• CP : La « syllabique » et la compréhension
    Merci à Jeux et Compagnie pour cette illustration.

    Imaginez une classe de CP où, pendant la première semaine de l'année scolaire, les enfants n'aient eu pour exercer leur compréhension du langage écrit que les occasions suivantes :

    ♥ Tu as vu le chat ? Il chasse.

    chat - chasse - cha - ch - a

    il - tu - chat - chasse - le - vu - as

    Tu as vu le chat. - Le chat chasse. - Il a vu le chat. - Le chat a vu le chat. - Tu chasses. - Tu chasses le chat.

    ♥ Marie crie : « Mimi ! Mimi ! » Le chat arrive.

    Marie - arrive - ri - r - i - ra - chi

    Marie - Mimi - crie - arrive - le - chat - tu - il - vu - chasse

    Marie a vu Mimi ; il arrive. - Tu as vu Marie. - Marie arrive. Marie crie. - Le chat arrive ; il chasse. - Le chat chasse. Marie a vu le chat. - Tu arrives ; tu as vu Marie. - Tu arrives ; tu as vu le chat. - Mimi arrive ; il crie.

    Tu as vu le chat ; il chasse. Tu cries : « Mimi ! »

    (extrait de Écrire et Lire au CP, p. 2 à 6)

    ou encore « pire » :

    a o - é u - i y - o u a é i y

    f - s - ch

    fa fé fi fo fu fy - sa sé si so su sy - cha ché chi cho chu chy

    fa - ché - so - chi - su - fé - sa - fu - chi - fo - cho - fi

    ( tiré de Bien lire et Aimer lire, édition1997, ESF éditeur)

    Bien maigre, me direz-vous, et surtout bien éloigné de ces manuels de CP où, dès la première semaine, les enfants sont confrontés à des textes riches de sens, tirés de la littérature de jeunesse ! « Ces enfants-là, au moins, apprennent à tirer du sens des écrits qu'on leur présente », nous répètent à l'envi les défenseurs de ces méthodes, qui ne se privent pas par ailleurs de ridiculiser les maigres écrits d'une pauvreté affligeante quand ce n'est pas totalement vides de sens de la « syllabique ».

    Il est vrai que « Le chat a vu le chat. » ou encore « Marie arrive. Marie crie. », ce n'est pas aussi exaltant que « Il était une fois trois petits cochons. » (tiré de Rue des Contes, Magnard) ou encore « Maman est prête mais elle boude. » (tiré de Litournelle, Bordas) Euh... Quoi que... Finalement... Euh... Ça se vaut, non ?...

    « Oui mais, me direz-vous, vous trichez ! D'abord vous prenez la version analytico-synthétique de l'apprentissage alphabétique (ou graphémique) de la lecture, là où il y a quand même un peu de sens, même s'il est affligeant de pauvreté. Et puis, vous ne tenez compte que de ce que les enfants apprennent à lire seuls.
    À côté de ces quelques mots, pas très exaltants non plus, nous le reconnaissons, dans nos méthodes à nous, il y a LE CONTE que nous leur avons lu et sur lequel nous avons travaillé grâce à un questionnaire précis et une méthode d'exploitation rigoureuse, mise en place par des experts ! C'est très différent. »

    Et je vous répondrai, parce que je suis têtue comme une mule, que nous aussi, dans nos classes, où nos élèves psalmodient il est vrai des fa - fu - fi - fo et des La-ssé I-ssa s'a-ssit. (tiré de Je lis, J'écris, Les lettres bleues, éditeur), nous lisons DES CONTES.
    Parfois en suivant les ouvrages conseillés par la méthode d'exploitation rigoureuse mis en place par un expert ou un autre, parfois au gré de nos envies, juste parce que cet album-ci nous a plu, que cet autre complète bien le thème de Questionner le Monde que nous travaillons en ce moment ou que celui-là nous a été apporté par Enzo, Clara ou Lény...

    En début d'année, la partie « apprentissage de la lecture et de l'écriture », dans une classe qui travaille avec une méthode graphémique, qu'elle soit synthétique (comme Bien lire et aimer lire) ou analytico-synthétique (comme Écrire et Lire au CP) n'occupe jamais les 2 h  à 2 h 30 quotidiennes réservées à l'étude du français. Le travail quotidien qui permet aux élèves de mémoriser auditivement, reconnaître visuellement, d'écrire, à l'aide de leur main ou d'étiquettes, s'ils sont encore trop maladroit, et même de conforter leurs acquis en s'entraînant sur un fichier d'exercices occupe entre 1 h 30 et 2 h, en trois ou quatre séances réparties au cours de la journée de classe.
    Il reste donc entre 30 minutes et 1 heure pour LES CONTES et leurs à-côtés. Ce qui, admettez-le, est très largement suffisant pour mener les séances riches de sens que nous conseillent nos experts préférés.

    – Oui mais alors, si c'est pareil, qu'est-ce qui change ?, me rétorquerez-vous.
    – Ce qui change, ce sont les semaines suivantes, vous répondrai-je.

    Lorsqu'on utilise une méthode graphémique,

    • si on se tient rigoureusement à la progression qu'elle propose, sans s'arrêter en chemin comme le lièvre de la fable ou la fillette du conte, pour se délasser et dévier de son but, quinze jours par ci pour exploiter l'album de Noël, une semaine par là, parce qu'on prépare la fête du centième jour de classe, et,  trop régulièrement, une journée entière parce que c'est le jour de ci, de ça, ou encore d'autre chose,
    • si par ailleurs, on consacre réellement 1 h30 à 2 h par jour à lire et écrire, sous la surveillance de l'enseignant qui vérifie que les enfants sont tous réellement acteurs de leur apprentissage et non simplement auditeurs libres,

    très vite, les élèves dépassent les quelques mots des premières pages, et au sacro-saint CONTE que nous continuons à leur lire chaque jour, au gré de nos envies ou selon une progression estampillée « garantie par les experts », ce sont sur leurs lectures autonomes que nous pouvons exercer leurs capacités de compréhension de la langue écrite.

