• Racontamus, écoutatis, comprenunt (6)
    Merci à Plume, et à son article Les dessins libres en maternelle, sur son blog.

    Rien de nouveau sous le soleil... Déjà, il y a plus de cent ans, les « chercheurs en sciences de l'éducation » conseillaient de théâtraliser tout en restant naturel,

    Toutefois, plus que ceux d'aujourd'hui, ils laissaient le libre-arbitre à leurs lecteurs. Nous verrons que, dès les premiers conseils, ils préféraient leur donner des recettes pour réussir leur entreprise plutôt que de leur fournir le « poisson » qui les sauverait momentanément de la famine : apprendre à détecter la qualité essentielle d'une histoire, savoir s'en pénétrer, manière de dire, ... Le tout émaillé d'anecdotes et d'exemples vécus qui rendent le propos intelligible et crédible, comme d'habitude.

    Nous verrons aussi qu'ils étaient très attentifs à ne pas « substituer l'empire de la forme à l'empire de l'idée » et ça, c'est une différence capitale, majuscule, fondamentale tout comme le désir de procurer une « méthode qui conduise à la liberté et non à l'esclavage ». Et nous verrons aussi hélas tout à la fin que les enfants ont bien changé en un siècle et qu'il convient de demander au « bon sens de trancher de lui-même la difficulté du moment »

    Nota bene : Le chapitre n'est pas complet, loin s'en faut. Suite au prochain numéro.

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE IV
    COMMENT RACONTER UNE HISTOIRE
    (1re partie)

    Nature essentielle de l'histoire.

    Comment dire une histoire ? C'est une brève question qui exige une longue réponse.
    L'histoire doit être une œuvre d'art, un tableau. Comme les tableaux, il en est de toutes sortes.

    Chaque histoire a sa place définie et, quelle que soit sa qualité, le conteur en est l'interprète.

    Qualités nécessaires au conteur

    Sa première qualité sera d'avoir vu, interprété et compris ce « tableau ». Avant tout, il faut posséder, saisir, sentir intimement avant de chercher à répandre.

    Le conteur doit assimiler l'histoire pour pouvoir la raconter.

    Nécessité d'assimiler l'histoire

    Même pour Le Cochon récalcitrant ou Le Chat glouton ! Ce qui doit se transmettre dans une histoire, c'est son essence spéciale, sa saveur caractéristique, sa physionomie propre et son point de vue particulier : humoristique, pathétique ou instructif.
    L'esprit doit devenir sensible à ces différences, sans quoi il ne pourra jamais bien dire une histoire.
    Deux observations découlent de ces prémisses :

    1) Cultivez votre instinct, donnez-vous la peine d'acquérir une justesse d'appréciation croissante ;
    2) Ne racontez jamais une histoire qui ne vous dit rien à vous-même.

    Une expérience caractéristique

    Expérience vécue par Miss S. Cone Bryant, conteuse elle-même, et non prescriptrice de « narrations à visées pédagogiques compétencielles ». 

    Il y a un certain conte à dormir debout, qu'une de mes amies racontait souvent, déclenchant immanquablement le fou-rire de ses auditeurs. Pour moi, ce conte n'avait rien de drôle : je ne pouvais pas m'en amuser.
    Poussée par mon amie, je tentai de le raconter de mon mieux. Quelques sourires polis me firent comprendre que ce n'était pas un échec complet. J'essayai à nouveau, avec d'autres auditoires, mais ce fut partout le même résultat. Je trouvais l'histoire absurde et mes auditeurs le sentaient, malgré tous mes efforts. Alors j'ai abandonné cette histoire.

    Quelques mois plus tard, je trouvai l'analyse de cette histoire en feuilletant mes notes et, la relisant négligemment, j'en saisi tout à coup le véritable sens ! Oui, elle était drôle, et je me mis à rire toute seule.
    Le lendemain, je dis l'histoire devant un auditoire d'enfants et d'adultes et chaque période fut ponctuée d'éclats de rire. Cette fois, l'interprète était dans le ton !

    Ce que je n'avais jusqu'alors pas senti, je n'avais bien sûr pas su le rendre et j'avais fait passer dans l'auditoire mon propre sentiment de sa niaiserie.

    Cette histoire m'évoque mon proppre état d'esprit devant les albums d'un auteur pour enfants très en vogue. Lorsque je lisais ses albums à mes élèves, année après année, rien, ou très peu de réactions... Visiblement, faute d'avoir compris moi-même, je n'avais pas su leur donner envie : les livres que j'avais lus restaient dans la bibliothèque, n'étaient pas feuilletés par les enfants et personne ne réclamait de relecture.
    Et puis, un jour, mes petits-enfants en ont reçu un qui m'a tout de suite plu... et que j'ai dû lire bien mieux que d'habitude puisque, depuis, ils me le réclament à chacun de leur passage et qu'ils l'ont relu eux-mêmes mainte et mainte fois.

    Tout conteur a ses limites d'appréciation ; certains types d'histoires lui réussiront toujours mieux que d'autres. Il n'y a pas de raison pour dire mal un récit quelconque, et naturellement, avec l'exercice...

     Le nombre de ceux que l'on dit bien augmente à mesure que s'accroît la capacité d'appréciation.

    De quelle manière on acquiert la maîtrise des faits

    Il est sage de savoir jusqu'où on peut aller et de ne jamais essayer aucun récit auquel on soit forcé de dire :
    « Toi, tu ne me plais pas !
    »

    Nécessité primordiale : une juste appréciation de l'histoire à raconter.

    Une fois ce point atteint, le secret du succès réside dans le degré d'intensité avec lequel le conteur veut faire passer son impression chez l'auditeur.

    Il doit se produire quelque chose approchant de la suggestion hypnotique, quant au rapport de l'effort et de l'effet, et quant à l'oubli de soi-même, chez l'orateur comme chez l'auditeur.

    Tout le monde n'a pas la capacité spontanée de sentir le pouls de son auditoire, ce courant d'émotions qui s'établit ou se refuse quand, par son attention ou son indifférence, l'auditoire procure une joie ou inflige une torture à l'orateur. Mais c'est un sens qui peut se développer par la pratique et le travail personnel.

    L'art de raconter est soumis à des lois qu'il importe de connaître et de comprendre.

    Les suggestions qui suivent ont pour but de dégager ce qui en paraît être les fondements.

    Nécessité de savoir l'histoire

    Il faut savoir son histoire.

    La parole hésitante, l'omission d'un nom ou d'un incident, le retour en arrière pur chercher à renouer les anneaux brisés de la chaîne des événements ; les répétitions involontaires, la faiblesse générale de l'exposé, provenant d'une maîtrise incomplète des faits, tous ces défauts gâtent le plus joli récit.

    L'histoire dans ce qu'elle a d'essentiel doit se présenter si clairement à l'esprit que le conteur ait juste à la laisser couler de ses lèvres, avec la liberté inconsciente du souvenir.

    Vrai aussi avec les histoires qu'on lit, même si cela est plus simple. L'album que l'enfant a apporté, qui traîne sur le bureau depuis le matin sans qu'on n'ait eu le temps ne serait-ce que de jeter un coup d'œil distrait aux illustrations, devient généralement une histoire que l'on dira mal, provoquant de la part de notre auditoire les tortures évoquées tout à l'heure.

    Assimilation plutôt que mémorisation

    La mémorisation détruit la liberté de réminiscence, enlève la spontanéité, substitue l'empire de la forme à l'empire de l'idée. L'assimilation mène à une parfaite intuition du sens de l'histoire, accompagnée d'une réelle maîtrise de la forme littéraire du récit.

    Pour y arriver, le premier travail est de réduire la narration à ses éléments constitutifs. Dépouillez-la des artifices de style, des descriptions, interpolations, digressions, et cherchez simplement  ce qui arriva 

    Vous obtiendrez une conception claire de la gradation qui doit se compléter ensuite par une perception nette des incidents successifs qui mènent au dénouement.

