• Évaluer l'effet-maître ?

    Sur Twitter, une jeune collègue consciencieuse s'interroge : « Dans mon métier d'instit, je manque d'outils pour mesurer l'efficacité de mon enseignement. Quelle est ma contribution à leurs progrès ? Comment se situent-ils par rapport aux autres du même âge ? Il y a des choses qui sont mesurables pourtant. J'aimerais des evals nationales qui soient de vrais outils de pilotage pour moi. »

    Je trouve cela très méritoire.

    Sans doute arrivée dans l'Éducation Nationale bien après 1989, date des premières Évaluations Nationales, censées régler le problème à l'époque des premières ZEP, cette collègue n'a sans doute pas, au cours de sa formation, étudié les diverses méthodes existantes et appris à les comparer – en faisant preuve d'esprit critique[1] – afin de choisir celles qui correspondraient le mieux à sa personnalité et aux élèves qu'elle rencontrerait au cours de sa carrière, tout en assurant à tous un viatique de connaissances utilisables correspondant à un niveau de classe donné.
    N'ayant pas appris cela, elle ne pouvait pas apprendre d'elle-même à évaluer l'efficacité de celles que, il faut être honnête, on lui avait plus ou moins imposées, au moins par omission.

    Cette arrivée assez récente dans le métier conditionne par ailleurs un apprentissage de l'évaluation normative uniquement basée sur des « compétences univoques » : des savoir-être, des savoir-faire, des capacités à adopter des postures, des connaissances de base évaluables une à une (les tables de multiplication, l'orthographe lexicale de séries de mots-outils, les techniques opératoires, les conjugaisons, que sais-je encore...),  tout un fatras de petits trucs-bidules-machins-choses qui ne servent à rien tout seuls et que justement il ne faudrait travailler hors contexte que pour les rendre transférables et applicables partout et tout le temps, et dont l'évaluation ne devrait se faire qu'à l'intérieur de « tâches complexes » où ils prouveraient leur utilité. 

    Quand on découvre ses limites et qu'on se demande comment procéder pour les repousser, on a déjà fait un grand pas en avant !
    C'est ainsi que, dans les années 2000, certains collègues se sont affolés devant leur taux d'échecs au CP, aidés en cela par leurs collègues de CE1 qui se demandaient comment aborder leur programme avec des classes entières d'enfants insuffisamment lecteurs ! C'est encore  ainsi que nos penseurs préférés ont alors délibérément changer leur fusil d'épaule, ou presque[2]. Et c'est enfin ainsi que nous commençons à trouver maintenant sur le marché de l'édition scolaire quelques manuels d'apprentissage de la lecture qui font de manière systématique le va-et-vient entre son et sens, sens et son. Pour l'écriture, c'est encore trop tôt, hélas...
    Plus récemment, c'est l'enseignement des mathématiques à la maternelle qui a bénéficié des effets-retours de la désastreuse époque du « tout comptage » qui a mené à l'innumérisme et à la dyscalculie tant de petits enfants qui n'avaient rien demandé. Nous sommes en pleine phase B, celle où certains appliquent encore les anciens programmes et d'autres les nouveaux, mais, on ne sait jamais, tous les espoirs sont peut-être permis !

    Évidemment, notre collègue ne connaissant rien d'autre n'arrive pas à imaginer qu'elle puisse sortir de la période actuelle, celle des Évaluations Nationales, fournies par l'Institution et calquées sur le modèle dominant, celui du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
    Évidemment, elle ne se voit pas encore réduire ses évaluations à une dictée suivie de cinq questions[3], une rédaction, quatre opérations, un problème de calcul et un de géométrie.
    Évidemment, elle ne se fait pas confiance et se juge incompétente pour tirer la substantifique moelle des programmes scolaires et bâtir elle-même 36, 18, 5 ou même 3 séries de bilans périodiques (hebdomadaires, de fin de quinzaines, de périodes ou de trimestres) qui garantiraient à ses élèves une progression tangible dont elle pourrait être sûre qu'elle correspond à la progression moyenne de tous les élèves scolarisés dans l'enseignement français.

    Hors des évaluations nationales, point de salut, même si elle a pu constater par elle-même que, pour que les résultats affichés ne sombrent pas trop, leur niveau est chaque année d'un même ministère recalculé à la baisse, quel que soit le bord du gouvernement concerné  ? Bien sûr que non...

    D'abord parce que ces évaluations sont beaucoup trop ponctuelles et qu'elles n'encouragent pas les PE à prévoir une progression pas à pas. Ensuite parce qu'elles sont bien trop directives quant aux progressions et méthodes à utiliser dans sa classe. Et enfin parce que, ne voulant vexer personne, elles procèdent par bribes et atomisent les compétences ou, au contraire, proposent des tâches complexes tellement hors capacités d'un élève moyen qu'elles dirigent ensuite la correction vers des critères d'évaluation qui permettront que chacun ait au moins un acquis, même s'il ne correspond à rien d'utilisable[4] !

    Un professeur des écoles est – ou était ? – un professionnel de l'enseignement. Si les programmes qu'on lui fournit sont bien faits, clairs et progressifs, il sait ce qu'il doit avoir transmis à ses élèves entre le 1er septembre et le 30 juin : des savoirs ponctuels bien sûr mais aussi et peut-être même surtout la façon de les utiliser, de les mobiliser, de les réactualiser de manière à les rendre efficaces à longueur de journée de classe (et de vie, mais ça...).
    Les outils de pilotage, ce n'est pas à l'État à les donner, à moins de nous réduire à l'état de manœuvres fabriquant des chevilles rondes destinées à boucher des trous ronds[5].
    Cela fait partie de notre responsabilité de professionnel de l'Éducation de les trouver en se basant sur les connaissances réelles de nos élèves, celles qu'ils utilisent spontanément, sans même s'en rendre compte :
    - comment y sommes-nous parvenus,
    - quel type d'exercices, de méthodes, de procédé a provoqué cette maîtrise,
    - que devons-nous institutionnaliser pour reproduire cela demain, la semaine prochaine, tout au long de l'année ?

    En maternelle, nous en avons déjà parlé : iciici et . Nous n'y reviendrons pas.