    Ainsi, après trente journées de lecture environ (soit au début de la deuxième période), les élèves qui utilisent Écrire et Lire au CP lisent, seuls, sans avoir besoin d'utiliser un répertoire de mots, puis peuvent la jouer sous forme de scénette, montrant ainsi qu'ils ont compris l'histoire :

    Une bonne soupe

    Pablo arrive à la ville, il a juste une marmite  vide.

    – Où vas-tu Pablo ? dit la dame.

    – Je promène ma marmite !

    – Elle est vide...

    – Alors, je promène ma marmite vide !

    – Je te donne une patate pour ta marmite.

    – Ah ! D'accord, dit Pablo.

    Pablo arrive près de la rivière. Il a juste sa marmite et sa patate.

    – Où vas-tu, Pablo ? dit Artus, le hibou.

    – Je promène ma marmite et ma patate.

    – Tu es fou !

    – Pas du tout ! Pas du tout ! Je joue.

    – Petit fou-fou, écoute, je te donne une carotte et un chou. Tu feras une soupe.

    – D'accord, dit Pablo. La promenade est finie. Je pars et je prépare une bonne soupe pour ma jolie marmite. Je ne suis pas fou du tout !

    Tandis que ceux de Bien Lire et Aimer Lire à la même époque, pour se prouver à eux-mêmes qu'ils comprennent ce qu'ils lisent, jouent à lire silencieusement puis à exécuter les ordres suivants :

    Ordres

    Tire la porte.

    Marche sur le sol.                   Va sur le tapis.  

    Cache le pot.                         Lave le col.  

    Assis !                                    Regarde par la fenêtre. 

    Apporte la clé.                        Lave le lavabo.  

    Avale ta salive.                      Apporte le cartable. 

    Lis le numéro.                       Ramasse ta gomme.  

    Et si nous prenons pour repère le début du deuxième trimestre, toujours si, bien entendu, l'enseignant a gardé le cap et ne s'est pas trop égaré sur des chemins de traverse, ce sont des enfants qui :

    • commencent à lire sans aide extérieure, en moins de 30 minutes (ce qui reste la norme pour une des trois ou quatre séances consacrées à l'écriture-lecture de la journée), des textes dépassant largement la centaine de mots
    • déchiffrent et comprennent seuls les consignes de leurs fichiers de lecture ou de mathématiques
    • se régalent à déchiffrer tout ce qui passe sous leurs yeux à l'école, dans la rue ou à la maison
    • commencent à écrire sous la dictée, sans avoir appris les mots par cœur au préalable de courtes phrases du type : « Lila picore les miettes de galette dans son assiette comme un petit poulet. »

    Enfin, au troisième trimestre, généralement vers le début mai, la période Méthode de Lecture est finie et nous en arrivons à la période Lecture Courante Oralisée. Et là, je vous assure que les enfants n'ont plus besoin des experts et de leurs savantes progressions pour comprendre ce qu'ils lisent ! 

    Le matin, ils ouvrent leur nouveau livre de lecture, ou l'album de littérature jeunesse que nous leur avons choisi pour la journée, les deux jours ou la semaine à venir, et ils ont la fierté de lire, seuls, à voix haute, parfois même en mettant l'intonation :

    Hansel et Gretel

    Il était une fois un bûcheron qui vivait pauvrement dans la forêt avec sa famille. Sa femme était vieille et cruelle, mais ses deux enfants, Hansel et Gretel, suffisaient à son bonheur. Il était courageux et travaillait dur, mais il n'y avait jamais assez de nourriture à la maison.
    Un jour la femme du bûcheron se déclara lasse d'avoir tant de bouches à nourrir.

    « Demain, dit-elle, nous irons abandonner les enfants au fond de la forêt. Ils sont trop jeunes pour retrouver le chemin de la maison et devront apprendre à se débrouiller. »

    Le bûcheron, qui aimait beaucoup ses enfants, fut très triste de cette décision. Mais Hansel, que la faim tenait éveillé, avait tout entendu.

    Il sortit dans la nuit et ramassa plein de cailloux blancs qu'il mit dans sa poche.

    Le lendemain matin, toute la famille partit dans la forêt.

    pour ensuite, toujours dans les 30 minutes imparties à la première séance d'écriture-lecture de la journée, lire seuls et répondre oralement aux questions suivantes :

    Regardons les illustrations : Quel sentiment éprouve chacun des personnages ? 

    Souvenons-nous du texte : Que décident de faire le bûcheron et sa femme ?  

    Aidons-nous du texte et des illustrations : Qui est Hansel ? Où se trouve-t-il sur la seconde illustration ? À ton avis, que va faire Hansel avec ses cailloux ?  

    (Le texte et les questions ci-dessus sont tirés du livret 2 de Rue des Contes,
    dans lequel il est destiné à être lu par l'enseignant, les enfants écoutant et regardant)

    Même que, en plus, si nous le leur demandions (je le fais très régulièrement, et je suppose que je ne suis pas la seule), ces questions-là sont tellement simples qu'ils seraient capables de les lire silencieusement et d'y répondre par écrit. À part peut-être la première... que je trouve stupide et sans aucun rapport avec la compréhension de l'écrit qu'elle est censée travailler ! 

    Alors voilà, convaincus ou non, posez-vous la question : « Avec la méthode que j'utilise, est-ce que j'approche, de très très près, les 100 % d'élèves sortant du CP en sachant faire cela, en classe, en lisant à voix haute avec leurs camarades ?

