• S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Joey, 5 ans 8 mois

    Dialogue virtuel

    [Quelque part sur les réseaux sociaux]

    « Mon formateur me demande d’organiser une activité d’écriture inventée dans ma classe de Petite Section. Comment faire ? 

    – Je suis ! J’ai des MS/GS et je ne sais pas comment m’y prendre...

    – Moi, j’ai commencé avec mes GS. C’est formidable. Ils ont tous écrit quelque chose. J’avais donné le thème des animaux marins. Ma petite Augustine m’a écrit « la BALÈnABOs » ! C’est extraordinaire, non ? Dès la première séance. Je suis très fière.

    – Ah oui, c’est fantastique. Tu peux être contente. Et les autres ?

    – Ils ont tous compris même si les résultats sont moins bons. Théo a écrit « 1 O 1 », et il m’a dit que ça faisait PINGOUIN...

    – Ah ? Il faut que tu travailles l’alphabet. Il mélange les lettres et les nombres.

    – Oui, je l’ai noté. Je crois qu’il a travaillé à l’oreille sans penser à l’alphabet. 1, ça fait « in », à peu près. Alors « in – o – in », on dirait un peu « pingouin », pour lui. Comme ça : « in-oin», tu comprends ?

    – Oui mais quand même, ma formatrice m’a dit que l’alphabet, c’était fondamental en GS. Tu as fait un abécédaire auquel ils peuvent se référer pour écrire ?

    – Oui, oui, il y en a un. D’ailleurs, la preuve que ça les aide, c’est que mon petit Kevin-Albator a très bien su s’en servir. Il voulait écrire « poulpe géant mangeur d’homme » et il a écrit ABCDE. Pourtant, c’est un enfant en difficulté, issu d’un tout petit milieu.

    – Ah oui, bravo ! Il a compris l’importance du code, déjà. Avec ça, il est paré. Et il se sert des répertoires de mots et de syllabes que tu as affichés ?

    – Lui, non, pas encore. Mais les autres, oui. Djawal voulait écrire « goéland » et il a écrit « CO », comme « COPAIN » puis « ET » qu’on utilise souvent et enfin « VEN » comme « VENDREDI ». « COETVEN », pour « goéland », c’est génial, non ?

    – Ah oui. Extraordinaire !... Exceptionnel !... Vraiment impressionnant. »

    Si j’ajoute à cela le petit TOM qui, dans un ouvrage estampillé Amis de l’Éducation Nationale[1], écrivait MOT, TOM, TMO, MTO, OTM ou OMT pour faire plaisir à la maîtresse, croyant ainsi traduire en lettres ses pensées les plus profondes, il me semble que j’aurai fait le tour des avatars nés au « tournant du XXIe siècle » de la méthode naturelle d'écriture-lecture de Célestin Freinet.
    La pensée magique en plus, comme souvent... L’appui du collectif et du maître en moins, comme toujours...

    Un avatar né de la mouvance évaluative, comme tous ceux qui ont vu le jour environ cent ans après la naissance de l’école publique gratuite et obligatoire[2] ; d’aucuns diraient de la mouvance « constructiviste » ; je dirais plutôt « abandonniste » parce que nous verrons que « construire ses savoirs », du moment où le plan de montage est bien fait, ce n’est pas si idiot que cela, surtout en maternelle où tout vient à point à qui sait attendre, du moment où l'enfant s'engage de lui-même dans la démarche d'apprentissage.

    Un emballage innovant pour rajeunir une vieille recette

    J’ai longtemps pratiqué mon métier à cheval sur les deux cycles : le premier, celui qui englobe toute la maternelle de la TPS à la GS et le deuxième, celui qui emmenait à l’époque les enfants de la GS au CE1 vers la lecture et l’écriture dites « courantes », c’est-à-dire fluides et commençant à suffisamment respecter les normes fixées par l’Académie pour être compréhensibles de tous.

    Par ailleurs, l’époque lointaine de ma formation m’a amenée à rencontrer des collègues de Grande Section dont la plupart des élèves commençaient à lire et à écrire en quittant une école maternelle où, pourtant, on dansait, chantait, dessinait, peignait, construisait, créait, s'exprimait et s’amusait librement largement autant, pour ne pas dire plus, que dans celle d'aujourd'hui...

    Enfin, ma curiosité envers les méthodes dites « actives », toutes issues du début du XXe siècle[3], m’a amenée très jeune à les tester dans mes classes, puis beaucoup plus tard, à en comparer les résultats avec ceux que j’obtenais en suivant à la lettre les techniques « innovantes » conseillées avec insistance par notre hiérarchie une centaine d’années plus tard[4].

    Et c’est en constatant les différences que j’ai préféré en toute connaissance de cause continuer de permettre à mes élèves de maternelle et de CP de s’approcher de l’écriture à petits pas plutôt que de pratiquer l’écriture approchée.

    Comme je l'ai dit plus haut, l’écriture approchée, inventée, tâtonnée, est née dans les années 2000, de l’amalgame de plusieurs théories :

    • un « constructivisme » que je baptiserais plutôt « abandonnisme » tant il laisse le naturel de l’enfant se substituer à la méthode naturelle d’écriture-lecture, mise méthodiquement en place par l’enseignant pour son groupe d’élèves ;
    • son corollaire, l’évaluation-diagnostic, qui conduit l’adulte à une attitude de chercheur visant à évaluer sans intervenir un panel d’enfants avant d’avoir mis en place un enseignement qui viendra, un jour, peut-être ;
    • et les deux enfants naturels de cet abandonnisme épris de diagnostics purs et non-faussés par une transmission verticale des connaissances : la différenciation et la remédiation[5].

    Reprenons par exemple, Augustine, Théo, Tom, Djawal ou encore Kevin-Albator conviés à écrire le nom d’un animal marin...

    Les aides sont affichées : un alphabet, des mots reconnus globalement. Une écriture a été choisie, sans doute parce qu'elle ne nécessite pas une transmission verticale des gestes qui la composent : la majuscule d’imprimerie, souvent appelée majuscule bâton. Les enfants ont semble-t-il participé à des séances de langage oral au cours desquelles ils ont « mobilisé et enrichi leur lexique » relatif à la faune maritime.

