• CP : Les débuts en écriture-lecture
    Merci à Xavier Laroche pour cette illustration tirée de Écrire et Lire au CP

    En cette semaine de rentrée, grosse demande sur le CP : comment faire ? que demander ? dans quel ordre ? est-ce normal ?...

    Afin de clarifier un petit peu tout cela, aujourd'hui, le début d'une semaine de CP, essentiellement au point de vue de l'écriture-lecture.
    Comme il se trouve que je suis l'auteur d'une « méthode de lecture », hélas très peu connue car publiée par un tout petit éditeur manquant de visibilité et de capacités de diffusion, je vais me servir de cette méthode comme base. Cependant, ce fonctionnement est adaptable à toute autre méthode à visée graphémique (Taoki, Bulle, Piano, Salto, etc.) ou à une « méthode d'acculturation littéraire » du moment où on l'accompagne d'un Rituel bi-quotidien d'imprégnation graphémique.

    Une fois ces explications données, entrons sur la pointe des pieds dans une classe de 26 CP (je sais, c'est beaucoup, il vaudrait mieux 20 partout, plutôt que 12 par ci, par là, et 26 ou plus ailleurs), le lendemain de la Rentrée des Classes. La veille, les enfants n'ont pas ouvert leur livre de lecture, car la journée a été très occupée par la rentrée en musique, la collecte du matériel, les étiquettes de porte-manteau et autres décorations de porte...

    Parce que c'est ce qui se pratique chez moi, les horaires de classe sont de 9 h à 12 h le matin et de 13 h 30 à 16 h 30 l'après-midi.

    MARDI

    8 h 50 / 9 h : Accueil

    • Accueil dans la cour. Les enfants entrent, déposent leurs cartables près de l'emplacement où ils se rangeront, jouent, courent, se dépensent physiquement.
    • Rappel de l'enseignant aux arrivants : aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.

    9 h / 9 h 15 : Temps incompressible

    • La cloche sonne. Le rang se forme. Les étourdis sont invités à aller récupérer leurs cartables et les énervés à se poser un peu. Petit rituel de respiration lente si l'ambiance est encore trop agitée.
    • Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, nouveau rituel de respiration, entrée sur la pointe des pieds. L'enseignant donne les consignes en chuchotant.
    • Dépôt des cartables sur les chaises pour ouverture et sortie du matériel qu'ils contiennent.
    • Rangement des cartables en fond de classe ou au vestiaire, déplacements par deux ou trois.
    • Dépôt des carnets, cahiers de texte ou agendas sur le bureau de l'enseignant ; même chose pour les papiers qui circulent entre la maison et l'école.

    9 h 15 - 9 h 35 : Langage oral

    Relations aux programmes : Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit.

    • L'image ci-dessous est affichée au tableau :

    CP : Les débuts en écriture-lecture

    • Dialogue : les élèves sont invités à s'exprimer sur l'image.

    Albert : C'est un chat qui se promène.

    Bilal : Il est bleu, le chat.

    Coline : Y regad' un oiseau. Petit.

    Dounia : Y'a une 'tite fi', aussi.

    Eddy : Le chat, il est dans le jardin et il regarde l'oiseau. La petite fille, elle est à sa fenêtre et elle regarde le chat. 

    Fatou : Peut-être le chat, y va akraper l'oiseau. Paske mon chat, y akrap' les oiseaux et y les mange.

    Gabrielle : Oui, mon chat à moi mange les oiseaux aussi. Un chat, c'est un prédateur. Il chasse les oiseaux et les souris.

    Hicham : Et les mouches ! Mon chat, y bouffe les mouches ! Ha ha ha !

    Ilan : Les mouches ? Il est trop naze, ton chat ! Wouaahh ! Les mouches, ça mange du caca !

    Joris : Y bouffe les mouches caca prout !!! Ah, c'est trop dégueu ! Berk !

    Enseignant : On se calme, les zozos ! À l'école, on s'applique à bien parler. Vous devez dire : Les chats mangent aussi des mouches, c'est dégoûtant de manger des mouches. D'accord ? 

    Hicham, Ilan et Joris (pouffant) : D'accord... 

    Enseignant : C'est bon pour cette fois ; attention maintenant. Si vous voulez prendre la parole, il faut parler correctement. C'est bien compris, j'espère ? Continuons maintenant. Qui peut nous rappeler ce qui a été dit par Fatou, Gabrielle, Hicham et Joris parce que c'était très intéressant ?

    Katia : Les chats, ça chasse les animaux. Le chat, y chasse l'oiseau, peut-être.

    Enseignant : C'est un chat. Il chasse. C'est en effet une partie de ce qu'il y a écrit sous l'image, dans votre livre. Mais il manque encore quelque chose avant que je vous montre le texte. Parlons de la petite fille, si vous le voulez bien.

    Loan : Elle est à sa fenêtre. Elle voit le chat.

    Maya : Elle regarde le chat à sa fenêtre. Elle ouvre la bouche comme ça... Elle dit : « Ooooh ! le pauvre oiseau ! Le chat va le manger ! Oooooh ! »

    Nino : Elle dit : « Oooh ! Il faut que je fais quelque chose ! Y va le manger sinon ! Oooh ! »

    Olympe : On pense qu'elle dit ça, mais on ne sait pas parce que la maîtresse ne nous l'a pas lu. Il faudrait qu'elle nous lise l'histoire parce que, avec l'image, on imagine, mais avec le texte, on sait...

    Peyo : Ouais, c'est vrai, ça qu'elle dit, Olympe. Nous, on voit qu'elle regarde le chat et qu'elle dit « Oh ! » avec sa bouche.

    Quentin : Alors, maîtresse, tu nous la lis, l'histoire ?

    Enseignant : Je vous l'écrirai dans cinq minutes... Mais avant, Rose, Salima,Théo, Ulysse, Vanina, Willy, Xénophon, Ysolde et Zéphyr n'ont encore rien dit. Ils vont nous résumer tout cela.

    Rose : Il y a un chat. Il chasse.

    Salima : A chat. Chasse.

    Théo : Il chasse un petit oiseau dans un jardin.

    Ulysse : Mais la petite fille l'a vu.

    Vanina : Elle crie : « Tu as vu ce qu'il fait, le chat ? »

    Willy : Elle est pas contente, elle va l'empêcher.

    Xénophon : Je ne sais pas quoi dire parce que tout le monde a tout dit. Je vais dire qu'il y a un arbre rond et un arbre long.

    Ysolde : L'oiseau, c'est peut-être un perroquet ? Mais il est bizarre. Ou alors un toucan. Mais il n'a pas de plumes noires. Peut-être que ce n'est pas un véritable oiseau. Peut-être que le chat se l'imagine et qu'il n'existe pas.

    Zéphyr : Et moi, je vais dire que le chat est bleu et l'oiseau multicolore. Voilà.

    9 h 35 - 9 h 45 :

    Relations aux programmes : Comprendre le fonctionnement de la langue : Passer de l’oral à l’écrit / Construire le lexique / Se repérer dans la phrase simple.

    • L'enseignant écrit en script, tout en oralisant ce qu'il écrit : « Tu... as... vu... le... chat... point d'interrogation... Il... chasse... point. »
    • Puis il relit, lentement, en montrant chaque mot du doigt, et en exagérant l'intonation interrogative, puis déclarative, il chuchote en disant le nom des points : « Tu as vu le chat, point d'interrogation. Il chasse, point. »
    • Il recommence, juste en dessous, en cursive (écriture oralisée, puis relecture mentionnant la ponctuation).
    • Les élèves les plus intéressés commencent à l'accompagner. Il propose à plusieurs élèves de venir « relire » les deux phrases en montrant chaque mot du doigt (ou à l'aide d'un bâton ou de la règle du tableau) et sans oublier de dire le nom de chaque point.
    • Il finit par une « relecture » collective du texte, toujours en suivant du doigt les mots et en oralisant, à voix basse, les nom des points.

    9 h 45 - 10 h : Dessin

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / comprendre des textes variés, adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves Écrire : Copier – Arts plastiques : Utiliser le dessin dans toute sa diversité comme moyen d’expression .

    •   L'enseignant distribue des feuilles A5 sur lesquelles les élèves doivent dessiner un chat (celui de l'illustration, le leur, ...) aux crayons de couleur.
    • Il distribue aussi des bandelettes de papier sur lesquelles sont écrits en script les mots du texte. Les élèves doivent les ordonner en se référant à la phrase qui restera écrite au tableau toute la journée.
    • L'enseignant passe auprès de chacun et lit, mot à mot, ce que l'enfant a écrit. Cette lecture vaut validation. Lorsque le travail est correct, ils collent les bandelettes dans l'ordre sur leur dessin

    10 h - 10 h 15 : Chant  / Musique

    Relations aux programmes : Chanter : Chanter une mélodie simple avec une intonation juste, chanter une comptine ou un chant par imitation / Interpréter un chant avec expressivité / Expérimenter sa voix parlée, explorer ses paramètres, la mobiliser au bénéfice d’une reproduction expressive

    • L'enseignant réunit ses élèves autour de lui pour :

    - un exercice de respiration
    - l'écoute d'une chanson parlant d'un chat (Chat, c'est toi l'chat, d'Anne Sylvestre est parfait pour la suite !)
    - l'apprentissage du premier couplet (mélodie + rythme)
    - un jeu rythmique rappelant le texte de lecture : frapper dans ses mains en articulant nettement et en exagérant l'intonation : « Tu... as... vu... le... chat ?... Il... chasse. » Varier le tempo à plusieurs reprises.

    10 h 15 - 10 h 30 : Lecture

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Établir les correspondances graphophonologiques ; combinatoire (produire une syllabe simple) / Savoir discriminer de manière visuelle et connaître le nom des lettres ainsi que le son qu’elles produisent.

    • Relecture du texte, mot à mot, par les élèves pris l'un après l'autre, avec l'aide de l'enseignant au besoin :

    Bilal : Tu... – Coline : as... – Dounia : vu... –  Eddy : le... –  Fatou : chat... –  Gabrielle : point d'interjection... euh... d'interdiction... ah oui, d'interrogation ! ... –  Hicham : Le chat... Non... Y... Illl ! – Ilan : chasse –  Joris : Poinnnnt ! 