    • Si la réponse est oui, quel que soit le milieu d'origine de vos élèves, et que les rares élèves en échec sont des enfants à profil très particulier, surtout, surtout, n'en changez pas vous avez choisi la méthode qui vous convient et qui convient aux enfants dont vous avez la charge.
    • Si la réponse est non, s'il vous plaît, réfléchissez-y. Vos élèves doivent démarrer leur scolarité élémentaire avec les mêmes chances que les autres.
      Elle est peut-être très jolie, la méthode que vous utilisez, et les histoires que vous y lisez sont vraiment sympathiques et distrayantes, mais, si elle n'apprend pas à lire aux enfants, ne serait-il pas judicieux d'en changer pour une autre qui vous laissera du temps pour lire aux enfants des histoires tout aussi sympathiques et distrayantes mais qui, en plus, leur apprendrait à lire et à écrire ?

    votre commentaire
  • Orthographe, grande mal-aimée

    S'il est un domaine maltraité, mal-aimé, sans arrêt mis de côté et parfois même rejeté depuis bien des années à l'école primaire, c'est l'orthographe. Réputée trop difficile, trop discriminante, inapplicable par un enfant, un préadolescent, un adolescent ou même un adulte, sauf pendant de très courtes périodes, extrêmement balisées, dont une grande partie hors temps scolaire, elle est sans arrêt mise de côté.

    En maternelle

    Commençons par l'exercice ci-dessus, très en vogue dans les écoles maternelles, dès la Moyenne Section parfois.

    Il consiste à faire écrire aux élèves « comme ils savent » quelques mots ou même quelques phrases, sans trop se préoccuper de ce que les enfants peuvent réellement maîtriser.

    Dans certaines classes, c'est très bien fait car les mots choisis pour l'exercice l'ont été pour leur « transparence » et les enfants ont été entraînés à les syllaber de manière à ce qu'ils aient pris conscience du rôle de la lettre E en fin de mot.

    Il y a même des écoles, encore plus rares, où c'est l'apprentissage de l'écriture cursive qui est le prétexte à cette mise en application de l'écrit. Là, si les mots choisis sont entièrement codables sans erreur possible, nous sommes dans l'idéal...

    Ce qui m'ennuie, ce sont les autres classes, celles où, en plus d'installer on ne sait pourquoi l'écriture dite bâton, on commence déjà à programmer cette désaffection de l'orthographe, en l'écartant totalement du processus.

    Bien sûr, on ne peut pas contester le gain incroyable que cette activité procure aux enfants, surtout si on la compare avec celle qui l'a précédée et qui consistait à donner aux élèves des répertoires de mots globaux dans lesquels ils devaient en piocher puis copier lettre à lettre certains sans jamais qu'une once de décryptage du code ne leur soit proposée.

    Cependant, pour parfaire le processus d'écriture-lecture, il est très simple d'installer chez nos élèves les tout premiers réflexes orthographiques, et ce dès la Grande Section.

    Il suffit de rajouter, en amont ou en aval de l'exercice, comme on préfère, quand il s'agit de mots dans lesquels la « biunivocité[1]» n'est pas respectée, une petite clause supplémentaire  :

    • en amont : Penser à dire aux élèves que, dans tel mot, tel phonème ne se traduit par pas tel graphème, habituel, mais par tel autre, plus rare.

    Exemple : « Attention, le [é] de nez ne s'écrit pas avec la lettre é mais avec les lettres e et z. Quand les lettres e et z sont mariées, elles font le son [é]. »

    • en aval : Après écriture, tout en félicitant les élèves pour leurs prestations « phonétiques », leur expliquer qu'on va leur montrer comment s'écrivent réellement les mots qu'ils ont transcrits.

    Exemple : L'enfant a écrit CATR pour transcrire le mot quatre. Déchiffrer alors à voix haute, très lentement, la suite de lettres qu'il a produites et dire : « Oui, bravo, on entend bien [katR] lorsqu'on lit tes lettres. Maintenant, je vais te montrer comment le mot quatre s'écrit vraiment : il commence par la lettre q qui est accompagnée, comme très souvent, par la lettre u qui reste muette ; ensuite tu as très bien transcrit les sons [a], [t], [r] mais tu n'as pas su qu'en français, aucun mot ne se termine par tr et que ceux où on entend [tR] s'écrivent toujours tre, avec un e presque muet : [ka]... [tRǝ]...

    Dans les deux cas, leur dire très souvent que les mots ont un costume qui leur est particulier et grâce auquel on peut, quand on sait lire, les reconnaître très vite, presque au moindre coup d'œil.

    Petit conseil supplémentaire : Préférer la rédaction collective, ensemble, au tableau, à la rédaction individuelle de phrases comme celles-ci :

    GÉ MAJÉ CHÉ MAMAMI AVC MÉ CUZ1

    Pour les mal-comprenants :
    J'ai mangé chez ma mamie avec mes cousins.

    Ce sera bien plus profitable et permettra aux enfants rapides de repérer les graphies complexes et les premières règles d'accord, tranquillement, sans la pression de l'évaluation normative... ni le grand n'importe quoi organisé qui rejette l'orthographe encore plus loin dans le désamour devant la distance faramineuse entre les capacités d'un enfant de cinq à six ans et le but, forcément impossible à atteindre.

    Ce qui n'empêche pas, en cas d'écriture spontanée, de féliciter l'élève producteur d'oral crypté (et non d'écrit) avant de lui proposer la version française de son essai tout en la lui expliquant :

    « Quand on veut dire J'ai, comme dans J'ai mangé... j'ai dormi... J'ai gagné... j'ai un nouveau vélo... etc., cela s'écrit toujours J apostrophe A I. C'est la bonne orthographe. Dans mangé, on entend [ã] qui s'écrit A et N, et le son [ʒ] s'écrit avec la lettre G. », etc.

    Mais ceci est très long, et nécessite un accompagnement un à un des élèves, ce qui est le contraire de ce que l'école peut faire pour augmenter son efficacité. Cela viendra en son temps, en élémentaire.

    L'année du CP

    Au CP, les enfants passent du statut d'enfants de maternelle, ni lecteurs ni scripteurs, à celui de lecteurs-scripteurs qui caractérise les catégories d'élèves plus âgés.