    Dans le domaine qui nous intéresse, la production individuelle d'écrit, Augustine semble très en avance par rapport à ses camarades. Sans doute serait-il judicieux de lui demander si, à la maison, elle n’aurait pas l’un de ces livres. Cela nous renseignerait sur l’origine de cette performance nettement supérieure à celle de ses camarades.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Nos pauvres Tom et Kevin-Albator semblent les moins bien lotis. Perdus par une consigne qui les dépassent, ils se jettent à l’eau, dépourvus de la moindre bouée.

    « Elle veut des lettres ? Je vais lui en donner... Lesquelles ? Allez savoir !...»

    C’est un peu comme si, pris par une furie rétrograde, l’enseignant se mettait en tête de contrôler la connaissance des dates de l’Histoire de France ou celle des numéros des départements.

    « Allons, mes enfants : Marignan ?

    - 2022 !

    -134 !

    - 1000 !

    - Dix milliards et encore des millions !

    - Je sais, je sais ! Ça serait pas « Zannélumière » ?...

    - D’accord, la séance est finie, les enfants. Et maintenant, le Tarn-et-Garonne ?

    - 1000 ! Non, 10 000 ! Non, mieux, 1 000 000 !... »

    Pour tout vous dire, je ne suis pas sûre que Tom et Kevin-Albator soient réellement les moins bien lotis... S’ils n’ont rien appris, sinon que « la maîtresse, elle veut des lettres, alors je lui mets des lettres que je sais tracer », au moins n’ont-ils rien appris de faux.

    Ce qui n’est pas le cas de Djawal et de Théo qui, quoi qu’en dise « la formatrice », en sont tous deux au même point, celui qui est autorisé quand l’enfant écrit seul, pour son propre plaisir – comme nous l'avons autorisé plus jeune à dire « prendu » pour « pris » ou « moi, à ma maison, ma maman, elle... » – mais qui ne doit en aucun cas être réclamé et valorisé par l’adulte qui en ferait un domaine d’enseignement programmé.

    S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Noémie, GS, 5 ans 11 mois.

    Lorsqu’on valorise, ou pire, lorsqu’on réclame ce type de « réussite », beaucoup trop proche d’un triple échec (auditif, visuel et de connaissance du code), on est typiquement dans l’abandonnisme à visée évaluative.

    Pendant qu’Augustine, accompagnée chez elle, est devenue capable d’épellation phonétique lettre à lettre et de distinctions phonologiques fines (p/b ; é/è), Théo ne peut écrire que les sons-voyelles qu’il transcrit au petit bonheur la chance et Djawal, sans doute très attentif aux consignes magistrales, s’essaie à l’écriture syllabique d’une langue alphabétique, s'engageant sur une fausse-piste qui consiste à croire qu'écrire seul, c'est copier des syllabes une à une, sur des tableaux de référence somme toute pas si éloignés que cela de ceux-là :

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Conclusion

    La maîtresse a « mené sa séance », bien conformément à ce qui est prévu dans les seules méthodes qu’on lui ait apprises, et elle a dressé un constat :

    • Augustine est sur la voie de l’écriture-lecture ;
    • Tom et Kevin-Albator sont les victimes de leur milieu, une remédiation est à envisager ;
    • Djawal et Théo essaient, n’y arrivent pas vraiment, les confusions de sons et de codes sont nombreuses, une remédiation sera sans doute à envisager au CP ou au CE1.

    Nous sommes à l’école maternelle, là où tout devrait être encore possible pour tous ou presque et, déjà, l’écart a été creusé avec 40 % d’échec total, 40 % d’échec relatif et seulement 20 % de réussite, obtenue certainement bien plus par l’environnement social que par l’école elle-même.

    S'approcher de l'écriture à petits pas : une méthode qui privilégie la solidarité, l'entraide et la mutualisation, de manière positive et bienveillante

    Pourtant, je le répète, il est judicieux, surtout en GS, de permettre aux enfants de s’approcher de l’écrit et de se construire, avec l’aide de l’adulte et tous ensemble, une première capacité à écrire et lire.
    Dans nos classes, en lieu et place de l'institutionnalisation d'une activité d'écriture individuelle,  c'est l'écriture collective qui est décrétée activité reine de cette approche qui se veut raisonnée et raisonnable de l'écrit.

    Les premiers essais d’écriture collective, de la TPS au début de la GS, ne demandent que la participation orale des enfants. C’est l’adulte qui est responsable de l’écrit. Il écrit en cursive, minuscules et majuscules, en respectant rigoureusement les normes de cette écriture, s’il est au tableau, ou en script, minuscules et majuscules, s’il tape le texte à l’aide d’un ordinateur.

    Lorsqu’il écrit au tableau, mot à mot et même, pour les plus grands, lettre à lettre, en épellation phonétique, il laisse les élèves faire toutes les remarques qu’ils souhaitent : forme, nom et « son » des lettres ; longueur des mots, des phrases ; présence de majuscules et de ponctuation. S’il a un TBI, il peut faire de même pour un texte en script ; sinon, l’observation sera différée après l’impression et de ce fait moins vivante.

    Quoi qu’il en soit, il accueille favorablement toutes les remarques des enfants, les reprend en expliquant brièvement, répond à leurs questions, et s'ingénie à rendre vivante l’observation pratiquée en groupe-classe.
    Peu à peu, surtout en GS, les remarques, confortées par les apprentissages structurés de l’écriture cursive et de la connaissance du code alphabétique, deviennent plus précises ; les élèves sont même capables d’épeler très exactement un mot inconnu, du moment où il ne comporte ni lettres muettes, ni doubles consonnes.

    Parallèlement à cette pratique, au moins hebdomadaire de la TPS à la MS, puis presque quotidienne en GS, il prépare ses élèves à l’écriture et à la lecture en perfectionnant à tout instant leurs capacités sensorielles (ouïe, vue et toucher) et en leur permettant d’acquérir une expression orale riche et conforme aux attentes de l’écrit (comptines, chants, poèmes, contes, récits mais aussi connaissances scientifiques, techniques, historiques, géographiques et mathématiques).

    Chaque jour, au moins jusqu’à la fin du premier trimestre de GS, ses élèves s’expriment en dessinant sur un cahier dédié à cette activité. L'enseignant est très attentif à leurs productions ; c'est personnellement qu'il se charge de transcrire leur commentaire écrit (dictée à l’adulte individuelle). Si l’enfant l'imite et lui dit avoir écrit lui-même (du gribouillis de la TPS aux essais ci-dessus des enfants de GS), il transcrit de « manière conventionnelle » en-dessous les mots ou la phrase que l’enfant croit avoir produits. Il n’est ni particulièrement élogieux, ni critique, juste intéressé et empathique : « Ah oui. Je comprends. Tu as tenté d’écrire ... . Je vais te montrer comment cela s’écrit, regarde : ... . » Si l'enfant montre de l'intérêt pour ce qu'il fait, il répond à ses questions, montre, explique.