    Katia : Tu... – Loan : as... – Maya : vu... –  Nino : le... –  Olympe : chat... –  Peyo : point d'interrogation ! ... –  Quentin : Il... – Rose : chasse –  Salima : Point

    Théo : Tu... – Ulysse : as... – Vanina : vu... –  Willy : le... –  Xénophon : chat... –  Ysolde : point d'interrogation... –  Zéphyr : Il... – Albert : chasse –  Bilal : Point

    • L'enseignant entoure alors les mots chat et chasse puis il les recopie en-dessous, sans rien dire, en script et en cursive.
    • Les élèves lèvent le doigt et disent s'ils les reconnaissent. Le maître appelle des élèves au tableau (Coline, Dounia, Eddy, Fatou, Gabrielle) pour montrer l'un ou l'autre. Puis il sort quatre étiquettes qu'il distribue à Hicham, Ilan, Joris et Katia ; chacun doit « lire » la sienne. Il recommence avec quatre autres élèves (Loan, Maya, Nino, Olympe) qui doivent à leur tour les « lire » à leurs camarades pour validation.
    • À l'aide d'une paire de ciseaux,dans le mot chasse, l'enseignant isole la syllabe cha  et la donne à lire aux élèves. Il la prononce lentement en passant son doigt sous les lettres : « chchchchchaaaa, comme dans chchchaaapeau, chchchâââteau, chchaaalet... ». Les élèves qui le souhaitent font comme lui.
    • Il prend l'autre mot, coupe le t muet et garde à nouveau la syllabe cha puis il la coupe en fonction des deux graphèmes : ch et a et il oralise, tout en faisant le geste Borel Maisonny correspondant : « chchchch comme dans chchchocolat, chchchien, chchaussure... ; aaaa comme dans aaaananas, aaaaallumette, aaaabricot, ... ». Les élèves qui le souhaitent font comme lui.
    • Il montre alternativement la syllabe cha, le graphème ch ou la lettre a. Les élèves répètent en faisant les gestes Borel Maisonny comme lui.

    10 h 30 - 10 h 45 : Écriture

    Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    Trois cas possible :

    • Élèves non-scripteurs : Séance 1 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI.
    • Élèves dégrossis : Séance 1 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI, puis essais en cursive sur l'ardoise : au moins la lettre a (et la graphie ch, si tout se passe bien) après démonstration au tableau par l'enseignant puis essais d'élèves.
      Une ligne de a sur le cahier du jour (→ présentation préparée par l'enseignant en amont : Date écrite en entier, Titre écrit en entier, Modèle du a dans la marge et points de départ en haut à droite du premier interligne tous les deux carreaux).  
    • S'il sait que ses élèves ont appris à écrire en cursive l'année précédente : il a préparé une page de cahier seyes 3 mm sur laquelle on trouve, en cursive : la date, le titre, la lettre a, la graphie ch et la syllabe cha dans la marge et les points de départ en haut à droite du premier interligne tous les deux carreaux pour a et ch et tous les trois carreaux pour cha, puis la phrase entière ou une phrase abrégée : « Le chat chasse. » que les élèves recopieront.

    10 h 45 - 11 h : Récréation

    • Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.

    11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

    11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible

    • Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    11 h 25 - 12 h : Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres

    12 h - 13 h 30 : Interclasse

    • Pendant l'interclasse, l'enseignant colle la fiche de leçons sur les cahiers, carnets ou agendas des élèves (relire p 2) et prépare les cahiers d'exercices ouverts à la page 2 sur les bureaux ; il vérifie que chaque élève a un crayon taillé. 
    • Pour les classes dont les élèves sont non-scripteurs, il a préparé des étiquettes autocollantes portant la lettre a, d'autres la graphie ch et d'autres la syllabe cha.
    • Il prépare le tableau de l'après-midi (voir Écrire et Lire page 2) : la phrase du matin, les modèles chat, chasse, la syllabe cha  et les graphies ch → a, ainsi que deux lignes : 1) ch a ch ch a a ch a ch ch a (cursive et script) ; 2) cha - cha - a - cha - ch - a - cha (cursive et script mêlés)

    13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

    • Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
    • Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    13 h 40 - 14 h : Écriture-lecture 

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Établir les correspondances graphophonologiques ; combinatoire (produire une syllabe simple) / Savoir discriminer de manière visuelle et connaître le nom des lettres ainsi que le son qu’elles produisent / Savoir discriminer de manière auditive et savoir analyser les constituants des mots – Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    • Les élèves découvrent leur cahier d'exercices. Ils montrent les images et donnent le nom de ce qu'ils y voient.
    • L'enseignant donne la première consigne  en montrant l'exercice concerné (il peut avoir prévu des « caches » qu'il aidera les élèves à poser sur la partie dont on ne se s'occupe pas encore) : Écris a, en cursive (en attaché), si tu entends A. Il montre à nouveau comment s'écrit la lettre a en cursive ou distribue les étiquettes autocollantes à ses élèves.
      Le travail étant collectif, il sollicite la participation des élèves :

    L'enseignant montre la première image et demande : « Coline, que vois-tu sur cette image ?

    Coline : des allumettes

    L'enseignant : aaallumettes ? Disons-nous AAAA quand nous disons aaaaallumettes ? Répète Dounia : aaaallumettes ! 

    Dounia : allumettes.

    L'enseignant : Écoute bien : AAAAAllumettes. Ce mot commence par... A-A-A-Allumettes ??? 

    Eddy : Ça fait AAAAA ! On dit le A ! Il faut l'écrire dessous !

    L'enseignant : Très bien, écrivons a... ... Et puis, sur le dessin d'à côté, Fatou ? Dis-nous ce que tu reconnais. 

    Fatou : une araignée. Aaaaaraignée ! Y'a a ! Il faut l'écrire !

    Enseignant : Et ensuite, Gabrielle ? 

    Gabrielle : che-nill' . Che... nill'... Y'a pas de A. Qu'est-ce qu'on fait ?

    Hicham : Y'a qu'à barrer le dessin ! Moi, je le barre !

    Enseignant : Si tu barres, on ne verra plus rien et on ne pourra pas vérifier si tu as su faire. Nous allons mettre une petite croix à la place du a, comme ça... Vous avez bien vu ?... Comme ça, bien sous le dessin de la chenille. Parfait. Et ensuite, Ilan, que vois-tu ?

    Ilan : Où ?

    Joris : Après la chenille. Là. Tu as vu ?

    Ilan : C'est un ananas ! A-NA-NAS ! AAAAAA ! C'est plein de AAAAA ! AAAA ! AAAA ! Je peux l'écrire en majuscule ?

    Enseignant : Non, en cursive (en attaché). Tu sais faire Ilan. Et après Joris, le dernier dessin ? 

    Joris : C'est un arbre. Arbreeeee ! On entend E, pas A.

    Katia : Non, tu te trompes, c'est AAAAArbre qu'il faut dire comme ça, là, on entend le A. Hein, maîtresse ?

    Enseignant : Oui, c'est ça. Passons à la ligne suivante. 

    • Même type de travail, toujours très rapide, pour les deux autres lignes de dessins, avec toujours un enfant différent.
    • L'enseignant ramasse les cahiers ouverts et les pose sur son bureau, les enfants sortent leur livre de lecture et l'ouvrent à la page 2 (à la page du dessin de ce matin)
    • Tous ensemble, en vérifiant au tableau ce que l'enseignant montre, ils relisent la page entière
    • S'il reste du temps, l'enseignant montre comment mettre sa règle sous la ligne 1, et son doigt sous la première graphie qu'il fait lire à Dounia, puis il déplace son doigt sous la deuxième graphie qu'il fait lire à Eddy, puis il continue ainsi (Fatou, Gabrielle, Hicham, Ilan, Joris, Katia, Loan).
    • Même chose pour la ligne 2 pour laquelle seront interrogés les suivants (Maya, Nino, Olympe, Peyo, Quentin, Rose, Salima).
    • Les derniers élèves reliront la ligne 1, toujours une graphie par enfant, puis éventuellement la ligne 2.

    14 h - 14 h 45 : Questionner le monde

    Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Observer des objets simples et des situations d’activités de la vie quotidienne /  Existence, effet et quelques propriétés de l’air (matérialité et compressibilité)

    14 h 45 - 15 h 15 : Éducation physique et sportive

    Relation aux programmes : Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

    15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

    • Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.

    15 h 30 - 15 h 50 : Conte

    Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute ou d’échanges et manifester, si besoin et à bon escient, son incompréhension.

    15 h 50 - 16 h 05 : Temps incompressible

    • L'enseignant fait sortir aux élèves leur livre de lecture. Il leur distribue leur carnet (agenda/cahier de texte) et éventuellement le cahier de liaison s'il a des renseignements à communiquer aux familles.
    • Il envoie les élèves chercher leurs cartables deux par deux ou trois par trois.
    • Il vérifie que les élèves mettent bien le matériel demandé dans leurs cartables.
    • Il envoie les élèves poser leurs cartables près de leur vestiaire.

    16 h 05 - 16 h 30 : Ateliers autonomes

    Relation aux programmes : Imaginer et réaliser des objets simples et de petits montages / S’approprier par les sens les éléments du langage plastique : matière, support, couleur... / Respecter l’espace, les outils et les matériaux partagés / ...

    • Après avoir réécouté la chanson du matin, la journée finit par des jeux libres, à sa place ou dans des coins dédiés (jeux de construction, puzzles, perles, dessin libre, tangram, attrimaths, ...)
    • Vers 16 h 25, les jeux sont rangés et l'enseignant rappelle aux enfants qu'ils doivent emporter leur cartable et les vêtements qu'ils ont suspendus au vestiaire.

    Dans la même série :

    ... ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3)CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ;


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  • Mon plus grand regret
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration, tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Mon plus grand regret, ces derniers temps, c'est d'avoir laissé publier Pour une Maternelle du XXIe Siècle, ce bouquin qui me tient tellement à cœur depuis que, mus par de trop bons sentiments, les gouvernements successifs ont laissé primariser l'École Maternelle.