    Au CP, c'est pareil. Comme en GS, c'est au quotidien, devant les exploits renouvelés de nos élèves que nous savons que nous sommes efficaces, pour tous.
    Cette efficacité va souvent de pair avec des méthodes d'écriture-lecture et de mathématiques qui avancent pas à pas, et utilisent quotidiennement les capacités d'analyse et de synthèse des enfants (écriture et lecture de mots et de phrases, pour lier intimement déchiffrage, compréhension et vocabulaire ; petits problèmes rendant concrets les acquis en numération, en calcul et en géométrie). Dans les autres domaines, c'est la même chose : ouverture d'esprit, vocabulaire, compréhension, appel à la logique, aux analogies, aux transferts.
    Sa propre évaluation, l'enseignant la fait quotidiennement en observant ce qui a permis à chaque élève de faire le petit bond en avant qui lui permettra de gravir la prochaine marche le lendemain.
    Et chaque jour, à chaque instant, une culture de l'éducation morale et civique, partant de l'enfant pour arriver à la vie en collectivité d'apprentissage ; culture évaluée, corrigée et redirigée en direct, au moment où l'événement se produit.
    Pas d'évaluations déconnectées du quotidien en fin de période, encore moins d'évaluations prises sur un site qui généralement ne correspondent pas à la progression des manuels et fichiers utilisés en classe[6].
    Et si, cerise sur le gâteau, on utilise le temps gagné à faire un tout petit peu plus d'écriture manuscrite, sur un cahier d'écolier, au lignage adapté à la jeunesse de ses élèves, selon une progression pas à pas, réfléchie et construite, suivant les préceptes exposés sur le site écriture-paris, on aura tout bon !

    De la classe de CE1 à la classe de CM2, l'évaluation de fin de semaine, de quinzaine, de mois ou de période, basée sur deux à quatre tâches complexes, pas plus (une dictée suivie de trois à cinq questions, une rédaction, un ou deux problèmes) doit être installée peu à peu. Elle permettra aux élèves de se rendre compte de l'importance d'une mise en mémoire des notions, mais aussi du besoin de les relier entre elles pour les rendre efficaces.
    Quant à l'enseignant, il saura qu'il est efficace s'il voit que, d'évaluation en évaluation, ses élèves sont de plus en plus capables d'utiliser leurs acquis seuls, sans qu'on les leur en prie.

    S'il se rend compte que, malgré un entraînement quotidien à l'orthographe lexicale – les fameuses listes de mots-outils, les cahiers de sons, la dictée flash – le niveau d'orthographe lexicale en dictée de phrases ou  en production d'écrit autonome est toujours au ras des pâquerettes, il abandonnera progressivement ces outils inefficaces pour en adopter d'autres, peut-être moins « tendance » mais aussi peut-être plus à même de provoquer le transfert chez les enfants (quelques idées dans cet article).

    S'il se rend compte que les tables de multiplication « ne rentrent pas » malgré tout un système très élaboré de bilans quotidiens ou hebdomadaires, qu'ils soient agrémentés de carottes ou non, il arrêtera de perdre ces cinq minutes par jour ou ce quart d'heure hebdomadaire et le remplacera par autre chose... comme ça, pour voir. Peut-être une multiplication au tableau, réalisée par un élève, aidé par ses camarades ? Peut-être des séries de problèmes multiplicatifs qui donnent l'occasion d'exercer sa mémoire plus souvent ? Peut-être l'apprentissage de la division qui permet de travailler les tables « à l'envers » en se demandant « en tant combien de fois tant » à longueur de calcul ?...

    S'il se rend compte que ses élèves ne savent toujours pas conjuguer un verbe, plutôt que d'accuser la langue française orale et écrite de ne pas s'adapter aux enfants, il se mettra devant sa glace et se demandera si, quand il était petit et qu'il ne savait pas conjuguer, les outils qu'il fournit à ses élèves, la progression qu'il a établie en fonction des attendus de fin de cycle, fournis par les programmes du socle, l'auraient aidé, lui, à ne plus se perdre dans le maquis des terminaisons.

    S'il remarque que ses élèves, malgré une fréquentation régulière de leurs livres d'histoire, de géographie ou de sciences, sont toujours aussi peu aptes à mémoriser des faits historiques, géographiques ou scientifiques que ses camarades de classe et lui-même maîtrisaient au même âge, il se plongera dans d'autres manuels, d'autres progressions, d'autres façons de faire de manière à donner aux enfants qu'on lui confie ce qu'il aimerait qu'on donne à ses propres enfants.

    S'il découvre que, bien que multipliant les outils sophistiqués, ses élèves lisent toujours sans comprendre, il se demandera si ces outils imparables ne démolissent pas d'un côté ce qu'ils construisent de l'autre et s'il ne conviendrait pas de privilégier tout simplement une lecture quotidienne intelligente, liant entre toutes les facettes de l'acte de lire.

    Et grâce à toutes ces questions, il trouvera sa méthode, celle qui fonctionne avec ses élèves et les rend aptes à comprendre ce qu'ils lisent, à écrire en respectant les normes orthographiques de la langue française telle qu'elle existe aujourd'hui, à compter et à calculer dans le cadre de problèmes concrets adaptés aux exigences du programme correspondant à leur niveau de classe.
    Cette méthode ne sera peut-être pas la mienne, celle que je défends sur les pages de ce blog, mais elle permettra aussi de réduire les différences sociales par le haut et non par le bas, d'éclairer l'intelligence des enfants et de pulvériser les exigences du socle en moins de temps qu'il ne faut pour le dire !

    Cadeau bonus : Il n'aura pas besoin de programmer des exercices déconnectés pour travailler le sens critique, les inférences ou la fraternité parce que cette méthode qu'il aura choisie en aura nécessairement fait l'une des très nombreuses bases sur lesquelles s'appuie son enseignement.

     

    Notes :

    [1] Je viens d’apprendre, médusée, que, de nos jours, on « enseigne » l’esprit critique à heures fixes, à l’aide d’« outils numériques » conçus spécialement pour. Un enseignement hors-sol, déconnecté de la vie quotidienne des élèves, réduit à des modules, ou plus exactement des capsules à faire ingérer tous les « je ne sais combien » aux petits enfants et aux jeunes adolescents. Un peu comme dans la Ferme des Mille Vaches, si vous voulez.

    [2]  Pour le moment, ils ont acheté un deuxième fusil et se servent tantôt de l’un, tantôt de l’autre. À moins qu’ils n’aient jeté leur fusil et ne se servent plus que du nouveau, fabriquant à nouveau les « déchiffreurs non-lecteurs » dont parlaient les penseurs des années 1960 !

    [3]  Deux de compréhension, une de vocabulaire, une de grammaire et une de conjugaison.

    [4]  Par exemple, le célèbre « l’élève a écrit au moins cinq lignes » censé évaluer les compétences à produire un récit des élèves en fin de CE1 ou début de CE2 !

    [5]  Voir Le Meilleur des Mondes, de A. Huxley.

    [6]  Ou alors, changez de méthodes ! Vous êtes restés bloqués aux années 2000 et il est urgent d’innover !


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  • Oliver (Twist) ou Rémi (Sans Famille) ?