    Pour l'instant, dans leur classe, en production d'écrits, l'orthographe bénéficie le plus souvent du statut de la belle inconnue dont on ne parle pas.

    Ce ne sont pas les recommandations peu nuancées sur les mots-outils qui vont améliorer cela, et il y aura certainement encore plus d'élèves qui seront encouragés à produire de l'oral crypté, pour ne pas être contaminés par l'apprentissage, pourtant raisonné et raisonnable, de quelques petits mots qui leur rendraient bien service, non seulement pour apprendre à écrire sans faute, mais aussi pour apprendre à lire avec facilité.

    À côté de cela, leurs enseignants mettent en place les premières balises du tout petit pré carré dans lequel règne Sa Majesté l'Orthographe. Pour certains, dès le début de l'année, pour d'autres un peu plus tard.

    Il s'agit le plus souvent de listes de mots donnés à apprendre par cœur parfois même avant de disposer d'autres outils sensoriels que la vue pour le faire. On ne leur apprend pas à se servir de leur ouïe et de leurs capacités à fragmenter l'écrit en unités graphémiques connues pour apprendre à écrire seuls.

    Exemple : Dans la méthode Rue des Contes, dès le premier conte, ne disposant pourtant que des graphèmes i a  u l p, les enfants doivent retenir les mots et expressions : il y a - était - une - voilà - sur - et - c'est - qui - aussi - vers - sa - est - vous - sous - si - se - mais

    Ces mots sont l'objet d'activités ritualisées visant à leur mémorisation : apprentissage en classe sur l'ardoise, à la maison avec la famille, ... Cette mémorisation est ensuite évaluée dans des dictées de mots et, parfois, plus tard, des dictées de phrases les employant. Ces phrases sont elles aussi très souvent apprises par cœur, à la maison la plupart du temps.

    La plupart des enseignants déplorent pourtant le peu de réinvestissement dans les écrits spontanés ou autonomes des élèves.
    Alors, ils se passent des trucs pédagogiques visant à se rassurer plutôt qu'à améliorer la rentabilité :

    • l'important, c'est l'envie de communiquer, il ne faut rien contraindre en production d'écrit avant le CE1 ou le CE2
    • l'orthographe s'améliorera toute seule grâce aux lectures
    • c'est normal, il ne faut pas s'inquiéter, ça viendra après, car c'est très difficile,
    • (et pour certains hélas) il faut leur faire copier un nombre de fois conséquent leur dictée (j'ai lu 22 fois, récemment) et ça ira mieux

    Fin du cycle 2 et cycle 3 :

    Toujours le pré carré, dans lequel en plus des balises « listes de mots à apprendre » et « dictées de mots », on ajoute celle des « accords dans la phrase » et, de manière optionnelle, celle de la « conjugaison ».

    On ajoute à la panoplie des listes de mots à copier, celle des bulles d'accord, des collectes d'expression des transpositions, etc.

    Et pour assurer le volet Mémorisation de l'affaire, on combine toute une série de dictées, quotidiennes ou hebdomadaires, auxquelles on ajoute des copies avec distribution de médailles, des exercices à trous, des leçons à apprendre par cœur comme au temps de Topaze, le tout avec des succès variés.

    Quant à la production d'écrit autonome, elle est toujours truffée de fautes, très souvent mal ponctuée. Et on explique encore ce dédain complet de l'orthographe pour les mêmes raisons : c'est toujours parce que c'est très difficile, impossible pour un enfant de moins de tel âge, incompatible avec le fait de se concentrer sur les idées, ou dû à un milieu de recrutement social trop bas, ou des enfants trop gâtés, ou pas assez attentifs, ou trop loin des exigences de l'école qu'il conviendrait de revoir à la baisse, etc.

    Au collège, au lycée, à l'université, dans la vie adulte...

    Tout cela serait anecdotique si, tout au long de la scolarité secondaire et des études universitaires, nous ne nous retrouvions pas avec ces mêmes élèves qui savent mais n'appliquent pas ou ceux, plus travailleurs, qui ne peuvent pas écrire sans fautes au premier jet et doivent consentir des efforts surhumains de relecture pour corriger toutes les erreurs qui émaillent leurs productions écrites.

    Si l'on ajoute par là-dessus tous ces adultes lettrés, eux-mêmes enseignants, qui confondent très régulièrement la terminaison de la première personne du futur de l'indicatif avec celle du conditionnel présent, qui ne savent pas qu'une tâche, c'est un travail pénible, alors qu'une tache, c'est une trace qui macule un tissu, un mur ou une feuille de papier, qui pensent, à tort, je préfère le préciser, que le nom tort est dérivé du verbe tordre, qui n'ont jamais réalisé que le nom îlot était quant à lui dérivé du nom île, et que par conséquent l'accent circonflexe ne pouvait pas avoir migré du vers le o, qui sont parfois même incapables d'écrire correctement le nom de la méthode de lecture qu'ils utilisent depuis huit mois dans leur classe de CP, on se dit que cette méthode, censée être la seule utilisable depuis maintenant une trentaine d'année, mérite d'être revue de A à Z.

    Aimer l'orthographe, c'est la comprendre

    Pour savoir orthographier, sans trop de peine ni d'effort, il faut avoir appris à l'aimer et la considérer comme indispensable.

    Dès la maternelle

    Nous avons vu comment,  et les premiers essais d'écriture, on peut apprendre aux élèves que l'orthographe existe et qu'elle est un moyen sûr d'identification des mots[2].

    Nous avons vu aussi qu'il était plus efficace de prévoir des temps d'écriture collectifs, avec l'aide de l'enseignant qui peut décrypter les difficultés et juger de l'opportunité d'en parler ou non à ses élèves, plutôt que de programmer des écritures de phrases, qui cumuleraient les difficultés de transcriptions graphémiques, l'existence de nombreux homophones et l'orthographe d'accord.

