    Cinquième point : de l'égocentrisme à la micro-société

    L'enfant est à l'école pour y apprendre les rudiments de la vie en société. L'adulte évite les méthodes qui habituent à la « contemplation répétée de son nombril ». Il cherche bien au contraire à ouvrir vers les autres par :

    • la constitution d'un véritable groupe-classe, plutôt que l'atomisation la classe en groupes (ateliers, groupes de besoins, etc.)
    • l'institutionnalisation des activités collectives qui constitueront désormais la marque de fabrique de l'école
    • l'utilisation du pronom « nous » en lieu et place du « on » qui déresponsabilise
    • la prise en compte du groupe dans la gestion des projets de classe : choix, élaboration, durée, régulation, synthèse

    Pas de suggestions pour Mme Tiptopcoul... À vous de compléter, si le cœur vous en dit.

    Limites : l'enfant en souffrance affective

    Malgré tous nos efforts, nous n'arriverons sans doute pas seuls à réguler le comportement d'un enfant en grande souffrance affective. Nous pouvons, par la médiation directe en cours d'action, et tout particulièrement par l'observation active et l'anticipation, prévenir quelques crises. Notre attitude en classe, les choix de notre pédagogie, la justice et l'égalité de traitement que nous essayons d'instaurer malgré les facilités des uns à se couler dans le moule et les difficultés des autres à obéir à une règle qu'ils ignorent, seront aussi des moteurs puissants pour aider ce type d'enfant à progresser à l'école.

    Cependant, ne nous leurrons pas, ce ne sont pas 24 malheureuses heures par semaine, 36 semaines par an, soit 864 h en tout et pour tout, qui vont permettre à un enfant en lourde carence éducative de compenser ce qu'il vit lors des 7 903 autres heures de l'année.
    Si nous avons beaucoup de chances, mais alors vraiment beaucoup, nous pourrons tenter d'engager une action en direction de la famille et la voir réussir. Sinon, à nous de nous battre pour organiser des actions institutionnelles. Nous allons nous y fatiguer et nous casser parfois les dents pendant longtemps mais, je l'ai vécu, il arrive qu'une solution germe, grandisse, fleurisse et que la famille, plutôt que nous, récolte enfin les fruits de la médiation renforcée et ciblée dont l'enfant a bénéficié.

    Annexe : Les archétypes enfantins

    Notes :

    [1] Je me demande bien qui va hériter d’Astérian, quand le contrat aidé, arrivé à échéance, ne sera pas renouvelé... Pauvre Mme Tiptopcoul, pauvres camarades de classe d’Astérian !

    [2] Voir annexe : « Les archétypes du comportement enfantin »


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  • T'aimes les thèmes, toi ?
    Merci à Sophie Borgnet qui a illustré Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Et vous, de la maternelle au CM2, vous aimez les thèmes ? On dirait bien... Moi, pas trop. Un peu, en musique et expression corporelle, pour le spectacle de fin d'année, peut-être, oui...  Et un tout petit peu, en littérature, chez les grands du CE1 au CM2, à condition que ça dure d'une quinzaine de jours à un mois de classe, et jamais plus.

    Mais pour le reste, c'est non, résolument non. Pour que ce soit aussi catégorique, ça doit remonter à mon enfance, sans doute...

    De trop vieilles recettes

    Peut-être  à mon année de Moyenne Section, avec Mme M., qui nous a fait bouffer du Livre de la Jungle pendant un temps fou ?
    Enfin, il me semble... Je ne garde en fait comme souvenir que la massue de Mowgli en argile cuite au four, délicieusement peinte en gris souris mêlé de marron terre de la jungle, offerte à ma maman pour la fête des mères. Une massue qu'elle avait soigneusement remisée par-devers elle au fond de son armoire, paraît-il parce qu'elle était trop fragile pour être exposée sur le buffet de la salle à manger à côté du cadre en marqueterie réalisé par mon grand-frère avec son maître de CM1 pour la même occasion ! 

    Vous allez me dire : comment puis-je me souvenir de tout cela, si longtemps après et comment puis-je savoir que la maîtresse avait pris ce thème pour la durée de l'année scolaire ?
    C'est tout simple... Quand j'ai débuté, petite liste complémentaire sans formation, j'ai fouiné dans les placards des écoles maternelles dans lesquelles j'effectuais des remplacements et je les ai lus, ces fascicules des années 1950 à 1972, les La Classe Maternelle de l'époque en quelque sorte...
    J'ai même retrouvé la suggestion de la massue de Mowgli en argile au milieu de tout un fatras de piquages, collages, modelages, chants et poésies, livres pour enfants (c'était le nom qu'ils donnaient à la littérature de jeunesse, à l'époque), tous rattachés, parfois avec des ficelles grosses comme des cordes de marins, au thème du Livre de la Jungle !

    Heureusement d'ailleurs que j'ai pu trouver ces témoignages de l'école du milieu du XXe siècle... parce que, à part cette fameuse massue  planquée au fond d'une armoire à linge en raison de sa fragilité précieuse, je ne gardais aucun, mais alors aucun souvenir de ce qu'avait bien pu nous dire Mme M. au sujet du Livre de la Jungle. Selon moi, je n'ai découvert cette œuvre majeure de la littérature que bien plus tard, vers mes dix ans, quand j'ai pu voir au cinéma le dessin animé de Walt Disney.

    Comme j'étais fière, moi, jeune débutante des années 1970/1980 d'être sortie de cette sclérose de l'école maternelle, tombée dans le miroir aux alouettes du « Je vais tout prévoir à l'avance et habiller mon année scolaire d'une tonalité particulière qui ravira les enfants et les aidera à se structurer »... Alors, les thèmes, ces vieilleries dépassées, non merci !

    Le temps de l'enfant

    Une autre anecdote, plus récente celle-là puisqu'elle date de moins de 10 ans. Je recevais cette année dans ma classe de GS/CP/CE1 deux stagiaires de l'IUFM (ce n'était pas encore l'ESPÉ, mais ça n'allait pas tarder) qui devaient, sur leurs deux jours de présence par semaine, exploiter, pendant toute la durée du stage, un thème scientifique. Elles avaient choisi les dents. Alors, tous les lundis et mardis après-midis, nous causions dents, nous expérimentions dents, nous réfléchissions dents, nous tracécritions dents !
    Et leur stage a duré six semaines, me semble-t-il...

