• CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?
    Merci à X. Laroche pour son illustration.

    Des CP « à peu près lecteurs »

    Si tout s'est bien passé cette année, nous avons désormais des élèves de CP « à peu près lecteurs ». Manque encore chez certains la fluidité mais le déchiffrage, presque mot à mot pour les plus faibles, est maintenant bien installé.
    Quant à nos plus experts, même en première lecture, certains ont déjà dépassé le stade du « mot à mot rapide » et ils s'essaient désormais à lire par groupes de souffle en commençant à corriger leur intonation.

    Si nous ne nous sommes pas égarés dans de fausses-pistes, le manuel de lecture ou ce qui en tient lieu au niveau de l'acquisition de la combinatoire est en passe d'être fini. Sans doute nos élèves ne sont pas encore tout à fait à l'aise pour déchiffrer sans erreurs : « Jean-Chrysostome et Benjamin s'égaillent dans les groseilliers dont ils ont nettoyé feuilles et brindilles de toute trace d'anthracnose ou d'oïdium » mais, lorsque nous choisissons un texte à leur mesure, guidés par le sens, ils corrigent d'eux-mêmes leurs erreurs d'interprétation et découvrent ainsi les derniers « sons complexes » (oy, ay, uy ; ail, eil, euil, ouil ; ph ; gn ; valeurs des lettres c et g ; ...).

    Cependant, ils ne sont pas « tirés d'affaire » et ils ont encore besoin d'un entraînement quotidien pour se métamorphoser en « lecteurs-experts », ces lecteurs qui, comme nous, ont tellement intégré l'écrit à leur vie que leurs yeux lisent tout ce qui passe devant eux et que, parfois, la nuit, leurs rêves se déroulent par écrit !

    Une erreur fréquente

    L'erreur serait, par exemple, de commencer à s'éparpiller et de ne plus utiliser la lecture que comme « outil » visant à ouvrir le débat et l'observation, réservant la part belle de nos séances à l'oral ou à la série de fiches d'exercices traitant un peu de tout.

    C'est un peu comme si, après avoir appris à notre enfant les bases de la natation ou du maniement d'une bicyclette, nous ne fréquentions plus la piscine ou les chemins près de chez nous et que nous remplacions la pratique de ces sports par l'observation dialoguée de tableaux, photos, films sur lesquels nous lui demanderions de disserter !
    Tout le monde s'accorderait pour nous dire que ce n'est pas ainsi que nous allons lui permettre d'acquérir l'aisance que nous cherchons pour lui. On nous signalerait même qu'il risque de perdre le peu qu'il avait acquis et de se retrouver incapable de flotter même maladroitement ou d'équilibrer sa machine tout en la dirigeant vers le lieu qu'il aurait choisi.

    Et pourtant, c'est souvent ce qui se passe avec la pratique de la lecture. Une fois la « méthode de lecture » rangée, nous cherchons UN album à étudier et nous fouillons les sites de collègues pour trouver les situations orales et les fiches d'exploitation qui nous permettraient d'enrichir cette lecture pendant les quatre à six semaines que nous allons consacrer à cette étude.

    Et c'est là que, après l'avoir résolument évitée jusqu'alors, nous mettons le pied sur la fausse-piste, celle que nos conseilleurs institutionnels nous engagent certes à suivre mais qui, malgré tous nos efforts, creuse les écarts et éloigne de la table tous les petits enfants qui n'ont pas une famille lectrice pour les rendre « accro » à la lecture !

    Choisir un autre chemin

    Et si nous nous penchions sur la manière de procéder de la famille lectrice ? C'est la même que celle de la famille nageuse ou habituée des randonnées à vélo... Et elle fonctionne presque à coup sûr !

    Sa bibliothèque est pleine de livres et elle fréquente assidûment des lieux où les livres sont rois. Chaque membre de la famille consacre un moment de sa journée à la lecture et tous sont prêts à prendre de leur temps pour lire à voix haute un extrait qui leur plaît. Il leur arrive de commenter brièvement le dernier livre lu, de parler d'un auteur qu'ils viennent de découvrir, de conseiller une lecture, suite à une question, une discussion, un différend...
    Elle accompagne les non-lecteurs de la famille en leur proposant des lectures à voix haute. Ces lectures sont chaque fois différentes même si, à la demande de l'enfant, elle reprend parfois une « histoire chérie » pour la lire et la relire...
    Au fur et à mesure que l'enfant a grandi, elle a choisi des livres plus longs, aux histoires plus fouillées, et la lecture par épisodes a fini par apparaître quand l'enfant a demandé à accéder à des « vraies histoires », dans lesquelles le texte prime sur les illustrations.

    Tout ceci est facilement reproductible en classe, nous avons déjà presque tout :

    • notre classe ou notre école est dotée d'une bibliothèque, nous nous rendons peut-être même parfois à dates fixes à la bibliothèque municipale, nos élèves vivent donc entourés de livres ;
    • il nous est facile de dégager du temps de classe où nous lisons quelque chose à nos élèves et il serait simple aussi de décider que, chaque jour, en début d'après-midi par exemple, nous allons consacrer quelques minutes (pas plus de 15) à la lecture silencieuse de tous, adulte comme enfants ;
    • depuis le début de l'année, nous avons accompagné nos non-lecteurs de manière à les faire progresser en augmentant peu à peu les quantités de lecture qu'ils sont capables de déchiffrer et comprendre simultanément – c'est la définition du verbe lire – tout en leur proposant parfois de lire ou de relire une « histoire chérie », dans une version plus ou moins fouillée selon leur degré d'habileté.

    Il ne nous reste donc que le dernier point, celui qui consiste à parfaire cet entraînement pour les aider à franchir le cap et les emmener avec nous du côté des lecteurs-experts.

    Méthode

    La méthode est simple. Elle consiste à continuer sur le même chemin, celui que nous a tracé la « méthode d'apprentissage de la lecture » : lire chaque jour une à deux pages composées d'un texte, de plus en plus long, suivi d'une exploitation courte de ce texte : compréhension, lexique, découverte ou révision de relations graphophonémiques.

    Comme nos élèves sont désormais capables de lire un texte d'environ 300 mots en une seule séance de 30 à 45 minutes, en réservant un moment pour l'interprétation et l'exploitation, nos albums de littérature jeunesse risquent fort de ne pas y suffire et nous allons sans doute devoir en prévoir largement plus d'un ou deux d'ici à la fin de l'année... Tant mieux, c'est la preuve que nos élèves vont pouvoir s'entraîner presque physiquement à la lecture dans ce qu'elle a de sensoriel !