    C'est l'histoire d'un petit enfant de 2 ans et demi environ. Nous l'appellerons Noah, Lou ou Sasha parce que ce sont des prénoms mixtes et que le sexe n'a rien à voir là-dedans. 
    Noah va à l'école. C'est comme ça. Il pourrait être chez lui, comme Sasha, ou à la crèche, comme Lou, mais lui, il est à l'école. D'ailleurs, cette histoire pourrait tout aussi bien se passer chez lui ou à la crèche (le problème est d'ailleurs peut-être là, mais cela, nous en reparlerons une autre fois, si vous le voulez bien).

    Dans sa classe, le maître ou la maîtresse, l'histoire ne le dit pas, organise chaque jour, ou presque, un temps d'« ateliers de manipulations autonomes », fortement inspirés – mais pas que[1]... – par la pédagogie Montessori remise à l'honneur ces dernières années.

    Aujourd'hui, l'atelier que Noah [Sasha - Lou] a choisi, parmi tous ceux qui leur sont proposés sans doute, consiste à :

    • prendre l'éponge entre trois doigts (pouce, majeur, index)
    • la plonger dans le récipient A, à moitié rempli d'eau par l'ATSEM [ sa mère - l'éducatrice de jeunes enfants ]
    • la laisser se gorger d'eau
    • la déplacer au-dessus du récipient B, placé à droite (enfin, je pense) du premier
    • la presser pour en extraire le liquide
    • recommencer jusqu'à ce que le récipient A soit vide et le récipient B plein
    • vider l'eau et ranger son petit plateau dans l'étagère où il était avant l'exercice

    Voilà. C'est tout. C'est bien, non ? Je suis sûre qu'à deux ans et demi vous auriez adoré patouiller dans l'eau et transvaser gentiment le liquide du récipient A dans le récipient B à l'aide d'une belle éponge toute neuve !
    Et puis c'est éducatif... Ça apprend le soin, la propreté, l'attention, la concentration, tout ça, tout ça.
    En plus, avec un peu de chance, si on en croit la théorie constructiviste la plus stricte, après cet exercice Noah [Sasha - Lou] aura découvert que :

    • l'éponge est un solide de structure poreuse, ce qui lui confère une forte capacité d'absorption
    • les liquides n'ont pas de forme propre, ils prennent celle du récipient qui les contient
    • rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme

    Moi, malgré tout, je n'arrive pas à aimer ça. Je reconnais que c'est une très grande avancée dans le sens où, après 30 ans d'oubli complet, l'école maternelle tient à nouveau compte de l'éducation sensorielle « pure », celle qui n'a pas d'autre but que de permettre à Sasha [Lou - Noah]  d'écouter au lieu d'entendre, d'observer au lieu de voir et d'utiliser efficacement ses sensations somatiques, olfactives et même gustatives – « C'est bon, l'eau, Noah ? Elle n'a pas trop le goût de l'éponge neuve, celle-là ? » au lieu de les subir.
    Rien que ça, je l'ai déjà dit, c'est déjà un avantage incontestable pour la formation de nos « moins de sept ans » !

    Ce qui me gêne, c'est le côté « rikiki » de l'exercice. On se croirait sur la chaîne de montage, à la grande époque de l'industrialisation... Lou transvase de l'eau à l'aide d'une éponge pendant que le petit Oliver (Twist)[2]  repère les aiguilles au chas défectueux et les met de côté pour satisfaire aux demandes de son contremaître. D'un côté comme de l'autre, on trouve difficilement l'intérêt de l'exercice, surtout quand on y ajoute la composante gratuite de celui qui se pratique ainsi en classe, hors-sol.

    Il est vrai cependant qu'il peut y avoir pire. Imaginons Oliver chez l'horrible Fagin. Là, nous sommes dans l'« utilitaire strict ». Oliver apprend les gestes, comportements et compétences qui lui permettent de devenir un voleur averti. Si nous rapportons cela à l'école, cela pourrait donner :

    • les enfants vont à l'école élémentaire pour apprendre à lire, à écrire, à compter et à calculer
    • le reste est littérature
    • l'école maternelle est là pour préparer à l'école élémentaire
    • l'école maternelle doit donc obtenir au plus vite et pour tous les enfants l'efficacité de la lecture et de l'écriture alphabétiques ainsi que la maîtrise des quatre opérations
    • le reste est littérature

    Ce n'est pas ma tasse de thé, n'en déplaise à certains. Laissons du temps au temps et prenons le petit enfant pour ce qu'il est : un être en cours de formation dont le développement harmonieux nécessite une base d'apprentissage large qui part du mouvement et de l'affinement des sens et en fait un tremplin vers l'éducation esthétique, morale et intellectuelle. Une éducation, quoi.
    Je préfère suivre ces préceptes, qui sont ceux de M. Montessori mais aussi de P. Kergomard, et dire avec cette dernière qu'ils sauront bien mieux et bien plus vite lire, écrire, compter et calculer s'ils savent pourquoi ils le font et quels bienfaits ils en tireront. Laissons donc pour le moment Noah [Sasha - Lou] jouer avec leur éponge et leurs baquets d'eau qui leur en apprendront bien plus qu'un formatage forcément mécaniste à la lecture et au calcul.

    Mais cette éponge et ces deux bacs, coupés de toute « vie pratique », de toute utilité, quand même... pourquoi donc ?
    Pour occuper l'enfant un temps et le faire tenir tranquille, peut-être ? Mais même... Nous sommes à l'école, que diable, pas à la fabrique !

    Reprenons Maria Montessori, puisqu'elle est à la mode. Son éducation sensorielle, elle la veut ouverte sur le monde. L'enfant, grâce à des locaux et un matériel adaptés, prend part à la vie pratique de la classe. Parmi les outils laissés à sa disposition, il trouve des éponges et des récipients. Il s'en sert pour nettoyer les tables lorsqu'elles ont été salies, laver la vaisselle qui a servi aux repas ou débarbouiller les poupées... Jusque là, je suis d'accord, cent fois, mille fois ! C'est après que ça se gâte, lorsqu'on veut rationaliser tout cela en graduant et isolant une à une les propriétés des stimulants sensoriels propres aux exercices pratiques. Les tours roses, les escaliers marron, les barres rouge et bleu, pourquoi pas, mais pas les éponges et les pinces à cornichon !

    Après les exercices de vie pratique, ou à côté, cultivez plutôt l'intelligence et la créativité ! Tournez-vous plutôt du côté de Freinet ou de la pédagogie Reggio. Ne restez pas dans la fabrique à gestes stéréotypés évaluables l'un après l'autre en ce qui concerne les éponges, les chiffons, les récipients, l'eau, les pinces à linge, les balais et les pelles à poussière !