    Un matin, en arrivant à l'école, l'ATSEM de la classe des petits m'interpelle en riant :
    « Catherine, tu sais comment Angèle (sa fille) et ses copains appellent tes stagiaires ?... Les maîtresses des dents !... »
    Et elle a continué :  « Je me demandais pourquoi, depuis quelque temps, chaque matin, quand je la réveillais, elle me demandait quel jour nous étions ; et maintenant je le sais. Ce matin, quand je lui ai dit que nous étions lundi, elle a râlé :« Oh non, alors ! Il y a les maîtresses des dents ! » et elle m'a expliqué que ses copains et elle pestaient contre ces filles qui ne s'intéressaient qu'aux dents, ne parlaient que de dents et les obligeaient à s'y intéresser aussi. »
    Suite à cette réflexion, l'ATSEM avait continué à interroger sa fille (qui est depuis entrée en 6e avec une année d'avance) et celle-ci lui avait expliqué que les dents, ça allait un moment, mais que, bon, voilà, c'est comme tout, à force, ça lasse... Et la lassitude, chez les enfants, c'est un phénomène important de désamour !

    Observons les enfants de deux à onze ans dans un lieu libre, la cour de l'école, le terrain de jeux des vacances, la piscine, le bord de la plage ou la bibliothèque municipale, par exemple.

    Les plus petits, ceux de moins de 4 à 5 ans, papillonnent...

    Ils prennent un objet, un matériau, un livre, le manipulent quelques instants puis le lâchent, presque sans s'en rendre compte. Et quand ils s'approchent d'un congénère, c'est pareil : un sourire, une tête inclinée en terme d'invite et puis hop ! les voilà partis...
    Si nous intervenons ou s'ils nous sollicitent, cela va durer quelques secondes de plus mais, très vite, nous verrons leurs yeux partir à droite à gauche, leurs mains commencer à tripoter des trucs et des machins, leurs pieds s'agiter : ils en ont assez !

    Comme le premier petit cochon du conte bien connu, ils ont pris un ballot de paille, l'ont sommairement étalé au sol, s'y sont couchés un instant puis, vite, encore plus vite, ils ont vu autre chose qui leur a semblé tout à coup, et pour aussi peu de temps, bien plus attirant que ce vulgaire tas de paille inconfortable sur lequel ils s'encroûtaient depuis si longtemps !

    Leurs thèmes, ils les vivent à la vitesse de l'éclair, en exploitant 100 000 chaque jour et les abandonnant tous après quelques secondes d'exploitation !

    Les moyens, de 5 à 8 ou 9 ans, jettent leur dévolu sur une bande de camarades, un matériau, un jeu, une collection et...

    ... ça dure ce que ça dure ! Cinq minutes, deux heures, quelques jours, rarement plus. Puis ça disparaît, remplacé par une autre bande, un autre jeu, un autre intérêt.

    Et si, pour leur faire plaisir, quelqu'un leur apporte alors de nouvelles eaux pour leurs anciens moulins, ils le regardent, l'air étonné, semblant ne même plus se souvenir qu'il y a quelques jours, autant dire « à l'époque », sous-entendu « quand ils étaient encore très jeunes », ils s'étaient passionnés pour cette cause !

    Ce sont des deuxièmes petits cochons, ceux qui aménagent, provisoirement, une cabane de bois pas très solide parce que vite faite, dans l'urgence d'une envie qui les taraude, puis qu'ils abandonnent, parfois même avant qu'elle ne s'écroule d'elle-même, ne laissant aucune trace de sa construction à ceux qui arriveraient ensuite.

    Quant aux grands, ceux qui dépassent les 9 à 10 ans, ils ont leurs thèmes personnels...

    ... qui parfois leur occupent l'esprit plus qu'il ne serait nécessaire, à plein temps.

    Pour les uns, et l'école le réprouve, c'est le football, les top models, tel chanteur bêlant son sirop, tel héros de bande dessinée minable, tel réseau d'amis avec lesquels ils tchatent on ne sait trop quoi pendant des heures... ou même pire parfois !

    Pour d'autres, et l'école en est fière, ce sera le système solaire (souvent parce qu'on leur a collé une trouille bleue en leur parlant des météorites qui parfois s'écrasent sur la Terre mais ça, c'est un autre débat), les héros de la mythologie égyptienne ou grecque, la Première Guerre Mondiale, la série Harry Potter, la danse classique ou l'étude de la flûte traversière, sur lesquels ils sont incollables. 
    Leur « maison de briques » personnelle est parfaitement aménagée, regorge de documentation et ils sont à l'affût de la moindre nouveauté qui donnera à la pièce unique qui la compose une touche supplémentaire en direction de la perfection...

    Seulement voilà, la maison n'a qu'une pièce et ce thème de prédilection qu'ils y cultivent avec amour, qu'il soit culturellement correct ou pas, a tendance à tout envahir et à ne pas laisser de place pour le reste. 
    Le reste, ces dépendances sans intérêt jamais visitées ni organisées, c'est tout ce qu'il y a autour et qu'il est nécessaire de maîtriser mais qu'ils négligent, tout accaparés qu'ils sont par ce monument qu'ils construisent à la gloire de leur passion.

    Nous voyons bien que leur temps d'enfant, tout comme celui de leurs camarades plus jeunes n'est pas en phase avec une gestion adulte du temps et que, poussée à l'extrême, leur passion peut leur faire courir un très grand risque.

    Le risque de l'impasse

    L'impasse, dans sa définition bien connue de tous ceux qui ont révisé en vue de passer un examen ou un concours. « Tel sujet est sorti l'an dernier, il ne peut pas sortir cette année, alors je ne le travaille pas. »

    Hélas, ce qui est envisageable dans cette circonstance bien particulière de l'examen ne l'est pas lorsqu'on est un élève d'élémentaire, ou même de collège, et qu'on a tout à apprendre.
    Comment s'en sortir sans maîtriser le sens et la technique des quatre opérations, la règle d'accord du verbe avec son sujet, une idée à peu près convenable des différences entre le vivant et le non-vivant ou une vision relativement réaliste de la répartition des continents et des océans sur Terre ?
    Même si, en contrepartie, on est incollable sur les pyramides aztèques, les mangas japonais, l'armement de l'armée américaine lors du débarquement de Normandie ou les dieux de l'Olympe...

    Ce risque, que prennent déjà très bien ceux de nos élèves de CM qui ont tendance à vouloir aller au fond d'un sujet avant d'en traiter un autre, nous le courons nous aussi en programmant une année scolaire entière dédiée aux couleurs, aux cinq continents, aux émotions ou à la saga Harry Potter.

    Des thèmes, il faut en mener cent !

    Pour coller à la vie et ne pas faire de l'école un pensum tristounet où tout est prévu, mâché et prédigéré avant même que les élèves ne mettent un pied dans leur future classe.

    Pour ne pas lasser nos tout-petits, nos petits, nos moyens et nos grands qui, s'ils ne se passionnent pas longtemps pour les plus jeunes et pas pour tout pour les plus âgés, ont besoin de voir bouger le monde autour d'eux et doivent apprendre à se réjouir de la variété.

    Pour leur faire découvrir le monde partout et tout le temps grâce à leurs jeux, leurs expérimentations, les lectures, les sorties, les chants, les tableaux, les musiques que nous leur faisons découvrir chaque année, parce qu'ils grandissent et ont besoin de réactualiser sans cesse leurs connaissances en fonction de leurs nouvelles capacités.