    Jusqu'à la fin de la MS, cela suffit largement à atteindre les objectifs visés par les programmes scolaires et il n'en fera pas plus.

    En GS, les bases étant maintenant posées et les enfants ayant acquis les capacités motrices, langagières et cognitives nécessaires à un début d’apprentissage de l’écriture-lecture, il commence à structurer celui-ci.
    Chaque jour, il entraîne ses élèves au geste d’écriture[6] et les conduit progressivement de l’écoute des sons à la lecture[7].
    Dans un coin de la classe, il a installé un coin-écriture libre : des feuilles et des crayons bien sûr, quelques livres très simples, les personnages des Alphas, des lettres mobiles, des images représentant des animaux, des plantes, des objets, des personnages dont le nom est facile à écrire par épellation phonétique.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Si bien qu’en fin de GS, après s’être approché de l’écriture plutôt qu’avoir tenté d’inventer de toute pièce ce que nos ancêtres ont mis des milliers d’années à finaliser, toute la classe rassemblée a engrangé suffisamment de connaissances et de capacités pour construire intelligemment, avec l’aide de son enseignant, un texte de quelques phrases qu’elle pourra relire ensuite.

    Pour exemple, cette séance, prise sur le vif, extraite de Pour une Maternelle du XXIe Siècle[8].
    Elle a lieu dans une classe de GS/CP mais, en remplaçant les interventions des élèves de CP par celles qu’auraient faites le maître, on peut avoir une bonne idée de l’approche souhaitée.

     Exemple de texte composé, écrit et lu par des élèves de GS, aidés de leur maître et de leurs camarades de CP.

    Nous sommes au mois de juin. Ce matin, les élèves de Grande Classe (12 GS et 12 CP) sont très excités. Vendredi et samedi, de gros orages se sont succédé. Jour et nuit, la pluie est tombée. Samedi, en fin d’après-midi, malgré les efforts de la population, la rivière a débordé.

    Tout le monde a son mot à dire.

    - Il pleuvait très fort ! Chez moi, l’eau coulait. Elle passait sous la porte.

    - Il y avait du tonnerre et des éclairs. Ma petite sœur avait peur…

    - La mienne aussi. Et même ma maman !

    - Et toi ?

    - Un peu, mais pas trop quand même…

    - Alors hein ? Pourquoi tu pleurais, hein ?

    - Oui mais… D’abord, c’est dangereux quand ça déborde, alors…

    - Chez moi, elle a débordé, la rivière. C’est passé par-dessus le pont ! Ça s’appelle une i… non… da… tion ! Une idon… non, une inon… dation ! Voilà… Inondation !

    - Qu’est-ce que c’est qu’une inondation ? (Maître)

    - C’est quand l’eau sort de la rivière et va partout dans la ville…

    - Ou dans les champs, aussi. Et les routes… Et les magasins… Et les maisons… Et les jardins…

    - Oui, c’est quand un cours d’eau sort de son lit. On dit le lit de la rivière, c’est l’endroit où elle coule habituellement.

    - C’est rigolo. C’est comme mon lit à moi où je dors. La rivière dort dans son lit et quand elle est en colère, elle fait comme moi, elle sort de son lit et elle crie partout : je veux pas dormir ! je veux pas dormir !

    - Après, quand la pluie s’est arrêtée, elle est retournée se coucher… Dans son lit… Mais elle avait tout cassé !

    - Elle avait cassé des barrières… et des portes… et des voitures… et mon vélo qui était resté dehors !

    - Les pompiers sont venus avec leur gros camion. Ils ont apporté des gros balais et des jets d’eau… Et des pelles ! Et des machins pour chasser l’eau !

    - Des lances ! Des lances à eau !

    - Ils ont tout lavé, tout nettoyé.

    - Ils avaient des pompes aussi. Des pompes à moteur. Tu branches la pompe, tu mets le tuyau dans la cave et ça avale l’eau de la cave.

    - Et ça la recrache dans la rivière. Après, il faut attendre que la boue sèche au fond de la cave mais on peut y aller parce qu’il n’y a plus d’eau… Avec des bottes…

    - Dites, les enfants, vous allez nous dessiner tout cela, n’est-ce pas ? Seulement, j’aimerais bien que d’abord nous l’écrivions. Comme ça, nous serions sûrs de ne rien oublier… Par quoi commence-t-on ?

    - Le titre !

    - On écrit l’orage ou alors la pluie… Ou l’inondation ?

    - On écrit la pluie, parce que c’est la pluie qui a fait l’inondation.

    - Llllaaaa, c’est facile, on connaît. Un L et un A.

    - L majuscule parce que c’est au début.

    - Bien. Pluie, maintenant…

    - P, i !

    - Non, ça fait Pi ! On a dit Pluuuuuuie. Alors P, u, i !

    - Les CP, qu’en pensez-vous ?

    - Ça fait Pui. Il manque un L ! P, l, u, i… Plu-i !

    - Nous écrivons cela ? Personne n’ajoute rien ?

    - Si, je l’ai vu écrit. C’est avec un e muet à la fin. P, l,  u, i, e. La pluie, c’est féminin. Quand c’est féminin, il y a souvent e muet, on a appris…, dit Lana, une grande du CP. La pluie

    - Bien. Maintenant, qui nous dit la première phrase ?

    - Ça s’est passé samedi, alors il faut dire « Samedi, gna gna gna gna gna… »

    - Samedi, il a plu !

    - Très fort… Samedi, il a plu très fort.

    - Voilà, c’est très bien. Nous répétons lentement ? Sssaaa… mmmmeee… dddiii…. iiiilll… (et ainsi de suite)…

    - Les CP vont aller l’écrire seuls sur leur ardoise pendant que nous allons nous entraîner ensemble au tableau. Les GS, qui me dit les syllabes du mot « samedi » ?

    - SSSSaaaa, le serpent avec Monsieur A !

    - MMMeeee, le monstre avec Madame E !

    - D-d-d-diiiii, la dame au gros derrière avec Madame I !

    - Et la majuscule au début !

    - Voici : Sa-me-di…

    - iiiiillll, un L et un i !