    Voilà une vingtaine d'années désormais que je vois autour de moi les collègues se laisser convaincre que tout doit passer par le scolaire, le quantifiable, l'évaluable, le « notable » presque.

    Je suis affolée de voir à quel point la vie quotidienne, la rencontre fortuite, l'observation de visu, le dialogue à bâtons rompus ont été évacués des salles de classe au profit :

    • de « progressions » préétablies, aseptisées, prévues dans leurs moindres détails, en maths, en français, en vocabulaire, en découverte du monde et même en autonomie maintenant
    • d'« exploitations d'albums » débouchant sur des « leçons » qu'on demande aux enseignants (et aux élèves) de répéter comme des perroquets[1]
    • de jeux d'enfants de toujours transformés en objets d'apprentissage scolaire, les Lego® pour compter, la pâte à modeler pour écrire des lettres, le dessin pour évaluer la représentation du bonhomme et autres tristesses de ce genre...

    L'arrivée d'un renouveau m'a fait un temps espérer que ça allait évoluer et que, bientôt, on n'entendrait plus parler de cahier de réussites, d'évaluation des compétences, d'exploitations d'albums, d'entrée dans l'écrit, de file numérique, etc.
    Mais hélas non, les pinces à cornichons et les boules de coton, les pinces à épiler et les lentilles, les pichets d'eau en porcelaine et les verres en cristal, les cartes de géographie muettes, les perles colorées  et les lettres rugueuses pour apprendre à faire des multiplications et à lire à 4 ans ont juste remplacé les puzzles de couverture d'albums sur lesquels on doit entourer le nom de l'éditeur et celui de l'illustrateur, les lettres capitales à ranger dans l'ordre prévu par la fiche piquée sur internet (que ce soit PRINCESSE, STEGOSAURE ou AFEHGEVX) ou les abécédaires en collier de nouilles qu'on affiche sur Pinterest, mais le fond est resté le même : « Je te montre, tu apprends, tu récites, je vérifie la conformité de ton action, je coche la case (ou je photographie ton exploit) et on passe à autre chose ». L'inverse exact de ce qui devrait être fait si on comptait faire des têtes bien faites plutôt que des têtes bien pleines de vide sidéral ! 

    C'est contre toute cette tristesse, contre cette pédagogie morte, que je comptais lutter en écrivant ce livre. J'y détaillais par le menu tout ce qui permettait de partir de la vie, de s'y raccrocher pour que les enfants progressent, dans tous les domaines, sans même s'en rendre compte, simplement parce que leur élan vital, comme disait Freinet, les y entraînait avec enthousiasme.

    Et puis voilà, la mayonnaise n'a pas pris. Pourtant, tout y est. Les explications théoriques comme les installations et aménagements à mettre en place, les contenus « scolaires » comme les relations avec l'ATSEM et les familles ou l'accueil des tout-petits, les grands principes comme les petits « trucs » pédagogiques.
    Et en plus, comble de tristesse, il est illustré d'images que je trouve ravissantes et que personne ne voit.

    Depuis le 20 mars 2018, j'en ai une pile de 12 à la maison. Même en offrant les frais de port à qui en voudrait un, personne n'est intéressé. Bien sûr, le payant moi-même 23 € à mon éditeur, je suis bien obligée de le revendre à ce prix-là... Cela pourrait être ça qui coince, mais même pas ! Le seul que j'ai envoyé, je l'ai offert et posté à mes frais à une jeune PE1 déboussolée qui s'affolait à l'idée d'être catapultée sans formation dans une classe maternelle !
    Petit rectificatif : Ce midi, au courrier, j'avais une commande pour ce livre. Je remercie VL pour sa confiance.

    Alors que je suis sûre que si j'en mettais un à un les chapitres sur ce blog, comme je l'ai déjà fait pour certains, ils seraient consultés et partagés sur les réseaux sociaux, ce qui donnerait une chance d'être connue à la pédagogie naturelle et familière – autrement nommée parfois méthode des petits pas – que cet ouvrage détaille...

    Après ces quelques jours de vacances, je devais me remettre à l'ouvrage aujourd'hui parce que j'avais promis à des collègues de continuer tel projet ou d'en initier tel autre.
    Mais avant cela, je tenais à « vider mon sac » et à vous exposer ce grand regret ; non pas pour que des collègues apitoyés se disent qu'après tout, la pauvre, si on lui en prenait un, ça lui remonterait le moral mais bien pour me conforter dans l'idée que je dois rester dans l'idée de partage plutôt que de vente et que ce coup dans l'eau que je viens d'exposer me le prouve.

    Quelques extraits que j'ai partagés et commentés :

     ABCD de l'égalité

    Musique et expression en maternelle

    Confiance, un mot trop oublié

    Coller des étiquettes et changer des couches !

    Oliver ou Rémi ?

    À la fois École et Maternelle...

    Ne pas déranger ! Ici on joue…

    Votre avis m'intéresse...

    La production d'écrits en PS

    Quand on veut tuer son chien…

    Notes :

    [1] Un exemple parmi cent autres, extrait du guide pédagogique Narramus – La chasse au caribou – MS-GS : « Pour raconter une histoire, il faut bien comprendre et bien mettre dans sa mémoire tout ce qui se passe. Aujourd’hui, vous allez étudier le début de l’histoire La chasse au caribou et vous vous mettrez à la place du personnage, un garçon, pour essayer de comprendre ce qu’il pense, veut, ressent. ». Comme au collège, au lycée, à l'université, le professeur énonce un théorème qu'il va faire appliquer à ses étudiants au cours d'un ou plusieurs exercices d'entraînement, espérant ainsi que ceux-ci sauront ensuite le transférer à d'autres histoires, d'autres contes, d'autres écrits... On se croirait chez Topaze ! Triste...


    24 commentaires
  • CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    Ce matin, une collègue me demande ce que je fais en Expression écrite, ce en quoi elle a raison puisque le terme « produire » (des écrits) disparaîtra à la rentrée dans les programmes réajustés.

    CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    Il ne s'agit donc plus de produire au kilomètre, sur un cahier de l'écrivain, relu plus ou moins régulièrement par un enseignant qui vise avant tout à « libérer la parole » car il a remarqué que ses élèves « n'osaient pas se lancer » mais bien de leur apprendre à Écrire des textes en commençant à s'approprier une démarche.

    Dans la méthode des petits pas, nous faisons cela depuis la maternelle. Et jusqu'au CM2.
    De la maternelle au CM2, nous commençons par travailler tous ensemble, parce que c'est la force de l'école, cette réunion de 20 à 25 d'intelligences, d'expériences, de sensibilités, de connaissances (après, ça fait beaucoup, et ça bouillonne sans arriver à vraiment s'amalgamer).

    Voici ce que cela peut donner, en tout début d'année, dans une classe de CE1 qui aurait lu au préalable le texte

    Rédaction collective d'une phrase

    Phase orale (durée 10 minutes):

    Après la lecture d'Abel, le dialogue commence.

    PE : Alors ? Que devons-nous faire ?

    Bérénice : On doit raconter ce qu'y font, les animaux dans la cruche.

    Camelia : Y sont dans la cruche.

    Bérénice : Oui, la souris et la grenouille, y sont dans la cruche et y jouent.

    Elie : Ou alors, y dorment. Ou y mangent, peut-être.

    Fouad : On sait pas ce qu'elles font mais on peut imaginer. C'est ça qu'il va falloir écrire. On va l'écrire tout seuls, maître ?

    PE : Non. Aujourd'hui, nous allons écrire tous ensemble, au tableau. Vous avez très bien compris. Nous devons imaginer ce que font la grenouille qui se mouille et la souris grise, maintenant qu'elles habitent dans la cruche.

    Gabriel : Moi, je dis qu'elles mangent. Elles goûtent. C'est l'heure de goûter alors elles goûtent.

    Hicham : L'heure de goûter, c'est 4 heures. À 4 heures, on goûte. Moi, ma maman, à la maison…

    PE : Fais attention, Hicham, s'il te plaît ; tu changes de sujet, là. Qui peut rappeler à Hicham de quoi nous discutons ?

    Ilyes : Nous discutons de la souris et de la grenouille. Elles sont dans la cruche et elles goûtent.

    Joshua : Pas sûr qu'elles goûtent ! On fait comme on veut, d'abord.

    Ilyes : Si, y'a Gabriel, il a dit qu'elles goûtent parce que c'est l'heure de goûter, c'est 4 heures et à 4 heures, on goûte. Hein, Gabriel ? Hein, maître, elles goûtent, la souris et la grenouille ?

    PE : Joshua a raison, Ilyes. Pour le moment, nous n'avons pas encore choisi. Mais tu as raison aussi, Gabriel a bien parlé de goûter. Seulement, c'était une suggestion, une idée, si tu préfères. Les autres, ceux qui n'ont pas parlé, qu'en pensez-vous ? Nous décidons que la souris et la grenouille goûtent ou vous avez d'autres suggestions ?

    Voix s'entremêlant : Elles goûtent ! D'autres suggestions !

    PE : Chacun son tour, s'il vous plaît ! Koundour ?

    Koundour : Moi, je veux bien qu'y goûtent. Les souris, ça mange du fromage ; les grenouilles, je sais pas.

    Gabriel : De toute façon, ce n'est pas important, ce que mangent les vraies grenouilles et les vraies souris parce que là, ce sont des animaux imaginaires. Les vraies grenouilles et les vraies souris ne vivent jamais dans des cruches. J'ai un livre à la maison qui dit que…

    PE : Gabriel, Gabriel, s'il te plaît, tu es en train de changer de sujet…

    Gabriel : Non, j'explique juste un peu mieux. Si vous voulez, j'apporterai le livre et tout le monde verra ce que mangent les animaux de l'histoire.