    On a alors la charpente de l'histoire ; il ne reste plus qu'à faire les raccordements.

    Ma méthode personnelle

    J'ai toujours employé le moyen enfantin de « parler » mon sujet : à voix basse ou d'un ton élevé et pénétrant, je raconte, encore et encore, à un auditeur imaginaire, l'histoire que j'étudie.
    Cet auditeur m'a toujours été présent car, en parlant tout haut, on amène instantanément à la lumière toutes les défaillances de la mémoire, tout comme on entend à coup sûr la pauvreté de l'expression, la faiblesse de l'image, l'imparfaite assimilation du sens de l'histoire .

    Ce n'est pas un procédé flatteur mais, une fois les fautes corrigées, cette méthode procure la confiance en soi, le sentiment de sécurité qui donne au conteur une parfaite spontanéité devant un auditoire réel. À peine une épithète ou une phrase qui soient identiques à celles du premier essai, mais les épithètes et les phrases viennent en foule à l'esprit.

    L'excellence de cette méthode est qu'elle conduit à la liberté et non à l'esclavage.

    Exception notable

    Il faut cependant noter une exception à la règle qui interdit la mémorisation.

    Les passages particulièrement beaux ou caractéristiques de l'original doivent être reproduits tels quels là où ils s'identifient avec la perfection du texte.

    Exemple : on conservera la phraséologie des conversations dans les conte des Trois Ours ou du Petit Chaperon Rouge ou dans les Fables de La Fontaine. 

    Suggestions d'ordre pratique

    Il faut que les enfants soient assis sur une seule rangée, pas trop loin, et directement en face de vous.

    Le demi-cercle est le meilleur mode d'arrangement pour un petit groupe d'enfants.
    Le conteur doit se placer vis-à-vis d'eux, à un point opposé au centre de l'arc et non au centre :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (6)

    Il importe

    • de ne pas trop étendre le demi-cercle
    • de ne pas avoir d'enfants assis directement les uns derrière les autres
    • de ne pas avoir d'enfants qui ne voient pas le visage du professeur

    Il est naturellement très désirable d'obtenir le silence avant de commencer, mais c'est moins important que de se placer, soi et ses auditeurs, dans la disposition d'esprit d'une attente joyeuse et récréative.
    Si l'atmosphère est contre vous, il sera plus sage de se fier à la puissance captivante de l'histoire elle-même et d'éviter l'irritation causée par des efforts infructueux pour rétablir l'ordre.
    Enfin, une fois en train, ne brisez jamais le charme magique par une apostrophe à un enfant ou un autre pour leur dire de cesser leurs jeux ou de s'intéresser à vos paroles.

    C'est probablement votre faute s'ils n'écoutent pas. Si vous avez choisi une belle histoire et que vous la dites bien, ils ne pourront s'empêcher d'écouter [note personnelle : attention aux yeux, cent treize ans, pour un texte, parfois, c'est vieux !] si ce sont des enfants normaux. Et s'ils sont anormaux, vous ne devez pas risquer de troubler l'attention des autres en vous occupant d'eux.

    Là, je me dois d'intervenir... le rouge au front. Soit nous avons beaucoup d'enfants « anormaux » dans nos classes, soit nous sommes vraiment de piètres conteurs et conteuses...
    Ne m'en veuillez pas
    , Miss, mais je tiens à nuancer votre propos, ce n'est pas probablement mais plutôt de temps en temps notre faute. Seulement de temps en temps !

    Nos enfants d'aujourd'hui sont élevés dans le bruit des téléviseurs, des tablettes, des écrans de toutes sortes. Partout autour d'eux, au supermarché, dans la rue, dans les transports en commun, la parole humaine se déroule sans s'interrompre jamais. Ils entendent, entendent, entendent... mais écoutent rarement. 
    Notre rôle d'éducateurs, c'est de les rendre « toute ouïe » par tous les moyens et, souvent, c'est très difficile, surtout si, convaincus par votre propos, parents et enseignants qui nous ont précédé ont débité leurs histoires au kilomètre, sans jamais s'interrompre, persuadés qu'un jour, ça allait venir et que Tommy ou Ethel arrêteraient de se balancer sur le banc, de titiller leurs voisins, de chercher à attirer l'attention sur eux ou de somnoler, l'œil morne, et se passionneraient d'eux-mêmes, enfin, en écoutant les aventures de Blaise, le poussin masqué !

    Heureusement que vous vous rattrapez un peu ensuite, sinon, je serais très en colère, savez-vous...

    Je dis : n'interrompez jamais votre récit. Peut-être faudrait-il ajouter : « si vous le pouvez » car, naturellement, il y a des cas exceptionnels, et des enfants exceptionnels aussi.

    Il faut laisser une certaine latitude pour l'heure où le bon sens viendra trancher de lui-même la difficulté du moment.

    À suivre, sans doute la semaine prochaine :

     La disposition d'esprit du conteur - Manière de dire l'histoire - Simplicité - Mouvement logique - Avantages du conteur sur l'auteur - Expression dramatique - Il faut voir ce qu'on raconte - Entrain - Choisir et « faire semblant » - Élocution - Danger de l'affectation - Inutilité du parler trop haut - Netteté de l'articulation

    Dans la même série :

     Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5) ; ... ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)

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    2 commentaires
  • Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)
    Illustration de K. Turska, pour Le Roi de la Rivière d'Or, de Ruskin.

    Les problèmes que l'on rencontre lorsqu'on lit aux enfants une histoire en un, deux ou trois jours ne sont pas les mêmes que ceux qui assaillent nos collègues qui exploitent jusqu'à plus soif quelques cinq à six contes par année scolaire.
    En voici quelques-uns, accompagnés bien sûr, comme toujours depuis le début de cette lecture de conseils pour y arriver et d'exemples pour illustrer.

    Je tiens à rassurer tous ceux qui se sentent incapables d'un tel travail : nous disposons de nos jours d'une offre abondante de contes adaptés, certains très simplement, d'autres avec plus de détails. Cela peut nous dispenser de ce travail certes très intéressant et très formateur (de la vraie formation de professeur des écoles efficace et pertinent) mais long et délicat.

    Et pour ceux qui voudraient se lancer, je me permets de leur conseiller deux choses :

    • user et abuser du copié-collé et du travail sur écran. On coupe, remplace, revient en arrière, trouve des synonymes, reprend des ritournelles facilement et sans efforts
    • lire à voix haute sa production et s'écouter la dire. On constate alors l'effet produit sur soi-même et, l'habitude aidant, sur le public enfantin à qui le conte est destiné

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE III
    ADAPTATION

    Nécessité d'adaptation

    Il n'est pas très difficile de choisir une histoire intéressante mais il n'est jamais facile d'en trouver assez. Les récits valant la peine d'être contés sont rares et, parmi ceux qui répondent à ce critère, tous ne sont pas lisibles dans leur forme écrite.
    À moins qu'on ne soit capable de changer la forme d'un récit, on risque de se trouver embarrassé.

    Comment raccourcir une histoire trop longue

    La nécessité d'adaptation la plus commune se rencontre dans les histoires trop chargées de faits ou trop longues alors qu'elles apporteraient quelque belle leçon.

    Ici, Miss Sara Cone Bryant cite deux contes : L'histoire du Poêle de Nuremberg (en français, Le petit Comte), dans la version originale de son auteur, Ouida, et celle du Roi de la Rivière d'Or, adapté d'après le conte de Ruskin, beaucoup plus long.
    Le premier conte et l'adaptation du deuxième se trouvent reproduits dans son ouvrage. On y accèdera en cliquant sur les liens.

    En ce qui concerne le Poêle de Nuremberg, le problème réside dans l'élimination ; pour le Roi de la Rivière d'Or, c'est une affaire de réarrangement. Ces exemples sont extrêmes mais les changements à opérer sont toujours similaires, à divers degrés.
    Condensation et réarrangement, voilà les formes presque constantes de l'adaptation.