    En restant à leur hauteur, pour qu'ils puissent avoir envie de s'y intéresser, même si, nous les enseignants, nous les avons déjà menées une, dix ou même quarante fois, lorsque nous arrivons en fin de carrière, ces fichus thèmes !
    Notre amusement est ailleurs : dans l'observation de leurs réactions, dans l'écoute de leur réflexion naissante, dans l'art que nous mettrons à leur faire « aimer leurs tâches, leurs jeux, leurs leçons de toute sorte » et l'application que nous aurons prise à ce « qu'ils n'aient pas pris en dégoût ces exercices scolaires qui seraient si vite rebutants, si [notre] patience, [notre] enjouement, [notre] affection ingénieuse ne trouvaient le moyen de les varier, de les égayer, d'en tirer ou d'y attacher quelque plaisir pour l'enfant. » (P. Kergomard, 1882, Objet de l'École maternelle)

    Des thèmes courts et collés à la vie quotidienne...

    ... chez les plus petits de nos élèves pour être sûrs de les capter tous.

    Ils ont bien le temps de faire le tour du monde, ou de distinguer l'utilisation des couleurs primaires de celle des mélanges dans l'œuvre de tel plasticien !
    Pour l'instant, ce que nous cherchons à faire, quotidiennement, c'est que leur botte de paille soit de plus en plus étendue et qu'ils explorent tout ce qui est physiquement à leur portée : les espaces proches, le temps qui s'écoule et se résume pour les plus jeunes d'entre eux à moins de 800 jours d'existence, les textures, les sons, les odeurs, la voix humaine même parfois, ses mots, ses expressions, les images qui font naître des paroles, les relations qui se nouent entre eux...

    Le tout sans ordre apparent, sans but défini, sans réalisation adulte dont on sait qu'elle ferait naître l'admiration des adultes qui passent et les tromperait sur les capacités des enfants qui vivent en ce lieu...
    Juste de l'attention, partout et tout le temps, pour le mot, le geste, l'intérêt qui point quelques secondes puis quelques minutes et qu'il convient d'attraper au vol pour en faire le micro-thème de cet instant d'école parce que, ajouté à tous les autres micro-thèmes, il construit le petit enfant et le relie aux autres homo sapiens sapiens qu'il découvre autour de lui et auxquels il s'acclimate jusqu'à se mettre à penser qu'avec eux, il pourrait peut-être bâtir...

    T'aimes les thèmes, toi ?

    ... un espace avec jardin et dépendances

    ... chez les 5 à 8 ans.

    Un jardin merveilleux où l'on explore méthodiquement et de manière structurée jusqu'à une première autonomie le monde de l'écrit . Et le monde des nombres, du calcul, des mesures, des formes et des figures ! Et encore l'espace proche et le plus lointain.... Et puis le temps qui passe. Et la matière. Et le vivant. Et la maîtrise corporelle, les cinq sens, la motricité. Et, pour faire bonne mesure, la construction du jugement et la connaissance de l'autre, de tous les autres !

    Alors un petit thème pour la fête de l'école parce qu'apprendre à chanter et à se mouvoir de manière déliée, ça se fait aussi bien grâce aux cinq continents que grâce aux droits de l'enfant, oui, pourquoi pas.
    Je concède aussi entre cinq et quinze thèmes en littérature, bien que mon goût personnel me pousse plus vers quinze petites touches insensibles, en veillant à ramener plusieurs fois les fondamentaux grâce à des biais différents, plutôt que vers les cinq gros pavés indigestes qu'on ingurgite d'un coup, à grandes dents de maîtresses des dents !

    Mais je resterai intraitable : ce sera sans négliger tout le reste et surtout pas ce que j'ai coutume d'appeler la culture générale et que je ne trouve déjà pas assez riche et variée du fait du nombre ridicule d'heures que nous ont laissées Messieurs Darcos et Sarkozy lorsqu'ils nous ont imposé de la réunionnite en plus en lieu et place des heures de classe que nous faisions volontiers.

    30 courts thèmes d'histoire, 30 de géographie et 40 de sciences, cela fait exactement 100 par an ! 

    Et cela ouvrira tant nos moyens que nos plus grands à la diversité d'une culture dont ils ont besoin d'avoir commencé l'exploration avant d'entrer au collège.
    En reprenant chaque année nos cohortes exactement avec les mêmes thèmes bassement scolaires, en aménageant chaque année un peu plus tous les chemins déjà fréquentés, pour être sûrs que tous ont bien retenu quelques bribes, même ceux qui se contenteraient volontiers du thème de la Coupe du Monde de football ou du look de la starlette dont ils sont fous...

    Abandonnons l'idée du thème unique sur lequel bâtir une année scolaire entière

    Par ce qu'il nous faudrait cent années d'école primaire pour nous permettre de consacrer toute une année scolaire à un item du programme d'Éducation Morale et Civique ou à une seule époque parmi les plusieurs dizaines de milliers d'années de l'histoire des hommes !

    Et parce que ce sont des ordinateurs que nous devrions greffer dans les têtes de nos élèves à la place de ces imparfaits cerveaux humains capables de préférer se souvenir de la massue de Mowgli au lieu d'avoir mémorisé à jamais l'œuvre impérissable de Sir Joseph Rudyard Kipling !

     


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  • Tout est dans tout, mais quand même !

    Depuis la primarisation de l'école maternelle (tournant du XXe siècle), nous avons vu fleurir les consignes hiérarchiques prônant l'utilisation de la lettre dans tous ses états dès le plus jeune âge.
    Ce fut d'ailleurs très pratique pour écarter les petits « deux ans » qui, dans certaines circonstances, étaient bien mieux à l'école que sur leur lieu de garde habituel (logements peu salubres, télévision ou même arrière-salle de bistrot, pour certains) mais qui, pour la plupart, étaient totalement hermétiques aux beautés de l'alphabet ! 

    Tout d'abord... l'enfant de maternelle fut un lecteur-expert qui s'ignorait.

    Cette utilisation de la lettre fut à cette époque pas si lointaine justifiée par le « faire comme si ». Elle recueillit de ce fait l'adhésion de ceux qui voulaient une même école de la Maternelle à l'Université.

    Pour les défenseurs de cette théorie, la lecture n'est surtout pas alphabétique et c'est « l'image des mots », à défaut de celle des textes, qui doit s'enregistrer par imprégnation dans l'esprit du petit d'homme.
    Quand celui-ci en aura stocké plus de 3 000, il saura quasiment lire car, en faisant des hypothèses sur le sens général et en tenant compte du « type d'écrit » auquel appartient le texte dont il est censé « s'approprier », il s'appuiera sur les mots connus pour déduire le reste.
    Je me souviens même du ratio : 80 % de mots connus permettent la compréhension instantanée d'un texte appartenant à un genre connu, sans passer par le déchiffrage et l'oralisation !