    PE : Oui, mais ce n'est pas le moment. Pour l'instant, nous sommes en train de discuter pour décider de ce que font nos deux amies. Tu as dit quelque chose de très intéressant, en revanche. Qu'a dit Gabriel qui était très intéressant pour notre phrase ? Oui, Léo ?

    Léo : Il a dit que c'étaient des animaux imaginaires. Alors, on n'a pas besoin de savoir ce que mangent les vrais. On peut leur donner le même goûter que nous.

    PE : Décidément, tout le monde a l'air de tenir au goûter. Parlons donc du goûter que partagent la souris et la grenouille !

    Manelle : Y partagent ? Mais y partagent quoi ?

    PE : Elles partagent. Ce sont deux noms féminins, Manelle. Que voudrais-tu qu'elles partagent, cette souris et cette grenouille ?

    Manelle : Elles partagent une pomme et du fromage ?

    Noah : Beurk ! Non ! C'est dégueu… !

    Manelle : Oh ! Maître, il a dit un gros mot !

    PE : Oui, Noah, tu as dit un mot grossier. Veux-tu bien nous présenter tes excuses !

    Noah : Je l'ai pas fait exprès… euh… je ne l'ai pas fait exprès… excusez-moi, s'il vous plaît.

    Voix entremêlées : Merci Noah !

    Noah : N'empêche qu'une pomme et du fromage, c'est pas un bon goûter. Moi, je préfère un gros gâteau au chocolat et du jus de framboise !

    Omar : Hmmmm ! C'est bon, le chocolat ! C'est délicieux !

    Pauline : Et le jus de framboise, c'est bon ? Moi, je n'en ai jamais goûté… J'ai déjà bu du jus de mangue… Tu en as bu, toi Camelia, du jus de mangue. Quand j'étais à la Martinique, en vacances, j'ai bu du jus de mangue et puis aussi du jus de…

    Omar, Gabriel, Joshua : Tu changes de sujet ! On n'a pas le droit de changer de sujet ! Hein maître ?

    PE : Oui, vous avez raison. Et puis, nous sommes un peu pressés, maintenant. L'idée de Noah me semble bonne… Qui est d'accord pour que nous la gardions ?

    Quentin : Moi, je suis d'accord. C'est bien que ce soit rare, le jus de framboise. Comme ça, on voit que c'est un très bon goûter. Un goûter délicieux, comme Omar a dit.

    PE : Bien. Si personne n'est contre, nous allons demander à Rayann de nous énoncer la phrase entière. Tu essaies, Rayann, s'il te plaît ?

    Rayann : La souris et la grenouille goûtent, ils mangent du gâteau au chocolat délicieux et du jus de framboise.

    PE : Oui, très bien, tu as tout dit. Pense bien à dire « elles mangent », car nous parlons d'une souris et une grenouille. Ce sont deux noms féminins. Mais peut-être pourrions-nous dire cela différemment… Oui, Simon ?

    Simon : On peut dire « Dans la cruche » en premier : Dans la cruche, la grenouille et la souris goûtent.

    Thaïs : C'est bien comme ça ! Ça fait joli ! Dans la cruche, la grenouille et la souris goûtent un délicieux gâteau au chocolat.

    Ugo : partagent un bon goûter ! Elles partagent, c'est bien, ça !

    Vania : Dans la cruche, la grenouille et la souris partagent un bon goûter. Il y a un délicieux gâteau au chocolat et du jus de framboise !

    Walid : Oui, c'est bien ça. On peut écrire ça ? C'est pas trop long, maître ?

    PE : Je ne sais pas. Qu'en dis-tu, Zacharie ? Saurais-tu nous le redire lentement pendant que je trace les cadres des mots au tableau ?

    Zacharie : Dans… la… cruche… la… souris… et… la… grenouille… se… partagent… un… bon… goûter… Après, je ne sais plus.

    Walid : Si, c'est facile. Elles… mangent…

    PE : Nous avions dit « Il y a ». Mais tu as raison, « elles mangent », c'est bien mieux. Vous continuez Zacharie et Walid ?

    Zacharie et Walid : Elles… mangent… un… délicieux… gâteau… au… chocolat… et… …. …. boivent ?

    PE : Oui, très bien, boivent.

    Zacharie et Walid : du… jus… de… …

    Abel : framboise ! Du jus de framboise.

    Au tableau, le maître a tracé au fur et à mesure le schéma suivant :

     

     

     

     

    ,

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    .

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    .

     

    Devant la longueur du texte, la classe décide de n'écrire ensemble que la première phrase. La seconde phrase est écrite par le maître sous les yeux des élèves.

    Phase écrite (durée : 10 minutes) :

    Le maître demande à deux ou trois élèves, choisis parmi ceux qui lui semblent les plus en difficulté de venir « relire » le tableau. Il aide ceux-ci à pointer du doigt chaque cadre en énonçant le mot qu'il faut y placer.

    S'il veut gagner du temps, il peut, dans le même temps, faire compléter les cases contenant les mots les plus simples (articles, prépositions, mots d'une syllabe sans lettre muette). Il écrit lui-même, sous la dictée des élèves qui épellent les mots ou, s'il a du temps, fait écrire les élèves qui sont au tableau.

    En quelques minutes, le tableau se transforme :

     

    Dans

    la

     

    ,

    la

     

     

    la

     

     

     

     

    un

    bon

     

    .

     

     

     

    un

     

     

     

     

     

     

     

    du

     

    de

     

    .

    Puis on écrit les « mots simples », ceux qui n'ont ni lettre muette, ni double consonne, ni marque grammaticale. Les élèves les épellent et le maître écrit. Si des élèves connaissent les particularités orthographiques d'un mot, ils l'épellent aussi, expliquent la règle au besoin (et = et puis) et le maître l'écrit si l'écriture donnée est valide. Dans le cas contraire, il rappelle qu'on n'écrit un mot que si on est sûr de son orthographe ; au début du CE1, il est normal de ne pas savoir écrire tous les mots du dictionnaire mais il faut en être conscient et accepter de se faire aider.

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

     

    et

    la

    grenouille

     

    se

     

    un

    bon

     

    .

     

     

     

    un

     

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

     

    du

     

    de

     

    .

    Comme prévu, le maître complète alors la deuxième phrase, en épelant chaque mot et en énonçant rapidement les règles d'orthographe grammaticale ou d'usage qui en régissent l'écriture :

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

     

    et

    la

    grenouille

     

    se

     

    un

    bon

     

    .

     

    Elles

    mangent

    un

    délicieux

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

    boivent

    du

    jus

    de

    framboise

    .

    Restent les mots difficiles, ceux que les élèves n'ont pas encore mémorisés. Pour certains, présents dans le texte, le maître demande aux élèves d'en chercher l'orthographe (souris), pour d'autres, et particulièrement pour ceux qui comportent une marque grammaticale (partagent, mangent, boivent, elles, il aide énormément, après avoir demandé aux élèves de rassembler leurs souvenirs du CP. 

    Le texte est fini et les élèves les plus faibles sont chargés de le relire, partiellement ou en totalité.

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

    souris

    et

    la

    grenouille

     

    se

    partagent

    un

    bon

    goûter

    .

     

    Elles

    mangent

    un

    délicieux

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

    boivent

    du

    jus

    de

    framboise

    .

    On peut adopter un code couleur mais il faut ensuite s'y tenir, ce qui n'est pas toujours facile, et cela rallonge le temps consacré à l'écriture, ce qui n'est pas toujours facile en raison du peu de temps hebdomadaire passé en classe.

    On peut, plus simplement, comme pour l'oral, faire confiance au temps et à la quantité d'énoncés traités par jour pour laisser l'imprégnation se faire. Il est ainsi hors de question d'expliquer l'accord sujet-verbe à fond pendant cette séance et compter que les élèves s'en souviendront ; on se contentera de rappeler la règle vue au CP : « Quand plusieurs personnes, choses ou animaux font quelque chose, le verbe se terminent par ont, quand on entend « on », ou ent, quand on n'entend rien. »

    De même pour les lettres muettes, ou les particularités orthographiques de framboise et de délicieux, une simple phrase suffit : « Si le son « an » est suivi des lettres p, b ou m, il s'écrit a-m ou e-m ; lorsqu'un adjectif qualificatif se termine par le son « eu », ce son s'écrit e-u-x. »

    Si l'on dispose d'assez de temps, les élèves recopieront le texte dans leur cahier de rédaction et l'illustreront.

    Bientôt, ils seront capables de mener le travail seuls, c'est alors que commencera l'exercice qui consiste à développer des automatismes  qui leur permettront de progresser (voir Ajustements programmes page 16).

    Nota bene :

    Cette démarche d'apprentissage de l'écriture autonome de phrases puis de textes est basée sur les liens indispensables qui doivent se tisser entre l'écriture, la lecture, le langage oral et l'étude de la langue, tels que le préconisent les ajustements publiés en cet été 2018.  

    C'est exactement la démarche que je propose dans Lecture et Expression au CE. Je réitère donc mon offre de téléchargement gratuit de cette méthode ci-dessous. Si un éditeur public (Canopé ?) ou privé est intéressé, il peut me contacter grâce à cet onglet : Contact

    Lecture et Expression au CE, manuel de l'élève et guide pédagogique :

     Module 1

    Modules 2 et 3

    Modules 4 et 5

    Module 6

    Modules 7 et 8

    Module 9

    Module 10

    Module 11

    Module 12

    Module 13

    Module 14

    Et le mode d'emploi !


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  • Thème : La Foire aux Savoirs

    Observons attentivement l'illustration ci-dessus. C'est le parfait exemple du mode de fonctionnement de l'enfant de deux à douze ans.
    Actuellement Enzo est sur sa trottinette, il tente de rattraper Luka sur son skate. Tout près, Jules, Achille et Maia jouent tous les trois au foot loin des jeux « organisés » sur le terrain réservé aux jeux de ballon qui semblent être en ce beau jour de fin de printemps (l'oiseau près de son nid nous révèle la saison) les activités fétiches des enfants de cette école.
    Quelques originaux cependant résistent stoïquement à la « foot-mania » et préfèrent encore la structure de jeux offerte par la mairie ou l'association de parents d'élèves, la marelle tracée à la main sur laquelle on peut jouer seul, la corde à sauter ramenée de chez soi ou tout simplement la contemplation de l'agitation de ses camarades, goûter à la main ou pas...