    Condensation. Exemple : le Poêle de Nuremberg

    Le récit original a 2 400 mots, beaucoup trop long pour être conté tel quel. Qu'enlever ? Que garder ?
    Revenons au texte primitif et lisons-le avec attention.

    Analyse du Poêle de Nuremberg

    Le point culminant est la découverte d'Auguste par le roi et l'offre que ce dernier lui fait de l'aider à devenir un grand artiste. La joie d'Auguste est double : il reste près de son poêle bien-aimé et il peut suivre sa vocation.
    Pour faire comprendre ces sentiments, il faudra préalablement insister sur deux faits initiaux :

    1. l'affection des enfants pour le poêle, expliquée par quelques détails sur leur vie familiale
    2. l'envie qu'avait Auguste de marcher sur les traces de l'artiste qui avait orné le poêle.

    Dès le début, nous élaguerons les développements superflus et les termes difficiles ou héraldiques.

    Ayant déterminé le début et la fin de l'histoire, il s'agit de les joindre par une certaine quantité d'incidents :

    • la catastrophe de la vente du poêle
    • le voyage d'Auguste dont nous ne retiendrons que les épisodes les plus typiques : les débuts, le séjour dans le train de marchandises, les cahotements lorsque les hommes portent le poêle, l'effroi quand le roi ouvre la porte.

    L'intermède de la nuit passée dans le magasin de bric-à-brac peut prêter à confusion : on le supprimera.
    La digression au sujet du prix du poêle est de peu d'intérêt, c'est une histoire dans l'histoire : on l'omettra.

    Il restera :
    a) courte exposition de la place du poêle dans les affections de la famille et ambition d'Auguste
    b) catastrophe de la vente et décision d'Auguste
    c) impressions dans le train et sur les épaules des porteurs
    d) frayeur dans le palais du roi
    e) découverte d'Auguste par le roi et dénouement heureux

    En procédant ainsi, on ramène le récit à des proportions raisonnables, faciles à reproduire oralement. De plus, ce procédé laisse subsister des omissions suggestives qui augmenteront plus tard la jouissance du lecteur.

    Réarrangement. Le Roi de la Rivière d'Or.

    Ce conte est plus difficile à adapter : il est beaucoup plus long et le style en est élevé, très descriptif et allégorique.
    Pour le simplifier, nous devrons choisir les événements essentiels parmi ceux qui préparent le dénouement, et les présenter clairement et brièvement pour que les enfants les comprennent tout en n'étant pas lassés.
    L'histoire comprend 8 000 mots dont les premiers 3 000 servent à dépeindre la vallée du Trésor, les habitudes cruelles de ses possesseurs, Hans et Schwartz, et amènent l'incident final qui amène à leur bannissement.
    Les 2 000 mots suivants concernent l'apparition d'Éole et l'accueil que lui font les trois frères.
    Enfin, viennent 3 000 mots qui racontent l'histoire des trois frères après le décret d'Éole : la révélation faite à Gluck par le roi de la Rivière d'Or, les échecs et le châtiment de ses frères aînés, l'essai de Gluck, sa réussite obtenue grâce à son sacrifice.

    Il est aisé de voir que la partie dramatique de l'histoire, c'est la triple tentative pour obtenir le trésor. Mais cette tentative n'aurait aucun sens sans l'apparition du Roi de la Rivière d'Or, incident sans doute très apprécié des enfants.
    Nous aurons donc besoin des faits principaux narrés par les 3 000 premiers mots. L'épisode d'Éole sera supprimé pour abréger et pour éviter d'introduire une confusion entre les deux apparitions surnaturelles.

    Notre récit abordera :
    a) l'exposé sommaire des caractères de la Vallée des Trésors et de ses possesseurs
    b) les causes de sa transformation
    c) l'intervention du Roi de la Rivière d'Or
    d) le succès de Gluck, le héros, qui fait triompher l'idée fondamentale : la supériorité de la charité sur l'égoïsme.

    Les descriptions seront réduites au minimum et le langage deviendra plus simple et plus concret.

    Suit alors l'adaptation conçue pour être racontée aux enfants : Roi de la Rivière d'Or.
    Puis Miss Sara Cone Bryant explique, et cela ne peut que ravir les adeptes de la méthode des petits pas, que l'original restera réservé pour la lecture personnelle (une deuxième couche, en quelque sorte).

    Règles générales pour raccourcir une histoire trop longue.

    Premier pas : analyser soigneusement la version originale de
    l'histoire choisie
    - les événements qui forment la chaîne
    - les descriptions pures

    Deuxième pas : après réduction du récit à ses éléments constitutifs
    - examen des pas à faire vers le dénouement pour y arriver en sûreté
    - réduction à une seule enjambée de toutes les successions de deux ou trois pas qui peuvent être contractées
    - réduction une seule phrase de toute explication préliminaire trop longue
    - suppression des digressions

    Troisième pas : Quand plusieurs fils conducteurs s'embrouillent
    - chercher le principal et le suivre sans s'inquiéter des autres

    Quatrième pas : on peut aussi diminuer le nombre de personnages
    - envisager l'action du point de vue du héros principal.

    Lorsque le travail d'analyse est terminé, on s'attache à rendre le tout dans un langage très simple, quoique imagé, se rapprochant de l'original, mais élaguant les termes obscurs ou techniques et simplifiant les images.

    Exemple d'amplification : Le fil rouge du courage.

    La transformation est également nécessaire lorsqu'il s'agit d'amplifier un récit trop court, une anecdote ou une fable trop sèchement indiquée (voir Ésope et La Fontaine).

    Suivent alors deux exemples d'amplification, le premier, un exemple d'héroïsme, raconté sous sa forme « militaire » courte et concise puis adapté sous forme de conte après analyse pour :

    provoquer la surprise et l'admiration produites par la fin de l'histoire car :

    Quand il s'agit d'un récit oral, nous ne devons jamais oublier que c'est la dernière proposition qui doit renfermer l'idée principale.

    Ici, suit l'adaptation  sous forme d'un conte : Fil rouge de l'héroïsme
    Ensuite, c'est un conte adapté d'un court poème (introuvable) d'Olivier Kerford  : La Fée et la Marmotte.

    Résumé.

    Principes généraux d'adaptation :

    L'étude préliminaire aboutira toujours à l'analyse de l'histoire.

    Le but sera de :
    - raccourcir une trop longue narration
    - amplifier un récit trop court

    Dans le premier cas :

    - éliminer les faits secondaires
    -
     supprimer les personnages inutiles, les descriptions, les incidents accessoires

    Dans le deuxième cas :

    - inventer des détails intéressants

    Dans les deux cas :

    Conserver :
    a)
     une suite logique des événements
    b) un but unique
    c) un style simple
    d) un dénouement bien préparé

    Dans la même série :

     Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4) ; ... ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ;

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  • La dictature de la syllabe

    Un peu d'histoire

    Il fut un temps, assez lointain désormais, où l'on avait une drôle de façon  d'apprendre à lire aux enfants.

    1. On leur apprenait l'alphabet qu'ils récitaient à l'endroit, à l'envers, par séries de lettres, etc. 
    2. Puis on associait à chaque lettre un animal, un personnage ou un objet et les enfants apprenaient à dire, dans le meilleur des cas, le mmm de montre ou le teu de tortue et dans le pire, le èff de fourmi ou le cé de cacatoès.
    3. Certaines méthodes passaient ensuite par les digraphes, trigraphes et autres et la longue litanie des reconnaissances d'éléments non signifiants recommençait pour les sons traduits par deux, trois ou quatre lettres.
      Face à un tableau, les élèves devaient psalmodier de longues séries de i et neu, in ; a et ne, an ; o et u, ou; o et i, oi ; o et i et neu, oin ; gueu et neu, gn ; etc.   
    4. Une fois toutes ces lettres retenues avec peine puisqu'on y consacrait souvent toute une année, deux si on ajoutait les digraphes, trigraphes ou plus si affinités, on attaquait l'alpha et l’oméga de l'apprentissage de la lecture, sa pierre de touche, son nirvana : le syllabaire !
      À nouveau une année à s'appliquer à apprendre par cœur beu et a, ba ; teu et o et neu, ton ; peu et reu et a et keu, prac ; seu et leu et u et reu et peu, slurp !
    5. La lecture de mots et, dans le meilleur des cas, de phrases, n'arrivait qu'une fois toutes ces syllabes longuement récitées jusqu'à un par-cœur qui, somme toute, ressemblait comme un frère à celui des méthodes globales, puisqu'il s'agissait d'arriver à une reconnaissance automatique d'éléments associant plusieurs signes sans que jamais on n'ait dit à l'enfant qu'après tout, en observant bien tout au plus une ou deux séries, il était capable d'en déduire une bonne vingtaine d'autres sinon plus[1].