    En maternelle, il devint alors indispensable de plonger l'enfant dans un bain d'écrits.

    La bibliothèque de classe devait contenir quelques albums pour enfants, bien sûr, mais aussi, c'était impératif, des magazines, des annuaires, des livres de recettes, des dictionnaires, des prospectus publicitaires, des notices de montage, des romans, le tout aussi bien en français qu'en langues étrangères, qu'elles soient transcrites tant grâce à l'alphabet latin qu'à l'aide d'autres alphabets. 

    L'écriture n'était pas oubliée de ce processus. Il ne s'agissait plus, bien entendu, d'apprendre à tracer les lettres cursives une à une puisque ça aurait obligé l'enfant à se focaliser sur la lettre, et même peut-être sur son nom et son son, allez savoir ! Ce qui, c'est bien connu, les aurait privés à jamais de l'accès au sens que seuls des lecteurs procédant par contact idéovisuel peuvent acquérir !
    On n'utilisa plus alors le terme « écriture » que dans son sens de produire un écrit.

    Il y eut alors deux ou trois écoles différentes, selon les IEN, leur capacité de persuasion, les lectures syndicales, les grands gourous privilégiés par l'Inspection Académique du secteur :

    • celle qui remplaça les mots par des « pictogrammes » de manière à ce que les enfants, même petits, puissent produire des textes porteurs de sens ;
    • celle qui continua à utiliser l'écriture cursive mais sans en apprendre les gestes et en ne présentant à la copie que des mots ou des phrases ;
    • celle qui remplaça cette écriture, qui s'avéra difficile à acquérir sans entraînement progressif et structuré, par l'écriture scripte minuscule (souvent en Comic sans MS, de manière à ce que les « a » et les « g » soient plus simples à tracer que ceux d'Arial ou de Times New Roman)
    • celle qui donna à l'enseignant le rôle de secrétaire du groupe, reprenant l'idée que les tenants des techniques Freinet utilisaient depuis les années 1920 : la dictée à l’adulte.

    Cela donna ce que cela donna... c'est-à-dire pas grand chose. Et puis, ça manquait de littérature tout cela. Et puis des cris s'élevaient un peu partout : 

    « Notre langue est alphabétique, il faut s'appuyer sur les lettres de l'alphabet pour apprendre à lire et à écrire ! »

    hurlaient-ils. Pendant ce temps, les autres continuaient à claironner qu'on ne sait vraiment lire que lorsqu'on a oublié l'alphabet et qu'on procède par voie directe, du mot vers l'œil et de l'œil vers le cerveau, sans passer ni par l'analyse visant à décortiquer le mot grâce à l'index par exemple, ni par la voix qui permet à l'oreille d'entendre ce que le doigt pointe et que l'œil voit. Quant à l'écriture, elle fut jugée tellement difficile qu'on choisit de la remplacer par celle des majuscules d'imprimerie qui peuvent être tracées, même maladroitement, par tout enfant de 3 à 6 ans...
    Le tout dans un brouhaha indescriptible, duquel émergeaient néanmoins un consensus : « Les enfants de maternelle doivent être mis en contact avec l'écrit, dès le début, mais il est hors de question qu'ils apprennent à lire parce que la maternelle doit rester ludique ! »

    On décida donc que l'école maternelle devait continuer sur sa lancée mais en rajoutant à sa panoplie[1], de manière déconnectée du reste, l'étude de l'alphabet et de ses lettres d'une part et l'étude orale des phonèmes utilisés pour prononcer la langue française d'autre part.

    Comme, dans le même temps, on s'était rendu compte que l'étude du dictionnaire ou la consultation de l'œuvre de Rabelais éditée dans la Pléiade[2] gonflaient tout autant les enfants de maternelle que la recherche d'un horaire de train à l'aide du guide bien connu dont j'ai hélas oublié le nom (et ça m'énerve ! L'indicateur Chaix ! C'est revenu : je suis soulagée !), le bain d'écrits s'était recentré sur l'album pour enfants, sa vie, son œuvre...
    Un tout petit bain d'ailleurs, puisqu'il consistait souvent, et consiste encore en bien des classes à « exploiter », parfois pendant 6 semaines d'affilée, un seul et unique album, choisi dans une liste horriblement restreinte que mes collègues se repassent sur les réseaux sociaux comme s'il n'existait pas des milliers de livres pour enfants, la plupart intéressants, la plupart « exploitables » pour ce qui devrait être leur seul rôle : amuser, distraire, instruire, questionner parfois nos chères petites têtes blondes, brunes ou rousses ! 

    Alors, il y eut l'étude des lettres de l'alphabet...

    parce qu'il était, paraît-il, totalement indispensable de connaître le nom de toutes lettres pour pouvoir apprendre à lire... Je dis bien « paraît-il » parce que l'histoire de l'apprentissage de la lecture, depuis au moins 1881, prouve le contraire... Mais revenons à notre histoire...

    Il fallut donc introduire la lettre, comme ça, brut, pourrions-nous dire, dans le programme déjà chargé d'une semaine de classe en maternelle, de la Petite à la Grande Section.

    Attention, j'ai bien dit LA lettre, pas sa lecture (= son + sens), juste sa reconnaissance, dans les « trois écritures », ou pas d'ailleurs. C'est encore en débat et les collègues s'écharpent pour savoir si, comme le réclament leurs IEN respectifs (qui n'ont le plus souvent jamais appris à lire et à écrire à un enfant) il faut présenter les étiquettes comme ci :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    comme ça :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    ou encore comme ça :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Donc, LA LETTRE, parce que, comme nous le disions plus haut, cette étude de la lettre, répétée 26 fois, parce qu'il y a 26 lettres, s'ajoute à celle des mots qui restent vus comme des symboles idéovisuels passant directement du papier au cerveau, par l'intermédiaire de l'œil qui est censé les reconnaître comme des images.

    L'étude de la lettre S'AJOUTE, j'ai bien dit, mais elle n'est surtout pas censée se combiner aux autres études. Ce qui fait que parallèlement — tout est toujours parallèle, notez-le bien, et nous savons que les parallèles ne se rencontrent jamais... — à la création d'abécédaires divers et variés, de chansons sur l'alphabet aux rythmes modernes ou plus classiques, de lignes de A A A B B B C C C et autres Z Z Z Z,

    le modèle est bien toujours le mot, dont on ose certes à nouveau dire qu'il est composé de lettres rangées dans un certain ordre...

    sauf que cet ordre peut être apparemment perçu comme aléatoire puisqu'il n'est jamais expliqué...

    Et c'est ainsi que nous voyons fleurir, partout, mais alors partout, du mois de septembre de la Petite au mois de juillet de la Grande Section,... l'exercice qui consiste à ranger — oserais-je dire bêtement ? —   une suite de symboles appelés « lettres ».