    - Non, ça va faire lllllliiii ! D’abord le i ! Et après le L !

    - Bien, j’écris : il. Ensuite ?... Sa-me-di, il ?... Evan, tu nous dis ?... Un petit peu plus fort, bonhomme… Oui, très bien, aaaaa ! Tu sais l’écrire : quelle est la lettre qui dit « aaaaa » ?

    - Monsieur A, avec sa canne à l’envers.

    - Bravo, Evan. Je l’écris. Izia, tu nous relis tout, s’il te plaît ?

    - Sssa-mmme-di, lllli, non, iiiiil a… plu très fort.

    - C’est écrit, ça, « plu très fort » ?

    - Non. On va l’écrire après. Maintenant, on écrit « plu ».

    Les GS continuent ainsi seuls, encouragés par le maître et leurs camarades de CP qui reviennent un à un, leur ardoise à la main. Ils donnent confirmation de la lettre muette à la fin de fort. Donovan, Léa et Martin se rengorgent.

    - Ouais ! On le savait ! Fort, forte, alors c’était fastoche ! On met le t pour dire forte !

    Les GS relisent la première phrase, ils commencent à se disperser car l’effort a été intense. Vite, les CP prennent le relais. Avec eux, le travail est rapide et sûr. De temps en temps, un élève de GS tient à intervenir. Evan dit « a », Thaïs « est » que nous rencontrons souvent, Maia dit « elle » et Mattéo « et ». Lounès a repéré « les » sur l’affiche du Carnaval, il va nous le montrer. Enfin, tout fiers, ce sont les GS qui concluent en trouvant, tout seuls, le R et le U du mot « rue ».

    Le texte est fini. Tout le monde part l’illustrer.Cet après-midi, les plus petits copieront la première phrase en cursive pendant que les grands de CP écriront tout. Pendant ce temps, des doublettes GS/CP iront taper les phrases à l’ordinateur. Ainsi, le texte trouvera sa place dans la gazette communale, accompagné d’un beau dessin au feutre noir scanné pour l’occasion et envoyé par mail à l’employée de mairie chargée de cette publication[9]

    Samedi, il a plu très fort. La rivière a débordé. Elle est sortie de son lit et elle est venue dans la ville. C’était une inondation. Les pompiers ont vidé les caves et lavé les rues.

    Notes :

    [1] Je ne l’ai pas retrouvé, mais j’ai trouvé ça, très révélateur aussi : http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Ecrire_C1_Ecriture_Inventee.pdf . Pour le petit Tom, voyez Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle.

    [2] La laïcité n’a pas grand-chose à voir dans le projet. Enfin il me semble... Quoi que, à bien y chercher... nous devrions pouvoir trouver quelque chose.

    [3] Montessori, 1907 ; Decroly, 1907 ; Freinet, 1920 ; ...

    [4] Charmeux, 1975 ; Foucambert, 1977 ; Goigoux, Brigaudiot, années 2000 ; ...

    [5] Voire, éventuellement, un troisième enfant, caché pudiquement celui-ci : la relégation, celle des connaissances, souvent, et même, parfois, celle de certains enfants.

    [6] Voir quelques pistes ici : http://www.ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/34-lecture-critique-des-documents-d-accompagnement-des-programmes-de-maternelle-2015-i

    [7] Voir : http://ecolereferences.blogspot.fr/2011/07/thierry-venot-de-lecoute-des-sons-la.html

    [8] Nota Bene : Si vous trouvez que 6 € de frais de port, pour un livre à 23 €, ça vous fait trop, contactez-moi directement. Je consacre une partie des droits d'auteur que je touche à payer les timbres qui vous permettront de vous procurer le livre au prix auquel vous l'achèteriez s'il était diffusé en librairie.
    Contactez-moi ici : Contact. Je me ferai un plaisir de vous expliquer la démarche à suivre.

    [9] Qui a dit que les TICE n’avaient pas droit de cité dans nos classes ? Nous n’en faisons pas une religion mais, lorsqu’ils peuvent servir les apprentissages fondamentaux, nous ne nous en privons pas inutilement.


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  • Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)
    Merci à Paloma, CP.

    Sur le site Écriture Paris, Laurence Pierson continue d'égrener les causes qui, année après année, ont enferré le problème jusqu'à ce que la solution jaillisse, toujours la même : « C'est trop dur, et puis la tâche, elle est trop triste pour eux[1] ! »

    Aujourd'hui, une cause qui me tient particulièrement à cœur : le saucissonnage des apprentissages, fondamentaux ou pas, en fines tranches tellement minces et subtiles que plus personne n'est capable d'en sentir réellement le goût et que chacun valide, au petit bonheur la chance, sur une vague impression, une sensation de compétence...

    Et comme le temps passe de plus en plus vite[2], que les compétences à valider se multiplient à l'infini, et que, malheureusement, les capacités, elles, doivent nécessairement être globales et transférables pour être utilisables, ce sont les enfants qui souffrent, dans leur corps et dans leur esprit pour l'écriture... Parce que, quoi qu'on dise, même avec tous les PPRE, PAP, PAI ou PPS[3], ce n'est pas drôle de se sentir à la fois manchot et muet. 

    Alors, Mesdames et Messieurs les potentiellement futurs Ministres de l'Éducation Nationale, s'il vous plaît, lisez ceci et voyez ce que vous pourriez envisager pour le prochain quinquennat présidentiel, celui où vous serez, je n'en doute pas, à la tête du Mammouth.
    Et vous, mes chers collègues, lisez aussi et cherchez à voir comment vous pourriez, malgré le carcan de plus en plus étroit dans lequel on vous prie de penser,  dans votre classe, en toute légalité, apprendre à écrire à vos élèves, dans tous les sens du terme, globalement, sans petites cases, pour les mener sans fatigue, sans effort inconsidéré, sans carcan et prêt-à-penser, vers l'Écriture, la vraie, celle qui est à la fois lisible, compréhensible et bien orthographiée.

    Sixième constat :

    Les "compétences" à cocher sur des listes fragmentent les apprentissages

    Septième constat :

     L'apprentissage des règles orthographiques est souvent repoussé à plus tard, permettant à l'enfant d'encoder des erreurs.

    Huitième constat :

    La place de l'écriture manuscrite n'a cessé de diminuer dans nos vies

    Pour ceux qui n'auraient pas vu les précédents :

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1)

    Notes :

    [1]  Je remercie Josiane Balasko et toute la troupe du Splendid pour cette réplique culte que je replace aussi souvent que possible.