    Tout ceci prit fin avec l'avènement de l'école publique, qu'elle soit « primaire » ou « maternelle ». Ou du moins, c'est ce que souhaitaient ses fondateurs (voir ici dans la partie Méthodes contemporaines pour l'apprentissage au CP et pour l'école maternelle[2]).

    Lire à l'école

    C'est là que tout a changé. En quelques décennies, cette école publique et ses méthodes révolutionnaires fit passer la population française d'un illettrisme partiel ou total à une capacité à lire le journal, remplir des formulaires, échanger par courrier avec sa famille, s'abonner à une bibliothèque de prêt et même, contre-coup moins favorable aux régimes en place, rédiger des tracts et militer dans un syndicat, un parti politique ou une association. C'était un beau challenge...

    Pendant une centaine d'années, cet apprentissage de la lecture a évolué. Les syllabaires ont peu à peu disparu. On a cherché à rendre plus amusants, plus porteurs de sens les débuts de la lecture, qu'on s'y prenne dans le sens de la « synthèse » (des lettres vers les mots) ou dans celui de l'analyse (du mot vers la lettre).

    Disparition de la syllabe

    Dans certaines méthodes, surtout synthétiques il faut le dire, mais aussi analytiques, la syllabe gardait son aura...

    C'est ainsi que certains manuels de lecture passaient plus de temps à faire déchiffrer des associations de deux ou trois lettres non signifiantes qu'à emmener au plus vite les enfants vers la lecture de mots et de phrases (il y en a encore...) ou que, dans le cas des méthodes analytiques, on faisait mémoriser aux élèves plusieurs dizaines de syllabes avant d'oser aller plus loin dans l'analyse pour en arriver à l'élément (lettre ou graphème).

    Cependant, grâce aux différentes méthodes d'écriture-lecture[3], plus nous nous rapprochions du « point de rupture », plus les méthodes de lecture se dispensaient de cette étape.
    Que ce soit en partant des lettres ou en partant des mots, on montrait  rapidement aux élèves l'épellation phonétique, on l'appliquait parfois rapidement aux cas simples (lire et écrire des syllabes) mais, très vite, c'est en apprenant à écrire et combiner les lettres pour en faire des mots qu'ils apprenaient à lire, tous ou presque tous, en une à deux années scolaires (le plus souvent  en GS ou GS et CP, et, très anecdotiquement, en redoublant le CP).

    Le « point de rupture »

    Tant et si bien que, dans les années 1970/1980, certains ont voulu aller plus loin... Et si même la lettre était inutile ? Si, n'hésitons pas sur les termes, elle était « fasciste » et détournait l'élève du vrai travail de lecteur, la compréhension et l'accès à la littérature ?
    Ce furent les années « tout phonétique », puis « tout idéovisuel » puis « tout bain d'écrit littéraire ».

    Là, il n'était plus question de syllabes du tout. Ou alors vraiment à la marge... pour les frileux... ceux qui en étaient restés à l'époque « phonétique » :

    Apprendre à lire grâce à l'API[4]

    C'était à l'époque où les élèves apprenaient à reconnaître des mots à leur silhouette, sans en analyser les éléments.
    Au bout de quelques semaines, leur petit stock de mots recopiés sur des étiquettes et bien rangées dans des boîtes d'allumettes était étudié au niveau phonologique...

    • On allait par exemple chercher tous les mots dans lesquels on entendait [A] en début, en milieu ou en fin de mot.
    • Une fois ce tableau constitué, les enfants étaient censés repérer seuls les signes qui permettaient de créer ce son [A] afin de pouvoir les réutiliser,
    • Ce qu'ils feraient seuls, plus tard, sans jamais avoir eu à énoncer de lettres prises une à une ou associées deux à deux sous forme de syllabes puisqu'en phonétique universitaire, on apprend qu'une consonne isolée n'émet pas de son et que le son émis par une voyelle est soumis à fluctuation selon l'environnement. 

    Cela donnait des tableaux de ce genre :

    La dictature de la syllabe
    Illustration tirée de Lecture en fête, méthode de lecture, Hachette, 1983

    Dans cette méthode-là, selon les auteurs, la syllabe pouvait encore avoir sa petite place, souvent réduite à quelques lignes sur une fiche photocopiée (on était à la pleine époque du boum des photocopieurs) : sous chaque illustration, il y avait des cases... pour marquer l'endroit où l'on entendait ce son qu'il fallait repérer.
    Vous voyez de quoi je veux parler, bien sûr ? Alors souvenez-vous-en, nous allons y revenir...

    Mais à part ce petit reste, « anecdotiquissime », plus rien. La syllabe avait vécu... La syllabe était morte...

    Le retour de la syllabe

    Eh non !... Car après les avatars que nous connaissons, de phonétique en idéovisuelle et d'idéovisuelle en acquisition d'une culture littéraire, certains grands chefs ont mis de l'eau dans leur vin, avalé leur chapeau et cousu des boutons à l'intérieur de leur veste, histoire de pouvoir continuer à l'utiliser une fois retournée...

    Parce que, voilà, il fallait bien l'admettre, les enfants avaient besoin qu'on les aide un petit peu plus que ça pour accéder à la lecture courante... Et on a réfléchi... intensément... en regardant par-dessus son épaule.
    Jusqu'aux époques où les enfants apprenaient encore à lire, à peu près tous, mais sans tomber dans les vieilleries d'un autre âge.

    Et on en a conclu, dans la plus pure tradition « compétencielle » qu'on devait réinstaller des compétences qui avaient été légèrement occultées lors des dernières recherches-actions dans le domaine du Lire à l'école...   On en a retenu deux ou trois, selon qu'on inclut le passage à l'écrit ou pas.

    Segmenter la chaîne orale (maternelle, CP)

    Les enfants devaient être entraînés à se repérer dans la chaîne orale.

    Comme nous savons tous maintenant qu'une consonne n'émet pas de son et que le son d'une voyelle n'est pas forcément rigoureusement le même selon son environnement, la syllabe est revenue en maître, envahissant les méthodes d'acquisition de la phonologie.

    • On s'est mis à scander les syllabes depuis le berceau, à les compter en s'écharpant pour savoir s'il convenait de parler des syllabes orales, celles que l'enfant prononce, ou de syllabes écrites, celles qu'il lira et écrira.
    • On les a repérées, début, milieu, fin de mot...
    • On s'est même mis, dans certaines méthodes, à les mélanger, à l'oral, à en oublier une sur deux, à en remplacer une par une autre et autres petits jeux amusants

    J'avoue que je serai ravie si quelqu'un pouvait m'expliquer quel rapport ces exercices ont avec le fait d'observer attentivement une ligne de symboles regroupés en paquets au nombre semble-t-il aléatoire en les suivant au besoin de l'index et de dire à voix haute, ou directement, juste en demandant à ses yeux de transmettre l'information au cerveau  :

                  « Comme elle était jolie, la petite chèvre de Monsieur Seguin...»

    Repérer cette syllabe dans un espace symbolisant la chaîne orale (maternelle, CP)

    Et là on a usé et abusé de ces lignes de petits carrés placés sous des illustrations.