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Selon les classes, ces mots sont présentés en majuscules d'imprimerie ou en minuscules, parfois même en cursive, pour les classes de Grande Section dans lesquelles la phrase comminatoire[3] du BOEN n° 2 du 26 mars 2015 n'a pas provoqué les ravages que nous constatons déjà dans l'apprentissage structuré du geste d'écriture...

    À quoi sert cet exercice en termes d'écriture-lecture ?...  Allez savoir...

    Moi, franchement, je ne le sais pas...

    J'ai bien quelques pistes mais elles sont plus « mathématiques » que liées à l'étude de la langue écrite... Je ne vois qu'une compétence vaguement approchante dans le BOEN des programmes de maternelle, c'est : « copier à l'aide d'un clavier ». Un exercice de copie lettre à lettre, mais sans être obligé d'avoir sous la main un clavier d'ordinateur, relié à un écran pour visualiser, peut-être ?

    C'est en revanche un excellent exercice d'organisation de l'espace qui permet de s'entraîner à « reproduire un assemblage à partir d'un modèle » et à « situer des objets entre eux ».
    Ça ne va pas très loin sans doute et l'exercice sera bien plus intéressant et formateur pour l'enfant lorsqu'il aura face à lui un puzzle, une suite horizontale ou verticale plus longue ou encore un pavage à reproduire grâce à des blocs de couleur, des formes géométriques, des petits personnages ou des blocs qui s'encastrent et se superposent.

    Parce que, si on y réfléchit bien, que ces objets soient des lettres et précisément les lettres que toute personne lectrice reconnaît pour être celles qui permettent, rangées dans cet ordre-là, de constituer très exactement le mot "soupe", "loup" ou "chrysanthème" n'a aucune espèce d'importance pour l'enfant. Pas plus que le fait de procéder de gauche à droite...
    On pourrait tout aussi bien proposer le dessin d'un hippocampe et les lettres qui composent le mot « stégosaure » ou toute autre suite aléatoire du type « FEPRUTHSR3GH », ce ne seraient pas les bambins de Petite, Moyenne ou même Grande Section qui y verraient quoi que ce soit à redire...

    La seule difficulté, d'ordre spatial encore une fois, consiste à bien poser le symbole en question dans la même orientation que celle constatée sur le modèle... Et comme aucune mémorisation du mot n'est demandée (sauf quand il s'agit du prénom de l'enfant, que celui-ci se prénomme Lou ou Pierre-Hippolyte-Marie), l'exercice se transforme bien vite en un exercice de dextérité manuelle consistant à prendre délicatement le petit morceau de papier entre deux doigts et à le poser à peu près dans la petite case ou sur la ligne tracée à cet effet.
    Exercice qui serait bien plus joli et motivant avec des gommettes de couleurs aux formes variées, des petits objets à poser délicatement autour d'un dessin pour l'encadrer, des poinçons qui permettraient de découper une image ou de passer un fil de couleur pour reproduire une figure sur une plaque adaptée !

    Tout est dans tout, mais quand même !

    « Oui mais alors, que devons-nous faire en classe à la place de cet exercice en terme d'écriture-lecture ? »

    En matière de repérage dans l'espace, nous avons bien compris... mais en écriture-lecture, que faire ?

    En Petite et Moyenne Section,

    ... puisque désormais, contrairement à ce qui se passait dans les années antérieures à l'introduction de l'étude du langage écrit, les parents, l'Institution et même certains enfants sont demandeurs, nous pouvons sans risque :

    • distribuer chaque matin aux enfants l'étiquette sur laquelle est écrit leur prénom et jouer avec eux au Jeu du Facteur ;
    • avoir dans la bibliothèque quelques abécédaires et répondre aux questions des élèves qui s'y intéressent ; l'abécédaire de Balthazar, en lettres cursives rugueuses, peut faire partie de l'inventaire :
    • avoir quelques jeux d'encastrements dont les pièces sont les 26 lettres de l'alphabet, en majuscules scriptes, en minuscules scriptes et même pourquoi pas en cursive, si l'on en trouve un ;
    • même chose avec des cubes, des plaques de bois, des lettres en forme de personnages ou d'animaux ;

    Si on tient vraiment à « devancer l'appel » — rappelons-nous que depuis septembre 2016, l'acquisition du principe alphabétique a été repoussé à la fin du CE2, c'est-à-dire 4 années scolaires en aval de la Moyenne Section ! — on peut :

    • avoir les lettres cursives Montessori et, en fin d'année, si la plupart sont demandeurs, entraîner les élèves de Moyenne Section à les suivre du doigt avec application et méthode, en leur donnant le son de la lettre[4] ;

    Mais surtout, il serait bon de :

    • réserver un moment chaque jour pendant lequel l'enseignant écrira à la place de chaque enfant, sur son dessin, le commentaire que ce dernier lui dictera ;
    • réserver un moment chaque jour pendant lequel l'enseignant lira aux enfants un album, un conte, une comptine, un poème, une recette, une lettre et même une notice de jeu, en suivant les mots du doigt, en expliquant ce qu'il fait ;
    • réserver de longs moments chaque jour pendant lesquels les enfants exercent leur ouïe, leur vue, leur langage, leurs gestes, que ce soit séparément ou conjointement ;
    • au moins une fois par semaine, écrire au tableau un commentaire composé par les enfants de la classe et profiter du fait qu'ils sont tous là pour ne pas hésiter à rassembler toutes les lignes qui restaient parallèles jusqu'à présent pour en faire une toile tissée encore très lâche mais grâce à laquelle tous les élèves commencent néanmoins à percevoir qu'écrire ou lire, c'est associer très intimement la vue, le geste et le son de façon à produire ou traduire un message intelligible de tous.

    Et en Grande Section :

    Continuer sur la lancée, avec les mêmes objets aux mêmes lieux (bibliothèque, boîtes de jeux, ...) et les mêmes activités collectives d'écriture-lecture (dictée à l'adulte individuelle et collective, observation et participation à la rédaction, écoute de textes dits par l'adulte, exercices d'entraînement de l'ouïe, de la vue, du toucher, du geste, du langage)...
    Mais y rajouter, chaque jour de classe, parce que les enfants sont plus grands et que, contrairement aux idées reçues, commencer à savoir réellement écrire et lire, ça peut être ludique et c'est alors source de grandes joies et de grandes fiertés :

    • une progression raisonnée et raisonnable d'apprentissage du geste d'écriture, démarrant dès le mois de septembre et se prolongeant jusqu'au mois de juillet : des moments très courts mais quotidiens pendant lesquels les enfants apprennent à tenir leur crayon, intègrent les gestes nécessaires à l'écriture des lettres cursives et à leurs liaisons entre elles, apprennent à les combiner pour produire, réellement, des mots simples pour lesquels ils n'ont pas besoin de modèles ;
    • une progression raisonnée et raisonnable qui allie geste, son et sens, parce que lire et écrire, c'est justement être capable de concevoir et utiliser ces liens  !