    Si nous revenions dans cette cour d'école quinze jours plus tard, si ça trouve, les marelles auraient envahi tous les coins de la cour, sauf un, perdu, sur lequel deux ou trois maniaques continueraient à taper dans la baballe avec leurs pieds... à moins que ce ne soient les cordes à sauter, les trottinettes ou les skates qui polarisent l'intérêt du gros des troupes. Il pourrait même arriver, pendant un épisode de canicule ou – hélas ! – de froid intense que l'activité-vedette soit la contemplation des deux ou trois retardataires ou précurseurs en train de dessiner des arabesques à la craie sur le sol de la cour et qu'on trouve dans cette cour plus des trois quarts des enfants assis par terre, l'œil un peu vague, en train de regarder Peyo, Ava et Gaspard dans leurs œuvres.

    Tout cela pour dire qu'à l'égal des adultes, les enfants aiment varier leurs intérêts en fonction du moment, des modes, des découvertes fortuites, des interrogations nées de la pratique d'une autre activité... Varier...

    Cela tombe bien car les concepteurs de programmes scolaires ont compris ça. Même en pédagogie Steiner Waldorf, toutes les trois à quatre semaines, on change de matière principale. Pour varier... parce que, si on continuait, on lasserait tout le monde... ce qui n'empêche pas d'y revenir, quelques semaines plus tard... justement pour varier, parce que, lassés et en surcharge cognitive, les élèves n'avancent plus dans le cadre de la nouvelle dominante...

    Mais voilà... actuellement, les « thèmes annuels » ont le vent en poupe et on ne compte plus les classes où, de septembre 2018 à juillet 2019, on fera la course autour du monde à moins que ce ne soit la valse des périodes historiques, la fête des émotions ou même le renard, sa vie, son œuvre... De septembre à juillet... En lecture, en musique, en arts plastiques, en matière, vivant, espace, temps, histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique, anglais, allemand, italien, basque, breton, occitan, mathématiques et j'en oublie certainement. Ou alors, encore une fois, je n'ai rien compris.

    En musique, je comprends parfaitement, à condition que cela permette néanmoins d'enrichir la culture des enfants et qu'ils y trouvent l'occasion d'affiner leurs sens, d'exprimer leurs émotions, de perfectionner leurs capacités rythmiques et vocales.

    En arts plastiques, une année sur le renard, sur le corps ou sur la traduction des émotions, mouais... c'est un peu restrictif, déjà. Et cela risque fortement de lasser...

    En français (je crois que vous appelez ça « littérature »), ça devient vraiment beaucoup, beaucoup trop restrictif ! Tout comme en maths, matière, vivant, espace, temps, histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique, langues vivantes étrangères ou régionales et j'en oublie certainement.

    Alors, pour céder à la manie des thèmes, sans toutefois priver les élèves d'une instruction, si ce n'est plus clinquante mais au moins large et complète, je propose un nouveau thème, auquel tous les domaines des programmes peuvent être rattachés :

    La Foire aux Savoirs

    Cette foire ressemblera un peu à notre cour de récréation du début. Sauf que, ayant une durée de 5 h 15 à 6 h par jour, selon que nous serons dans une école fonctionnant sur 4,5 jours ou sur 4 jours, les intérêts flagrants de la majorité du groupe varieront au cours même de la journée et que nous, enseignants, les marqueront par les changements de dominantes, de domaine en domaine. Et qu'ils varieront d'autant plus vite que les enfants seront jeunes et peu habitués au milieu scolaire.

    Son but sera de faire de chaque journée une grande braderie dans laquelle chacun s'enrichira de connaissances, compétences, capacités et éléments de culture nouveaux.

    L'enseignant cherchera à ce que, au cours de la journée, les enfants aient été confrontés à un nombre important de domaines, d'une part pour ne pas les lasser mais aussi pour ouvrir leur esprit à la variété de ces savoirs, tous aussi importants les uns que les autres pour de jeunes enfants qui ne savent pas encore grand-chose, ainsi qu'aux nombreuses connexions qui les relient, permettent des transferts d'un domaine à l'autre, faisant naître ainsi d'autres intérêts, d'autres découvertes, d'autres questionnements.

    Il s'évertuera à choisir des sujets d'observation, de recherches, de causeries, d'écoute (albums, contes, romans, musique) très variés pour nourrir leur curiosité et éviter la lassitude.

    Il pensera cependant à revenir plusieurs fois dans l'année sur les mêmes concepts, les mêmes genres littéraires, les mêmes notions, les mêmes savoir-faire juste pour donner à ses élèves que rien ne se crée, rien ne se perd mais que tout se transforme, se combine, s'interpénètre...

    Il se contraindra à ce que, lorsqu'un intérêt flagrant naîtra chez ses élèves et que celui-ci sera compatible avec les programmes scolaires du cycle  auquel ils appartiennent, surtout aux cycles 1 et 2, à satisfaire leur intérêt d'autant plus vite qu'ils sont plus jeunes.
    Chez les plus âgés (CE2 et cycle 3), il pourra différer un peu ou proposer à une équipe d'effectuer des recherches et de les présenter à la classe dans un temps dédié de la semaine, pendant lequel le concept de Foire aux Savoirs sera institutionnalisé.

    Enfin, dès la plus petite classe (TPS) jusqu'à la plus grande (CM2), le contrat sera passé dès les premiers jours, en des termes et des méthodes adaptés au public concerné :

    À l'école, tout est apprentissage. Le jeu, c'est de collectionner les savoirs, de les partager, de les échanger, dans tous les domaines et à longueur de journée.

    ♥ Chez les plus jeunes (TPS/PS/MS) :

    On commencera par une « phase d'approche » très courte, d'une quinzaine de jours tout au plus, pendant laquelle les enfants prendront possession de locaux aménagés mais neutres (pas de décorations « bananes et cocotiers » ou « dinosaures et autres grosses bêtes » parce que le thème de l'année ou de la période, c'est la production fruitière des Antilles telle qu'on l'imagine en métropole ou l'influence de l'œuvre de Spielberg sur l'imaginaire collectif de l'enfant de deux à quatre ans).

    Pendant cette période, les enfants trouveront matière à quelques interrogations ou constatations simples grâce au matériel mis à leur disposition, aux jeux et jouets qu'ils manipuleront en salle de motricité, en classe ou dans la cour, aux comptines et chants qu'on leur chantera, aux images et histoires qu'on leur donnera à observer ou écouter.
    Le choix du répertoire (comptines, chants, albums et contes dits et mis en scène) pourront déjà partir tous azimuts au gré de l'envie de l'enseignant ou suivre un léger fil directeur, par exemple : je suis à l'école ou j'aime l'eau ou encore je fais connaissance avec le lapin, le poisson, la tortue qui habite dans ma classe ou tout autre intérêt qui permette à l'enfant d'intégrer ce nouveau lieu sans risquer d'institutionnaliser l'angoisse de la séparation, ni d'éprouver la nécessité de produire des œuvres standardisées ou encore de poursuivre à l'école la starisation de sa petite personne qui le prive des joies de l'anonymat au sein d'un groupe régi par autre chose que les affects.

    Après une quinzaine de jours de ce climat de confiance qui s'établit, au cours desquels on aura encouragé les essais et tempéré les erreurs et les échecs par des : « Ce n'est pas grave. Tu vas apprendre. L'école, c'est pour apprendre tout ce qu'on ne sait pas encore faire, alors tu vas apprendre... », voilà qu'un beau matin, ou soir, un groupe d'élèves se signalera par son intérêt pour... les tortues de la caisse à peluches, à moins que ce ne soit la clé à molette de la trousse à outils, le grain qu'a semé la petite poule rousse, la moto du policier qui était devant l'école ce matin ou les splendides barrettes à paillettes de la Lolita de l'année !
    C'est là que démarrera le premier thème de la Foire aux Savoirs... que nous tenterons de faire évoluer vers quelque-chose d'instructif, permettant des acquis dans les domaines de la reconnaissance et de l'identification sensorielle, dans ceux du repérage spatial et même parfois du raisonnement et de la créativité.

    Il durera un jour... ou deux... rarement plus.
    Il aura consisté en :

    • éventuellement une recherche de documents complémentaires qui auront permis d'élargir un tantinet l'apport culturel :

    - les tortues, les escargots ont une carapace dure... les tortues sont lentes... certaines tortues vivent dans l'eau alors que d'autres vivent sur terre...

    - la clé à molette a cette petite molette qui tourne, comme un bouchon de bouteille de lait, comme une vis, comme le robinet de la cour... elle ouvre et ferme la bouche comme la pince...  elle est en métal comme les autres clés, celles qui n'ont pas de mollette, comme la tenaille et la pince...

    - le grain de la petite poule, c'est comme les grains de riz et les lentilles, tout petit, tout rond, ça roule sur la table comme des petites billes... ça fait pousser des plantes... on en mange... cuit... alors que la poule le mange cru...

    - la moto, ça a un moteur, ça avance, ça fait du bruit, comme les scooters voitures, les camions, les engins de chantier, les avions, les hélicoptères... c'est beau, ça brille, c'est en métal... il faut mettre un casque, un blouson et des bottes... ça a deux roues comme les vélos, les trottinettes, les scooters... c'est gros et lourd, plus que le vélo, la trottinette ou le scooter...

    - quant à la belle barrette rose de notre star à paillettes, ça attache les cheveux, qu'on a coiffés avec une brosse et un peigne, que la coiffeuse a coupés, qui sont courts, ou longs, ou rasés, raides, ou bouclés, ou frisés... ça a un petit crochet qui coince les cheveux entre les deux morceaux qui la composent... le morceau du dessus est joli, il brille, il est décoré et celui du dessous n'est ni joli, ni décoré...

    • un essai d'investigation sensorielle :

    - Ah ! le bruit de la barrette de Lolita quand on l'attache ! 