    La dictature de la syllabe

    Pendant deux à trois années de maternelle, puis encore une année de CP dans certaines écoles (je crois que, même au CE1, on continue parfois),  on coche, on colorie, on gribouille pour compter ou pour repérer la place de telle syllabe. 

    Associer ces syllabes orales aux lettres qui les composent (CP et depuis peu GS et même MS)

    Dans la plus pure tradition idéovisuelle, certains ont même imaginé qu'il était fondamental d'apprendre à associer le « dessin d'une syllabe » avec le son qu'elle produit.

    C'est ainsi que, dans certaines classes, on voit refleurir les syllabaires de 1850, et que les enfants doivent s'en servir pour écrire eux-mêmes des mots et des phrases.
    Dans le meilleur des cas[5] , ces syllabaires ont été composés avec eux :

    • Ils ont découpé en syllabes des mots qu'ils reconnaissaient visuellement (les prénoms des enfants de la classe, bien souvent) et ils ont appris à en repérer chaque élément à des détails signifiants pour eux.
    • Lorsque ces étiquettes sont devenues trop nombreuses, ils ont réfléchi à la manière de les ranger en prenant des repères à l'intérieur d'entre elles : toutes celles qui commencent par la lettre M, toutes celles qui finissent par la lettre A, etc. 
    • En regroupant  et croisant ces informations, ils en sont arrivés à ces tableaux à double entrée qui ressemblent comme des frères jumeaux, la patine du temps exceptée, au syllabaire de 1849 qui illustre le début de cet article.
    • Dans certaines classes, ils s'entraînent même à les lire à toute vitesse, comme au bon vieux temps d'avant. Imprégnation syllabique, ça s'appelle...

    La boucle est bouclée, encore un petit effort d'analyse et nous renouerons avec l'invention qui révolutionna le monde de l'écrit en le rendant simple et économique.

    Tout faire grâce à 26 symboles !

    Certains y sont déjà. Ceux qui, comme moi, n'avaient jamais compris pourquoi, tout à coup, les élèves auraient besoin de ce long détour compliqué pour arriver à boucler la boucle évoquée par P. Kergomard dans l'article signalé plus haut.
    Mais d'autres aussi, comme cette collègue[6] qui écrivait ce matin :

    Bonjour

    Je me rends compte en venant du CP qu’il est aussi facile de bosser le phonème que la syllabe. Et Céline Alvarez en parle dans ses vidéos en disant qu'à trop travailler sur la syllabe puis à déconstruire encore derrière en GS ou CP, on épuise les enfants et qu’ensuite c’est moins évident pour eux le phonème. La syllabe ne sert à rien en plus vraiment pour apprendre à lire, enfin si mais à « entendre » elle ne sert à rien ... ce sont les phonèmes qu’il faut entendre pour encoder. Alors je me pose la question de ne plus passer par la syllabe avec mes MS. Qui fait ça ?

    Oui, chère collègue, je suis parfaitement d'accord avec vous, avec Céline Alvarez, avec Maria Montessori, avec Pauline Kergomard, avec les auteurs de La Planète des Alphas, avec Thierry Venot et sa méthode De l'écoute des sons à la lecture, la syllabe, et encore pire, la syllabe orale, ne sert strictement à rien pour apprendre à lire et à écrire.
    Ce qui sert, c'est la correspondance lettre/son.

    Alors apprenons-leur à bien articuler, à ralentir l'émission vocale jusqu'à presque individualiser les phonèmes, associons dès le début l'écriture de la lettre tracée (en cursive), de la lettre vue (en minuscule scripte) et le son qu'elle produit, afin de ne pas privilégier uniquement les enfants dont la mémoire est auditive, et nous leur aurons évité non seulement le détour que vous évoquer mais aussi l'épuisement et les fausses-pistes dans lesquelles nous les avons entraînés depuis une dizaine d'années...

    Une autre façon de « faire de la phono » en MS :

    MS : La « phono » naturelle et familière (1)

    MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1] Plaignez-vous, me direz-vous, encore quelques centaines d’années plus tôt, ces mots et ces phrases, c’était en latin qu’ils étaient écrits ! Encore une chance de moins de « faire du sens »...

    [2] École maternelle qui, à l'époque, je le précise, scolarisait les enfants jusqu'à sept ans et incluait donc notre CP.

    [3] Méthodes qui se servent des éléments que les élèves savent écrire pour leur apprendre à lire ce que d’autres ont écrit (aujourd’hui, des méthodes aussi éloignées les unes des autres que peuvent l’être la Planète des Alphas et la Méthode naturelle Freinet sont des méthodes d’écriture-lecture).

    [4] Alphabet Phonétique International

    [5] Nous ne parlerons pas du pire des cas, celui où les élèves lisent plus de syllabes que de mots, syllabes qu’on a composées pour eux devant leurs yeux et qu’on leur donne à lire isolées, ligne après ligne, comme la partie centrale de leur apprentissage de la lecture.

    [6] Si la reproduction de son message la gêne, qu’elle me contacte, je l’enlèverai et le remplacerai par un de ma composition.

     


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  • Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)

    Lors de la dernière parution de la série d'articles intitulée Racontamus, Écoutatis, Comprenunt, j'ai reçu plusieurs courriels me demandant une liste d'histoires à raconter. Vous en trouverez une première en fin d'article.
    Je ne saurai trop conseiller aux personnes qui veulent des éléments supplémentaires d'aller tout de suite sur Gallica et de lire la Table des Matières de l'ouvrage dont je tente le résumé. Ils y trouveront toute une liste d'histoires recensées par Miss Sara Cone Bryant.

    Nous trouverons d'autres histoires reproduites in extenso, au fil des chapitres afin d'illustrer leur propos. Aujourd'hui, par exemple, ce seront trois contes, deux très connus, et le troisième un peu moins, qui seront donnés en exemple :

    Je ne les reproduirai pas dans ce chapitre, d'abord parce que les deux premiers sont très connus, ensuite parce que cela prend de la place et du temps.
    Je préfère utiliser cette place et ce temps à expliquer pourquoi je ne juge pas nécessaire de faire fabriquer des masques et des costumes et de faire apprendre par cœur ou presque à nos élèves les contes que nous racontons.

    La méthode que je privilégie, les habitués de ce blog en ont souvent entendu parler, c'est la Méthode des petits pas.
    Elle consiste à :

    • proposer souvent mais très peu
    • avancer à pas comptés
    • revenir sans arrêt sur les acquis antérieurs, quitte à relire plusieurs fois, à différents moments des différentes années scolaires
    • nourrir l'intuition longtemps avant d'exposer une notion, ce qui sous-entend de ne pas traiter un sujet à fond, d'emblée, pour ne pas avoir à y revenir
    • ne jamais lasser par des activités qui « tournent à vide »
    • instaurer des routines éducatives et instructives qui ne tournent pas aux rituels presque religieux, vidés de leur substance
    • nourrir l'intelligence et la logique (relation de cause à effet)
    • partir de la compréhension concrète pour nourrir l'imaginaire, premier pas vers l'abstrait

    Cette méthode ne se satisfait pas des longs stages répétitifs sur un matériau surexploité qui disparaît ensuite pour ne jamais revenir.

    Plutôt que quatre à cinq semaines sur le même ouvrage, elle va proposer une à deux séances en TPS et PS, passer progressivement à trois ou quatre de temps en temps en PS et MS, pour finir, chez les grands de GS, CP et CE1 à une à deux semaines. Ce ne sera qu'au CE2 ou au CM que nous pourrons rester parfois un mois sur un livre particulièrement intéressant que nous voulons exploiter à fond.

    Pas le temps dans ces conditions de faire des masques, apprendre des tirades, jouer plus d'une scène de temps en temps, à l'aide de marionnettes ou avec les enfants eux-mêmes. Pas le temps et pas l'envie. Sauf pour un spectacle bien sûr, offert aux camarades des autres classes, aux correspondants qu'on reçoit pour la journée, aux parents que nous invitons chez nous, dans notre classe, pour leur montrer notre travail. Mais nous ne sommes pas à l'école pour monter sans arrêt des spectacles.