    Pour ce faire, je conseille :

    • en écriture l'excellent site Écriture-Paris qui, dans sa partie « Pour les enseignants », présente tant des articles de fond (pour comprendre pourquoi, en tant qu'enseignant, nous programmons tel ou tel exercice) que des articles de conseils pratiques ;
    • en découverte de la lecture (c'est-à-dire « observer des lettres grâce à la vue, les associer en les suivant du doigt, les prononcer grâce à la voix, les entendre grâce à l'ouïe, les comprendre grâce à un lexique large et une logique de la langue acquise dans le domaine de l’oral[5]), l'excellent « De l'écoute des sons à la lecture » qui est la seule méthode à réellement faire découvrir ces liens jusqu'à rendre tous les élèves de Grande Section ou presque capables de les utiliser.

    Et, lorsque tout cela sera fait, en toute fin de Grande Section, vos élèves pourront, s'ils le souhaitent jouer librement avec des boîtes de jeux de ce style, sans avoir besoin de modèles pour en être capables :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Mais, à ma connaissance, peu le souhaiteront et ils préfèreront sans doute utiliser leurs connaissances toutes fraîches pour écrire ou lire, pour de vrai, comme des grands.

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Notes :

    [1] Constituée je vous le rappelle de l'étude des types de textes et de la constitution d'un « répertoire de mots courants » (directement issu de l'idée des 3 000 mots vus plus haut). 

    [2]  Si, si, je vous assure : il y eut des IEN qui reprochèrent aux maîtresses et maîtres de Petite Section de ne pas avoir d'exemplaire de La Pléiade dans leur bibliothèque de classe... et il y eut des collègues qui s'exécutèrent et s'empressèrent d'en commander un ou deux ! 

    [3] « Écrire son prénom en cursive, sans modèle. », ce qui semble sous-entendre que Lili doit savoir écrire deux lettres : l et i alors que Jean-Chrysostome a la lourde charge de connaître l’art et la manière d’en écrire et lier les unes aux autres exactement 12 : a, c, e, h, j, m, n, o, r, s, t et y !

    [4] Si toutefois un élève de Petite Section est très demandeur, que ce soit pour deux ou trois jours ou pour plus longtemps, pourquoi pas ? Mais on ne devance pas, on suit !!! Et on vise l'équilibre car l'adulte raisonnable, c'est nous, pas le minot de 3 ans qui se voit bien rat de bibliothèque, toute sa vie, sans n'avoir rien d'autre à maîtriser que l'art de la lecture.

    [5] Je me répète, je sais, mais je préfère, tant nous avons été déformés en ce domaine... Ce que certains des IEN qui sont venus me visiter ne savaient pas, comment voulez-vous qu’un simple professeur des écoles le sache ?


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  • Écoute musicale et expression corporelle en maternelle
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration

    M. Blanquer, Ministre de l'Éducation Nationales, réaffirme l'importance de la musique et du chant à l'école primaire et souhaite réactiver l'un des nombreux plans nationaux, régionaux ou départementaux que j'ai connus au cours de ma carrière visant à favoriser la création de chorales dans les écoles.

    Certains collègues pointent cependant sur les réseaux sociaux l'absence totale de formation des enseignants en ce domaine et le peu d'appui qu'ils trouvent dans leurs circonscriptions.
    En effet, il y a bien longtemps que la plupart des postes de CPEM (conseillers pédagogiques en éducation musicale) ont disparu, comme ont disparu les animations pédagogiques ou les stages départementaux ayant pour thème la musique et particulièrement le chant.

    Ce qui fait qu'il n'y a de chorales que dans les écoles où quelques professeurs des écoles, en exercice ou retraités, animent de leur propre chef ce type de structure. À moins que ce ne soient les mairies qui, pour faire vivre leurs écoles de musique et conservatoires municipaux, envoient des professeurs de musique chargés de ces enseignements pendant le temps scolaires (de plus en plus rare depuis que les TAP obligatoires ont contraint les conseils municipaux à des dépenses supplémentaires importantes).

    Ce projet de chorale est extrêmement formateur et permet tant des apprentissages musicaux que des apprentissages sociaux et comportementaux.

    En Maternelle et au CP, c'est par le chant et l'écoute musicale que passe le plus souvent la prise de conscience phonologique tout comme c'est par le rythme que s'installent les capacités à dénombrer et calculer.

    Je contribue donc à l'effort national en faveur du chant choral en vous offrant le chapitre XIII de Pour une Maternelle du XXIe Siècle, consacré plus largement à l'apprentissage musical en général.
    L'une de ses annexes (Comment leur apprendre à chanter) est tout aussi valable pour les grandes classes de l'Élémentaire que pour les petites.

    J'espère que ces quelques conseils permettront à mes jeunes collègues d'oser se lancer et de regrouper deux ou trois classes et même plus pour créer un chœur d'enfants au sein de leur école.

    Nota Bene : Cet article avait déjà été publié en décembre  2016 mais je trouve judicieux de le remettre en « tête de gondole » aujourd'hui.
    À signaler aussi : Musique chez les petits et Encore musique qui racontent tous deux une séance de musique en classe de cycle I (maternelle + CP).

    XIII - L’enseignement du chant

    Le chant, base éducatrice dans de nombreux pays - La musique, un art à haute portée éducatrice. - Il faudrait des instruments dans toutes les écoles. - Pour que les enfants chantent. - Pourquoi les enfants doivent chanter : paroles et musique. - Les PE ne sont pas tous musiciens. - Une lacune de la formation des maîtres.

    ANNEXES : Comment leur enseigner à chanter. De l’écoute musicale à l’expression corporelle.

    Dans de nombreux pays[1], il existe une longue tradition d’enseignement musical basé sur le chant dès le plus jeune âge. Cet apprentissage est souvent accompagné de pratique instrumentale grâce à un instrumentarium simple. C’est pour eux une des bases fondamentales de l’éducation enfantine. Des méthodes actives[2] y ont été appliquées dès la première moitié du XXe siècle. Les élèves apprennent à écouter, chanter et bouger pour découvrir intuitivement des notions qu’ils apprendront ensuite à noter.

    La prise de contact privilégie les exercices sensoriels. On utilise la voix, le langage et toutes ses déclinaisons : les cris, les onomatopées. On introduit le chant grâce à des mélodies élémentaires, des rythmes courts facilement mémorisables. C’est par lui que l’oreille s’affine, que l’on apprend à moduler sa voix, à enrichir l’expression orale.  

    L’éducation motrice et la découverte du schéma corporel s’articulent autour d’exercices d’expression, de danses folkloriques traditionnelles, d’écoute active. Les élèves élaborent avec l’aide de leur professeur des chorégraphies traduisant cette écoute en gestes.