    Leurs yeux vont s'exercer quotidiennement à produire des saccades régulières et correctement orientées, leur main à suivre la ligne de manière souple, leurs organes phonatoires à produire des mots, et même des phrases, plutôt que des sons isolés, leurs oreilles vont s'habituer à écouter attentivement une histoire se dérouler à un rythme de plus en plus soutenu.
    Le câblage cher à Céline Alvarez va se renforcer et les connexions neuronales vont se multiplier à l'envi !

    Quant à leur cortex cérébral, que de stimulations diverses et variées va-t-il recevoir ! Pensez donc ! Parmi ces 300 mots quotidiens, reliés entre eux sous forme de phrases elles-mêmes obéissant à une logique de texte, que de connexions de sens, d'implicite, d'inférences, de reprises pronominales ! Que de « mots du jour » ! Que de formes verbales nouvelles !

    Sans parler de l'acculturation... Avec un tel régime, très enrichi, un album de littérature de jeunesse, par exemple Charivari chez les P'tites Poules, de C. Jolibois et C. Heinrich, est lu en une semaine de classe à raison d'une lecture quotidienne d'environ 300 mots.
    C'est donc chaque semaine que nos élèves découvriront un monde nouveau, avec ses références littéraires, historiques, géographiques, scientifiques, morales et civiques !
    Nous sommes bien loin des six à huit albums par an des « méthodes traditionnelles » conseillées par nos formateurs dont la profession de foi peut se résumer en ces quelques mots :

    « D'abord je sous-alimente, ensuite je remédie en tentant de compenser les carences que j'ai provoquées et enfin je relativise mon échec en le rejetant sur l'enfant que je déclare en situation de handicap physique, social ou culturel ! »

    Où se fournir en textes adaptés ?

    C'est un problème qui mérite d'être traité car il n'existe pas, ou plutôt plus, de réservoir de textes prévu pour le troisième trimestre du CP.

    Nous avons plusieurs solutions :

    • Le système D : celui qui consiste à choisir ses albums dans sa bibliothèque de classe ou d'école, à la bibliothèque municipale, dans une librairie et à les taper soi-même sur des feuilles A4 format paysage, sur deux colonnes, en ajoutant une image scannée par ci par là pour égayer.
      Quelques questions de compréhension, un ou deux très courts exercices d'observation des relations phonémiques, en 5 feuilles le tour est joué, pour chaque jour de classe de la semaine. C'est long, chronophage, mais c'est efficace.
      Comme on présente l'album sous forme d'objet-livre à ses élèves et qu'on le place dans sa bibliothèque de classe, on peut prouver à M'sieur ou M'dame l'IEN qu'on est « dans les clous des programmes » et que l'on propose bien à ses élèves la « fréquentation de cinq à dix œuvres complètes empruntées à la littérature de jeunesse et à la littérature patrimoniale ».
    • Le choix « clé en main » : on s'arrange avec son collègue de CE1 et on achète pour les deux classes une série du manuel La lavande et le serpolet, qui est à ma connaissance le seul manuel scolaire qui propose des textes complet présentés ainsi, en quelques pages, une fois dégagés de la plupart des illustrations. On a de même satisfait aux exigences institutionnelles et les élèves ont été pourvus de leur viatique de textes issus de la littérature de jeunesse.
    • Les ressources anciennes : on cherche sur les brocantes, les sites de livres d'occasion, les partages de tapuscrits d'anciens manuels scolaires étiquetés « premier livre de lecture courante » et on s'en sert en classe (sauf le jour où M'sieur ou M'dame l'IEN sont annoncés dans le secteur même si, à bien y regarder le quota de textes, particulièrement les patrimoniaux, il est vrai, a été respecté).
      Il y en a de très bien : Le Livre des Bêtes, chez Istra – je l'ai en tapuscrit, s'il vous intéresse, L'Oiseau-Lyre CP-CE1, chez Hachette, Bien lire et aimer lire, tome 3, chez ESF, composés tous trois de contes pour enfants, connus ou moins connus, ou encore Allons-y, les copains et En vacances, les copains, chez Belin, illustrés par Gerda Müller qui racontent les aventures d'une bande d'enfants, en classe, puis en vacances à l'issue de leur CP.
      Cependant, seul le premier de ces ouvrages propose une exploitation quotidienne du texte lu. Les suivants, plus récents sans doute, avaient déjà perdu cette bonne habitude qui déchargeait l'enseignant d'un travail contraignant. À vous donc de faire marcher votre imagination pour mener vos élèves sur le chemin de la lecture experte sans les lasser ou les perdre sur des chemins de traverses qui mènent à tout sauf à continuer à apprendre à lire.

    Bon courage à ceux qui oseront innover et sortir du schéma traditionnel. Leurs élèves en sortiront gagnants et, une fois les premières angoisses passées, eux aussi découvriront le plaisir d'avoir une classe d'enfants lecteurs, tous passionnés par les textes qu'ils leur proposeront.

     


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  • Lâcher les rênes

    Nous sortons d'une période d'une vingtaine d'années pendant laquelle les petits enfants avaient peu à peu perdu toute liberté d'action, toute possibilité de butiner à leur guise tout en exerçant leurs sens avant de « produire » vite, vite, quelque chose d'admirable aux yeux des adultes, toute latitude d'entrer à leur rythme dans la découverte des savoirs savants.

    Dès la Petite Section, il n'était question que de « projets » à mener à bien , d'« ateliers tournants » aux objectifs extrêmement pointus, voire pointillistes, de « productions » plastiques, visuelles – et même écrites  !... – , d'« exploitations » d'albums, de débats philosophiques et même d'apprentissage de suites de symboles savants totalement abscons pour de jeunes enfants : les lettres, les chiffres, des nombres, les jours, les mois, ...

    Cette conception de l'enfant-adulte-miniature a peu à peu conduit à négliger, et même parfois carrément oublier, qu'un enfant de deux à trois ans et demi, lorsqu'il entre à l'école, entend sans savoir écouter, voit sans savoir observer, sent, ingère et attrape sans savoir clairement distinguer et nommer ce que son odorat, son goût et son toucher perçoivent.
    Nos prescripteurs de méthodes dites innovantes semblent ignorer que ses gestes sont encore maladroits, qu'il maîtrise avec peine ses fonctions physiologiques et que ses capacités à communiquer sont parfois proches du néant, persuadé qu'il est encore d'être un pivot central autour duquel le monde tourne à sa guise.

    Face au courant défaitiste, celui qui – faute de confiance, mais tout en continuant à obéir à cette pédagogie de l'enfant-adulte – accepte les enfants en couches, considère qu'à plus de 12 élèves, une Petite Section « ne peut pas tourner », prescrit des APC et des remédiations aux « petits parleurs » ou aux enfants de 4 ans « en retard en écriture », voit de l'échec scolaire inévitable dans tous les yeux trop bruns ou trop bridés, dans toutes les peaux trop mates, dans tous les vêtements, jeux, jouets, distractions trop « beauf », nous assistons heureusement actuellement à une petite lame de fond, un embryon de refondation de l'École, en commençant par celle qui en est la base.