    Faites participer vos petits élèves au rangement et au nettoyage de la pièce après les activités, tous les jours, sans critères d'évaluation, juste parce qu'il faut que ce soit fait et qu'ils aiment vous aider. Et un jour, lorsque vous vous apercevrez que Lou [Sasha - Noah] se passionne pour le nettoyage à l'éponge et observe avec intérêt les gouttes qui dégoulinent lorsqu'on la presse fortement :

    • installez un petit atelier pour quatre, autour d'une table à eau bien protégée par des serpillières étalées au sol.
    • Poser sur cette table quelques éponges, quelques récipients mais aussi des pailles, des chiffons, des compte-gouttes, etc.
    • Mettez tout près quatre tabliers étanches et laissez quatre de vos élèves s'en approcher.   
    • Venez auprès d'eux et expliquez-leur les règles que vous comptez leur voir suivre.
    • Faites-les respecter pendant toute la durée de l'atelier.
    • Et Sasha, Lou, Noah et Camille joueront à l'eau, comme ils veulent, avec autant de concentration, d'application, de soin et de propreté mais beaucoup plus de richesse, de communication, de créativité qu'avec l'atelier hors-sol présenté plus haut
    • et, s'ils n'apprennent pas plus qu'avec les « ateliers de manipulations autonomes » à la sauce neuroscientifique que l'éponge est un solide poreux à fort pouvoir absorbant et l'eau un liquide avec toutes les propriétés que cela sous-entend, ils se fabriqueront des souvenirs qui, le temps venu, leur permettront d'accéder plus facilement à ces notions

    Pour Sasha, pour Lou, pour Noah, pour Camille, oubliez les « maîtres des forges » qui rivaient leurs petits ouvriers au banc de production et leur faisaient répéter à longueur de journée le même geste dépourvu d'intérêt cognitif. Oubliez aussi les « maîtres d'école » qui ne voient dans leur mission que l'instruction scolaire, au sens le plus strict, sans se rendre compte que celle-ci ne sera fructueuse que si nous la semons sur le terreau fertile que seule une éducation complète peut procurer. 

    Si vous tenez à choisir dans la littérature du XIXe siècle[3] des modèles éducatifs, imitez plutôt « il  Signor Vitalis » qui fait participer Rémi à la vie de sa troupe et se sert des exemples qu'il donne ou de ceux que lui fournissent ses autres élèves, Dolce, Capi, Zerbino et Joli-Cœur, pour développer chez son jeune élève toutes ses capacités, toute sa réflexion, toute son intelligence, toute sa sensibilité, toute sa créativité.

    Notes :

    [1]  On a convoqué les neurosciences, pour faire plus innovant et « scientifiquement prouvé », et l’approche par compétences, parce qu’on ne sait plus faire autrement.

    [2]  Il semblerait que ce ne soit pas Oliver mais je n’ai pas le temps de chercher quel héros de Dickens fut ainsi placé sur une chaîne de montage pour effectuer un geste répétitif sans intérêt à longueur de journées. Il y en a un en tout cas, c'est sûr !

    [3]  Et si vous préférez le XXIe siècle, j’ai ça : Pour une maternelle du XXIe siècle et je serai ravie de vous l’envoyer moyennant la somme à laquelle mon éditeur me le vend (23 €). 


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  • L'Archicahier de Réussite... professionnelle !

    Dans l'article précédent, je vous ai raconté comment, après avoir écrit un Anticahier de Réussite, je m'étais rendu compte que celui-ci ne pouvait intéresser qu'un professeur des écoles.

    En effet, cette évaluation que je condamne pour les « moins de sept ans », même si on la déguise en auto-évaluation des réussites (choisies par les adultes) peut très bien en revanche se concevoir pour leurs enseignants.
    « Ai-je bien fait tout ce qui était en mon pouvoir pour qu'ils réussissent ?... Ai-je dégagé les priorités et vu la lune là-bas, très loin, plutôt que le bout de mon index, là, sous mon nez ?... Ai-je choisi le bon rythme pour présenter telle activité intégrée dans ma progression ?... Suis-je réaliste quand je programme tel album à leur lire, tel poème à leur faire réciter, tel chant, telle composition plastique, telles découvertes sur le vivant, la matière et les matériaux ?... Suis-je efficace et vais-je dans le bon sens lorsque je leur propose telle récitation, telle copie de nombres ou de lettres, telle manipulation orale de syllabes ou de phonèmes ?... »Tout le monde se pose ce type de questions, même après des années de carrière, tout le monde tâtonne, s'interroge et se regarde dans le miroir, le soir, en sortant de l'école, pour vérifier si tout s'est bien déroulé « comme il faut»...

    C'est d'ailleurs dans ces moments-là, et seulement là, qu'il convient de se préoccuper du sort d'Anselme, Bilal, Cherry, Donovan, ... et les autres. Pour soi, pour aller plus loin avec chacun d'entre eux, pour SE pointer les faiblesses de l'un, les richesses de l'autre et ainsi modeler, concocter, tisser, sculpter une ambiance de classe, une fricassée d'activités, de jeux, de situations dans lesquelles toutes ces faiblesses s'appuieront sur toutes ces richesses pour que chacun progresse, à son rythme, mais sans défaitisme, et qu'en définitive, sauf cas très lourd victime de la loi Montchamp, tous y arrivent, d'Anselme à Zébulon, en temps et heures prévus !

    Parce que ce n'est pas si compliqué que cela, finalement, ce qu'on leur demande, à nos petits, dans ces « Attendus de fin de cycle » aux énoncés pompeux. La plupart d'entre eux, se font au fil du courant, du matin quand les enfants arrivent au soir quand ils repartent, quel que soit le « domaine » alors inscrit à l'emploi du temps.
    Très peu exigent une progression, ce sont ceux que je réserverai quant à moi à la Grande Section[1], et tous peuvent être travaillés à différents niveaux en même temps, aussi bien par l'enfant précoce qui parle comme un livre que par le petit migrant, fraîchement débarqué d'un canot de sauvetage.
    Certains, pour être efficaces, non seulement peuvent mais doivent être travaillés par tous en même temps, de façon à ce que faiblesses et richesses se combinent et créent une dynamique qui propulsera tout le monde bien plus loin, bien plus haut, bien mieux surtout que si on avait cantonné ses élèves dans des groupes indépendants et cloisonné les apprentissages de chaque groupe à la petite sphère de ses membres.

    Pour simplifier la tâche de ceux qui veulent une maternelle bienveillante et naturelle, sans évaluation, déguisée ou non, et qui considèrent que ce n'est pas l'enfant qui a des comptes à rendre quant à sa réussite mais l'adulte dont la profession est de l'aider à grandir, à progresser, à prendre conscience du monde qui l'entoure, à nouer des relations constructives avec ses pairs et le monde des adultes, j'ai transformé l'Anticahier en Archicahier.