    La percussion corporelle est souvent le premier instrument de la musique élémentaire. On y ajoute rapidement les instruments à percussion, d’abord très simples[3]  puis plus complexes[4], car ils complètent la notion intuitive de durée par celle de hauteur.

    Le rythme, dénominateur commun des activités liées au mouvement, au langage et à la musique en est un élément primordial. La pratique des instruments permet, quant à elle, d’élargir le champ des expérimentations. Les notions intuitives de hauteur, durée, intensité et timbre sont ensuite consolidées par des jeux, des mouvements, des chansons, des exercices...  

    La musique permet de développer l'écoute, le sens rythmique, la motricité, la mémoire et la concentration de l'enfant de manière ludique et agréable. Toutes ces capacités le serviront ensuite dans tous les domaines au cours de sa scolarité. En programmant chaque jour un moment de chant et un moment d’expression corporelle, la Classe des Petits a pu rendre nos élèves réceptifs à nos exercices.

    Ils peuvent maintenant se contenter d’une ou deux séances hebdomadaires longues, au cours desquelles ils approfondiront leurs connaissances intuitives. Ils pourront alors chercher à s’observer et à observer le groupe pour affiner leur production, leur interprétation, leur écoute. L’une de ces séances sera consacrée au chant et au rythme et l’autre au rythme et à l’expression corporelle.

     Pour qu’un enfant chante bien et aime chanter, il faut lui proposer un répertoire à sa mesure. Comme en littérature, ce n’est pas en commençant par la fin qu’on obtiendra que tous accèdent à un niveau correct d’interprétation. C’est en visant au plus simple qu’on accompagnera le plaisir de chanter de l’envie d’apprendre de nouvelles choses. La méthode Kodaly[5] base l’apprentissage de la musique sur le chant. Elle prend pour point de départ le chant folklorique, choisi pour ses qualités de simplicité rythmique et vocale[6]. Cette méthode a été adaptée au répertoire français[7]. Même sans grande culture musicale, on peut y suivre une progression qui ne mettra pas les trois quarts de nos élèves sur la touche en visant trop haut tant rythmiquement que vocalement.

    Les enfants enrichiront leur vocabulaire au fil des thèmes et des chansons. Ils découvriront et utiliseront des tournures de phrases plus recherchées, des temps verbaux rares. Ils expérimenteront et compléteront d’eux-mêmes des jeux de langage (rimes, allitérations, …).

    Pour ce faire, ils seront aidés par la mélodie et le rythme qui fixent un cadre et soutiennent l’effort de mémorisation. Leurs sens s’affineront et ils discrimineront plus aisément les sons[8]. Ils reproduiront des formules rythmiques et acquerront une maîtrise corporelle et un rythme intérieur qui les rendront capable d’agir posément, sans précipitation.

    Malheureusement, les études musicales sont peu développées chez nous. De plus, elles sont de moins en moins basées sur une instruction musicale simple et concrète. Le désir d’aller toujours plus loin et d’offrir un tremplin aux recherches contemporaines a parfois tué chez les professeurs de musique le besoin de démarrer par des bases solides.

    Celles-ci permettaient pourtant à tout futur professeur des écoles de se servir de sa voix ou d’un instrument de musique pour déchiffrer une partition. Il savait juger si le niveau mélodique et rythmique correspondait aux capacités vocales de ses élèves. Il pouvait même, parfois, trouver seul un accompagnement instrumental qui favoriserait chez ses élèves de nouvelles acquisitions. Il était ainsi capable d’établir une progression dans les acquisitions vocales et rythmiques de ses classes.

    C’est pourquoi des méthodes simples, proposant une progression claire et éprouvée, sont précieuses. La meilleure évaluation de la méthode que nous utiliserons, ce seront nos élèves qui nous la fourniront. Nous vérifierons que tous chantent, de plus en plus juste, pendant la séance de chant, et même seuls, pour le plaisir. Nous nous assurerons qu’ils progressent tous dans les activités rythmiques. Nous noterons qu’ils écoutent attentivement les extraits musicaux que nous leur proposons et qu’ils sont ensuite capables de les analyser en phrases musicales qu’ils repèrent seuls. Si de plus, ils proposent et savent reproduire un jeu chorégraphique, la méthode est bonne !

    ANNEXES

    I) Comment leur enseigner à chanter[9]

    Il est tout d’abord nécessaire de prendre en considération les possibilités vocales et rythmiques des enfants:

    - l’enfant ne peut chanter ni trop grave, ni trop aigu. Il nous faut donc veiller à situer l’étendue du chant dans les limites de ces intervalles (de ré à si en PS, de do à do en MS, de do à ré en GS)

    - l’enfant ne peut chanter ni trop lentement, ni trop vite. Son tempo naturel, lié à son rythme cardiaque, est vif, il est plus rapide que celui de l’adulte. On évoluera de 80 pulsations par minute en PS à 92 à 108 pulsations par minute en GS

    - l’enfant dispose d’une capacité respiratoire encore réduite. Sa respiration est abdominale.

    Les chants à choisir sont ceux qui développeront les capacités vocales en amenant les élèves à s’écouter chanter. Ils apprendront à :

    -  varier l’intensité,

    - reconnaître un chant à sa mélodie,

    - le chanter sans les paroles,

    - le chanter en changeant la hauteur de la note de départ, tout en restant dans le cadre des possibilités vocales d’enfants de cinq à sept ans.

    On veillera à ce que le tempo corresponde aussi à leurs capacités et on travaillera leur développement par des jeux chantés s’appuyant sur une pulsation frappée, plus ou moins rapide. Ces exercices pourront s’accompagner de marches, de trots, de galops, de courses, de sautillés qui aideront les élèves à percevoir et reproduire les différents rythmes.

    Les frappés de mains et l’utilisation d’un petit instrumentarium aideront aussi à percevoir et reproduire ces rythmes. De la même manière qu’on peut faire reconnaître un chant à sa mélodie, il est possible de le faire reconnaître à son rythme. Les élèves peuvent aussi être entraînés à le jouer sans les paroles, simplement en en frappant le rythme.

    Les élèves de maternelle apprennent les chansons par audition. Ils écoutent une comptine ou une chanson interprétée plusieurs fois par l’enseignant puis ils en reproduisent chaque phrase l’une après l’autre en imitant l’adulte. Lorsque deux phrases sont acquises, ils les chantent à la suite. On y ajoute la troisième avant de reprendre le tout et ainsi de suite jusqu’à ce que tout le premier couplet soit acquis.

    On veille toujours à la qualité du chant : sa justesse, la clarté des voix, l’intensité, la prononciation correcte des paroles.