    - Oh ! Les jolis enfants-tortues qui portent leur carapace sur leur dos en marchant, comme des tortues, à quatre pattes, dans la salle de motricité, en portant sans les faire tomber un foulard, une brique ou un plot sur le dos !

    - Oui ! C'est bien la moto que Rayan a sortie du sac après en avoir palpé les objets qu'il contenait un à un ! Et il l'a reconnue à ses deux grosses roues, bien plus larges que les roues du vélo qui en a deux, lui aussi, et bien plus grandes que celles de la trottinette !

    - Bravo ! Rien qu'en sentant l'odeur qui s'échappe du sac, nous avons reconnu le grain de la petite poule rousse et éliminé le riz et les lentilles auxquels il ressemble pourtant quand on le touche !

    Il n'y aura rien à noter, rien à cocher. La classe sera juste prête pour le deuxième intérêt de l'année, toujours dans le but de collectionner les savoirs de toutes sortes :

    • les savoirs moteurs, les plus importants à cet âge-là qu'il s'agisse de motricité large ou de motricité fine
    • les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielle
    • le langage  : les mots, le lexique
    • la mémoire épisodique, les repères temporels
    • le repérage spatial
    • les premiers éléments de culture, engrangés grâce à la mémoire affective : les histoires, les comptines, les chants, les contes...

    Au fur et à mesure de l'année scolaire, cette quête incessante de savoirs variés aura sans aucun doute permis d'aborder :

    • le monde merveilleux des dinosaures de Jurassic Park,les châteaux forts de Shrek, la colombe de la paix de Picasso que les Poilus de 1918 ne connaîtraient que 31 ans plus tard mais qui symbolise paraît-il si bien l'Armistice du 11 novembre 1918 et le drame de la Shoah (ah non ! pas ça ! ce n'est pas encore devenu incontournable en TPS... même si, en haut lieu, certains y réfléchissent peut-être aussi sérieusement que le Président de la République qui a réussi, malgré les cris de Mme Simone Veil, à imposer l'étude de cet indicible désastre humain aux enfants de dix ans et moins)
    • mais aussi la gestion des émotions de la colère à la joie en passant par la tristesse, l'empathie et l'affection,
    • sans compter la découverte de certains de ces pays étranges et lointains où vivent les kangourous et les ours polaires, les pieuvres et les yacks, les Sioux et les Hmongs qui font les jolis tissus colorés qu'on voit sur Pinterest (euh... ça non... enfin, je ne suis pas sûre... mais, d'un autre côté, à trois ans et demi, est-ce si grave ?...)
    • et peut-être même le fameux renard dont l'étude se doit de passionner une classe pendant toute une année scolaire après que la maîtresse aura exposé, toujours sur Pinterest, le magnifique renard dessiné et peint par les élèves elle-même au plein cœur de l'été sur la porte de sa classe...

    Sans compter tous les autres savoirs qu'une maîtresse ou un maître ne pourrait introduire dans un thème long et compliqué et qui sont pourtant si importants pour comprendre le monde, tenir un raisonnement cohérent, faire preuve de créativité, commencer à aborder des concepts plus abstraits...

    Et en fin d'année, ils seront tous prêts à aborder, dès la prochaine rentrée, une nouvelle année placée sous le signe bienveillant de la Foire aux Savoirs, à la manière TPS/PS/MS ou à la manière GS/CP/CE1 s'ils viennent de fêter ou s'ils fêteront très prochainement leur cinquième anniversaire.

    ♥ Chez les « ni grands, ni petits » (GS/CP/CE1) :

    Quand ils arriveront, grâce à la Foire aux Savoirs à laquelle ils auront participé pendant deux ou trois ans, ils auront déjà tout compris :

    « Au centre de loisirs, à la MJC, à la ludothèque, en colonie de vacances, on s'amuse... souvent autour d'un thème choisi pour la semaine, la quinzaine, le trimestre ou l'année...
    À l'école, c'est différent : on apprend tout ce qu'on peut, dans tous les domaines qui nous concernent, pour le plaisir de savoir toujours plus de choses et de pouvoir les utiliser seuls en toute autonomie. Ça n'empêche pas le plaisir et le jeu, loin de là. Ça apprend, et c'est une conquête supplémentaire, que l'effort et la capacité à se dépasser sont aussi des plaisirs. »

    S'ils n'ont pas eu cette opportunité, nous pourrons néanmoins, en les aidant un peu, les aider à prendre conscience de la largeur des horizons qui s'offrent à eux en procédant aux quinze jours prévus chez les plus petits pour les élèves de GS, mâtinés de déjà quelques bouchons lancés en direction des nombreux savoirs de base à travailler au cours de l'année de préparation au cycle des apprentissages fondamentaux (activités quotidiennes très courtes autour des lettres et des sons, du geste d'écriture, du repérage spatial, des formes et grandeurs et de la comparaison des petites quantités) et en démarrant tout de suite l'année scolaire selon notre méthode des petits pas.

    Alors nous pourrons aller droit au but et égrener avec eux les savoirs qu'ils acquerront au cours de ces trois années :

    • écrire avec aisance motrice, lexicale et syntaxique
    • lire (c'est-à-dire déchiffrer et comprendre en même temps)
    • compter
    • calculer
    • réfléchir (raisonner)
    • découvrir le monde :

    - du vivant,

    - de la matière, 

    - du temps : quotidien mesurable mais aussi plus lointain, étudié de manière chronologique, sans anachronismes ni commémorations événementielles datées

    - de l'espace : formes, grandeurs mais aussi paysages et représentation

    - des arts : musique, arts plastiques, théâtre, mime, ...

    - de la littérature patrimoniale et contemporaine

    • s'organiser, planifier, juger seuls ou à plusieurs
    • faire du vélo, nager, courir, sauter, renvoyer une balle avec une raquette, jongler, marcher en équilibre sur une poutre, utiliser des outils, coudre, tricoter, tisser
    • faire preuve de créativité en chantant, dansant, mimant, peignant, dessinant, modelant, sculptant, ...

    À ce niveau-là, déjà, notre rôle sera plus important que chez les petits que nous accompagnions.
    Ici, nous nous devons de commencer à précéder leurs attentes, leurs intérêts, leurs découvertes, pour que les écarts ne se creusent pas entre nos élèves et ceux des écoles mieux dotées, situées dans des quartiers plus riches en témoignages culturels de toutes sortes et dont le public a à la maison un accompagnement plus complet, plus ouvert, plus « vitaminé » que celui qu'offrent les familles de nos élèves à leurs enfants.

    Nous adopterons donc, dans chaque domaine, une progression des savoirs et nous nous appliquerons à la suivre, semaine après semaine, sans impasse dans tel domaine au prétexte que :

    • nous, la musique, on n'y connaît rien,
    • le sport, ils en font ailleurs, en club ou au centre de loisirs,
    • les arts plastiques, je n'en fais pas, parce qu'ils font n'importe quoi et ce n'est pas aussi joli que ce que j'ai vu sur Pinterest
    • les sciences, c'est trop compliqué à mettre en place,
    • la lecture, l'écriture ou la division, ils sont trop petits pour les aborder,
    • l'histoire, la géographie, c'est ch...t
    • faire tous les jours la même chose et toujours raconter les mêmes niaiseries, c'est trop nul,
    • moi, j'ai trop envie de dessiner un renard sur la porte de ma classe, alors hein, je vais faire les renards, comme thème
    • etc.

    Cela ne nous empêchera pas de rester dans la même thématique en littérature pendant une quinzaine de jours chaque fois et de proposer des lectures en réseau sur, par exemple : le retour à la maison, les jeux d'enfants, la mer, les feuilles d'automne, la nuit, les chiens, le givre, la neige et la glace, les enfants et les adultes, le carnaval, les enfants qui travaillent, le printemps, les cabanes, les moyens de transport (c'est là que les savoirs amassés en cycle 1 sur la moto du policier vont ressortir !), les voyages autour du monde (programme de Lecture et Expression au CE).
    Ceci ressortira certainement dans les programmes d'orthographe et d'étude de la langue des plus âgés de nos élèves (CP et surtout CE1). Chez les plus jeunes, qui ne savent pas encore lire (GS et CP, pendant un à deux trimestres), ce seront les lectures offertes qui pourront jouer ce rôle de déclencheurs de nouvelles Foires au Savoirs.
    Nous pourrons y associer l'étude de poèmes et de chants à apprendre par cœur relatifs aux mêmes thèmes. Nous pourrons aussi en profiter pour observer et décrire des œuvres d'arts plastiques ou musicales évoquant de manière plus ou moins proche ces thèmes et en exploiter les techniques pour créer à notre tour, que ce soit grâce à nos mains et nos yeux ou grâce à nos oreilles et notre corps.
    Nous aurons l'occasion d'y voir développés des thèmes documentaires sur le même sujet et de compléter ainsi l'apport culturel des séances de Questionner le Monde.

    Nous aurons en revanche moins l'occasion d'y associer les mathématiques, sauf ponctuellement.
    Mais celles-ci auront plus de chance avec la deuxième série des déclencheurs : les quatre domaines d'Exploration (ou de Questionnement) du Monde, la matière et le vivant, c'est-à-dire les Sciences, l'espace, ou Géographie, le temps, ou Histoire pendant lesquels la numération, le calcul, les formes et les grandeurs, la géométrie et l'organisation des données pourront trouver de nombreux débouchés concrets qui aideront à bas bruit nos élèves à nourrir et donner du sens à leurs capacités d'abstraction.

    Là aussi, nous refuserons le thème, interminable, celui qui faisait redouter à ma petite Angèle, GS, le retour hebdomadaire des maîtresses des dents, deux jeunes stagiaires de l'ESPE adorables et vraiment charmantes avec les enfants mais qui avaient le défaut rédhibitoire de devoir mener, sur six semaines, deux séances par semaine sur l'hygiène bucco-dentaire – soit douze séances en tout, si mes calculs sont bons ! – ce qu'Angèle trouvait dramatiquement ennuyeux et pénible malgré les activités ludiques à base de pâte à modeler mâchée, de grosse brosse à dents qui nettoie les dents du lapin géant et autres attirails censés rendre digeste la phrase que tout élève peut comprendre et expliquer en cinq minutes : Les dents sont vivantes, pensez à les brosser.