    Finis les « Je, je, je, je...», la Cursive Standard, l'emballage alibi d'un pressbook dans lequel les familles chercheront les photos de leur enfant sans lire une ligne de tout ce gloubi-boulga indigeste[2]... Cette fois, je m'adresse à des grands, des professionnels, qui ont appris à parler le pédagol dans le texte et savent ce qui se cache derrière ces phrases bizarres qui ne leur en imposent plus.

    J'ai procédé par tableaux, en séparant les domaines bien que des liens existent, nombreux, et qu'il conviendrait d'être plus synthétique... La dernière colonne est vide, elle permettra à chacun d'y noter sa progression, ses outils, ses méthodes et techniques.

    La première colonne, ACTIVITÉS PERMANENTES, est selon moi très importante : c'est elle qui détermine l'ambiance de la classe et le rôle qu'y joue l'enseignant, celui d'un artisan à l'affût de tout ce qui peut faire sens, tout ce qui permet d'aider l'enfant à grandir et à se construire, à longueur de journée, selon ses forces.
    Pour bien faire, son contenu devrait être profondément connu, jusqu'à être constitutif de son attitude en classe, et être l'objet d'interrogations constantes, à longueur de journée, pour vérifier qu'à chaque moment, on est bien en train de favoriser « une expression dans un langage syntaxiquement correct et précis » ou « une communication avec les adultes et entre pairs par le langage, en se faisant comprendre » ou d'encourager à « élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun » et  à « adapter son geste à l'outil utilisé »...

    La deuxième, ACTIVITÉS QUOTIDIENNES OU HEBDOMADAIRES, est à croiser avec son emploi du temps et permet de le jalonner. On pourra, de temps en temps, la relire avant de préparer sa classe pour voir si, insidieusement, on n'a pas commencer à favoriser tel domaine, dans lequel on est plus à l'aise, plutôt que tel autre, pour lequel on n'a pas trop d'idées ou si telle activité, qui nous convient bien, ne prend pas trop de place par rapport à telle autre, sans doute appréciée des élèves mais plus difficile à mener dans le calme et la sérénité...

    Les activités que j'ai prévues sont suffisamment ouvertes pour s'adapter à tout type de pédagogie, d'une application stricte des méthodes à la mode depuis 2002 à l'ouverture de méthodes inspirées de Freinet (sans les brevets, réservés aux grandes classes de l'élémentaire, pour les préparer au Certificat d'Études, grrrrr !) ou de la pédagogie Reggio, en passant par la méthode Montessori, qu'elle soit ou non revue et corrigée par C. Alvarez, même s'il m'est arrivé de prendre nos rédacteurs des attendus de fin de cycle à leur propre piège et de me servir de leurs consignes pour dénoncer ou contourner des activités qu'ils promeuvent...

    J'encourage vivement les membres de notre hiérarchie, responsables de notre formation professionnelle, qui viennent ici à lire sans a priori comment j'ai articulé les instructions officielles. Qu'ils n'hésitent pas à intervenir, ici ou sur les réseaux sociaux, pour dire ce qu'ils en pensent, réfuter au besoin et justifier leur choix d'une bienveillance différente de celle que je défends. Je ne m'en offusquerai pas et tenterai de leur répondre si j'en suis capable.
    Quelques petits retours de collègues me seraient agréables aussi même s'ils ne sont pas forcément dans l'adhésion béate que nous rencontrons parfois sur certains blogs.

    Pour les collègues des classes supérieures (MS et GS), je compte continuer ce travail prochainement.

    Télécharger « Archicahier de réussite professionnelle PS.docx »

    Dans la même série :

    Anticahier de réussite PS

    MS : Anti et Archi cahiers de réussite.

    GS : Anti et Archi sont dans un bateau

    Notes :

    [1]  Ce sont ceux qui concernent les Apprentissages Fondamentaux Savants (lecture, écriture, comptage et calcul écrits). Voir Pour une Maternelle du XXIe Siècle.

    [2]  Sauf Mme MacMiche qui viendra demander pourquoi nous avons oublié d’indiquer que « Petitou sait situer la rotule, l’astragale et l’épigastre » et M. Lerâleux qui nous reprochera d’avoir étudié telle chanson vieillotte et ringarde que Fillounette déteste plutôt que « Le Petit Bonhomme en Mousse » qu’elle adore…


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  • PS : L'anticahier de réussite

    Ceux qui me lisent de temps en temps ne peuvent être passés à côté de mon aversion pour l'évaluation des enfants de moins de sept ans : elle dure depuis des années et ce ne sont pas la requalification des livrets en « cahiers de réussites » à la notation paraît-il « positive et bienveillante » qui y a changé quelque chose

    Mais, n'arrivant pas à faire bouger ne serait-ce qu'un tout petit peu les lignes, malgré mes articles, mes nombreux tweets et mes interventions sur Facebook, j'ai fini par me dire que je pourrais peut-être au moins réussir à convaincre quelques-uns de mes collègues, et peut-être même l'un ou l'autre des IEN qui me « suivent » sur certains réseaux sociaux, qu'une autre méthode est possible.

    Plutôt que de signifier aux familles ce que leur enfant savait faire le martredi 37 octembre dans le domaine de la communication orale ou ce qu'il avait réussi à utiliser comme outil le jeudredi 59 janvril, peut-être pourrait-on donner, à dates fixes, un petit récapitulatif de ce qui a été fait en classe, par tous les enfants, dans tous les domaines, au cours de la période écoulée ?...
    Cela, tout en préservant l'Enfance des délires évaluatifs et mesurationnistes des éducateurs « scientifiques », permettrait aux familles de s'intéresser à la scolarité de leurs minots et à M'sieur ou M'dame l'Inspecteur ou trice de fliquer, euh pardon... de constater que tout est mis en œuvre dans la classe pour faire de l'École Maternelle une école bienveillante qui s'adapte aux jeunes enfants et organise des modalités spécifiques d'apprentissage, basées sur le jeu, la résolution de problèmes et l'entraînement, tout bien comme le demandent les instructions officielles !

    « Oui mais..., m'a-t-on rétorqué. Il faut que... », le tout suivi d'une kyrielle de consignes toutes plus contraignantes les unes que les autres, dont les trois quarts ne figurent nulle part dans les Programmes de l'École Maternelle, version 2015 !
    Par exemple, il faut que (les contradictions ne sont pas de moi, mais des IEN et CPC, selon les circonscriptions) :

    • chaque livret soit nominal et rédigé à la première personne du singulier
    • seules les compétences acquises y figurent afin que l'enfant ne se décourage pas
    • il y ait des photos de l'enfant en situation
    • les compétences soient celles mentionnées dans la liste des attendus de fin de cycle, à l'exclusion de toute autre
    • tous les attendus de fin de cycle de tous les domaines soient clairement mentionnés afin que l'enfant évalue le chemin qui lui reste à parcourir
    • le cahier soit le même pour toute la circonscription et distribué à la fin de chaque période, trimestre, semestre (barrer les mentions inutiles)
    • le cahier soit rédigé par le conseil des maîtres qui décidera de la fréquence de la communication aux familles

    Alors, j'ai tenté l'expérience, en ne gardant que ce qui est écrit au sujet de la communication aux familles dans les Instructions Officielles et que je vous copie-colle in extenso :

    1.1. Une école qui accueille les enfants et leurs parents

    Dès l'accueil de l'enfant à l'école, un dialogue régulier et constructif s'établit entre enseignants et parents ; il exige de la confiance et une information réciproques. Pour cela, l'équipe enseignante définit des modalités de relations avec les parents, dans le souci du bien-être et d'une première scolarisation réussie des enfants et en portant attention à la diversité des familles. Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l'école maternelle (la place du langage, le rôle du jeu, l'importance des activités physiques et artistiques...).