    Chez nous, la compréhension naît de la multitude des histoires, de la richesse de leur vocabulaire qui revient sans cesse, de conte en conte, tout comme reviennent les principales étapes de leur schéma.
    Si certaines d'entre elles sont lues et relues parfois à plusieurs reprises, au cours d'une ou plusieurs années scolaires, ce sera toujours parce que leurs qualités font que les enfants les réclament ou les retrouvent avec le même plaisir, y dénichant toujours quelque chose de plus, quelque chose de mieux, quelque chose qui leur correspond et qui les fait grandir.
    L'intérêt qui suscite la compréhension naît du temps passé à lire, raconter, dialoguer en suivant les pistes que les élèves eux-mêmes entrouvrent et dans lesquelles nous nous précipitons.

    Le reste, nous savons très bien, et nos élèves aussi, que c'est de l'habillage, du rituel qui tourne vite en rond et qui, trop sucré, trop bourré d'additifs colorés et a priori appétents, finit par lasser tout le monde, enfants comme enseignants, et leur fait réclamer à nouveau « autre chose », un autre truc en -us, en -um ou en -o qui nourrirait vraiment, apportant à tous la Culture dont ils ont besoin.

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE II
    DU CHOIX DES HISTOIRES

    Souvenirs personnels

    Il y a une image qui me revient souvent, nette et fraîche. C'est celle d'une toute petite fille, debout devant la glace, en train de se laisser brosser les boucles d'une chevelure particulièrement rebelle. Elle écoutait une voix qui racontait : « Et la petite Boucle d'Or arriva devant la petite maison. Elle ouvrit la porte et elle entra...»
    Et l'histoire allait son train, et la toilette se terminait sans pleurs. Neuf fois sur dix, à la demande quotidienne : « Quelle histoire allons-nous raconter aujourd'hui ? », la petite fille répondait : « Les trois Ours. »

     

    Les qualités que les enfants prisent le plus dans les histoires

    C'est en me rappelant la petite fille que j'ai pu comprendre le choix de certains enfants à qui l'on avait demandé de désigner leurs trois histoires favorites.
    Dans les petites classes, la réponse fut : Les trois Ours, Les trois petits Cochons, Le petit Cochon qui ne voulait pas passer par-dessus la barrière.
    Comme il est absolument impossible d'enseigner quoi que ce soit au moyen d'histoires si ces histoires ne leur plaisent pas, il est utile de considérer sérieusement en quoi ces trois contes méritent leur popularité, quelles sont les qualités qui leur sont communes, et que nous chercherons à rencontrer dans les autres récits.

    [Ici, on trouve dans le chapitre le texte des trois contes, in extenso :

     

     

    Qualités communes à ces trois récits. Rapidité de l'action.

    Un bref examen de ces trois histoires nous révèle un trait qui leur est commun : la rapidité dans l'action. Chaque paragraphe du récit est un événement. Il n'y a ni descriptions, ni explications. Tous les événements forment une chaîne dont les anneaux sont si rapprochés qu'ils se succèdent aussi vite que des événements peuvent le faire et nulle complication ne ramène la pensée en arrière.
    Il ne s'agit pas de ce que pensèrent les gens, ou de ce qu'ils ressentirent, mais de ce qu'ils firent.

    Simplicité teintée de mystère.

    À mesure que vous relisez ces courts récits, vous voyez que chaque événement offre un tableau complet à l'imagination, et que ces tableaux sont composés des éléments les plus simples.
    Ce sont ceux que l'enfant connaît déjà ou d'éléments analogues à ceux qu'il connaît. Il s'agit de choses qu'il voit ou qu'il entend tous les jours, teintées cependant d'une ombre de mystère, ce qui les lui rend plus agréables : 

    - a maison des trois ours est meublée d'objets qui lui sont familiers mais le merveilleux tient dans le fait que ce sont des lits, des tables, des chaises et des bols appartenant à des ours ;
    - la vieille femme utilise des objets connus (bâton, feu, eau et le reste), mais ces objets, habituellement inanimés, prennent une part active à l'action et expriment leur volonté propre ;
    - nous retrouvons ces éléments connus des enfants dans les trois petits cochons.
     

    Pour les cerveaux de nos petits auditeurs, toutes ces images sont claires, quoique aucune ne soit absolument familière, parce que les acteurs ne sont pas des hommes mais des animaux.

    Simplicité teintée de merveilleux, en même temps que netteté des contours, voilà la note commune à ces peintures.

    Élément répétitif

    Un troisième élément caractéristique consiste en une certaine quantité de répétitions, plus sensible dans l'histoire de la vieille femme, qui répond au critère d'histoire accumulative, mais toutes trois le possèdent à divers degrés.

    Rôle probable de ces qualités dans le plaisir des auditeurs

    a) rapidité de l'action :
    La préférence de l'enfant prouve seulement que :

    Son instinct naturel le sert souvent mieux que le goût formé plus tard chez lui par la culture artificielle.

    b) choses familières :
    C
    omment l'imagination pourrait-elle créer un nouveau monde, sinon avec les matériaux de l'ancien? Des images étrangères affaiblissent l'intérêt et produisent une confusion dans l'esprit.

    Des images familières – transportées dans le domaine de la fantaisie – réveillent l'intérêt et satisfont l'esprit.

    c) charme de la répétition :
    Il flatte un sentiment inattendu de compréhension parfaite.

    Chaque répétition accentue la note familière, excite le sens humoristique et facilite l'effort d'attention. 

    Satisfaction produite par la gymnastique intellectuelle

    Quand la répétition est pleinement accumulative, comme dans La maison que Pierre a bâtie, la joie des enfants résulte un peu de la gymnastique qu'il leur faut faire pour suivre sans omission un enchaînement de péripéties, enchaînement ni trop difficile pour cesser d'être amusant, ni trop facile pour laisser l'esprit inoccupé.
     

    Amener un ensemble à être parfaitement intelligible, en procédant du simple au composé, puis le réduire de nouveau à ses premiers éléments, cela, c'est une jouissance intellectuelle.

    [Tiens, tiens... Nous voici en terrain connu, non ? Analyser une situation concrète, en extraire des éléments pertinents, puis synthétiser tout cela pour pouvoir le réutiliser ici ou ailleurs, voilà qui ressemble bigrement à la démarche utilisée pour apprendre à lire avec Écrire et Lire au CP ou pour apprendre à se repérer, compter, calculer et raisonner dans Maths en Primaire... ]

    Conseils pour le choix des histoires

    Pour ces raisons, quand vous choisissez une histoire pour la raconter à des tout-petits, laissez-moi vous conseiller d'appliquer cette méthode :

    1. Est-elle pleine d'actions se suivant naturellement ?
    2. Les images en sont-elles simples sans tomber dans la vulgarité ?
    3. Est-elle à répétition ? 

    Cette dernière qualité n'est pas indispensable mais elle caractérise souvent une histoire à succès.

    Âge des enfants

    Avec cette méthode, nous avons opéré une sélection générale. Il nous faudrait maintenant passer au choix des genres d'après l'âge des enfants. Hélas, nul ne peut dresser une liste exacte à ce sujet, tellement le goût et les capacités d'enfants du même âge sont variables.
    La liste donnée à la fin de ce chapitre est donc simplement dictée par le souvenir de mes expériences personnelles. C'est aux maîtresses de s'adapter aux circonstances particulières de leurs élèves.