    Nous choisirons plutôt d'alterner, avec légèreté, tout en restant exigeants sur les contenus. En première période, de septembre à mi-octobre, nous consacrerons ainsi pendant la première quinzaine (voir : C2 : Questionner le Monde - 1) :

    • deux séances à l'air,
    • deux au haricot,
    • deux aux paysages terrestres,
    • deux à la vie des hommes du Magdalénien

    La deuxième quinzaine, celles-ci seront suivies de :

    • deux séances sur le crayon,
    • deux sur la pomme,
    • deux sur la course apparente du soleil,
    • deux sur la vie dans un village gaulois

    et enfin, lors de la troisième quinzaine :

    • deux séances sur la balance,
    • deux sur le marron,
    • deux sur l'automne en climat tempéré
    • et deux sur la vie dans une ville de l'Europe romanisée

    Tout ne sera qu'effleuré, parce que nos élèves sont jeunes et qu'ils ont toute la vie devant eux pour revoir, retrouver, approfondir, relier, raisonner, organiser tous ces savoirs et en faire le sel même de leur existence. Tout sera rigoureusement exact et dégagés des licences littéraires et artistiques que se permettent parfois les auteurs et les illustrateurs d'albums de la littérature de jeunesse...

    Ainsi, en cours d'année, si nous ajoutons les thèmes mathématiques (numération, calcul mental, calcul écrit, grandeurs et mesures de longueur, de masse, de capacité, de temps, géométrie plane et en trois dimensions), tous les problèmes y afférant et tous les liens qui se créeront naturellement ou grâce à notre aide avec les arts, le sport et les autres domaines, si nous étendons cela à l'éducation morale et civique et aux premiers contacts avec une langue vivante, c'est une foultitude de savoirs de toutes sortes qui seront abordés, repris, étendus, reliés aux autres, organisés, modifiés en fonction de nouvelles découvertes, de nouvelles recherches, de nouvelles connaissances...

    C'est ainsi que nos élèves seront prêts à aborder la phase suivante de la Foire aux Savoirs, après trois ans de ce régime (mais cela peut être aussi après seulement un an si on travaille seul de cette manière, sans chercher à prêcher la bonne parole à ceux qui préfèrent continuer à faire tourner « la MJC[1] » ; c'est très personnel comme démarche, aussi personnel que de choisir le skate, la pomme à croquer ou les arabesques à la craie alors que tout le monde joue au foot dans la cour).

    ♥ Chez les grands (CE2/CM1/CM2) :

    Ici, plus de temps à perdre, surtout si, depuis un à huit ans, ils ont[2] :

    • évoqué les droits de l'enfant en TPS
    • trié les déchets en PS
    • fait le tour de la Patagonie orientale en MS
    • dessiné une fresque d'ambiance tropicale en GS
    • reçu des cartes postale au CP
    • appris à extérioriser leurs émotions au CE1
    • dansé avec les loups au CE2
    • regardé le renard sur la porte au CM1

    Nos élèves ont droit à un régime plus riche. Ils doivent recevoir, comme tous leurs camarades scolarisés dans ce pays, une éducation et une instruction complète qui ne mettra de côté à aucun moment la variété :

    • de notre langue
    • de la littérature
    • de l'instruction morale et civique
    • de notre culture mathématique
    • de l'art
    • des sciences et techniques
    • de l'histoire de l'humanité
    • de notre planète et de notre système solaire
    • des langues et cultures
    • et j'en oublie certainement

    Sans dénigrer le travail de nos collègues parce que notre rôle est de les pousser vers l'avant plutôt que de regarder derrière leur dos pour se trouver des excuses et des explications, nous leur proposerons de baser l'année scolaire que nous allons passer ensemble sur cette Foire aux Savoirs que nous voulons voir vivre dans notre classe.

    Nous aurons préparé dans un coin de la classe un tableau sur lequel nous inscrirons chaque matin avant leur arrivée les savoirs que nous comptons mettre en place avec eux dans chaque domaine et chaque soir nous les effacerons avec eux, symboliquement, pour qu'ils prennent conscience de ce qui était à faire et qui ne l'est plus. Ceci concernera tout autant le français et les mathématiques que les sciences et techniques, l'histoire, la géographie, l'instruction civique, l'éducation physique et sportive, les arts et les langues étrangères (et j'en oublie certainement).

    Nous aurons inscrit à l'emploi du temps un temps dédié de la semaine où chacun d'entre eux pourra, seul ou avec des camarades, présenter un savoir qu'il soit moteur, sensoriel, relatif à la mémoire langagière, à l'abstraction mathématique, aux connaissances spatiales, temporelles, scientifiques, techniques, aux arts. Et nous nous y tiendrons même si nous considérons que ça part dans tous les sens, c'est bien pauvre, ça devient trop compliqué, etc.
    Ce moment sera une des occasions les plus prégnantes de la semaine en ce qui concerne :

    • le respect des différences
    • le respect des règles de la communication
    • le respect des règles communes
    • l'initiation aux règles de la coopération
    • l'initiation au jugement
    • l'initiation à l'engagement

    C'est pourquoi, même s'il ne peut durer que 15 à 20 minutes par semaine, il est important d'arriver, peut-être peu à peu, à le mettre en place, sachant qu'il ne s'agit pas de donner un tremplin à Louis-Gonzague et Charlotte-Apolline qui ont déjà tout vu, tout entendu, tout étudié, mais bien de faire sentir à tous nos élèves, Louis-Gonzague et Charlotte-Apolline compris, qu'ils ont tous des savoirs et que l'école sert essentiellement à les leur faire partager, compléter, relier, organiser, modifier, enrichir, etc. 

    Ces quelques minutes, ajoutées aux (trop peu nombreuses) heures de classe de l'emploi du temps, toujours sans impasse magistrale (les échanges de service, ça existe, les manuels bien faits qu'il suffit de suivre pas à pas sans se prendre la tête aussi), permettront à nos élèves de sortir de l'École Primaire en s'y étant bien amusés et en ayant découvert que oui, les renards, la valse des émotions, les cartes postales du Guatemala et celles d'Hénin-Liétard, c'est très important, mais que, dans la vie, il y a des millions de choses tout aussi importantes et que, grâce à la Foire aux Savoirs, ils en ont déjà découvert des centaines !

     

    Notes :

    [1] Je précise que l’expression n’est pas de moi, mais d’une mère d’élève de REP+ qui félicitait une jeune collègue de ne pas avoir cédé à l’ambiance festive de l’école et d’avoir su, dans sa classe, intéresser ses enfants à d’autres savoirs que le hip-hop et la collecte des déchets (alors thèmes à la mode, comme le sont aujourd’hui les Tours du Monde et autres Valses des Epoques)...

    [2] Nota Bene : Vous remarquerez que je n'évoque ni la classe Harry Potter, ni les plans de travail des ateliers en autonomie, ni toute autre organisation de classe. C'est tout simplement parce que ces organisations n'affectent pas les connaissances et permettent, si on sait les mener, d'organiser tout aussi bien La Foire aux Savoirs que l'organisation classique de la classe-autobus interagissant avec l'enseignant pour apprendre tous les jours quelque chose de manière à avoir balayé tout le programme scolaire de toutes les disciplines scolaires à la fin de l'année.

    Dans la même série :

    T'aimes les thèmes, toi ?


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  • CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ?

    Une collègue me pose la question suivante (si elle souhaite que je modifie son message, qu'elle n'hésite pas à me le faire savoir en privé) :

    Hello, je suis en train de lire le joli guide orange (que j'ai imprimé moi-même) sur la lecture au CP. Je m'oriente vers un CP/CE1 en septembre. Et je tiens à remercier chaleureusement Catherine Huby qui grâce à son article a éclairé ma lanterne sur le départ d'une séance par le graphème (qui démonte mes micro-connaissances sur une séance de code). Euréka j'ai compris ! Mais en CE1 vous faites le même départ ? Et pour le son o par exemple comment procédez-vous ? Désolée de cette tonne de questions, mais ça chamboule pas mal de trucs dans ma tête tout ça !

    Tout dépend si l'on s'adresse à des CE1 lecteurs, qu'ils soient encore déchiffreurs lents (au stade du mot à mot, avec hésitations sur les mots longs et inconnus) ou déjà lecteurs rapides, ou si l'on s'adresse à des non-lecteurs (enfants incapables de lire seuls une phrase du type "Voici la maison que Pierre a bâtie." sans s'y reprendre à dix fois avant de finalement abandonner).

    Des CE1 lecteurs :

    Pour ceux-ci, ce qu'il convient de privilégier, c'est l'automatisation de la relation graphème/phonème et l'ébauche d'une reconnaissance ultra-rapide des mots de manière à pouvoir les « grouper en unités syntaxiques de sens, et de faire un usage rapide de la ponctuation, tant pour repérer les groupes et relations syntaxiques que pour choisir l’intonation qui convient ». (voir livre orange p. 10).

    Avec eux, on ne travaillera donc pas « le son O » en lecture : on le rencontrera lors de lectures de textes d'abord simples puis de plus en plus touffus. Si certains d'entre eux hésitent encore devant un AU ou un EAU, on se contentera de dire, aussi souvent que nécessaire : « A et U, ça fait O... E, A et U, ça fait O...».

    Le travail de « phonologie », ou plutôt selon les nouveaux termes « de relation entre graphèmes et phonèmes » sera réservé aux séances d'écriture, et tout particulièrement à celles d'orthographe, pendant lesquelles il vaudra mieux travailler, comme au CP, en deux ou trois temps au cours de l'année :

    1) Début d'année :

    A) Première quinzaine : les voyelles A, E, I, O, É et U se combinent avec les consonnes pour produire des mots simples que tout élève sortant de CP peut écrire seul : moto, vélo, piano mais aussi bol, sol, sole, école, poche, dormi, etc.