    Un certain nombre de jeux soutiennent l’intérêt pour le chant et permettent d’en améliorer la qualité en exerçant la voix :

    - chant en écho de formules mélodiques simples, extraites de la chanson en cours d’apprentissage, chantées sur la, la, la, la… ;

    - chant dialogué en deux groupes : le premier chante la question, l’autre groupe chante la réponse ;

    - chant en relais : un premier groupe chante la première phrase, le second chante la deuxième, le premier enchaîne avec la troisième, etc. ;

    - chant avec variations, dans des limites raisonnables : de l’intensité (fort et doucement), du tempo (vite et lentement), de la tonalité (grave ou aigu).

    Les chants dialogués et es chants en relais obligent à suivre tout le chant dans sa tête, que l’on chante ou que l’on ne chante pas. Ils exercent l’audition intérieure. On peut prolonger ce travail par des exercices qui consistent à :

    - chanter un chant de plus en plus doucement,

    - commencer un chant en frappant doucement la pulsation, se taire progressivement puis chanter le dernier mot,

    - chanter un chant sur des la la la, c’est-à-dire en n’en gardant que la mélodie,

    - chanter un chant bouche fermée,

    - frapper doucement la pulsation d’un chant en chantant la première phrase, en effaçant le son des phrases suivantes, et en chantant la dernière phrase,

    -reconnaître un chant à sa mélodie chantée en entier sur la la la, ou bouche fermée, jouée sur un instrument. Lorsque les élèves sont bien entraînés, ils savent dire à quel mot de la chanson s’est arrêté l’interprète.

    Des jeux vocaux basés sur la hauteur des sons, à l’aide de la voix et d’instruments mélodiques (flûte à coulisse, carillons, métallophones, xylophones) aident les élèves à prendre conscience des notions de grave, d’aigu, de graduations du grave vers l’aigu ou de l’aigu vers le grave. En accompagnant ces jeux de déplacement de la main vers le haut ou vers le bas, ils commencent à intérioriser une notation qui s’apparente à celle réalisée à l’aide d’une portée musicale.

    Appliqués aux chants appris, ces exercices entraînent les élèves dans la direction d’un meilleur contrôle de leur voix et d’un repérage de formules mélodiques communes à plusieurs chants.

    II) De l’écoute musicale à l’expression corporelle

    A l’aide de musiques choisies pour leurs caractéristiques rythmiques marquées, on fera écouter un morceau court (deux à trois minutes) sur lequel les enfants évolueront ensuite librement. On variera le rôle de chaque groupe d’enfants au cours de la séance : ils seront alternativement danseurs et spectateurs. Entre chaque prestation, un moment sera consacré à la verbalisation expliquée ci-dessus. Ce même morceau sera réutilisé au cours de plusieurs séances consécutives :

    • Séance 1 :

    - Écoute ; danse libre (groupe classe).

    - Nouvelle écoute : un groupe danseurs / un groupe spectateurs ; commentaires ; échange des groupes ; nouveaux commentaires.

    - Nouvelle écoute précédée d’une consigne : chercher « dans sa tête » des mouvements adaptés au rythme de la mélodie.

    - La séance se terminera par la reprise d’un morceau travaillé précédemment et, au besoin, par un moment de relaxation.

    • Séance 2 :

    - Écoute ; un groupe danseurs / un groupe spectateurs ; commentaires.

    - Échange des groupes ; commentaires : l’enseignant dégage une ou deux bonnes idées.

    -Relaxation.

    • Séances 3, 4, 5... :

    - Écoute ; groupes danseurs / spectateurs.

    On dirigera un travail par segments corporels :

    - faire travailler les bras : enfants assis dans des cerceaux, avec un foulard dans chaque main

    -  danser sur place : carrés de 1 m x 1 m tracés au sol 

    - etc.

    On s’attachera à ce que chacun perçoive le rythme ou les ruptures de rythmes :

    - jeu du chef d’orchestre : la classe choisit un geste différent par phrase musicale 

    - danse libre sur le même morceau, l’enseignant se contentant de rappeler aux « étourdis » (ceux qui se laissent gagner par le plaisir du mouvement pour le mouvement) de « bien écouter si ça change »...

    • Objectif final :

    - Petit à petit, se dégagera une danse commune à tout le groupe, elle sera alors intégrée au répertoire de la classe et pourra servir, si les habitudes de l’école le réclament, au spectacle de fin d’année.

    Si en Moyenne Section, il vaut mieux choisir des morceaux où l’on reste dans le même rythme pour commencer, en Grande Section, on évoluera progressivement vers des extraits plus complexes. En fin d’année, puis l’année suivante, au Cours Préparatoire, les enfants seront capables d’élaborer puis de respecter une chorégraphie beaucoup plus travaillée avec reprises, ruptures de rythme, en en détectant les caractéristiques. Ils commenceront à reconnaître les familles d’instruments à leur timbre. On pourra prolonger ce travail par l’utilisation de la vidéo de façon à ce que les élèves voient la musique se jouer.

    Le répertoire sera varié : folklore, musique classique, contemporaine, musiques du monde[10]. Il serait bon d’éviter les chants (tout du moins en français) qui mènent le plus souvent au mime de leurs paroles.

    Nota Bene : Pour ceux que cet ouvrage intéresserait, vous pouvez me le commander directement au prix de 23 euros (prix public). Je me ferai un devoir de vous dispenser des frais de port. Cliquez ici : Contact

    Notes :

    [1] Allemagne, Suisse, Royaume Uni, Belgique, Hongrie, …

    [2] Méthodes Willems, Orff, Kodaly, …

    [3] Claves, maracas, woodblocks, tambourins, guiros, grelots, triangles…

    [4]  Xylophones, carillons, métallophones ou même claviers, violons…

    [5] http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_Kod%C3%A1ly

    [6] « Par l’étendue vocale réduite qu’ils emploient, par l’allure générale des mélodies et par le choix des intervalles et des rythmes utilisés, par leur phrasé, par leur sujet, leur vocabulaire et leur style poétiques, par les moyens moteurs qu’ils mettent en œuvre, par les ressorts d’intérêt qu’ils contiennent, ces jeux sont en effet si parfaitement adaptés à l’enfance, qu’ils sous imposent cette évidence : seuls les enfants eux-mêmes peuvent les avoir aussi bien forgés - ou reforgés - à la mesure de leurs goûts et de leurs moyens », in Les jeux enfantins du folklore français (W. Lemit, cité dans Éducation Musicale à l’école maternelle, CRDP de Poitiers)

    [7] J. Ribière-Raverlat

    [8] Voir le parti que l’on peut tirer d’une éducation musicale complète dans la première partie de la méthode De l’écoute des sons à la lecture (op. cité).

    [9] D’après Éducation Musicale à l’École Maternelle (op. cité).

    [10] Attention, au début, certaines provoquent l’hilarité générale...Leur étude, prolongée dans toute la scolarité maternelle puis élémentaire, appuyée de leçons de géographie portant  sur la diversité des cultures humaines, fera, à mon humble avis, beaucoup plus pour l’éducation à la tolérance que toutes les « Journées contre le racisme » saupoudrées par ci par là...


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