    Cette refondation encore timide s'appuie sur les travaux de Maria Montessori, très légèrement toilettés mais surtout agrémentés d'un vocabulaire scientifique propre à contenter les plus rationalistes de nos parents d'élèves.

    Voilà donc nos petits élèves débarrassés de leurs albums à exploiter, de leurs abécédaires à décorer, de leurs « expérimentations plastiques programmées » à exposer dans les couloirs et même de leur « élaboration collective par le débat et la discussion » des règles de vie communes !

    Enfin ! Quelqu'un, puis quelques-uns, puis de plus en plus de collègues remettent l'enfant, le vrai, celui qui ne sait pas, au centre de la pédagogie pré-élémentaire !

    Simplement en lisant la vénérable doctoresse italienne, ces collègues ont redécouvert qu'un petit enfant n'était au début qu'un carrefour de sensations tactiles, auditives, visuelles, olfactives et gustatives.
    Ils ont lu et vu que, grâce à une guidance individuelle et un matériel extrêmement précis, développant une à une les capacités de discrimination sensorielle, l'enfant progressait plus vite et mieux qu'avec les méthodes qu'ils connaissaient et appliquaient en classe.

    Leur classe regorge donc d'objets inventés parfois depuis presque deux cents ans grâce auxquels leurs jeunes élèves apprennent à apprécier sensoriellement, à désigner, identifier et nommer selon un protocole immuable partant de l'adulte qui montre, exécute, nomme puis fait répéter à l'élève jusqu'à ce qu'il soit capable d'exécuter la tâche de manière autonome.
    Et cela fonctionne, pour ainsi dire « à tous les coups », comme cela fonctionnait voici bientôt 200 ans avec le petit Victor de l'Aveyron !

    Comment critiquer un tel courage, une telle rigueur, de tels résultats ?... Rien que le plaisir de voir arriver au CP (cours préparatoire) des élèves capables de « maîtriser leurs gestes et d'inhiber l'envie de se laisser entraîner par les distractions qui se présentent sur leur chemin », ces collègues doivent être remerciés et chaudement encouragés !

    Je les encouragerai d'ailleurs à aller beaucoup plus loin dans leur démarche en rajoutant à leur panoplie de grands principes celui qui manque : la confiance. 

    Tout d'abord, confiance en l'enfant qui fait feu de tout bois et n'a pas besoin de tout ce matériel pour développer ses fonctions exécutives, qui arrive parfaitement à isoler lui-même les qualités du moment où l'adulte qui l'accompagne lui en parle souvent et en fait des critères de sa progression, qui a avant tout besoin d'échanges riches et variés et de relations humaines pour progresser avec les autres et grâce aux autres.

    Ce qui nous permet de rajouter la confiance au groupe. Comme l'a fait le maître d'école d'antan qui, jusqu'à la fin du XIXe siècle, appelait à sa table chaque enfant à son tour, qu'ils osent la « leçon » collective, celle où tous les enfants profitent de l'aide de leurs pairs pour découvrir, comprendre, apprendre et s'enrichir. Qu'ils n'hésitent plus à remplacer de temps en temps ces petites leçons en trois temps individuelles horriblement chronophages et répétitives par l'observation commune, les travaux à plusieurs, le jeu collectif ou toute autre technique visant à convier tous les enfants de la classe à vivre et apprendre ensemble et non côte à côte.

    Enfin et surtout, qu'ils n'hésitent pas à développer leur confiance en eux. S'ils ont choisi ce métier, s'ils ont eu la curiosité de pousser la barrière du jardin pour sortir d'Eduscol et du site de leur IEN, s'ils ont eu envie de mettre un coup de pied dans la fourmilière, ils seront aussi capables de tirer la substantifique moelle de cette pédagogie remise au goût du jour sans pour cela se sentir contraints de transformer leur salle de classe en page de catalogue et leurs élèves en parfaits petits exécutants de gestes stéréotypés.

    Ce qu'il faut garder, c'est l'affinement des sens, l'enrichissement du lexique, les expériences quotidiennes, le développement du contrôle inhibiteur, l'apprentissage de l'autonomie gestuelle, sensorielle, langagière et sociale, la possibilité de choisir soi-même son matériel, son activité, pendant une partie d'autant plus grande du temps scolaire que l'enfant est jeune et encore peu capable d'échanges sociaux.

    Ce qui manque cruellement et qu'il faut ajouter à tout cela, c'est l'apprentissage de l'appartenance à un groupe, la capacité à avancer à plusieurs sur le même chemin, l'envie de travailler ensemble, tous autour du seul adulte présent, avant, plus tard, d'être capables de le faire en autonomie.

    Faites-vous confiance, faites-leur confiance et essayez.

    Deux minutes par ci par là en début de Petite Section, puis trois, puis cinq, pendant lesquelles vous montrez à toute la classe comment vous vous lavez les mains, enfilez et boutonnez un manteau,  rangez, pliez les draps des poupées, les chiffons de la peinture, les tissus du coin-déguisement...Cela n'empêchera pas la reprise individuelle pour certains ; mais cela permettra de gagner un temps précieux pour tous ceux qui ont déjà acquis quelques capacités indispensables à la vie sociale. Sans parler de l'ennui qui doit naître à répéter ainsi 90 fois (3 fois pour chacun des 30 enfants) : « Celui-ci est long. Celui-là est court. Long. Court. »

    Ajoutez à cela quelques secondes pendant lesquelles vous faites remarquez à ses voisins comment Adama a empilé les disques de papier du coin-découpage, comment Jacob a rangé les assiettes du coin-dînette, comment Victoire a placé côte à côte les barres rouges, les bâtons bleus, les cure-pipes colorés, du plus long au plus court ou du plus court au plus long...Gardez ces réalisations un moment sur une table d'exposition et faites-y référence à la cantonade quand, par effet de contagion, c'est Suzanne, Amina, Dylan ou Zoheir qui, à leur tour, ont rangé du plus épais au plus fin les tubes de crayons, les blocs de bois ou les colombins de pâte à modeler qu'ils avaient eux-mêmes réalisés. Et verbalisez, verbalisez, verbalisez encore, pour tous, le plus souvent possible.

    Ainsi, tout au long de la journée de classe, ne ratez aucune occasion de nommer les couleurs, les textures, les formes, les tailles et les grandeurs ; employez le mot juste, celui qu'ils adopteront, quelle que soit leur origine socio-culturelle, si vous l'utilisez vous-mêmes, si vous valorisez son emploi spontané, si vous aidez ceux qui l'ont oublié à s'en souvenir.

    Ajoutez à cela la construction d'un réseau de bonnes habitudes, veillant à développer un sens de la discipline librement consentie, grâce à une attention portée aux attitudes et comportements des enfants au cours de toutes les activités.