    1.4. Une école qui pratique une évaluation positive :

    L'évaluation constitue un outil de régulation dans l'activité professionnelle des enseignants ; elle n'est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s'attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l'enfant et les progrès qu'il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d'identifier ses réussites, d'en garder des traces, de percevoir leur évolution. Il est attentif à ce que l'enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l'enfant réalise alors anticipe souvent sur ce qu'il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient compte des différences d'âge et de maturité au sein d'une même classe.

    Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle.

    Forte de ces renseignements, mais soucieuse de simplifier la vie de mes collègues dotés d'IEN un tantinet obsessionnels, j'ai donc créé l'Anticahier de Réussite, seulement pour la Petite Section pour le moment...

    • en .docx, de façon à ce que, selon les lubies hiérarchiques, y figurent tous les attendus de fin de cycle... ou pas
    • en .docx pour que les collègues puissent y ajouter toutes les photos, images et dessins qu'ils voudront
    • rédigé à la première personne du singulier de manière à ce que pôpa et môman puissent s'imaginer que c'est Pitrouillot ou Pitrouillotte qui s'expriment avec tant de pertinence sur l'état actuel de ses compétences, capacités, connaissances et éléments de culture
    • écrit en « cursive standard[1] » pour donner l'impression qu'il s'agit d'un cahier d'écolier et rendre l'ensemble plus « mignon »

    mais aussi,

    • unique et commun à tous les enfants de la classe, juste informatif et absolument pas évaluatif, comme peuvent le suggérer les Programmes, si on les lit avec les yeux de celui qui refuse de jouer les Alphonse Bertillon du XXIe siècle ! 

    Seulement voilà...

    • il a 14 pages, sans les photos, les images et autres dessins qui pourraient s'y ajouter...
    • il est écrit dans un sabir incompréhensible par la plupart des familles qui, même très cultivées et passionnées par l'éducation de leur enfant, ne se sont jamais demandé si Bonhomme allait apprendre à « construire et conserver une séquence d’actions et de déplacements, en relation avec d’autres partenaires, soutenu par un support musical » ou si Mistinguette trouverait à l'école l'occasion de « coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun » !

    Alors que faire ? Le jeter, ce beau travail tellement inutile pour le but qu'on lui a fixé ?... Oh bah non, hein ! Je n'ai pas fait tout ça pour rien, quand même !
    Et puis, il peut être très, très utile. Fondamental ! Mais pas à ceux auxquels je le destinais...

    Parce que, si on les lit bien, ces « attendus de fin de cycle », ils constituent un programme d'apprentissages indispensables à la poursuite d'une scolarité aisée et fructueuse :

    • ils balaient les cinq domaines d'enseignement
    • ils sont suffisamment vagues pour qu'on puisse les adapter à toutes les méthodes
    • ils sont néanmoins assez exhaustifs et donnent de bons repères sur la voie à suivre et l'essentiel à retenir
    • ils ne peuvent qu'être atteints par environ 99 % et des brouettes des enfants qui fréquentent l'école maternelle

    Ils pourraient donc servir de base à un cours sur « Que doivent être des journées de classe fructueuses pendant les années d'école maternelle ».

    Ce cahier, destiné à la Petite Section, ne s'adressait donc pas aux enfants, qui sont bien trop occupés à grandir et progresser pour avoir le temps de descendre de vélo pour se regarder pédaler ; il ne s'adressait pas non plus aux parents pour lesquels la meilleure communication sera toujours celle que nous faisons de vive voix, comme le suggèrent d'ailleurs les Instructions Officielles, et celle qui consiste à leur communiquer, de temps en temps, les travaux de leurs enfants qu'ils soient sur papier (peintures, dessins, exercices d'entraînement) ou récités, chantés, joués, racontés ou observés (cahier de vie regroupant poésies, comptines, chants, textes collectifs et photos et spectacles de fin de période ou d'année).

    Il s'adressait aux collègues qui pourraient :

    • le lire,
    • s'en inspirer pour construire leur emploi du temps quotidien et hebdomadaire,
    • s'en servir comme base pour présenter leur pédagogie aux familles lors des réunions obligatoires (deux par an, c'est ça ?),
    • le défendre devant leur IEN lorsqu'il viendrait les inspecter en lui montrant que tout ce qu'il contient est conforme aux Instructions Officielles contenues dans les Programmes de l'École Maternelle.

    Il s'adressait aussi aux IEN, CPC, PEMF qui voudraient sortir de la folie évaluative et mesurationniste et la remplacer par la mise en place d'une pédagogie naturelle et bienveillante dans laquelle ce sont les adultes qui évaluent leurs pratiques et jugent de leur efficacité pendant que les enfants jouent, réfléchissent, s'entraînent sans avoir sur les épaules la charge de leur réussite qui traîne derrière elle celle des échecs dus à leur petitesse, leur jeunesse, leur inconscience...

    Je vous le soumets donc, dès aujourd'hui, dans sa version « Je m'appelle Tout-Petit et je vous informe de ce que j'ai fait en classe  grâce à mon Anticahier de Réussite » et vous en ferez ce que vous voudrez.
    Si quelques personnes, parmi mes lecteurs (bientôt 200 000 consultations, je suis très fière), veulent la version « Je m'appelle Profdesécoles, j'ai plus de 20 ans et je voudrais bien un tableau synthétique de tout ça », qu'elles m'en fassent part, je me ferai un plaisir d'essayer de mettre ça au point.

    Enfin, si quelques-unes s'intéressent à une pédagogie pas scientifique mais humaine, basée sur l'enfance et son désir de grandir et progresser par le jeu, la communication entre pairs, la patouille et la créativité, je vous signale cet ouvrage, fruit de 40 années de pratique artisanale du métier d'institutrice : Pour une École Maternelle du XXIe Siècle, que vous pouvez me commander directement en passant par l'onglet Contact si vous préférez être exonéré des frais de port, puisqu'on ne le trouve pas en librairie.