    [2] Non, je ne reparlerai pas des 24 heures de classe, diluées ou pas sur 5 ou 4 jours ! Il paraît que les enfants d’aujourd’hui ne peuvent en aucun cas supporter ce que leurs parents vivaient bien à leur âge ; une mutation génétique subite et généralisée, sans doute. Ça y est, j’en ai reparlé ! Hmmpf...

    [3]  Sigles abscons visant hélas bien souvent à cacher la poussière sous le tapis et à donner de bonnes raisons pour valider un échec des méthodes en vigueur en rejetant la faute sur l’enfant et sa famille.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.


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  • Maternelle : Entrer dans l'écrit

    Souvent, dans l'imaginaire enseignant, faire « entrer dans l'écrit » des élèves de maternelle, c'est toute une histoire...
    Comme on ne souhaite surtout pas démarrer l'apprentissage de la lecture en maternelle tout en voulant faire entrer les élèves dans le monde de l'écrit et les préparer à ce futur apprentissage, on tente désespérément de scinder cette « découverte » de l'écrit en micro-compétences bien individualisées les unes par rapport aux autres, comme si l'on souhaitait tout faire pour empêcher les élèves de créer des liens entre les différentes composantes de l'écriture-lecture.
    On voit ainsi dans les programmes et les livrets d'évaluation des "tirés à part" totalement indépendants les uns des autres :

    1) le « comportement de lecteur » entraîné par des activités de tris, classements, comparaisons à partir d'écrits « vrais » ;
    2) le geste d'écriture entraîné soit par des exercices graphiques visant à assouplir les doigts, soit par des fiches savantes apprenant aux élèves à gérer l'espace graphique et à maîtriser ses composantes statiques et dynamiques ;
    3) la production d'écrits où pour simplifier un tantinet la tâche de nos nouveaux Balzac de 5 ans, on utilise la majuscule d'imprimerie ;
    4) la connaissance de l'alphabet, prétexte à œuvres d'arts visuels du plus bel effet ;
    5) la conscience phonologique, si possible uniquement à l'oral et surtout sans lien avec le déchiffrage censé déconcerter l'enfant de moins de 6 ans[1].

    Or, le but que l'on recherchera l'année d'après, au CP, sera que tous les élèves créent du lien entre ces micro-compétences. De ce fait, ne serait-il pas plus simple, et particulièrement pour les enfants les plus fragiles, de mettre un tout petit peu de concret là-dedans ?

    Pour les points 1 et 3, un peu différents des trois autres dans le sens où ils ne sont en fait accessibles qu'à une personne déjà lectrice et pourvue d'un bon bagage culturel lui permettant de tirer des généralités à partir de ce qu'il connaît déjà, il existe dans la classe une « personne-ressource » qui peut jouer le rôle de lecteur-secrétaire pour les enfants. Est-ce bien nécessaire de demander à un pommier de cinq ans une belle récolte de pommes ou à un jeune apprenti ébéniste de fabriquer seul une table Louis XV ?
    Contentons-nous donc de ce que les élèves savent faire, écouter et parler et enrichissons leur bagage culturel pour qu'un jour, ils aient toutes les clés en main lorsqu'il s'agira d'ouvrir ces portes.

    Les trois autres micro-compétences ne seraient-elles pas beaucoup plus simples à appréhender si on les liait intimement ?

    Il suffirait pour cela de partir de l'écriture d'une lettre, le i par exemple, relativement simple à écrire, à entendre et à distinguer visuellement.
    Les élèves ne sont pas stupides et il y a belle lurette à cinq ans qu'ils distinguent auditivement le son [i] dans les mots, même si, pour quelques élèves d'origine étrangère, il a du mal à être différencié du [é}.
    Pour ceux-ci, un peu de renforcement articulatoire peut être nécessaire si la PS et la MS ne l'a pas suffisamment travaillé. Sous forme de jeux de prononciation, de comptines, cela se fait plutôt aisément.
    Pendant quelques jours, les élèves seraient donc amenés à écrire des i en écriture cursive, à les reconnaître visuellement et les entendre dans des mots oraux.

    Lorsque tous y arriveraient à peu près (ne visons pas l'excellence, notre alphabet ne comportant que vingt-six lettres, les enfants seront amenés à voir et revoir ce fameux « i » quelques centaines de fois dans l'année scolaire, et l'imprégnation aidant, même ceux qui n'en seraient à la fin des exercices qu'à « en cours d'acquisition » auront largement le temps de passer à « acquis" »dans les semaines et les mois suivants), on passerait à une seconde voyelle, puis une troisième et ainsi de suite.

    On pourrait même imaginer, après la lettre i, passer plutôt tout de suite à une consonne, longue de préférence, le m, par exemple.
    Cela induirait dans le cursus une timide apparition des compétences 1 et 3 plus rapide.
    En effet, dès que l'on a ces deux lettres, on peut introduire le mot lu et écrit et donc faire intervenir beaucoup plus rapidement que prévu un embryon de compréhension et de production d'écrit, très modeste il est vrai mais néanmoins tangible. Des prémices ressemblant beaucoup au tout premiers essais de communication orale de l'enfant de 9 à 18 mois qui passe insensiblement des lallations à la période locutoire.

    Les élèves savent écrire et lire les lettres i et m (prononcée « mmmm » par l'enseignant). Il suffit que l'enseignant leur apprenne à les associer à l'écrit pour qu'ils sachent écrire et lire « mi » et « mimi ». Peut-être ne connaissent-ils pas encore le mot « mi », mais n'importe quel enfant de cinq ans met du sens dans le mot « mimi » : « Mimi, c'est le chat de la voisine, la grande sœur Émilie, le tonton Michel ! Et moi, du haut de mes cinq ans, je peux l'écrire et le lire ! »

    Le mécanisme global est enclenché, il n'y a plus qu'à continuer, tout doucement, pas à pas, pour qu'en fin d'année, tous les élèves aient débuté l'apprentissage de l'écriture-lecture et qu'ils puissent sereinement envisager le passage au CP.

    Je sais que je vais faire hurler de rire ou de désespoir ceux qui ici pensent encore que les enfants de cinq ans ont plus de plaisir à faire semblant de savoir pédaler sur un vélo de course qu'à avancer tout doucement mais pour de vrai sur un petit vélo à roulettes, mais je demande humblement aux autres d'oser remettre en cause ce qu'on leur a appris et de se poser honnêtement la question.