    Et vous verrez qu'en plus d'avoir activé leurs connexions neuronales et permis à leur lobe préfrontal de se développer aussi bien qu'en manipulant un matériel dont c'est l'unique destination, vos élèves sauront aussi exercer leur contrôle inhibiteur, dialoguer avec vous en relation duelle et de petit ou de grand groupe, écouter des histoires, réciter des comptines, décrire des objets, des images et des situations.
    En plus des barres bleues ou rouges, des escaliers marron et des tours roses et de tout ce matériel coûteux, ils auront eu le loisir d'apprendre à discriminer les formes, les grandeurs, les couleurs, les sons, les textures, les goûts, les odeurs tout en s'exerçant à se mouvoir, chanter, dessiner, modeler, peindre, découper, assembler, construire, ...

    Confiance, un mot trop oublié.

    Note : Pour ceux qui souhaiteraient approfondir ce sujet, je me permets de leur proposer de lire Pour une Maternelle du XXIe Siècle, qu'on ne trouve hélas pas dans toutes les bonnes librairies mais qu'ils peuvent se procurer soit en me contactant directement, soit en consultant le site de l'éditeur.


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  • Coller des étiquettes et changer des couches !

    Après une première attaque dans les années 2008 à 2012, nous croyions que la sinistre attaque contre les personnels recrutés à bac+5 pour surveiller des siestes et changer des couches avait fait long feu et qu'il n'était plus question de confondre l'école maternelle avec un mode de garde pour enfants encore « dans leurs langes ».

    Cependant, je viens d'apprendre que la confusion, loin d'avoir disparu, a largement continué à progresser à bas bruit, sans effet d'annonce. Tant et si bien que, dans certains départements, la DSDEN encourage désormais les inscriptions d'enfants encore porteurs de couches ou, encore mieux, sans couches mais incapables d'une maîtrise raisonnable de leurs sphincters !
    Il paraîtrait même que la mention qui stipulait qu'un enfant devait avoir acquis la propreté diurne a totalement disparu des textes officiels...

    J'avoue qu'en tant que directrice, on n'avait pas jugé bon de m'en informer directement, ce qui fait que j'ai dû finir ma carrière en hors-la-loi complète, refusant toute inscription d'enfant porteur de couches dans l'école maternelle que je dirigeais.

    Ce qui me semble encore plus fort que cet oubli, bien révélateur d'une communication difficile entre l'Institution et ses personnels, c'est que les syndicats d'enseignants  n'en aient pas fait état !

    Est-ce défendre les professeurs des écoles que de ne pas se battre quand on leur impose une charge supplémentaire, et non des moindres, entre deux collages d'étiquettes sur les cahiers de réussite des bambins dont ils ont la charge ? Quel est ce métier bizarre où, sans avoir eu aucune formation en puériculture, on impose des tâches qui n'ont jamais fait partie des missions qu'il accomplissait jusqu'alors ? Et je ne parle pas des personnels municipaux (ATSEM) qui eux aussi méritent un peu de respect et n'ont pas à être chargés de 30 enfants à laver et changer plusieurs fois par jour ! C'est bien la peine de revaloriser leur profession si, d'un autre côté, on s'acharne à les faire succomber sous la charge de travail...

    Quant à nos futurs élèves, comme je le disais déjà il y a bientôt deux ans dans Pour une École Maternelle du XXIe Siècle, je ne pense pas qu'il soit souhaitable qu'un enfant qui ne maîtrise pas encore ses sphincters soit inscrit en école maternelle. Surtout s'il n'a pas encore atteint l'âge de trois ans.

     Pour une École Maternelle du XXIe Siècle,
    Chapitre III : Qu'est-ce qu'une école maternelle ?
     (Extraits)

    L’accueil de ces moins de trois ans ne peut cependant se concevoir s’ils n’ont pas acquis la maîtrise de leurs sphincters. Cette restriction, nous la souhaitons en premier lieu pour nos élèves, mais également pour la défense du statut des professeurs des écoles et du personnel communal qui les accompagne lors des journées de classe.

    La structure des locaux et les effectifs de nos classes ne nous permettent pas d’accueillir dans de bonnes conditions des enfants portant une couche. Nous n’avons pas le personnel nécessaire pour pouvoir les laver et les changer, même dans des classes n’accueillant qu’une vingtaine d’enfants. C’est encore moins envisageable actuellement alors que celles-ci reçoivent fréquemment trente enfants et plus ! La seule tolérance acceptable, passé l’anniversaire de trois ans de l’enfant toutefois, devra être médicale. L’enfant atteint d’énurésie ou d’encoprésie devra alors être accompagné d’un Auxiliaire de Vie Scolaire jusqu’à ce qu’il ait atteint l’âge où il sera capable de se laver et se changer seul.

    L’immaturité relative de nos élèves nous oblige cependant à accepter les petits accidents des premiers jours de classe ou des moments de grande fatigue. C’est en raison de cette difficulté que chaque École Maternelle, comme chaque Salle d’Asile avant elle, s’est toujours vu adjoindre un personnel d’assistance à l’instituteur (ATSEM).

    Par ailleurs, du point de vue strictement éducatif, on remarque que  c’est souvent grâce à l’accomplissement de rites de passage que l’enfant progresse. C’est le rôle de la famille, des crèches, des haltes-garderies et des assistantes maternelles de protéger, nourrir, réchauffer, tenir propres et éveiller les tout-petits encore trop fragiles pour assumer seuls leurs besoins biologiques.

    En leur compagnie, pendant ses deux premières années, l’enfant passe de l’alimentation liquide à l’alimentation solide. Il progresse de la station allongée à la station debout et du cri inarticulé aux premiers mots. Il sort d’une relation centrée sur lui à une ouverture relative au monde des humains qu’il reconnaît, apprécie ou craint. Enfin il évolue de l’évacuation inconsciente et incontrôlable des selles et de l’urine à ce qu’il est convenu d’appeler dans les Instructions Officielles la propreté diurne. Une fois passé ce stade, il n’est plus un nourrisson mais un petit enfant.

    Tout comme l’apprentissage de l’écriture et de la lecture sera plus tard le signe qu’il est temps pour lui de quitter l’École Maternelle, cette maîtrise consciente de ses sphincters, plus encore que celui du langage, est un avertisseur : l’enfant n’a plus rien à faire chez les bébés. Il est prêt à faire la connaissance d’autres adultes, ayant reçu une autre formation et poursuivant d’autres objectifs. Il peut maintenant découvrir la compagnie d’autres enfants et concevoir avec eux un autre monde.