    Télécharger « Anticahier de réussite PS.docx »

    Dans la même série :

    L'Archicahier de Réussite... professionnelle !

    MS : Anti et Archi cahiers de réussite.

    GS : Anti et Archi sont dans un bateau

    Note :

    [1]  D’où le $ qui permet d'avoir des s sans ligature avec "cursive standard" comme à la fin de mots en écriture manuelle au contraire du "s" qui se prolonge pour être à l'intérieur des mots.


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Suite et fin de : La « phono » naturelle et familière (1), La « phono » naturelle et familière (2) et MS : La « phono » naturelle et familière (3), commentaire de La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Différencier, remédier

    L’école ne serait plus l’école si elle ne s’empressait de classer les élèves, de les installer le plus rapidement possible dans des petites cases bien étanches, dont certaines s’ouvrent le jour de leur inscription, simplement à l’écriture de leurs noms, à la vue de leurs parents, à l’implantation géographique de la rue qu'ils habitent…

    Comme nous ne sommes pas d’horribles défenseurs de l’apartheid, qu’il soit social, racial ou médical, nous accompagnons avec bienveillance tous ces petits « exclus d’office » en leur proposant, presque dès leur arrivée, des parcours différents de ceux réservés aux élites de naissance, ceux dont le prénom, la couleur de peau, les capacités physiques et intellectuelles sont « dans la norme », celle des attendus de fin de cycle, surtout pas moins, surtout pas plus.

    Cet accompagnement se doit, selon nos prescripteurs hiérarchiques, d’être « différencié mais à moyens constants ». C’est-à-dire que nous devons, au sein de la classe, à l’effectif de plus en plus souvent pléthorique[1], proposer « autre chose », si possible dans un domaine qui ne sera pas scolaire, à ceux qui peineraient sur l’activité commune et les évaluer sur cet « autre chose qui les met à part » afin de rester positif.

    Selon les méthodes pédagogiques que nous employons, cette différenciation peut être le pire comme le meilleur. Le meilleur, si on laisse l’enfant au milieu de ses pairs pour le même travail que les autres, mais avec un peu plus d’attention de la part de l’adulte, une aide un peu plus appuyée pour qu’il réussisse, une préparation en amont pour qu’il arrive au moment d’apprentissage presque à égalité avec ses camarades. Le pire, si on l’exclut des activités communes pour le mettre dans une salle à part avec deux ou trois de ses camarades « petits parleurs » comme lui, encadrés par l’ATSEM chargée d’animer ce « groupe de besoin » selon un protocole établi à l'avance, « hors sol », à suivre pas à pas, terminé bien entendu par une évaluation si possible écrite !

    Quant à ceux qui, malgré nos efforts de différenciation, restent très en-deçà de leurs petits camarades et nous inquiètent par leurs difficultés, les carences de notre grande maison se chargent de les laminer dès le départ : absence de formation qui « rendrait  [les professeurs des écoles] à même de simplement percevoir les troubles du langage », RASED incomplets ou inexistants, à la formation parfois obsolète, injonctions à inclure dans les classes des élèves qui ne peuvent y faire que de la figuration, encouragements appuyés à être « son propre recours » pour guérir les troubles avérés tout comme ceux supposés, que ce soit par la famille ou par l’école[2].

    Afin de compléter cette formation, inexistante ou déficiente, voici ce qu’expliquait C. Ouzilou, en 2001, toujours dans « Dyslexie, une vraie-fausse épidémie », paru aux Presses de la Renaissance dans le chapitre consacré à la classe de Moyenne Section. J’y ajouterai, au fil de la citation, quelques petites réflexions personnelles :

    Entre 4 et 6 ans, 3 enfants sur 10 prononcent mal certains phonèmes.

    Rien qui ne justifie donc une « différenciation » a priori. Il suffira le plus souvent de faire confiance au temps, tout en menant des activités quotidiennes de « phonologie naturelle et familière », pour que, à son rythme, sans développer de pathologie, cette petite dizaine d’enfants rejoigne la vingtaine de leurs camarades plus précoces avant l’entrée au CP.

    L’efficience plus ou moins bonne de l’ouïe fait un tri phonémique dont la motricité plus ou moins mûre se saisit ensuite pour reproduire les sons. Ces plus et ces moins dépendent du milieu familial, des stimulations ou de leur absence, des aptitudes propres à chacun et créent, surtout jusqu’à 6 ans, âge où le langage tend à se normaliser, des populations d’enfants très hétérogènes.

    L’école maternelle le sachant depuis 1882 environ doit avoir à cœur d’accueillir ces populations sans a priori et de faire en sorte de réduire ces différences dès les premiers jours de classe par des activités quotidiennes stimulantes, répétitives et progressive, de manière à accompagner tout le monde, du plus éloigné de la culture scolaire à celui qui en est le plus proche. 

    Indifférenciés par paresse motrice ou simple distraction auditive, les sons proches s’assimilent dans la parole : ainsi des phonèmes vibrés assimilés aux non vibrés par paire articulatoires. L’explosive bilabiale b s’entend p quand les cordes vocales restent inertes, tout comme d devient t, v émis f, etc. La vibration laryngée demande un effort : comme est plus facile à dire que gomme. Une paresse motrice s’ajoute aux confusions perceptives.

    D’où l’importance de mener, chaque jour, une séance de Chant, rythme, « décorticage » qui aidera chacun à corriger cette « paresse motrice » ou ces « confusions perceptives ».

    Ce type de trouble, s’il est léger, passe souvent inaperçu. Mais nous verrons qu’il peut plus tard induire des confusions entre graphèmes imputées à une dyslexie.

    La dyslexie, trouble rare affectant selon C. Ouzilou seulement 1% de la population scolaire[3], ne peut se détecter que lorsque l’enfant, confronté réellement à l’écrit, est en « réel désarroi, [ne sachant] par quel bout prendre les mots. [Ce désarroi] naît de désordres stratégiques, entraînant manque d’efficacité et de synchronisme sensoriel[4]. » Elle ne peut donc être détectée ou même pronostiquée pour un enfant de Moyenne Section.

    Ces insuffisances instrumentales se compliquent parfois de défauts morphologiques souvent acquis. La succion durable d’une tétine ou du pouce favorise ce qu’on peut nommer le syndrome de la langue en avant. Visible entre les lèvres entrouvertes, peu discrète, outrepassant les limites de sa place et de son rôle, la langue est un organe puissant et dévastateur. Elle retarde, et même interdit parfois, une évolution naturelle de la déglutition du bébé, tétant sa langue en avalant, vers celle « postériorisée », qui s’installe entre 4 et 6 ans. La déglutition antérieure persistante exerce une pression sur les dents et déforme à la longue leur implantation, gênant la fermeture des maxillaires et des lèvres. Bref, l’équilibre de la bouche est bouleversé. La parole, qui exige une grande subtilité motrice, s’en trouve lésée. La langue pousse alors en avant, hors des dents parfois, les s, z, ch, j indifférenciés : l’enfant zozote. Attendrissant à 3 ans, bien encombrant plus tard. Il est souhaitable de corriger ce trouble sans trop attendre : plus tard, c’est souvent trop tard.