    [Et toc pour ceux qui croient qu'on peut fournir des kits tout prêts, contenant une histoire et une seule, accompagnée de son guide pédagogique personnel et privé et de son CDRom qui ne servira que pour elle, avec ses images à imprimer, ses dictées de dessins, ses masques, ses maquettes, ses figurines... au risque de tomber à plat parce que, décidément, les circonstances particulières des élèves ne s'adaptent pas au beau matériel qui fonctionne si bien ailleurs. ]

    Histoires vraies

    À un certain âge, variant avec le degré de développement des enfants, nous nous trouvons en face de l'esprit sceptique qui demande continuellement : « Est-ce que c'est arrivé ? »
    Pour le satisfaire, on se servira de récits historiques ou scientifiques, on puisera dans le trésor de ses réminiscences personnelles. Mais la demande n'est jamais si exclusive que toute fiction doive être abandonnée.

    Il suffit, selon le cas, de déclarer franchement que l'histoire que vous racontez est « seulement un conte », ou bien « basée sur un fait vrai, mais brodé » ou enfin « entièrement vrai ».

    Récits bibliques 

    Note du traducteur : Les histoires bibliques font partie intégrante de l'enseignement primaire en pays anglo-saxon. En France, les institutrices publiques devront naturellement user de beaucoup de tact afin de ne froisser aucun sentiment respectable chez les parents de leurs élèves.

    Note personnelle : Ce paragraphe est de peu d'intérêt pour nous. Ceux qui voudront le consulter pourront le faire en cliquant sur son titre puis en se rendant en bas de page.

    CLASSIFICATION DE CERTAINS TYPES D'HISTOIRES

    Les histoires indiquées à la fin de ce chapitres sont groupées suivant les divers degrés de développement dont nous avons parlé. Elles sont toutefois très souvent interchangeables et beaucoup d'entre elles peuvent convenir indistinctement à toutes les classes d'une école.
    En ce qui concerne les contes de fées, on trouvera surtout à puiser dans les recueils des frères Grimm, de Perrault et d'Andersen, dont nous indiquons les contes les plus célèbres. Ils ont généralement besoin d'être adaptés, en éliminant tout détail vulgaire ou superflu.

    Pour les classes maternelles et enfantines

    Historiettes rimées
    Histoires mélangées de versification
    Récits d'histoire naturelle où les animaux sont fortement personnifiés
    Contes de ma Mère l'Oye, ou contes burlesques
    Contes de fées, les plus simples

    Pour le degré suivant

    Folklore (légendes locales)
    Contes de fées et Contes burlesques
    Fables
    Légendes
    Récits tirés de l'histoire naturelle

    Pour les grands

    Folklore
    Fables
    Mythes et Allégories
    Histoire naturelle, paraboles de la nature
    Récits historiques
    Récits humoristiques
    Histoires vraies

    CONTES

    Les contes de fées les plus populaires et les plus faciles à se procurer sont sans aucun doute ceux de Perrault, Andersen et Grimm.
    Les enfants les réclament si souvent que la liste suivante peut être utile. Ce sont ceux que j'ai trouvés les plus aisés à adapter. La plupart ont surtout besoin d'être abrégés.

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)

    Une autre source d'histoires faciles à trouver, ce sont les contes tirés des mythologies grecque et romaine.
    Les plus intéressantes me paraissent être :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)

    Dans la même série :

     Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3) ; ... ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (5) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)

    Bientôt l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  • Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)

    Aujourd'hui, nous allons recenser les différents types d'histoires que nous pouvons raconter à nos enfants.

    • À tout seigneur, tout honneur, nous commencerons par celui que nous qualifions de conte traditionnel et que Miss Sara Cone Bryant appelle « le conte de fées »...

    Des contes traditionnels déjà controversés à l'époque, comme ils le furent à nouveau quand j'ai débuté dans l'enseignement et comme ils le sont parfois à nouveau, accusés d'être trop vieillots pour les enfants d'aujourd'hui, de les ramener aux schémas traditionnels, de véhiculer violence et sexisme et d'en perpétrer l'usage dans une société qui se doit de les transformer afin que le Prince Charmant pense à faire une demande en trois exemplaires à la Belle au Bois Dormant avant de la réveiller d'un baiser...

    Mais, comme en tous lieux et en tous temps, des contes aimés des enfants qui y voient un moyen de « fabriquer des images » qui enrichissent leur vie intérieure, leur font sentir la valeur du bien et du mal, réconfortent ceux que Boris Cyrulnik appelle encore les « vilains petits canards », montrant ainsi comment ces contes rencontrés dans l'enfance nous accompagnent toute notre vie et font partie du fond dans lequel nous puisons pour comprendre la littérature des adultes et en créer à notre tour.

    • La deuxième partie, qui traite du conte drolatique, permettra peut-être de redonner ses lettres de noblesse au conte de La Moufle, en le sortant de son état actuel d'œuvre incontournable à étudier jusqu'à plus soif pour lui rendre sa raison d'être : « Seulement pour faire rire... ». Du moins, je l'espère sincèrement...
    • La troisième, puis la quatrième parties (Paraboles de la Nature et Récit historique) vont se fâcher tout rouge contre les albums à tout faire tant appréciés par certains CPC, albums qui énoncent pêle-mêle vérités scientifiques, géographiques ou  historiques et approximations, amalgames et anachronismes.
      Ils proposeront de les remplacer par :

    - des fictions cultivant la sympathie pour l'inconnu et le sentiment de solidarité (elle dite « altruisme ») ;
    - des récits de faits historiques réels et des biographies visant à fournir aux enfants et jeunes adolescents des modèles de héros et héroïnes positifs (ce qui est mieux, vous en conviendrez, que d'abandonner le terrain à des gens peu scrupuleux qui exaltent des sentiments négatifs, prêchant la guerre et l'intolérance)... 

    On notera que Miss Sara Cone Bryant plaide pour un enseignement chronologique de l'histoire et déplore ces biographies ou anecdotes historiques isolées, coupées de l'époque à laquelle elles sont rattachées.

    On notera aussi (hélas, précisé-je avec force...) une vision très largement « datée » de l'enseignement de l'Histoire, basé sur l'exaltation de l'orgueil national et du patriotisme.
    Heureusement, cette vision est suffisamment « tempéré » pour que je puisse le recopier sans passer pour je ne sais quoi, aux yeux des imbéciles (j'en ai rencontré un pas plus tard qu'hier), qui confondent l'intérêt qu'il peut y avoir à s'inspirer de techniques du passé ayant fait leurs preuves et passéisme douteux aux relents nauséabonds, que je vomis et ai toujours vomi...

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE PREMIER
    (2e partie)

    Le conte de fées

    Le conte de fées

    Est-ce le vestige des mauvaises habitudes d'une vieille société ignorante ? Est-il au contraire à même de justifier sa popularité par une influence vraiment utile ? Est-ce un personnage qu'il convient de fréquenter ? Enfin, quels titres justifient de notre affection?

    Oh ! ils sont légion. Titania, la reine des fées, nous apparaît et, d'un coup de baguette magique, elle évoque le vrai sentiment du plaisir qu'ils vont faire naître. Elle prononce le « Sésame, ouvre-toi » de notre imagination. Elle est la grand-mère de tout enfant de ce monde et ses poches sont pleines de trésors légués par les siècles passés.

    Fermez-lui la porte et vous privez les enfants de quelque chose qui leur appartient par droit d'héritage, qui les rattache aux enfants d'autrefois et qui répond à leurs propres besoins comme à ceux des générations disparues.

    Leur suprême pouvoir est de présenter des vérités à travers des images, permettant ainsi aux enfants de les assimiler. Au travers de la poésie de leurs images, l'esprit de l'enfant se pénètre des vérités élémentaires :

    •  de la loi morale,
    • des types généraux de l'expérience humaine.

    Chaque vérité ainsi acquise élargit et renforce la capacité de vie intérieure de l'enfance, et ajoute un élément au fonds dont il tire ses déductions morales.

    Utilité du conte de fées

    L'exemple le plus probant des images qui énoncent des vérités morales est sans doute l'histoire des deux sœurs, l'une aimable et bonne, dont les paroles se transforment en pierres précieuses alors que l'autre, méchante, crache crapauds et vipères.