    Alors, plutôt que d’instaurer des structures dites passerelles, dont les attributions, les règles, le mélange des genres et des personnels évoquent douloureusement l’épisode manqué des Jardins d’Éveil, défendons-nous et proposons ce contre-projet :

    « L’enfant âgé de deux ans révolus et ayant acquis la propreté diurne peut, si sa famille le souhaite, être inscrit à l’École Maternelle où il y sera accueilli et éduqué par des Professeurs des Écoles jusqu’à l’acquisition des premières bases de l’écriture et de la lecture, entre six et sept ans. »

    Les seules tables à langer qu'on doit pouvoir trouver dans une École maternelle, ce sont celles sur lesquelles les enfants peuvent jouer à changer leurs poupées et leurs peluches, tout comme les seules étiquettes à coller doivent représenter des objets, des personnages, des animaux et des plantes et servir à décorer les essais de travail-jeu des enfants !

    Coller des étiquettes et changer des couches !

     

     


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  • S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Joey, 5 ans 8 mois

    Dialogue virtuel

    [Quelque part sur les réseaux sociaux]

    « Mon formateur me demande d’organiser une activité d’écriture inventée dans ma classe de Petite Section. Comment faire ? 

    – Je suis ! J’ai des MS/GS et je ne sais pas comment m’y prendre...

    – Moi, j’ai commencé avec mes GS. C’est formidable. Ils ont tous écrit quelque chose. J’avais donné le thème des animaux marins. Ma petite Augustine m’a écrit « la BALÈnABOs » ! C’est extraordinaire, non ? Dès la première séance. Je suis très fière.

    – Ah oui, c’est fantastique. Tu peux être contente. Et les autres ?

    – Ils ont tous compris même si les résultats sont moins bons. Théo a écrit « 1 O 1 », et il m’a dit que ça faisait PINGOUIN...

    – Ah ? Il faut que tu travailles l’alphabet. Il mélange les lettres et les nombres.

    – Oui, je l’ai noté. Je crois qu’il a travaillé à l’oreille sans penser à l’alphabet. 1, ça fait « in », à peu près. Alors « in – o – in », on dirait un peu « pingouin », pour lui. Comme ça : « in-oin», tu comprends ?

    – Oui mais quand même, ma formatrice m’a dit que l’alphabet, c’était fondamental en GS. Tu as fait un abécédaire auquel ils peuvent se référer pour écrire ?

    – Oui, oui, il y en a un. D’ailleurs, la preuve que ça les aide, c’est que mon petit Kevin-Albator a très bien su s’en servir. Il voulait écrire « poulpe géant mangeur d’homme » et il a écrit ABCDE. Pourtant, c’est un enfant en difficulté, issu d’un tout petit milieu.

    – Ah oui, bravo ! Il a compris l’importance du code, déjà. Avec ça, il est paré. Et il se sert des répertoires de mots et de syllabes que tu as affichés ?

    – Lui, non, pas encore. Mais les autres, oui. Djawal voulait écrire « goéland » et il a écrit « CO », comme « COPAIN » puis « ET » qu’on utilise souvent et enfin « VEN » comme « VENDREDI ». « COETVEN », pour « goéland », c’est génial, non ?

    – Ah oui. Extraordinaire !... Exceptionnel !... Vraiment impressionnant. »

    Si j’ajoute à cela le petit TOM qui, dans un ouvrage estampillé Amis de l’Éducation Nationale[1], écrivait MOT, TOM, TMO, MTO, OTM ou OMT pour faire plaisir à la maîtresse, croyant ainsi traduire en lettres ses pensées les plus profondes, il me semble que j’aurai fait le tour des avatars nés au « tournant du XXIe siècle » de la méthode naturelle d'écriture-lecture de Célestin Freinet.
    La pensée magique en plus, comme souvent... L’appui du collectif et du maître en moins, comme toujours...

    Un avatar né de la mouvance évaluative, comme tous ceux qui ont vu le jour environ cent ans après la naissance de l’école publique gratuite et obligatoire[2] ; d’aucuns diraient de la mouvance « constructiviste » ; je dirais plutôt « abandonniste » parce que nous verrons que « construire ses savoirs », du moment où le plan de montage est bien fait, ce n’est pas si idiot que cela, surtout en maternelle où tout vient à point à qui sait attendre, du moment où l'enfant s'engage de lui-même dans la démarche d'apprentissage.

    Un emballage innovant pour rajeunir une vieille recette

    J’ai longtemps pratiqué mon métier à cheval sur les deux cycles : le premier, celui qui englobe toute la maternelle de la TPS à la GS et le deuxième, celui qui emmenait à l’époque les enfants de la GS au CE1 vers la lecture et l’écriture dites « courantes », c’est-à-dire fluides et commençant à suffisamment respecter les normes fixées par l’Académie pour être compréhensibles de tous.

    Par ailleurs, l’époque lointaine de ma formation m’a amenée à rencontrer des collègues de Grande Section dont la plupart des élèves commençaient à lire et à écrire en quittant une école maternelle où, pourtant, on dansait, chantait, dessinait, peignait, construisait, créait, s'exprimait et s’amusait librement largement autant, pour ne pas dire plus, que dans celle d'aujourd'hui...

    Enfin, ma curiosité envers les méthodes dites « actives », toutes issues du début du XXe siècle[3], m’a amenée très jeune à les tester dans mes classes, puis beaucoup plus tard, à en comparer les résultats avec ceux que j’obtenais en suivant à la lettre les techniques « innovantes » conseillées avec insistance par notre hiérarchie une centaine d’années plus tard[4].

    Et c’est en constatant les différences que j’ai préféré en toute connaissance de cause continuer de permettre à mes élèves de maternelle et de CP de s’approcher de l’écriture à petits pas plutôt que de pratiquer l’écriture approchée.

    Comme je l'ai dit plus haut, l’écriture approchée, inventée, tâtonnée, est née dans les années 2000, de l’amalgame de plusieurs théories :

    • un « constructivisme » que je baptiserais plutôt « abandonnisme » tant il laisse le naturel de l’enfant se substituer à la méthode naturelle d’écriture-lecture, mise méthodiquement en place par l’enseignant pour son groupe d’élèves ;
    • son corollaire, l’évaluation-diagnostic, qui conduit l’adulte à une attitude de chercheur visant à évaluer sans intervenir un panel d’enfants avant d’avoir mis en place un enseignement qui viendra, un jour, peut-être ;
    • et les deux enfants naturels de cet abandonnisme épris de diagnostics purs et non-faussés par une transmission verticale des connaissances : la différenciation et la remédiation[5].

    Reprenons par exemple, Augustine, Théo, Tom, Djawal ou encore Kevin-Albator conviés à écrire le nom d’un animal marin...