    Au CP

    Au cours de l'apprentissage graphémique de la lecture (si j'ai bien compris, c'est celui qui consiste à partir de l'enseignement des correspondances graphème-phonème une à une, plutôt que de donner d'un coup tous les graphèmes possibles d'un même phonème), on en profitera pour fixer l'orthographe des mots très courants : les élèves sont amenés à les copier, à les lire, à les écrire sans modèle très souvent, au cours d'exercices d'application de la lecture, de copies, dictées de mots et de phrases.

    Comme on aura pris soin de ne jamais donner à apprendre que des mots dont les correspondances graphémiques auront toutes déjà été étudiées (sauf en toute fin d'apprentissage avec des mots comme monsieur ou femme), l'apprentissage par cœur à la maison sera en partie inutile, ce qui évitera les « erreurs d'aiguillage » que peuvent installer sans le vouloir des personnes dont le métier n'est pas d'enseigner l'orthographe française à des enfants.

    Comme tous ces exercices seront présentés comme des moments d'entraînement et d'apprentissage, ils perdront ce côté enjeu qui les entache de désamour par déception (comme le ver de terre amoureux d'une étoile, qui préfère ne plus la regarder en raison de son inaccessibilité).

    On complètera ce travail d'un travail de rédaction collective de phrases, renforcé  rapidement par des rédactions individuelles, de mots d'abord, puis de phrases.

    Ces exercices seront toujours programmés avec l'option Orthographe obligatoire !

    On ne dira jamais aux élèves qu'ils peuvent écrire comme ils savent. En revanche, on leur dira et répétera à l'envi – pas de e, mais quand on a envie, on en met un, à envie... pas à envi ! – que, pour bien se comprendre, l'orthographe est IN-DIS-PEN-SABLE !

    Et, bien entendu, on se présentera en PERSONNE-RESSOURCE, servant à la fois de dictionnaire et de précis de grammaire, prête à aider, expliquer, retoucher, rappeler, corriger (en dernière ressource quand vraiment le mot choisi ou la tournure de phrase comportent trop de subtilités pour être démêlés aisément).

    Plus de premiers jets au fil de la plume, bourrés de fautes et sans ponctuation, plus de solutions de problèmes de mathématiques où les élèves répondent à la question « Combien de passagers contient l'autobus quand il arrive au dernier arrêt ? » par cette aberration : lotobusse à 36 pasajé can il arive au dêrnié arê. sous prétexte qu'ils sont en mathématiques et non en dictée.

    Ainsi, comme l'enjeu aura changé et que les balises du pré carré auront sauté, cette orthographe, devenue familière par sa quotidienneté et son immuabilité, apprivoisera les élèves qui, bientôt, sauront qu'on n'écrit jamais comme on veut mais que qui connaît les règles est bien plus libre de son propos.

    Ensuite :

    Il n'y aura plus qu'à continuer sur la lancée. L'orthographe s'étudiera à des moments clés, on ajoutera à l'orthographe lexicale l'orthographe grammaticale qui fait écho aux leçons de grammaire et de conjugaison programmées chaque semaine.

    Depuis dix à quinze ans qu'ils sont à la mode, je ne crois pas que les tableaux de sons aient fait preuve de leur efficacité. Je n'ai pas non plus l'impression que ces dictées « flash » fassent partout la preuve d'une véritable imprégnation orthographique. Mais dans les classes où cela fonctionne et où les élèves réutilisent spontanément dans leurs écrits autonomes les mots et tournures de phrases étudiées, pourquoi ne pas les continuer.

    En tout cas, il faudra tout faire pour sortir l'orthographe de son ghetto, avec la dictée sur son mirador, prête à aligner tout élève qui confondrait ce pré-là, à l'herbe triste et fade, mais heureusement très réduit, avec l'autre, le joli pré de la chèvre de Monsieur Seguin, celui où le loup est venu la cueillir au matin, après l'avoir laissée gant bas dé dent le mât qui où tout lui semblait permis.

    Pour la production d'écrits, je n'ai rien à ajouter à ce que j'ai dit pour le CP : tolérance zéro en matière de fautes, mais toutes les aides et accompagnements, humains, c'est essentiel, pour que les élèves puissent s'y conformer au mieux.

    Bien sûr, il sera indispensable d'être humain avec les « grands commençants » qui découvriront à la rentrée de septembre, au CE1, CE2, CM1 ou CM2, que dans cette nouvelle classe, l'orthographe est aimée et chérie, et qu'on les croit capables d'accéder à cette liberté de pouvoir écrire comme tout le monde et non comme des étrangers à leur propre langue, obligés de se contenter d'un à-peu-près vaguement phonétique.

    On n'attire pas les mouches avec du vinaigre et on préférera longtemps la pratique de l'écrit collectif, avec la participation de chacun, pour ne passer au travail individuel que lorsqu'on les en sentira capables.

    Les écrits autonomes du début seront très courts et très balisés pour les rassurer et les rendre peu à peu capables d'une véritable autonomie et non de cette autonomie au rabais qui consiste à leur faire croire qu'il suffit de faire preuve de confiance en soi et d'aligner les lettres pour remplir le contrat.

    Puisqu'on en est rendu au bout du bout et qu'après, il n'y aura plus qu'à procurer à chaque élève un ordinateur à synthèse vocale, pourquoi ne pas essayer cette dernière tentative ? Je l'ai pratiquée pendant des années, et, franchement, elle fonctionne plutôt bien.

    Notes :

    [1] Une association graphème/phonème est « biunivoque » si, à une graphie ne correspond qu’un seul phonème, et qu’à ce phonème ne correspond que ce graphème. Ici, cette biunivocité est respectée si, dans tous les mots proposés, le phonème [i] s’écrit toujours avec la lettre i et que l’enfant ne sait pas encore que, parfois, c’est la lettre y qui le transcrit.