    Voyons aussi l'expression de « vilain petit canard », qui, tirée d'un conte, qualifie ceux qui ont traversé de douloureuses expériences et constatent un jour qu'ils prennent leur essor en bonté et en beauté.

    Cela nous prouve que priver l'enfant de cette partie du folklore est le priver aussi d'un élément dont il aura besoin plus tard pour apprécier pleinement la littérature de l'âge mûr dans laquelle l'auteur, ayant eu connaissance dans son enfance des mythes et contes de fées, incorpore dans son œuvre les tendances, les souvenirs, les sentiments qu'il a fait siens au début de sa vie intellectuelle.
    Elle en emprunte les noms, en tire des associations de caractères (la finesse du Renart, ...) et, par ses affabulations et son style, prépare le terrain de l'illusion poétique et exalte l'imagination.

    Les meilleurs contes de fées sont admirablement écrits et la plupart des légendes du folklore ont une fraîcheur et un charme qui en font de splendides assises pour la culture littéraire.

    Pour cette raison donc, aussi bien que leur poétique façon de présenter la vérité sous une forme attrayante, parce qu'ils fournissent un joyeux stimulant à l'imagination et qu'ils sont nécessaires à la pleine appréciation de la littérature d'imagination, nous nous servirons largement des contes de fées.

    Le conte burlesque ou conte de nourrice

    Le conte de nourrice

    Sous ce titre nous rangeons tous les contes purement amusants, en y comprenant les histoires à répétitions, comme « Le loup qui ne voulait pas sortir du bois » [ou La Moufle...].

    Sous leur tissu apparent d'absurdités, elles cachent souvent une morale très pratique et sont dignes de la prédilection que les enfants leur marquent.
    Leur principale valeur réside naturellement dans les propriétés toniques et rafraîchissantes de l'humour.

    La gaieté et son action bienfaisante

    Les enfants ont besoin de gaieté. Elle leur permet de se soustraire à la pression à laquelle ils se soumettent souvent et leur offre le repos moral.
    De plus, l'humour ramène les choses de la vie à leur vraies proportions et calme l'imagination que la poésie entraînerait trop loin.

    Quel merveilleux professeur que la satire de nos travers et de nos vices? Quoi de plus suggestif que l'exagération spirituelle de quelques-unes de nos tendances habituelles ?

    « Seulement pour faire rire », voilà la première raison d'être du conte drolatique ; la seconde étant la morale qu'il enveloppe dans l'amusement. 

    Les Paraboles de la Nature

    Histoires basées sur des faits scientifiques

    Il est de mode aujourd'hui d'utiliser les allégories tirées de certains faits de l'histoire naturelle pour enseigner les mœurs des animaux et des plantes, en vue de stimuler l'intérêt scientifique  et d'augmenter les connaissances techniques.

    Il est dommage toutefois que si peu de ces récits soient basés sur des faits absolument exacts et qu'il y reste tant d'à peu près. Le livre soigneusement préparé aujourd'hui sera réfuté demain, et il règne dans ce domaine une pénible incertitude qui oblige à tout vérifier avant d'en présenter un aux enfants.

    Il n'y aura pas autant de difficultés si l'on se sert de ces récits plutôt comme sujets de narration que comme moyen de vulgarisation : on valorisera alors plus les qualités de style et d'animation que les compilations techniques.

    On trouvera de bons matériaux dans beaucoup de ces histoires qui mettent en scène des animaux et des plantes au lieu de personnages humains, et qui sont de bonnes fictions par elles-mêmes en dehors de toute prétention scientifique.

    Utilité de la fiction

    Une des meilleures influences exercées sur les hommes par les fictions est d'élargir leurs idées en ce qui concerne des existences différentes de la leur. L'auteur qui sait écrire des fictions dignes d'être lues détient la clé de la porte de l'imagination. Il a le don de voir les réalités intérieures et de les montrer à ceux qui ne peuvent pas les voir par eux-mêmes.

    En suivant les visions de son imagination, nous pouvons vraiment marcher sur plus d'une route qui nous serait restée totalement inconnue : comprendre comment vivent ceux que nous n'avons pas la chance de rencontrer.

    La fiction nourrit un élément de culture moral inappréciable : celui des sympathies. Et cet élargissement des sympathies est spécialement facile à produire chez les enfants, surtout par des récits d'histoires naturelles. 

    Développement du sens altruiste

    Quand vous commencez : « Il y avait une fois un petit lapin tout habillé de fourrure grise... », la curiosité de l'enfant est éveillée par le seul fait que le lapin n'est pas l'un de ses semblables, mais quelque chose de tout à fait différent.
    Son esprit est captivé à l'idée d'entendre des aventures et de partir pour des régions inconnues.

    L'histoire progresse, le petit lapin passe à travers des expériences étrangères et cependant analogues à celles des petits enfants. Il s'effraie, est consolé et protégé par sa mère, découvre son environnement et ses dangers. De toute l'histoire se dégage une morale bien familière à l'enfant : « Il faut obéir à sa maman ».

    Ce sont là des faits qui n'offrent aucun élément de perplexité et juste assez d'étrangeté pour susciter son intérêt.
    Et parce qu'il est entré par l'imagination dans les sentiments et les impressions d'une créature différente de lui-même, il a fait son premier pas dans le vaste monde de la solidarité et de l'altruisme.

    Cela conduit hélas de nombreux auteurs à tomber dans l'erreur qui consiste à trop humaniser leurs héros animaux. L'exagération est pour le moins inutile, car il reste assez de communauté d'existence suggérée par le récit le plus scientifiquement exact pour constituer une base de sympathie suffisante.

    Comme beaucoup d'autres types de narration, le récit d'histoire naturelle, comme le récit historique, peut être considéré, comme une aide au commencement de la culture des sentiments altruistes.

    Le récit historique

    Le récit historique

    Plus nous élargissons le cercle de nos rapports avec d'autres genres de vie que le nôtre, plus nous rendons vivace le sentiment de relations avec les existences de ceux qui nous ont précédés. C'est cette propriété qui rend le récit historique si puissant pour développer l'orgueil national chez les enfants.
    [Petite note indispensable : et si nous écoutions Miss Sara Cone Bryant quand même mais élargissions cet orgueil et ce « patriotisme » à l'international ? Peut-être pourrions-nous alors combattre la tendance actuelle des communautaristes de tout poil, après tout ?... ]

    Culture du patriotisme

    Pourquoi ne pas chercher à satisfaire la soif d'héroïsme qui couve dans le cœur de plus de garçons et de filles qu'on ne le croit ? Ne suffira-t-il pas de la canaliser et de la diriger vers des objets dignes d'efforts ?

    Les faits et gestes des héros, ignorés comme fameux, sont une source inépuisable de narrations. Les récits empruntés aux vies des grands hommes ; leur luttes contre l'adversité, l'histoire des ministres intègres, des inventeurs persévérants, des savants consciencieux, des citoyens courageux, exercent une subtile et puissante influence sur les jeunes et leur inspirent une légitime fierté, le sens intime de parenté avec leur propre nation et le désir de servir celle-ci à leur tour.
    [Et hop ! autre petite note indispensable : Dans la dernière phrase, remplacer comme moi l'expression « propre nation » par le nom « humanité » et ça a tout de suite une autre gueule ! ] 

    Manière la plus profitable d'utiliser les récits historiques

    Il n'est pas très profitable, cependant, de ne raconter que des faits biographiques ou anecdotiques isolés, sans lien les uns avec les autres. Il vaut mieux partir de la période historique que les enfants sont en train d'étudier et y rattacher un certain nombre de récits intéressants et peu connus, se rapportant aux personnages remarquables de cette période ou aux événements auxquels ils furent mêlés.

    Le récit historique donne un sentiment de la réalité et de l'humanité des événements passés : il constitue un facteur important dans l'enseignement patriotique [à remplacer par « enseignement de l'histoire de l'humanité » ], et provoque le désir d'émulation pour le bien.

    Dans la même série :

     Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; ... ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6)Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)

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