    Notes : [1]  C’est en cela que je ne peux pas condamner complètement le travail de Céline Alvarez ces dernières années : il aura au moins eu le mérite de remettre à l’honneur des pratiques ancestrales prouvant que l’enfant de moins de 6 ans peut apprendre à lire simplement en apprenant à écrire. La seule chose qui m'a perturbée à la lecture de son livre, c'est cette insistance à vouloir forcer le destin en faisant de ces « fondamentaux savants » (écriture, lecture, mais aussi numération décimale, techniques opératoires, cartographie et solfège) l'acquis central de chacune des trois à quatre années d'école maternelle.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.

    À suivre (nouveaux liens) : Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ?


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  • Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ?

    « Que s'est-il passé ces dernières années ? Pourquoi y a-t-il dans nos classes une telle proportion d'élèves qui tiennent leur crayon comme un marteau-piqueur, renâclent à chaque passage à l'écrit et produisent des copies presque indéchiffrables ? Comment se fait-il que, dans le célèbre triptyque lire / écrire / compter, le deuxième élément passe systématiquement à la trappe ? Les enfants d'aujourd'hui sont-ils intrinsèquement moins capables que ceux d'hier ? Est-ce la faute de la télé, d'internet, des jeux vidéo, des nouveaux programmes, de mai 68, des stylos à bille, du réchauffement climatique ou des perturbateurs endocriniens ? »

    Cette introduction alléchante, de la plume de mon amie Laurence Pierson, annonce le premier article d'une série de huit explicitant une à une les raisons qui ont fait et font encore et toujours augmenter le nombre d' « incompétents transversaux[1] » en délicatesse avec l'écriture manuscrite.

    Face à ce constat, on peut, sous couvert de bienveillance (instantanée) annoncer la fin cette écriture décidément hors de portée des enfants .. ou encore encourager la multiplication des PPRE, PAP et autres plans de différenciation destinés à cacher l'échec scolaire derrière une médicalisation galopante et à justifier par le même coup les erreurs que l'Institution commet ou a commises en terme de formation et d'accompagnement de ses professeurs des écoles.

    On peut aussi, comme Laurence sur son site Écriture Paris et pendant ses animations pédagogiques ouvertes à tous et particulièrement aux enseignants de Primaire comme du Secondaire, proposer des pistes à suivre pour que cela change et que, bientôt, l'écriture manuscrite ne soit plus pour nos élèves un effort intense et coûteux, hélas trop souvent couronné d'échecs !

    C'est selon moi beaucoup plus bienveillant, à plus long terme il est vrai... Voyez vous-mêmes :

    Premier constat :

    L'enseignement systématique de la tenue du crayon a été abandonné en maternelle et au CP.

    Deuxième constat :

    L'enseignement privilégie les modèles visuels

    Troisième constat :

     Le temps consacré à l'écriture a diminué comme peau de chagrin

     Quatrième constat :

     La lecture et l'écriture silencieuse sont privilégiées au détriment de l'oralisation

    Cinquième constat :

     L'utilisation des textes à trous nuit à la perception de la phrase dans son ensemble.

    La suite sur :

     Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)

    Je ne manquerai pas de vous communiquer les liens vers les six articles suivants au fur et à mesure de leur parution.

    Notes :

    [1]  Terme affectueux et ô combien bienveillant qui fait le pendant à celui de "compétences transversales", lorsqu'un parent remarque qu'elles ne sont pas cochées sur le livret de leur enfant.

    Et pour consulter le sommaire de ce blog


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  • Écoute musicale et expression corporelle en maternelle
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration

    Pour une collègue qui se demande comment pratiquer l'expression corporelle dans sa classe maternelle, le chapitre XIII de Pour une Maternelle du XXIe Siècle, consacré plus largement à l'apprentissage musical en général.

    XIII - L’enseignement du chant

    Le chant, base éducatrice dans de nombreux pays - La musique, un art à haute portée éducatrice. - Il faudrait des instruments dans toutes les écoles. - Pour que les enfants chantent. - Pourquoi les enfants doivent chanter : paroles et musique. - Les PE ne sont pas tous musiciens. - Une lacune de la formation des maîtres.

    ANNEXES : Comment leur enseigner à chanter. De l’écoute musicale à l’expression corporelle.

    Dans de nombreux pays[1], il existe une longue tradition d’enseignement musical basé sur le chant dès le plus jeune âge. Cet apprentissage est souvent accompagné de pratique instrumentale grâce à un instrumentarium simple. C’est pour eux une des bases fondamentales de l’éducation enfantine. Des méthodes actives[2] y ont été appliquées dès la première moitié du XXe siècle. Les élèves apprennent à écouter, chanter et bouger pour découvrir intuitivement des notions qu’ils apprendront ensuite à noter.

    La prise de contact privilégie les exercices sensoriels. On utilise la voix, le langage et toutes ses déclinaisons : les cris, les onomatopées. On introduit le chant grâce à des mélodies élémentaires, des rythmes courts facilement mémorisables. C’est par lui que l’oreille s’affine, que l’on apprend à moduler sa voix, à enrichir l’expression orale.  

    L’éducation motrice et la découverte du schéma corporel s’articulent autour d’exercices d’expression, de danses folkloriques traditionnelles, d’écoute active. Les élèves élaborent avec l’aide de leur professeur des chorégraphies traduisant cette écoute en gestes.

    La percussion corporelle est souvent le premier instrument de la musique élémentaire. On y ajoute rapidement les instruments à percussion, d’abord très simples[3]  puis plus complexes[4], car ils complètent la notion intuitive de durée par celle de hauteur.

    Le rythme, dénominateur commun des activités liées au mouvement, au langage et à la musique en est un élément primordial. La pratique des instruments permet, quant à elle, d’élargir le champ des expérimentations. Les notions intuitives de hauteur, durée, intensité et timbre sont ensuite consolidées par des jeux, des mouvements, des chansons, des exercices...  

    La musique permet de développer l'écoute, le sens rythmique, la motricité, la mémoire et la concentration de l'enfant de manière ludique et agréable. Toutes ces capacités le serviront ensuite dans tous les domaines au cours de sa scolarité. En programmant chaque jour un moment de chant et un moment d’expression corporelle, la Classe des Petits a pu rendre nos élèves réceptifs à nos exercices.