    Les aides sont affichées : un alphabet, des mots reconnus globalement. Une écriture a été choisie, sans doute parce qu'elle ne nécessite pas une transmission verticale des gestes qui la composent : la majuscule d’imprimerie, souvent appelée majuscule bâton. Les enfants ont semble-t-il participé à des séances de langage oral au cours desquelles ils ont « mobilisé et enrichi leur lexique » relatif à la faune maritime.

    Dans le domaine qui nous intéresse, la production individuelle d'écrit, Augustine semble très en avance par rapport à ses camarades. Sans doute serait-il judicieux de lui demander si, à la maison, elle n’aurait pas l’un de ces livres. Cela nous renseignerait sur l’origine de cette performance nettement supérieure à celle de ses camarades.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Nos pauvres Tom et Kevin-Albator semblent les moins bien lotis. Perdus par une consigne qui les dépassent, ils se jettent à l’eau, dépourvus de la moindre bouée.

    « Elle veut des lettres ? Je vais lui en donner... Lesquelles ? Allez savoir !...»

    C’est un peu comme si, pris par une furie rétrograde, l’enseignant se mettait en tête de contrôler la connaissance des dates de l’Histoire de France ou celle des numéros des départements.

    « Allons, mes enfants : Marignan ?

    - 2022 !

    -134 !

    - 1000 !

    - Dix milliards et encore des millions !

    - Je sais, je sais ! Ça serait pas « Zannélumière » ?...

    - D’accord, la séance est finie, les enfants. Et maintenant, le Tarn-et-Garonne ?

    - 1000 ! Non, 10 000 ! Non, mieux, 1 000 000 !... »

    Pour tout vous dire, je ne suis pas sûre que Tom et Kevin-Albator soient réellement les moins bien lotis... S’ils n’ont rien appris, sinon que « la maîtresse, elle veut des lettres, alors je lui mets des lettres que je sais tracer », au moins n’ont-ils rien appris de faux.

    Ce qui n’est pas le cas de Djawal et de Théo qui, quoi qu’en dise « la formatrice », en sont tous deux au même point, celui qui est autorisé quand l’enfant écrit seul, pour son propre plaisir – comme nous l'avons autorisé plus jeune à dire « prendu » pour « pris » ou « moi, à ma maison, ma maman, elle... » – mais qui ne doit en aucun cas être réclamé et valorisé par l’adulte qui en ferait un domaine d’enseignement programmé.

    S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Noémie, GS, 5 ans 11 mois.

    Lorsqu’on valorise, ou pire, lorsqu’on réclame ce type de « réussite », beaucoup trop proche d’un triple échec (auditif, visuel et de connaissance du code), on est typiquement dans l’abandonnisme à visée évaluative.

    Pendant qu’Augustine, accompagnée chez elle, est devenue capable d’épellation phonétique lettre à lettre et de distinctions phonologiques fines (p/b ; é/è), Théo ne peut écrire que les sons-voyelles qu’il transcrit au petit bonheur la chance et Djawal, sans doute très attentif aux consignes magistrales, s’essaie à l’écriture syllabique d’une langue alphabétique, s'engageant sur une fausse-piste qui consiste à croire qu'écrire seul, c'est copier des syllabes une à une, sur des tableaux de référence somme toute pas si éloignés que cela de ceux-là :

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Conclusion

    La maîtresse a « mené sa séance », bien conformément à ce qui est prévu dans les seules méthodes qu’on lui ait apprises, et elle a dressé un constat :

    • Augustine est sur la voie de l’écriture-lecture ;
    • Tom et Kevin-Albator sont les victimes de leur milieu, une remédiation est à envisager ;
    • Djawal et Théo essaient, n’y arrivent pas vraiment, les confusions de sons et de codes sont nombreuses, une remédiation sera sans doute à envisager au CP ou au CE1.

    Nous sommes à l’école maternelle, là où tout devrait être encore possible pour tous ou presque et, déjà, l’écart a été creusé avec 40 % d’échec total, 40 % d’échec relatif et seulement 20 % de réussite, obtenue certainement bien plus par l’environnement social que par l’école elle-même.

    S'approcher de l'écriture à petits pas : une méthode qui privilégie la solidarité, l'entraide et la mutualisation, de manière positive et bienveillante

    Pourtant, je le répète, il est judicieux, surtout en GS, de permettre aux enfants de s’approcher de l’écrit et de se construire, avec l’aide de l’adulte et tous ensemble, une première capacité à écrire et lire.
    Dans nos classes, en lieu et place de l'institutionnalisation d'une activité d'écriture individuelle,  c'est l'écriture collective qui est décrétée activité reine de cette approche qui se veut raisonnée et raisonnable de l'écrit.

    Les premiers essais d’écriture collective, de la TPS au début de la GS, ne demandent que la participation orale des enfants. C’est l’adulte qui est responsable de l’écrit. Il écrit en cursive, minuscules et majuscules, en respectant rigoureusement les normes de cette écriture, s’il est au tableau, ou en script, minuscules et majuscules, s’il tape le texte à l’aide d’un ordinateur.

    Lorsqu’il écrit au tableau, mot à mot et même, pour les plus grands, lettre à lettre, en épellation phonétique, il laisse les élèves faire toutes les remarques qu’ils souhaitent : forme, nom et « son » des lettres ; longueur des mots, des phrases ; présence de majuscules et de ponctuation. S’il a un TBI, il peut faire de même pour un texte en script ; sinon, l’observation sera différée après l’impression et de ce fait moins vivante.

    Quoi qu’il en soit, il accueille favorablement toutes les remarques des enfants, les reprend en expliquant brièvement, répond à leurs questions, et s'ingénie à rendre vivante l’observation pratiquée en groupe-classe.
    Peu à peu, surtout en GS, les remarques, confortées par les apprentissages structurés de l’écriture cursive et de la connaissance du code alphabétique, deviennent plus précises ; les élèves sont même capables d’épeler très exactement un mot inconnu, du moment où il ne comporte ni lettres muettes, ni doubles consonnes.

    Parallèlement à cette pratique, au moins hebdomadaire de la TPS à la MS, puis presque quotidienne en GS, il prépare ses élèves à l’écriture et à la lecture en perfectionnant à tout instant leurs capacités sensorielles (ouïe, vue et toucher) et en leur permettant d’acquérir une expression orale riche et conforme aux attentes de l’écrit (comptines, chants, poèmes, contes, récits mais aussi connaissances scientifiques, techniques, historiques, géographiques et mathématiques).

    Chaque jour, au moins jusqu’à la fin du premier trimestre de GS, ses élèves s’expriment en dessinant sur un cahier dédié à cette activité. L'enseignant est très attentif à leurs productions ; c'est personnellement qu'il se charge de transcrire leur commentaire écrit (dictée à l’adulte individuelle). Si l’enfant l'imite et lui dit avoir écrit lui-même (du gribouillis de la TPS aux essais ci-dessus des enfants de GS), il transcrit de « manière conventionnelle » en-dessous les mots ou la phrase que l’enfant croit avoir produits. Il n’est ni particulièrement élogieux, ni critique, juste intéressé et empathique : « Ah oui. Je comprends. Tu as tenté d’écrire ... . Je vais te montrer comment cela s’écrit, regarde : ... . » Si l'enfant montre de l'intérêt pour ce qu'il fait, il répond à ses questions, montre, explique.