    B) Deuxième quinzaine : certains mots, toujours très simples, sont "un peu coquins" car ils gardent des lettres qui les rapprochent des autres mots de leur famille mais restent muettes : fort (forte), port (portuaire), bord (bordure), etc. alors que d'autres s'amusent à collectionner les consonnes : donne, sonne, ronronne, colle, ...

    • Les premiers sont faciles à retrouver parce qu'il suffit de s'intéresser à leur famille pour en découvrir le secret.
      Nous travaillerons cette "règle" toute l'année du CE1 et cela continuera dans les classes suivantes.
    • Les deuxièmes sont un peu plus "coquins" mais souvent ils obéissent aussi à des règles.
      Par exemple, pour la règle du "onne", c'est simple car presque tous les mots qui finissent par le son [ONE] obéissent à cette règle-là. Nous allons bien nous entraîner pendant tout le CE1 et quand il y aura des exceptions, je vous les signalerai. Comme ça, vous commencerez à retenir ces exceptions et, au CE2, la maîtresse ou le maître vous demandera de les connaître par cœur.
    • Enfin, certains autres obéissent aussi des règles mais beaucoup trop compliquées pour des enfants qui commencent tout juste à savoir écrire les mots.
      S'ils sont très courants, nous les apprendrons par cœur, sinon, je vous en donnerai l'orthographe quand nous les rencontrerons.

    2) Courant de l'année scolaire (début du deuxième trimestre, le plus souvent) :

    En deux fois, lors de deux séances différentes, légèrement espacées dans le temps de manière à éviter les confusions.

    Nous savons écrire le son O grâce à la lettre o, mais vous avez sans doute remarqué que, bien souvent, on l'écrit à l'aide d'un groupe de deux ou même trois lettres. Lesquels ?
    « AU ou EAU »
    Cherchons dans nos lectures ou dans notre mémoire des mots contenant ces graphèmes.

    A) Pour EAU :

    • bateau (sans accent circonflexe, je vous en supplie, chers collègues), gâteau, château, râteau, poteau, ciseaux (des ciseaux, je vous en supplie, chers collègues), fuseau, ... 
    • et surtout oiseau, veau, chevreau, louveteau, renardeau, ... de manière à pouvoir dégager une des règles régissant la construction des noms de petits (et non des bébés, je vous en supplie, chers collègues) d'animaux.
      Cela donnera du sens à l'orthographe et la rendra plus aisée à comprendre. Ceci pourra par ailleurs être retravaillé en Vocabulaire, ou Lexique, et en QLM, le Vivant, les animaux et leurs petits, ce qui assurera la mémorisation et donnera encore plus de sens aux apprentissages.

    B) Pour AU :

    • jaune, mauve, autobus, autocar, chaud, autruche, crapaud, taupe
    • et surtout chevaux, journaux, bocaux, animaux, canaux, ... de manière à pouvoir travailler les pluriels en aux
      Cela associera orthographe lexicale (ou graphémique) et orthographe grammaticale (ou orthographe d'accords).
      Cela pourra être retravaillé en langage oral, peut-être même en chant ou en poésie, par exemple (je pense à l'exemple des Hiboux, de Robert Desnos, qui permet, pour un autre morphème grammatical, de mémoriser les exceptions de la règle du S à la fin des noms en
      OU[1]). 

    Voilà pour les élèves lecteurs qui, s'ils ont lu tous les jours des phrases formant des textes auront forcément progressé en lecture orale et automatisé la lecture par groupes de sens dont parle le livre orange.

    Pour les non-lecteurs :

    Pour eux, c'est très différent et on peut en effet s'inspirer du travail décrit dans les articles CP : Lire, c'est entendre ou voir ? et CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1).
    On peut aussi se servir pour eux d'une (bonne) méthode syllabique Je recommande quant à moi Bien Lire et Aimer Lire, Tome 1, de C. Silvestre de Sacy, chez ESF Elle est un peu chère mais on la trouve facilement d'occasion sur les sites de ventes en ligne.

    Seulement voilà, au CE1, il y a urgence, car pendant que ces enfants feront leurs premières armes de lecteurs, leurs petits camarades des autres classes, des autres écoles caracoleront dans la catégorie A, décrite plus haut. Et ça, c'est profondément injuste et discriminatoire !
    C'est donc du forcing qu'il va falloir faire, et même de l'acharnement[2].

    Pour eux, on reprendra l'apprentissage à zéro car visiblement celui qu'ils ont fréquenté au CP ne les a pas convaincus. Cet apprentissage sera programmé à raison de deux, trois ou même quatre séances quotidiennes de 5 à 10 minutes (les lecteurs de la classe seront alors occupés par des exercices écrits : copie, copie et dessine, exercices sur les mots à apprendre, calcul mental écrit, etc.) :

    Première séance : Présentation d'un ou plusieurs graphèmes
    - lecture et écriture ; dictée d'étiquettes

    Deuxième séance : fusion phonémique entre une ou plusieurs consonnes révisées en séance 1 et les voyelles
    (dès le deuxième jour de classe)
    - lecture et écriture, dictée d'étiquettes ou sur l'ardoise si les élèves ont au moins automatisé l'écriture cursive (sinon, prévoir une à deux séances quotidiennes d'écriture : GS/CP : Apprendre à écrire ).

    Troisième séance : les syllabes composées en Deuxième séance forment des mots
    - lecture et écriture de ces mots (voir le niveau Lecteurs, mots simples de la première quinzaine)

    Quatrième séance : Relecture des éléments du jour
    - les lettres, les syllabes (une fois chacune, on ne vise pas l'apprentissage par cœur à la Boscher, mais l'automatisation de la fusion graphémique rapide), des mots et dès que possible, même si elles sont très niaises et sans intérêt, des phrases !
    Car lire, ça sert à comprendre, pas à psalmodier des balbutiements qui ne veulent rien dire...
    Alors tant pis, pendant quelques semaines, on supporte les Noa a bu. Bébé a bavé. Lola a semé la salade. et autres Nono a nui à Noé... et on les fait même écrire sous la dictée pour assurer à nos élèves l'entrée dans le monde de la production autonome d'écrits vrais.

    Si malheureusement, ça ne suffit pas à certains, on les inscrit aux APC où, en tout petit groupe (deux à trois enfants maximum), on reprend patiemment ce qu'on a fait en classe avec les autres.

    Et ce jusqu'à ce qu'ils aient accès à cette fameuse lecture mot à mot, à voix haute, compréhensive à la première lecture :

    Il... é..tait... une... fois... une... petite... fille... de... vi...lla...ge... village... la... plus... jo..lie... jolie... qu'on... (pfff !)... eût... su... voir...

    Il / était / une / fois / une / petite / fille / de / village / la / plus / jolie / qu'on / eût / su / voir.

    Moment auquel ils pourront rejoindre leurs camarades du groupe de ceux qui ont eu la chance de tirer profit du CP qu'ils ont vécu l'année précédente.

    Encore une toute petite chose...

    Ces petits élèves ont déjà plus ou moins perdu d'une demie à une année scolaire entière, ce qui est énorme en début d'apprentissage. Il n'est pas question de leur en faire perdre encore une autre demie à assurer uniquement l'apprentissage de l'écriture-lecture dont ils auraient dû pouvoir bénéficier au CP.

    Il convient donc d'adopter d'emblée, pour le reste du programme de français, des méthodes audio-orales non chronophages :

    • d'étude de la langue de manière à ce que, dès qu'ils seront scripteurs-lecteurs, ils puissent monter dans le train en marche et continuer à l'écrit ce qu'ils ont commencé à l'oral.
      Je vous propose celle-ci qui a l'avantage de pouvoir être menée tout aussi bien à l'oral qu'à l'écrit (sans compter le fait que vous avez l'auteur sous la main et qu'elle peut se rendre disponible pour répondre à vos interrogations) : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) dont  vous trouverez les exercices écrits (pour les scripteurs-lecteurs à la rentrée) : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1).
    • Ils doivent aussi bénéficier de séances de Littérature et compréhension de textes.
      Pourquoi pas les faire assister en « auditeurs libres » à la demi-heure quotidienne de lecture oralisée (un texte différent chaque jour, c'est IMPÉRATIF pour l'automatisation de la reconnaissance rapide des graphèmes, l’identification des mots par le décodage suffisamment automatisée et enfin leur groupement en unités syntaxiques de sens) et leur participation active à la séance orale de compréhension qui occupera les 15 à 20 minutes suivantes. Vous trouverez ici un exemple de ce que cela peut donner en début d'année scolaire :  Lecture et Expression : Module 1 .
    • Enfin, en Production d'écrit ils pourront dans un premier temps travailler grâce à des dictées muettes proposées par des collègues qui ont compris qu'on ne donne pas CHAPITEAU à écrire à des enfants qui ne connaissent que la lettre O pour traduire le son [O]. Vous en trouverez par exemple ici :  Tableaux d'encodage tout en suivant les exercices collectifs proposés au tableau (par exemple en QLM : comptes-rendus d'expérience, de sortie, résumés, etc.).

    Voilà, il me semble que c'est assez complet. N'hésitez pas à vous servir de la partie Commentaires pour poser des questions, ou exposer votre réflexion.

    Notes :

    [1] J’en profite pour souligner que selon moi le CE1 n’est pas la classe où on étudie les exceptions. Il vaut mieux, après avoir balayé la totalité des graphèmes au CP, apprendre d’abord à les ranger en fonction de leurs régularités. On se contentera donc de les signaler lors de chaque rencontre (en écriture, pas en lecture), de bien rappeler que ces exceptions devront être apprises par cœur, plus tard, quand les élèves connaîtront bien les règles habituelles.

    [2] Je mets bien évidemment de côté le cas des enfants en inclusion à temps complet ou à temps partiel affectés de pathologies lourdes. Pour ceux-ci, la lecture reste encore un objectif à très long terme, si ce n’est une vue de l’esprit. Pour eux, éventuellement, avec l’aide de leur AVS, on peut s’orienter vers la reconnaissance de quelques personnages des Alphas dont on tentera de leur faire mémoriser le son.


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