    Ils peuvent maintenant se contenter d’une ou deux séances hebdomadaires longues, au cours desquelles ils approfondiront leurs connaissances intuitives. Ils pourront alors chercher à s’observer et à observer le groupe pour affiner leur production, leur interprétation, leur écoute. L’une de ces séances sera consacrée au chant et au rythme et l’autre au rythme et à l’expression corporelle.

     Pour qu’un enfant chante bien et aime chanter, il faut lui proposer un répertoire à sa mesure. Comme en littérature, ce n’est pas en commençant par la fin qu’on obtiendra que tous accèdent à un niveau correct d’interprétation. C’est en visant au plus simple qu’on accompagnera le plaisir de chanter de l’envie d’apprendre de nouvelles choses. La méthode Kodaly[5] base l’apprentissage de la musique sur le chant. Elle prend pour point de départ le chant folklorique, choisi pour ses qualités de simplicité rythmique et vocale[6]. Cette méthode a été adaptée au répertoire français[7]. Même sans grande culture musicale, on peut y suivre une progression qui ne mettra pas les trois quarts de nos élèves sur la touche en visant trop haut tant rythmiquement que vocalement.

    Les enfants enrichiront leur vocabulaire au fil des thèmes et des chansons. Ils découvriront et utiliseront des tournures de phrases plus recherchées, des temps verbaux rares. Ils expérimenteront et compléteront d’eux-mêmes des jeux de langage (rimes, allitérations, …).

    Pour ce faire, ils seront aidés par la mélodie et le rythme qui fixent un cadre et soutiennent l’effort de mémorisation. Leurs sens s’affineront et ils discrimineront plus aisément les sons[8]. Ils reproduiront des formules rythmiques et acquerront une maîtrise corporelle et un rythme intérieur qui les rendront capable d’agir posément, sans précipitation.

    Malheureusement, les études musicales sont peu développées chez nous. De plus, elles sont de moins en moins basées sur une instruction musicale simple et concrète. Le désir d’aller toujours plus loin et d’offrir un tremplin aux recherches contemporaines a parfois tué chez les professeurs de musique le besoin de démarrer par des bases solides.

    Celles-ci permettaient pourtant à tout futur professeur des écoles de se servir de sa voix ou d’un instrument de musique pour déchiffrer une partition. Il savait juger si le niveau mélodique et rythmique correspondait aux capacités vocales de ses élèves. Il pouvait même, parfois, trouver seul un accompagnement instrumental qui favoriserait chez ses élèves de nouvelles acquisitions. Il était ainsi capable d’établir une progression dans les acquisitions vocales et rythmiques de ses classes.

    C’est pourquoi des méthodes simples, proposant une progression claire et éprouvée, sont précieuses. La meilleure évaluation de la méthode que nous utiliserons, ce seront nos élèves qui nous la fourniront. Nous vérifierons que tous chantent, de plus en plus juste, pendant la séance de chant, et même seuls, pour le plaisir. Nous nous assurerons qu’ils progressent tous dans les activités rythmiques. Nous noterons qu’ils écoutent attentivement les extraits musicaux que nous leur proposons et qu’ils sont ensuite capables de les analyser en phrases musicales qu’ils repèrent seuls. Si de plus, ils proposent et savent reproduire un jeu chorégraphique, la méthode est bonne !

    ANNEXES

    I) Comment leur enseigner à chanter[9]

    Il est tout d’abord nécessaire de prendre en considération les possibilités vocales et rythmiques des enfants:

    - l’enfant ne peut chanter ni trop grave, ni trop aigu. Il nous faut donc veiller à situer l’étendue du chant dans les limites de ces intervalles (de ré à si en PS, de do à do en MS, de do à ré en GS)

    - l’enfant ne peut chanter ni trop lentement, ni trop vite. Son tempo naturel, lié à son rythme cardiaque, est vif, il est plus rapide que celui de l’adulte. On évoluera de 80 pulsations par minute en PS à 92 à 108 pulsations par minute en GS

    - l’enfant dispose d’une capacité respiratoire encore réduite. Sa respiration est abdominale.

    Les chants à choisir sont ceux qui développeront les capacités vocales en amenant les élèves à s’écouter chanter. Ils apprendront à :

    -  varier l’intensité,

    - reconnaître un chant à sa mélodie,

    - le chanter sans les paroles,

    - le chanter en changeant la hauteur de la note de départ, tout en restant dans le cadre des possibilités vocales d’enfants de cinq à sept ans.

    On veillera à ce que le tempo corresponde aussi à leurs capacités et on travaillera leur développement par des jeux chantés s’appuyant sur une pulsation frappée, plus ou moins rapide. Ces exercices pourront s’accompagner de marches, de trots, de galops, de courses, de sautillés qui aideront les élèves à percevoir et reproduire les différents rythmes.

    Les frappés de mains et l’utilisation d’un petit instrumentarium aideront aussi à percevoir et reproduire ces rythmes. De la même manière qu’on peut faire reconnaître un chant à sa mélodie, il est possible de le faire reconnaître à son rythme. Les élèves peuvent aussi être entraînés à le jouer sans les paroles, simplement en en frappant le rythme.

    Les élèves de maternelle apprennent les chansons par audition. Ils écoutent une comptine ou une chanson interprétée plusieurs fois par l’enseignant puis ils en reproduisent chaque phrase l’une après l’autre en imitant l’adulte. Lorsque deux phrases sont acquises, ils les chantent à la suite. On y ajoute la troisième avant de reprendre le tout et ainsi de suite jusqu’à ce que tout le premier couplet soit acquis.

    On veille toujours à la qualité du chant : sa justesse, la clarté des voix, l’intensité, la prononciation correcte des paroles.

    Un certain nombre de jeux soutiennent l’intérêt pour le chant et permettent d’en améliorer la qualité en exerçant la voix :

    - chant en écho de formules mélodiques simples, extraites de la chanson en cours d’apprentissage, chantées sur la, la, la, la… ;

    - chant dialogué en deux groupes : le premier chante la question, l’autre groupe chante la réponse ;

    - chant en relais : un premier groupe chante la première phrase, le second chante la deuxième, le premier enchaîne avec la troisième, etc. ;

    - chant avec variations, dans des limites raisonnables : de l’intensité (fort et doucement), du tempo (vite et lentement), de la tonalité (grave ou aigu).