    Jusqu'à la fin de la MS, cela suffit largement à atteindre les objectifs visés par les programmes scolaires et il n'en fera pas plus.

    En GS, les bases étant maintenant posées et les enfants ayant acquis les capacités motrices, langagières et cognitives nécessaires à un début d’apprentissage de l’écriture-lecture, il commence à structurer celui-ci.
    Chaque jour, il entraîne ses élèves au geste d’écriture[6] et les conduit progressivement de l’écoute des sons à la lecture[7].
    Dans un coin de la classe, il a installé un coin-écriture libre : des feuilles et des crayons bien sûr, quelques livres très simples, les personnages des Alphas, des lettres mobiles, des images représentant des animaux, des plantes, des objets, des personnages dont le nom est facile à écrire par épellation phonétique.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Si bien qu’en fin de GS, après s’être approché de l’écriture plutôt qu’avoir tenté d’inventer de toute pièce ce que nos ancêtres ont mis des milliers d’années à finaliser, toute la classe rassemblée a engrangé suffisamment de connaissances et de capacités pour construire intelligemment, avec l’aide de son enseignant, un texte de quelques phrases qu’elle pourra relire ensuite.

    Pour exemple, cette séance, prise sur le vif, extraite de Pour une Maternelle du XXIe Siècle[8].
    Elle a lieu dans une classe de GS/CP mais, en remplaçant les interventions des élèves de CP par celles qu’auraient faites le maître, on peut avoir une bonne idée de l’approche souhaitée.

     Exemple de texte composé, écrit et lu par des élèves de GS, aidés de leur maître et de leurs camarades de CP.

    Nous sommes au mois de juin. Ce matin, les élèves de Grande Classe (12 GS et 12 CP) sont très excités. Vendredi et samedi, de gros orages se sont succédé. Jour et nuit, la pluie est tombée. Samedi, en fin d’après-midi, malgré les efforts de la population, la rivière a débordé.

    Tout le monde a son mot à dire.

    - Il pleuvait très fort ! Chez moi, l’eau coulait. Elle passait sous la porte.

    - Il y avait du tonnerre et des éclairs. Ma petite sœur avait peur…

    - La mienne aussi. Et même ma maman !

    - Et toi ?

    - Un peu, mais pas trop quand même…

    - Alors hein ? Pourquoi tu pleurais, hein ?

    - Oui mais… D’abord, c’est dangereux quand ça déborde, alors…

    - Chez moi, elle a débordé, la rivière. C’est passé par-dessus le pont ! Ça s’appelle une i… non… da… tion ! Une idon… non, une inon… dation ! Voilà… Inondation !

    - Qu’est-ce que c’est qu’une inondation ? (Maître)

    - C’est quand l’eau sort de la rivière et va partout dans la ville…

    - Ou dans les champs, aussi. Et les routes… Et les magasins… Et les maisons… Et les jardins…

    - Oui, c’est quand un cours d’eau sort de son lit. On dit le lit de la rivière, c’est l’endroit où elle coule habituellement.

    - C’est rigolo. C’est comme mon lit à moi où je dors. La rivière dort dans son lit et quand elle est en colère, elle fait comme moi, elle sort de son lit et elle crie partout : je veux pas dormir ! je veux pas dormir !

    - Après, quand la pluie s’est arrêtée, elle est retournée se coucher… Dans son lit… Mais elle avait tout cassé !

    - Elle avait cassé des barrières… et des portes… et des voitures… et mon vélo qui était resté dehors !

    - Les pompiers sont venus avec leur gros camion. Ils ont apporté des gros balais et des jets d’eau… Et des pelles ! Et des machins pour chasser l’eau !

    - Des lances ! Des lances à eau !

    - Ils ont tout lavé, tout nettoyé.

    - Ils avaient des pompes aussi. Des pompes à moteur. Tu branches la pompe, tu mets le tuyau dans la cave et ça avale l’eau de la cave.

    - Et ça la recrache dans la rivière. Après, il faut attendre que la boue sèche au fond de la cave mais on peut y aller parce qu’il n’y a plus d’eau… Avec des bottes…

    - Dites, les enfants, vous allez nous dessiner tout cela, n’est-ce pas ? Seulement, j’aimerais bien que d’abord nous l’écrivions. Comme ça, nous serions sûrs de ne rien oublier… Par quoi commence-t-on ?

    - Le titre !

    - On écrit l’orage ou alors la pluie… Ou l’inondation ?

    - On écrit la pluie, parce que c’est la pluie qui a fait l’inondation.

    - Llllaaaa, c’est facile, on connaît. Un L et un A.

    - L majuscule parce que c’est au début.

    - Bien. Pluie, maintenant…

    - P, i !

    - Non, ça fait Pi ! On a dit Pluuuuuuie. Alors P, u, i !

    - Les CP, qu’en pensez-vous ?

    - Ça fait Pui. Il manque un L ! P, l, u, i… Plu-i !

    - Nous écrivons cela ? Personne n’ajoute rien ?

    - Si, je l’ai vu écrit. C’est avec un e muet à la fin. P, l,  u, i, e. La pluie, c’est féminin. Quand c’est féminin, il y a souvent e muet, on a appris…, dit Lana, une grande du CP. La pluie

    - Bien. Maintenant, qui nous dit la première phrase ?

    - Ça s’est passé samedi, alors il faut dire « Samedi, gna gna gna gna gna… »

    - Samedi, il a plu !

    - Très fort… Samedi, il a plu très fort.

    - Voilà, c’est très bien. Nous répétons lentement ? Sssaaa… mmmmeee… dddiii…. iiiilll… (et ainsi de suite)…

    - Les CP vont aller l’écrire seuls sur leur ardoise pendant que nous allons nous entraîner ensemble au tableau. Les GS, qui me dit les syllabes du mot « samedi » ?

    - SSSSaaaa, le serpent avec Monsieur A !

    - MMMeeee, le monstre avec Madame E !

    - D-d-d-diiiii, la dame au gros derrière avec Madame I !

    - Et la majuscule au début !

    - Voici : Sa-me-di…

    - iiiiillll, un L et un i !

    - Non, ça va faire lllllliiii ! D’abord le i ! Et après le L !

    - Bien, j’écris : il. Ensuite ?... Sa-me-di, il ?... Evan, tu nous dis ?... Un petit peu plus fort, bonhomme… Oui, très bien, aaaaa ! Tu sais l’écrire : quelle est la lettre qui dit « aaaaa » ?