    Petit cours gratuit pour les PE dont la formation ne passe jamais par la case « orthophonie ». Merci Mme Ouzilou !

    L’enfant, s’il est « tout ouïe », peut spontanément corriger sa parole. C’est au cours de la MS, pivot entre l’âge bébé et l’âge préscolaire, qu’un dépistage jamais trop précoce de ces défauts doit y veiller. Il serait donc intéressant de donner aux enseignants de maternelle une formation les rendant à même de simplement percevoir les troubles du langage : un grand pas serait fait vers la prévention de l’échec scolaire.

    Percevoir, nous devrions arriver à le faire, en restant modestes, simplement lors du déroulement des jeux de prononciation et d’écoute que nous menons chaque jour dans nos classes. Si, après plusieurs semaines d’exercices, entrecoupées de pauses visant à travailler d’autres sons, certains de nos élèves n’arrivent toujours pas à articuler des mots de 4 syllabes et plus sans en inverser certaines ou à entendre qu’ils ne prononcent pas certains sons ([ch, j] qu’ils prononcent [s, z] par exemple, ou [v, z, j, b, g, d] qu’ils prononcent [f, s, ch, p, k, t]), nous serions alors capables d’orienter leur famille vers les spécialistes que nous ne sommes pas capables de remplacer. 

    Ce dépistage au sein de l’école exige cependant quelques précautions : vigilance, bons sens et honnêteté de prendre en charge seulement ce qu’elle peut prendre en charge.

    Souligné par moi. Arrêtons de croire notre hiérarchie qui n’a d’autres soucis que de faire baisser la facture en nous coiffant d’une série de casquettes de plus en plus impressionnante, dans laquelle celle de professeur devient totalement anecdotique, cachée sous des couvre-chefs de médecin, psychologue, psychiatre, infirmier, assistant social, orthophoniste, psychothérapeute, éducateur spécialisé, conseiller conjugal, éducateur à la parentalité, référent MDPH, ergothérapeute, psychomotricien… et j’en oublie certainement ! 

    Maternelle ou primaire, l’école sous-estime parfois l’importance d’un déficit, surestiment par ailleurs son propre pouvoir thérapeutique… Équipée de psychologues et de psychomotriciens, ...

    C’est bon, depuis 2001, le nombre des RASED ayant été revu largement à la baisse, il n’y en a bientôt plus !

    … il lui arrive d’avancer sur un enfant des diagnostics manquant de fondement (comme nous le verrons pour la dyslexie) ou d’orienter un retard de langage – qui relève de l’orthophonie – en psychomotricité. Il est juste de dire que la limite est peu claire, en maternelle, entre compétence de dépistage et incompétence diagnostique. Un autre objectif de la formation pédagogique de ces classes serait peut-être d’apprendre au pédagogue à cerner son champ d’action et ses limites, à n’assumer que ses propres responsabilités. Ce qui lui permettrait sans doute – et sans risque – d’y progresser.

    Quel beau rêve ! Exactement le contraire de celui qu’on nous propose : incompétence au dépistage et compétence diagnostique, une fois le dépistage effectué ailleurs, par d’autres…

    La Moyenne Section de maternelle est ainsi une étape d’observation, éventuellement de rééducation du langage dont la précocité est toujours positive.
    Cette plaque tournante s’oriente déjà vers le primaire. Il ne s’y agit pas encore de pédagogie, mais elle doit préparer l’enfant à la GS, qui s’intéresse à la lecture. Ici doivent être dépistées les lacunes comportementales, langagières et motrices.

    La GS s’intéresse à la lecture. La GS et le CP. En MS, c’est sur l’oral que porte l’effort : capacités comportementales, langagières et motrices à écouter, comprendre, prononcer, articuler l’oral. On s'oriente vers le « primaire » (en réalité l'école élémentaire), mais de loin, non pas pour en singer les activités mais simplement pour les rendre faciles d'accès au plus grand nombre.

    C’est une démarche complexe et à double tranchant. Car l’école doit conserver, à ce niveau, un rôle suffisamment maternant pour organiser au mieux, parallèlement à son programme éducatif, le passage du foyer à l’école, donnant à l’enfant envie de quitter le foyer pour « aller à l’école ». Il doit donc y trouver un confort affectif suffisant, la sécurité de ne pas y être évalué mais aidé, la liberté de ne pas être performant, toutes conditions qui lui permettront d’aborder la classe des « grands » et le passage en CP en confiance et sans prédispositions à l’échec.

    Et voilà ! Pas évalué, jamais, sous aucun prétexte. Aucun écrit qui fige, que ce soient les réussites ou les échecs. Nous sommes là, présents, attentifs, « tout ouïe » nous aussi et nous percevons, sans « paresse motrice » ni « confusions perceptives » de notre part.

    Forts de nos connaissances dans les domaines de la phonologie et du développement psychomoteur et psychoaffectif de l’enfant, nous dépistons au quotidien la moindre « prédisposition à l’échec » et nous tentons de la faire céder avant que l’écart ne se creuse et que la « différenciation » ne se transforme en « relégation ».

    Si nous y arrivons, dans un délai raisonnable, nous nous réjouissons et continuons à porter notre attention sur nos élèves et leurs petites lacunes. Si, malgré ces exercices ludiques quotidiens, rien ne change, nous référons et… on nous fait confiance !
    Un personnel spécialisé, réellement spécialisé, intervient sans qu’il soit besoin de réunir de commission, de recueillir l’aval des parents et de la hiérarchie, pose le diagnostic et met en place la rééducation, sur place, gratuitement, aussi longtemps que nécessaire, à l’école… comme en Finlande !

    Et comme, en amont, nous avons fait ce qu’il fallait, les besoins sont minimes et déséquilibrent bien moins la balance financière que toutes les expérimentations mises en place depuis des années qui ont creusé les écarts au lieu de les réduire, avant même l’entrée en GS.

    Notes :

    [1]  Je rappelle que dans Pour une Maternelle du XXIe siècle, j’appelle de mes vœux des classes maternelles de PS et MS à 20 élèves au grand maximum.

    [2]   Et parfois même par le personnel municipal, qui a lu dans un journal féminin que …

    [3]  Elle ajoute à ce pourcentage infime de personnes atteints de dyslexie, celles atteintes d’aphasie et celles victimes d’alexie, mais, même en cumulant les trois affections, nous ne devrions jamais arriver aux 10 % dont on nous parle parfois.

    [4]  Chapitre 7, La dyslexie.


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