    Les chants dialogués et es chants en relais obligent à suivre tout le chant dans sa tête, que l’on chante ou que l’on ne chante pas. Ils exercent l’audition intérieure. On peut prolonger ce travail par des exercices qui consistent à :

    - chanter un chant de plus en plus doucement,

    - commencer un chant en frappant doucement la pulsation, se taire progressivement puis chanter le dernier mot,

    - chanter un chant sur des la la la, c’est-à-dire en n’en gardant que la mélodie,

    - chanter un chant bouche fermée,

    - frapper doucement la pulsation d’un chant en chantant la première phrase, en effaçant le son des phrases suivantes, et en chantant la dernière phrase,

    -reconnaître un chant à sa mélodie chantée en entier sur la la la, ou bouche fermée, jouée sur un instrument. Lorsque les élèves sont bien entraînés, ils savent dire à quel mot de la chanson s’est arrêté l’interprète.

    Des jeux vocaux basés sur la hauteur des sons, à l’aide de la voix et d’instruments mélodiques (flûte à coulisse, carillons, métallophones, xylophones) aident les élèves à prendre conscience des notions de grave, d’aigu, de graduations du grave vers l’aigu ou de l’aigu vers le grave. En accompagnant ces jeux de déplacement de la main vers le haut ou vers le bas, ils commencent à intérioriser une notation qui s’apparente à celle réalisée à l’aide d’une portée musicale.

    Appliqués aux chants appris, ces exercices entraînent les élèves dans la direction d’un meilleur contrôle de leur voix et d’un repérage de formules mélodiques communes à plusieurs chants.

    II) De l’écoute musicale à l’expression corporelle

    A l’aide de musiques choisies pour leurs caractéristiques rythmiques marquées, on fera écouter un morceau court (deux à trois minutes) sur lequel les enfants évolueront ensuite librement. On variera le rôle de chaque groupe d’enfants au cours de la séance : ils seront alternativement danseurs et spectateurs. Entre chaque prestation, un moment sera consacré à la verbalisation expliquée ci-dessus. Ce même morceau sera réutilisé au cours de plusieurs séances consécutives :

    • Séance 1 :

    - Écoute ; danse libre (groupe classe).

    - Nouvelle écoute : un groupe danseurs / un groupe spectateurs ; commentaires ; échange des groupes ; nouveaux commentaires.

    - Nouvelle écoute précédée d’une consigne : chercher « dans sa tête » des mouvements adaptés au rythme de la mélodie.

    - La séance se terminera par la reprise d’un morceau travaillé précédemment et, au besoin, par un moment de relaxation.

    • Séance 2 :

    - Écoute ; un groupe danseurs / un groupe spectateurs ; commentaires.

    - Échange des groupes ; commentaires : l’enseignant dégage une ou deux bonnes idées.

    -Relaxation.

    • Séances 3, 4, 5... :

    - Écoute ; groupes danseurs / spectateurs.

    On dirigera un travail par segments corporels :

    - faire travailler les bras : enfants assis dans des cerceaux, avec un foulard dans chaque main

    -  danser sur place : carrés de 1 m x 1 m tracés au sol 

    - etc.

    On s’attachera à ce que chacun perçoive le rythme ou les ruptures de rythmes :

    - jeu du chef d’orchestre : la classe choisit un geste différent par phrase musicale 

    - danse libre sur le même morceau, l’enseignant se contentant de rappeler aux « étourdis » (ceux qui se laissent gagner par le plaisir du mouvement pour le mouvement) de « bien écouter si ça change »...

    • Objectif final :

    - Petit à petit, se dégagera une danse commune à tout le groupe, elle sera alors intégrée au répertoire de la classe et pourra servir, si les habitudes de l’école le réclament, au spectacle de fin d’année.

    Si en Moyenne Section, il vaut mieux choisir des morceaux où l’on reste dans le même rythme pour commencer, en Grande Section, on évoluera progressivement vers des extraits plus complexes. En fin d’année, puis l’année suivante, au Cours Préparatoire, les enfants seront capables d’élaborer puis de respecter une chorégraphie beaucoup plus travaillée avec reprises, ruptures de rythme, en en détectant les caractéristiques. Ils commenceront à reconnaître les familles d’instruments à leur timbre. On pourra prolonger ce travail par l’utilisation de la vidéo de façon à ce que les élèves voient la musique se jouer.

    Le répertoire sera varié : folklore, musique classique, contemporaine, musiques du monde[10]. Il serait bon d’éviter les chants (tout du moins en français) qui mènent le plus souvent au mime de leurs paroles.

    Nota Bene : Pour ceux que cet ouvrage intéresserait, vous pouvez me le commander directement au prix de 23 euros (prix public). Je me ferai un devoir de vous dispenser des frais de port. Cliquez ici : Contact

    Notes :

    [1] Allemagne, Suisse, Royaume Uni, Belgique, Hongrie, …

    [2] Méthodes Willems, Orff, Kodaly, …

    [3] Claves, maracas, woodblocks, tambourins, guiros, grelots, triangles…

    [4]  Xylophones, carillons, métallophones ou même claviers, violons…

    [5] http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_Kod%C3%A1ly

    [6] « Par l’étendue vocale réduite qu’ils emploient, par l’allure générale des mélodies et par le choix des intervalles et des rythmes utilisés, par leur phrasé, par leur sujet, leur vocabulaire et leur style poétiques, par les moyens moteurs qu’ils mettent en œuvre, par les ressorts d’intérêt qu’ils contiennent, ces jeux sont en effet si parfaitement adaptés à l’enfance, qu’ils sous imposent cette évidence : seuls les enfants eux-mêmes peuvent les avoir aussi bien forgés - ou reforgés - à la mesure de leurs goûts et de leurs moyens », in Les jeux enfantins du folklore français (W. Lemit, cité dans Éducation Musicale à l’école maternelle, CRDP de Poitiers)

    [7] J. Ribière-Raverlat

    [8] Voir le parti que l’on peut tirer d’une éducation musicale complète dans la première partie de la méthode De l’écoute des sons à la lecture (op. cité).

    [9] D’après Éducation Musicale à l’École Maternelle (op. cité).

    [10] Attention, au début, certaines provoquent l’hilarité générale...Leur étude, prolongée dans toute la scolarité maternelle puis élémentaire, appuyée de leçons de géographie portant  sur la diversité des cultures humaines, fera, à mon humble avis, beaucoup plus pour l’éducation à la tolérance que toutes les « Journées contre le racisme » saupoudrées par ci par là...




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