    [2] Pour s’en persuader, lire la phrase suivante silencieusement, sans oraliser : Camp tel a rive Adam là faux raie, se fût un rave hisse manger nez râle.


    2 commentaires
  • MS : Premiers outils mathématiques (4)
    Enfants de MS apprenant à compter...

    Parce que je suis persuadée que la Moyenne Section est avant tout la classe où, après avoir construit ses premiers repères, l’enfant apprend à utiliser volontairement ses sens et sa motricité, parce que je pense qu'elle n'est pas celle où l’on apprend par cœur des lois et des symboles abstraits que l’on ne comprendra et utilisera à profit que plus tard, voici un chapitre sur le Nombre bien différent de tout ce que nous connaissons dans ce domaine depuis à peine 16 ans (même si, depuis 2015, cela s'est tout de même un peu arrangé).

    Quelque chose qui renoue avec l'école maternelle que nous avons connue jusqu'en 2002, une école dans laquelle les enfants découvraient avec leur corps et avec leurs sens avant d'apprendre à réagir à des stimuli visuels abstraits et où ils manipulaient objets et mots oraux avant de faire semblant de maîtriser l'écrit et ses concepts.

    Une école où l'on respecte leur curiosité, une école où les enfants n'apprennent qu'après avoir observé, déduit, raisonné, exprimé. Une école où les enseignants  « laissent faire aux enfants leur métier d'enfants, pour que, devenus hommes, ils puissent faire leur métier d'hommes » (Pauline Kergomard). 

    Hélas, faire son métier d'enfant, c'est très simple mais très diffus.

    En plus cela n'obéit ni à une progression savante, ni à une programmation structurée qui dit que :

    • la première semaine de septembre, il faudra faire ci avec l'équipe des Hirondelles, ça avec celle des Cormorans, et laisser les Moineaux et les Grues cendrées — « Non, Killian, pas la peine de faire Brrrroum !, on t'a déjà dit que le thème de l'année, ce sont les oiseaux, pas les engins de chantier ! » — sur tel tiroir d'AIM ou telle fiche photocopiée...
    • de manière à ce que la deuxième semaine, ce soient les Cormorans qui transvasent les lentilles à la pince à épiler par série de 3 dans les bouchons de bouteilles d'Évian, pendant que les Moineaux feront ci, les Grues cendrées ça — « Non, Killian ! » et que les Hirondelles repasseront les chiffres 1, 2 et 3 sur la fiche piquée sur internet...

    Du coup, c'est horriblement long... et répétitif... mais j'espère vaguement intéressant et instructif...

    Voyez vous-mêmes, vous me direz, quand vous aurez eu le courage de lire les 55 pages (le ministre est plus fort que moi, lui, il lui en a fallu 130, mais je ne sais pas s'il a été beaucoup lu).

    Télécharger « NOMBRE.pdf »

    Dans la même série :

    MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ;  MS : Premiers outils mathématiques (3) ; ... ; MS : Premiers outils mathématiques (5)

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


    votre commentaire
  • CP : Une seule phrase, ce n'est pas motivant.

    Certains collègues s'inquiètent du peu de motivation que pourraient ressentir des adultes devant un écrit d'une telle pauvreté. Pour des personnes habituées à lire autre chose que des textos ou des tweets, cela se comprend.

    On peut aussi comprendre que cela inquiète les très nombreux enseignants de CP habitués à d'autres méthodes de lecture, celles qui furent un temps qualifiées d'idéovisuelles, puis devinrent intégratives, pour se retrouver actuellement dans la catégorie des méthodes mixtes.
    En effet, ces méthodes, à l'origine, partaient du principe qu'en considérant dès le début de l'année l'enfant comme un lecteur expert confronté à un écrit résistant, il saurait, en une à deux années scolaires[1], se débrouiller pour décrypter chaque Pierre de Rosette rencontrée sur son chemin. Leurs auteurs partaient donc souvent du principe que toute l'imprégnation à la langue écrite se faisait pendant les séances de lecture inscrites à l'emploi du temps.

    Et leurs manuels de lecture proposaient dès le début de longs textes dont chacun tirait la quantité de substantifique moelle qui lui était accessible, quantité censée augmenter au cours de l'année grâce à des exercices collectifs, de petits groupes ou individuels.
    Petit à petit, devant la difficulté de la chose et les récriminations d'un public de géniteurs d'apprenants peu disposés à voir leur progéniture échouer, ces textes ont raccourci et l'enseignant joue désormais plus souvent le rôle de lecteur devant ces pavés inaccessibles aux petits qui débarquent de l'école maternelle. 
     

    Il n'en reste que l'habitude est restée de présenter souvent plusieurs phrases dès le début de l'année même si, le plus souvent, la quantité de lecture qu'ils proposent est désormais comparable à celle de l'écrit présenté ci-dessus[2]. Et ces phrases sont toujours là en témoins de l'exploitation (orale, heureusement) d'un conte lu au préalable.

    D'où le leitmotiv : « Lire une ou deux phrases, en début de CP, sans conte lu en amont, ce n'est pas motivant ». C'est un principe que je respecte et qui peut, sous certaines conditions, mener à l'écriture et à la lecture courante tout aussi bien qu'un autre.
    Mais il en existe d'autres, tout aussi efficaces et menant  les enfants à la lecture (courante) d'écrits dont on ne pourra mettre en doute l'ambition culturelle, rapidement et tout aussi bien.

    Une autre voie :

    Ces méthodes sont souvent des méthodes « graphémiques », sans être pour cela non plus des méthodes qu'on qualifie aujourd'hui de « syllabiques ».

    L'élément déclencheur de la séance n'est donc ni la lecture d'un conte, ni la présentation d'un ou plusieurs graphèmes (lettre ou groupe de lettres) dont on apprendrait tout d'abord la prononciation orale, à l'aide ou non d'une comptine.