    - Monsieur A, avec sa canne à l’envers.

    - Bravo, Evan. Je l’écris. Izia, tu nous relis tout, s’il te plaît ?

    - Sssa-mmme-di, lllli, non, iiiiil a… plu très fort.

    - C’est écrit, ça, « plu très fort » ?

    - Non. On va l’écrire après. Maintenant, on écrit « plu ».

    Les GS continuent ainsi seuls, encouragés par le maître et leurs camarades de CP qui reviennent un à un, leur ardoise à la main. Ils donnent confirmation de la lettre muette à la fin de fort. Donovan, Léa et Martin se rengorgent.

    - Ouais ! On le savait ! Fort, forte, alors c’était fastoche ! On met le t pour dire forte !

    Les GS relisent la première phrase, ils commencent à se disperser car l’effort a été intense. Vite, les CP prennent le relais. Avec eux, le travail est rapide et sûr. De temps en temps, un élève de GS tient à intervenir. Evan dit « a », Thaïs « est » que nous rencontrons souvent, Maia dit « elle » et Mattéo « et ». Lounès a repéré « les » sur l’affiche du Carnaval, il va nous le montrer. Enfin, tout fiers, ce sont les GS qui concluent en trouvant, tout seuls, le R et le U du mot « rue ».

    Le texte est fini. Tout le monde part l’illustrer.Cet après-midi, les plus petits copieront la première phrase en cursive pendant que les grands de CP écriront tout. Pendant ce temps, des doublettes GS/CP iront taper les phrases à l’ordinateur. Ainsi, le texte trouvera sa place dans la gazette communale, accompagné d’un beau dessin au feutre noir scanné pour l’occasion et envoyé par mail à l’employée de mairie chargée de cette publication[9]

    Samedi, il a plu très fort. La rivière a débordé. Elle est sortie de son lit et elle est venue dans la ville. C’était une inondation. Les pompiers ont vidé les caves et lavé les rues.

    Notes :

    [1] Je ne l’ai pas retrouvé, mais j’ai trouvé ça, très révélateur aussi : http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Ecrire_C1_Ecriture_Inventee.pdf . Pour le petit Tom, voyez Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle.

    [2] La laïcité n’a pas grand-chose à voir dans le projet. Enfin il me semble... Quoi que, à bien y chercher... nous devrions pouvoir trouver quelque chose.

    [3] Montessori, 1907 ; Decroly, 1907 ; Freinet, 1920 ; ...

    [4] Charmeux, 1975 ; Foucambert, 1977 ; Goigoux, Brigaudiot, années 2000 ; ...

    [5] Voire, éventuellement, un troisième enfant, caché pudiquement celui-ci : la relégation, celle des connaissances, souvent, et même, parfois, celle de certains enfants.

    [6] Voir quelques pistes ici : http://www.ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/34-lecture-critique-des-documents-d-accompagnement-des-programmes-de-maternelle-2015-i

    [7] Voir : http://ecolereferences.blogspot.fr/2011/07/thierry-venot-de-lecoute-des-sons-la.html

    [8] Nota Bene : Si vous trouvez que 6 € de frais de port, pour un livre à 23 €, ça vous fait trop, contactez-moi directement. Je consacre une partie des droits d'auteur que je touche à payer les timbres qui vous permettront de vous procurer le livre au prix auquel vous l'achèteriez s'il était diffusé en librairie.
    Contactez-moi ici : Contact. Je me ferai un plaisir de vous expliquer la démarche à suivre.

    [9] Qui a dit que les TICE n’avaient pas droit de cité dans nos classes ? Nous n’en faisons pas une religion mais, lorsqu’ils peuvent servir les apprentissages fondamentaux, nous ne nous en privons pas inutilement.


    2 commentaires
  • Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)
    Merci à Paloma, CP.

    Sur le site Écriture Paris, Laurence Pierson continue d'égrener les causes qui, année après année, ont enferré le problème jusqu'à ce que la solution jaillisse, toujours la même : « C'est trop dur, et puis la tâche, elle est trop triste pour eux[1] ! »

    Aujourd'hui, une cause qui me tient particulièrement à cœur : le saucissonnage des apprentissages, fondamentaux ou pas, en fines tranches tellement minces et subtiles que plus personne n'est capable d'en sentir réellement le goût et que chacun valide, au petit bonheur la chance, sur une vague impression, une sensation de compétence...

    Et comme le temps passe de plus en plus vite[2], que les compétences à valider se multiplient à l'infini, et que, malheureusement, les capacités, elles, doivent nécessairement être globales et transférables pour être utilisables, ce sont les enfants qui souffrent, dans leur corps et dans leur esprit pour l'écriture... Parce que, quoi qu'on dise, même avec tous les PPRE, PAP, PAI ou PPS[3], ce n'est pas drôle de se sentir à la fois manchot et muet. 

    Alors, Mesdames et Messieurs les potentiellement futurs Ministres de l'Éducation Nationale, s'il vous plaît, lisez ceci et voyez ce que vous pourriez envisager pour le prochain quinquennat présidentiel, celui où vous serez, je n'en doute pas, à la tête du Mammouth.
    Et vous, mes chers collègues, lisez aussi et cherchez à voir comment vous pourriez, malgré le carcan de plus en plus étroit dans lequel on vous prie de penser,  dans votre classe, en toute légalité, apprendre à écrire à vos élèves, dans tous les sens du terme, globalement, sans petites cases, pour les mener sans fatigue, sans effort inconsidéré, sans carcan et prêt-à-penser, vers l'Écriture, la vraie, celle qui est à la fois lisible, compréhensible et bien orthographiée.

    Sixième constat :

    Les "compétences" à cocher sur des listes fragmentent les apprentissages

    Septième constat :

     L'apprentissage des règles orthographiques est souvent repoussé à plus tard, permettant à l'enfant d'encoder des erreurs.

    Huitième constat :

    La place de l'écriture manuscrite n'a cessé de diminuer dans nos vies

    Pour ceux qui n'auraient pas vu les précédents :

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1)

    Notes :

    [1]  Je remercie Josiane Balasko et toute la troupe du Splendid pour cette réplique culte que je replace aussi souvent que possible.

    [2] Non, je ne reparlerai pas des 24 heures de classe, diluées ou pas sur 5 ou 4 jours ! Il paraît que les enfants d’aujourd’hui ne peuvent en aucun cas supporter ce que leurs parents vivaient bien à leur âge ; une mutation génétique subite et généralisée, sans doute. Ça y est, j’en ai reparlé ! Hmmpf...

    [3]  Sigles abscons visant hélas bien souvent à cacher la poussière sous le tapis et à donner de bonnes raisons pour valider un échec des méthodes en vigueur en rejetant la faute sur l’enfant et sa famille.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.


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