    ♥ Lire une image, échanger 

    Le premier élément que l'enseignant présente aux élèves, c'est une illustration précise (dont il a personnellement une idée précise d'exploitation) dont il leur propose de parler tous ensemble, en respectant certaines règles :

    • nous nous écoutons les uns les autres
    • nous ne répétons pas (trop) ce qui a été déjà dit
    • nous ne dévions pas (trop) du sujet

    Cette illustration permet aux élèves d'utiliser des fonctions cognitives qu'il possède déjà :

    • capacités de reconnaissance et d'identification sensorielle (visuelles, auditives)
    • repérage dans l'espace
    • mémoire déclarative :

    - mémoire sémantique
    - mémoire épisodique (hélas !... mes collègues de CP comprendront cette interjection)

    • langage :

    - expression
    - réception

    • quelques fonctions exécutives de base :

    - autodiscipline
    - raisonnement
    - créativité

    Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

    ♥ Dictée à l'adulte

    Une fois cette image décryptée convenablement, l'enseignant demande alors aux élèves ce qu'ils pourraient en dire, en quelques mots. Les élèves s'expriment, l'enseignant les aiguillant discrètement vers les phrases qu'il veut leur voir prononcer in fine[3]. 
    Cette phrase est alors écrite lentement au tableau par l'enseignant qui « sur-articule » en même temps les graphèmes qu'il transcrit et s'arrête après chaque mot... Il peut aussi s'accompagner des gestes Borel Maisonny pour ajouter l'identification par le geste à celles utilisant la vue et l'ouïe. Pendant cette phase d'écriture, les élèves sont clairement sollicités pour suivre le travail pas à pas, et intervenir le cas échéant s'ils reconnaissent quelque chose.

    En reprenant ainsi une activité courante en école maternelle, il s'appuie à nouveau sur des fonctions cognitives déjà présentes :

    • mémoire déclarative

    - mémoire sémantique
    - enrichissement de la mémoire épisodique

    • langage

    - expression
    - réception

    • reconnaissance et identification sensorielles

    - auditive
    - visuelle
    - (tactile)

    • fonctions exécutives :

    - organiser
    - planifier
    - être flexible
    - contrôle inhibiteur
    - auto-discipline
    - raisonner
    - créer

    Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

    ♥ Du signifié[4] au signifiant[5] au signifié au signifiant au ...

    Les élèves sont désormais devant une phrase qu'ils savent raconter mais en aucun cas déchiffrer, comme dans toute méthode dite globale ou mixte.

    Cette phrase a néanmoins été composée avec soin de manière à ce que cette appréhension globale de suites de caractères alphabétiques se transforme, le plus rapidement possible, en une reconnaissance par décodage graphémique et une capacité à réutiliser ces graphèmes pour composer soi-même d'autres mots.

    C'est en cela que je n'ai pas hésité, malgré ce très court départ global à distinguer ce type de méthode de celles qui, tout en se qualifiant de mixtes, restent beaucoup plus longtemps au stade de reconnaissance idéovisuelle des mots ou groupes de mots.

    Les enfants vont donc, tout de suite, exercer leurs :

    • capacités de reconnaissance et d'identification

    - visuelles
    - auditives
    - tactiles

    • le repérage dans l'espace (s'il y a deux graphèmes proposés et donc possibilité de codage-décodage de syllabes)
    • leur motricité
    • (et leurs fonctions exécutives... voir ci-dessus)

    pour voir, entendre, «signer » à l'aide des gestes Borel Maisonny et, en utilisant au besoin des étiquettes, écrire un ou deux graphèmes.
    S'il y en a deux, ils commenceront aussi à apprendre à les fusionner pour écrire – en premier, toujours en premier, l'écriture, demander à Mme Montessori et M. Freinet pourquoi – et lire une ou deux syllabes.

    Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

    ♥ Exploitation - Réinvestissement  

    Plus tard dans la journée de classe, les enfants répéteront la phrase mot à mot en pointant chacun d'eux du doigt, la recomposeront en rangeant des étiquettes dans l'ordre proposé juste au-dessus, comme ils le faisaient en maternelle.

    Mais parce qu'ils sont plus grands, que leurs capacités de reconnaissance et d'identification visuelles sont capables d'activités plus fines et que leur mémoire implicite ne demande qu'à se développer, ils apprendront à observer les lettres pour les reconnaître sans avoir de modèle sous les yeux.

    Ils affineront leur mémoire auditive en pratiquant des exercices bien connus de toutes les méthodes de lecture (quotidiennes pour celles que l'on dit syllabiques, épisodiques pour les autres). S'ils ont la chance d'avoir appris les gestes d'écriture en GS, cette mémoire auditive s'enrichira de l'appui de leur mémoire tactile en écrivant eux-mêmes les lettres sous les dessins. 

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    La boucle sera bouclé, ils seront partis du signifié (le mot oral qu'ils comprennent) au signifiant (la lettre ou le groupe de lettres qui permet d'en écrire chaque phonème) pour revenir au signifié (d'autres mots qu'ils comprennent et dont ils savent déjà transcrire[6] un semblant,de signifiant, très modeste, je le reconnais).

    ♥ Et la compréhension de textes, dans tout cela ?

    Comprendre un texte demande des connaissances et savoir-faire nombreux et divers relatifs à l’identification des mots, mais également à la compréhension langagière et à l’interprétation.
    Pour faire progresser les élèves vers une lecture autonome de textes, les activités d’apprentissage du code et les premiers repérages du fonctionnement de la langue, l’entraînement à une lecture de texte, doivent forcément être accompagnés d’un temps de classe consacré à la compréhension.

    Pendant toute la première partie de l'année, cet entraînement à la compréhension se fera à partir de textes lus quotidiennement à haute voix par le professeur.
    Cependant, pour que l'habitude de décoder dans le but de comprendre soit immédiatement prise, dès la première leçon, les enfants sont amenés à décoder et interpréter de petits textes à leur portée.

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    En plus des textes présents dans la méthodes, lus collectivement par les élèves sont travaillés, le temps de compréhension est occupé par des textes lus à haute voix par l'enseignant.

    Au cours de ces deux types d'activités, ils entraîneront leurs capacités à :

    • mobiliser ses expériences antérieures
    • se représenter la situation décrite par le texte au fur et à mesure que se déroule la lecture
    • contrôler leur compréhension et identifier les procédures mises en œuvre pour le faire
    • engager des dialogues autour de la compréhension-interprétation du texte

    ♥ Conclusion  

    Cette méthode, issue de la Méthode Française, décrite par Mme Kergomard, à une époque où les enfants sortaient de maternelle, à sept ans[7], en sachant lire et écrire, paraît en effet très modeste au départ.

    Pas de longs textes lus par l'enseignant, pas de débats d'EMC échevelés sur un thème de société décrit par l'album de littérature jeunesse pris comme prétexte, pas même de comptines, car elles ne privilégient que la reconnaissance et l'identification auditives, perturbant ainsi tous les petits visuels ou tactiles.

    Elle paraît aussi très globalisante avec sa kyrielle de mots à identifier sans en maîtriser d'abord les correspondances graphémiques. Seuls les puristes s'y tromperont ; les autres, suivant ainsi les travaux de recherche sur la lecture et les neurones, comprendront que ces mots-syllabes sont juste un prétexte (temporaire qui plus est) pour soutenir et entraîner les capacités des enfants à :

    • la mémoire implicite
    • la reconnaissance et l'identification visuelle
    • les fonctions exécutives :

    - organisation
    - abstraction
    - flexibilité
    - raisonnement

    Quand on saura que bien avant la fin d'année, la petite phrase toute bête se sera transformée en un long texte, riche en références littéraires, que chaque élève de la classe saura déchiffrer et comprendre, je crois que j'aurai tout dit.

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    Il me suffira de vous encourager à ne pas écouter les sirènes qui, de toutes parts, reprochent aux vraies méthodes analytico-synthétiques d'être soit trop syllabiques, soit trop globales, à les essayer une fois, en vrai, dans votre classe[8].

    Notes :

    [1] Mme Charmeux, une des fondatrices de cette pédagogie de l’écrit, pense toujours qu’un enfant ne peut pas (et même ne doit pas) savoir lire à la fin du CP : 
    https://www.charmeux.fr/blog/index.php?2018/04/25/339-savoir-lire-a-la-fin-du-cp-impossible-et-dangereux

    [2] La différence tient plutôt dans le contenu : plus de mots contenant des graphèmes complexes et beaucoup moins de réutilisation de ces mots dans les écrits suivants.

    [3] Ici : Tu as vu le chat ? Il chasse.

    [4] Le sens

    [5] Le son

    [6] Vous vous souvenez : « En premier, toujours en premier, l’écriture ! Demandez pourquoi à Mme Montessori et M. Freinet. »

    [7] Eh oui, il fut un temps où le CP était rattaché à l’école maternelle (ou à la classe enfantine en rural).

    [8] Croyez bien que suis désolée de ne pas avoir fait le choix de l’édition gratuite en ligne pour Écrire et Lire au CP. À l'époque, je pensais que ce serait mieux car cela permettrait une diffusion plus large du principe qu'il défend. Maintenant qu’il est édité, je suis bien obligée d’en réclamer le prix qu’il me coûte lorsque je l’achète à l’éditeur. Par ailleurs, je ne veux pas défavoriser les illustrateurs qui touchent des droits d’auteur. J’essaie néanmoins d’ajouter du matériel gratuit à l’achat de manière à le rendre moins onéreux pour les personnes intéressées.

    Pour consulter la méthode :

    Tout pour le CP

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


    9 commentaires
  • MA : Premiers outils mathématiques (3)
    Comparer des masses (atelier permanent dans la cour de récréation)

    Comment étudier sérieusement Formes et Grandeurs dans une Moyenne Section tout au long de l'année scolaire, sans pour cela transformer sa classe en classe élémentaire avec planning, leçons à rattraper, devoirs et évaluations ou en lieu d'accueil pour un préceptorat du pauvre, chacun dans son petit coin avec son petit plan de travail dûment pointé chaque jour. 

    Quelques réflexions pédagogiques, deux schémas explicatifs que ceux qui ont déjà lu le chapitre consacré au Repérage dans l'Espace reconnaîtront, et toute une collection de suggestions d'activités à mener sur le long terme, tout au long de l'année scolaire ou dans sa deuxième moitié.

    Pas de fiches AIM ou photocopiables parce qu'elles ne sont pas forcément utiles, surtout de septembre à février ou mars mais aussi parce qu'on en trouve facilement sur les blogs et les sites des collègues et qu'on peut en créer très aisément soi-même à partir du vécu de sa classe (et un petit peu aussi parce que je dessine comme une patate !...). En revanche, quelques conseils pratiques pour ne pas tomber dans certains pièges qui pénaliseraient plus tard nos élèves en leur donnant une vision mathématique faussée de certains concepts.

    C'est sans doute un peu long à lire, peut-être aride parce qu'insuffisamment illustré mais ça a l'avantage de ne pas être trop dispendieux en encres de couleurs (je me console comme je peux de ne pas avoir su copier-coller ici ou là quelques photos d'enfants en train de jouer, manipuler, raisonner et réfléchir tous ensemble pour réfléchir, comprendre, ranger, ordonner, organiser, construire des formes et des grandeurs adaptées à leurs besoins du moment mais je compte sur votre imagination pour les créer vous-mêmes).

    Bonne lecture et n'hésitez pas à donner votre avis dans la partie Commentaires qui reste trop souvent complètement vide...

    Télécharger « FORMES ET GRANDEURS .pdf »

    Dans la même série :

    MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ; ... ; MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


    2 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique