J'aurais voulu un dessin d'enfant de maternelle, mais je n'ai trouvé que deux sites dans lesquels on trouvait des dessins d'enfants. L'un proposait un dessin réalisé par un élève de collège (6e) et l'autre, celui d'une classe de CE2, exposait plusieurs illustrations à base d'images coloriées puis découpées et collées sur un fond sur lequel le coup de patte de l'adulte était plus que flagrant.

Quand je rajoutais la précision « école maternelle », je tombais sur des suggestions de coloriages, puis encore des suggestions de coloriages et puis encore... des suggestions de coloriages et... des fiches d'exercices et puis encore des fiches d'exercices et puis encore... des fiches d'exercices ! J'ajouterai à tout cela des jolis petits bonshommes en feutrine, laine, tissu, réalisés pas des adultes, ravissants mais ne correspondant pas à ce que je cherchais. Et puis c'est tout.

Conclusion, hélas connue : les enfants  de maternelle ne dessinent plus. Ou alors si mal que leurs enseignants ne voient pas l'intérêt de photographier leurs travaux pour les partager avec leurs pairs... C'est bien triste.

Et pourtant, le dessin devrait être au centre de la pédagogie de ces trois à quatre années d'école et ne devrait commencer à se laisser supplanter ou plutôt compléter que dans la deuxième moitié de la Grande Section, au moment où les enfants commencent à maîtriser suffisamment l'écriture (cursive, vous connaissez mon opinion sur les capitales d'imprimerie) pour ajouter sous un magnifique ogre une production écrite personnelle du style lepetipousé apicé lébot delog accompagné pour les plus précoces de quelques signes de ponctuation bien sentis qui font riche et qui font grand !?..!?? 

Car c'est par ce dessin, certes fort peu exposable dans les premiers temps, que les enfants entrent à la fois dans l'envie d'échanger, la communication différée, la reproduction de formes, l'observation de leur environnement, la perception et la désignation des couleurs, l'orientation spatiale, la gestion de l'espace, l'expression des émotions, la mémoire des événements et... la nécessité d'un code graphique plus rapide et plus fiable !

Mais trêve de bavardages, j'ai quelque chose à vous offrir... Avec un peu de retard pour les collègues de zone A, mais j'espère que ce n'est pas trop grave puisqu'ils n'avaient eu que 5 semaines pour la Période 3 et qu'ils n'en avaient certainement pas fini le programme, juste à l'heure pour la zone B et avec plus d'une semaine d'avance pour la zone C ! Le tout étant de savoir si je suis assez connue pour avoir des collègues des trois zones qui ont adopté cette progression... Peut-être un petit « Je suis cette progression. » en commentaire pourrait faire office de « sondage » ? Qu'en dites-vous ?

Donc voici :

Le journal de bord de la Période 4 :

Édité le 05/03/23 : Erreurs dans pages Venot.

Télécharger « Journal de bord 4e période.pdf »

Le guide pédagogique :

Télécharger « 6 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Les contes :

J'en profite pour glisser un mot sur Le Petit Poucet, dont la version de Perrault est un peu hard... Vous pouvez très bien en choisir une autre un peu plus édulcorée (mais pas trop Oralbums tout de même).

• Les habits neufs de l'Empereur :

Merci à l'école Malraux de Villiers-sur-Orge.

Télécharger « les habits neufs de l'empereur »

• Le Petit Poucet

Merci à Maikresse72.

Télécharger « Le petit poucet.pdf »

• Le vilain petit canard (H.C Andersen)

Merci à Académie Nancy-Metz.

Télécharger « le_vilain_petit_canard_texte_integral.pdf »

Dans la même série :

GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 2 ;  Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 3 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 4 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 5 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 7

Un enfant, dans la neige, en train de faire rouler devant lui une énorme boule de neige. Dans sa tête, en secret, son cerveau travaille. Mais il hésite. Que faire ? Ajouter une nouvelle bille dans le bocal qu'il remplit depuis sa naissance, et encore plus depuis qu'il va à l'école ? Ou rajouter un peu plus de farine, d'eau, de sucre, de beurre et surtout de levain pour que la brioche qu'il a commencé à pétrir en venant au monde lève encore et encore ?

Un bocal de billes

S'il choisit la bille, certes il augmentera la taille de sa collection mais sera-t-il à même de la retrouver au milieu des autres le jour où la neige tombera à nouveau dans son jardin ?

Et si, plus tard, dans sa vie professionnelle, ce n'est plus de la neige mais de l'argile ou, plus difficile, du foin ou de la paille qu'il cherchera à amalgamer ainsi pour former une grosse balle ronde, saura-t-il faire le lien entre cette situation nouvelle et l'activité d'enfance bien cachée au fond du bocal dans lequel les nouvelles billes, celles de l'école élémentaire, du collège, du lycée, de l'école d'ingénieurs, se seront entassées ?

Et si, encore plus difficile, il doit ressortir cette bille et bien d'autres pour transmettre à d'autres un art, une science ou une technique, saura-t-il la repérer  au milieu de toutes ses congénères et se rendre compte qu'en l'entrechoquant avec certaines autres, récoltées à d'autres moments, elle lui permettra d'arriver à son but pour produire un tableau, une mélodie, un roman, un essai, une machine, un système informatique ou un cours qui donneront à leur tour des billes que son auditoire pourra entasser  ? 

Une brioche qui lève

S'il choisissait plutôt d'amalgamer cet ingrédient nouveau à tous ceux qui lui ont permis depuis sa naissance d'être celui qu'il est désormais ? S'il savait que cette nouvelle donnée allait le transformer et qu'elle ne serait qu'un moyen d'en accueillir d'autres demain, cette année, dans cinq ans, dans dix ans ? S'il avait compris que l'adjonction de ce nouvel ingrédient viendrait à son tour le métamorphoser point par point ? S'il savait que tous ces apprentissages pourraient, malgré leur éloignement apparent, contribuer à un même but ? S'il avait compris que ce but serait de l'entraîner dans la direction qu'il aurait choisie, au moment qu'il aurait choisi, s'appuyant pour cela sur ses expériences et l'expérience de ceux qui l'entourent ?

Dans ce cas, le résultat serait bien différent. Cette expérience de l'énorme boule de neige aurait acquis un autre statut.

Elle ne serait plus la bille de verre n° 2023-02-5, posée dans le bocal au milieu des autres, qu'on retrouve soit par hasard, soit après de longues recherches, soit pas du tout, soit finalement facilement, parce que le mois de février 2023 est tout proche et qu'on n'y a engrangé que des billes de verre estampillées « Faire une grosse boule de neige en la faisant rouler sur un sol enneigé »...

Cette fois, elle serait l'expérience « Accumulation par enroulement » qui aurait été réinvestie maintes et maintes fois, à la maison pour enrouler un drap de bain, au jardin avec la machine pour ramasser l'herbe derrière la tondeuse, en classe pour reconstituer la boule de pâte à modeler ou d'argile à partir des miettes éparpillées sur la table, mais aussi pour choisir de poser une addition à trois, quatre, cinq, dix termes sans poser d'abord les deux premiers, puis le résultat ajouté au troisième, puis le résultat ajouté au quatrième, puis ... puis ... puis ..., ou pour passer de l'apprentissage sans effort de la numération dans ℕ à la numération dans ⅅ, puis dans ℝ, ℚ et ℤ, à moins que ce ne soit pour connaître à fond le règne de Louis XIV, le département de la Corrèze ou les figures de style utilisées dans la littérature française...

En classe, passer du bocal de billes à la brioche qui lève

Actuellement, dans de nombreuses classes, parce que le mode d'évaluation nous le demande, parce que c'est ainsi que sont présentés les programmes scolaires et les progressions dans les méthodes, parce que c'est cette technique qu'on nous a présentée comme apte à exercer efficacement notre métier, nous nous retrouvons souvent devant des enfants à qui on a très souvent demandé de ranger une nouvelle bille dans un bocal puis de prouver qu'ils savaient la ressortir (juste) après.

Certains savent le faire. Ils sont plus nombreux si nous optons pour la technique « automatiser exclusivement la compétence Réussir une énorme boule de neige pendant tout le mois de février avec évaluation finale et rangement de la bille ensuite ». L'année d'après, ou pire, deux ou trois ans plus tard, parce qu'il n'aura pas neigé en A+1 et A+2, notre collègue sera très étonné de savoir que cette compétence avait été validée pour 98 % de l'effectif, tellement il trouvera ses élèves  semblables à des poules qui viennent de trouver un couteau lorsqu'il leur proposera de la réactiver ! Mais bon, le contrat est rempli. Et puis, comme diront certains collègues  : « Est-ce si important de savoir faire une énorme boule de neige ? On le trouve facilement sur internet, après tout... »

En revanche, il suffit de se promener sur la Toile, dans des groupes où les collègues échangent au sujet de leur profession, pour se rendre compte que la technique de la brioche dans laquelle on ajoute des ingrédients afin qu'elle lève harmonieusement, n'a pas souvent le vent en poupe. Pourtant, c'est cette technique qui permettra à l'esprit de se développer tel un blob. C'est elle qui permettra à l'enfant de tisser avec ses connaissances une étoffe de plus en plus serrée, d'où naîtront non seulement des connaissances ponctuelles mais aussi des raccourcis leur permettant d'associer ces connaissances entre elles jusqu'à en faire une culture large, riche et utile.

Pour passer de l'une à l'autre, il n'y a pourtant qu'un seul effort à faire. Il consiste à se dire : « Ce que je fais là, avec mes élèves, quel en est le but caché ? À quoi pourrai-je l'associer ? Comment puis-je les amener à faire le lien avec telles activités passées et – très important – telles activités futures ? Quel enrichissement cela provoquera-t-il ? Et sur quoi cet enrichissement pourra-t-il déboucher ? »

Il ne s'agira alors plus de faire apprendre une liste de mots (que ce soient deux mots de vocabulaire par jour de la maternelle, des mots-outils au CP et au CE1, des tableaux de sons chez les plus grands) mais d'enrichir le stock actuel de mots en tissant des correspondances, en faisant remarquer des régularités, en se servant de ces mots pour en acquérir toujours plus.

On ne s'obstinera pas à « trouver un album jeunesse, un conte, un roman, un poème » pour travailler tel point d'EMC qui pose problème actuellement, tel style littéraire qui doit être vu ou telle technique d'arts plastiques qui rendra bien sur les murs de notre école, mais au hasard des albums jeunesse, des contes, des romans, des poèmes, des jeux sportifs, des observations d'œuvres d'art, des séances d'histoire, de géographie et de sciences, on pointera dix fois, cent fois, mille fois ce point d'EMC, ce style littéraire ou cette technique d'arts plastiques qui nous semblent fondamentaux pour faire de nos jeunes élèves, dans longtemps, très longtemps, des adultes complets, responsables et citoyens.

On ne déplorera plus que l'école n'ajoute pas ces billes-ci à celles dont elle remplit déjà les cerveaux : 

on fera en sorte de donner aux élèves les capacités de lecteurs, scripteurs, compteurs, calculeurs, analyseurs, synthétiseurs, citoyens responsables à tous ses élèves en leur donnant le levain nécessaire pour ce faire pour qu'ils soient capables un jour d'utiliser spontanément ces capacités :

♥ de la TPS au CE1

Chez les plus jeunes, après avoir réellement planté et semé, goûté, observé, composté, jeté, soigné, conservé, cela passera par des échanges libres avec toute la classe, adulte compris, qui ne se tiendra pas en retrait, comme on nous le demandait il n'y a pas si longtemps. Ces échanges libres déboucheront sur des conclusions provisoires, notées sur un cahier, une affiche ou un blog de classe, sous forme de dessins, de schémas et de textes (correctement formulés et orthographiés).

Plus les enfants grandiront et plus ces conclusions provisoires seront confrontées à des renseignements venus de l'extérieur – lectures, techniques de calcul et de  mesures – qui donneront à nouveau lieu à des dessins, schémas et écrits (correctement rédigés et orthographiés) conservés.

Ces lectures, ces calculs et ces mesures seront rapprochés d'autres lectures, d'autres calculs, d'autres mesures faits à d'autres occasions afin de faire lever et croître l'idée de réseaux de connaissances réutilisables et enrichissables en toute circonstance, au hasard des rencontres.

♥ du CE2 au collège

Et c'est ainsi qu'à partir du CE2, l'habitude étant prise de consulter des textes, d'utiliser des données scientifiques pertinentes, plus ne sera besoin de planter, semer, filtrer, conserver, composter, soigner pour de vrai, il suffira d'enseigner de nouvelles données scientifiques pertinentes que chaque élève saura lire et confronter avec toutes celles qu'il a comprises* (* de : cum = avec +  prehendere = avec ; comprendre = saisir pour garder avec soi).

Et c'est lui-même qui dira alors : "Ah mais oui. C'est parce que la chaleur a détruit les micro-organismes qui auraient pu être contenus dans les aliments enfermés dans le récipient étanche et qu'en raison de cette étanchéité aucun micro-organisme dangereux ne peut y pénétrer qu'on peut conserver plusieurs années les bocaux et boîtes de conserve ! D'ailleurs, on pourrait peut-être aussi ... ? Je vais regarder sur Internet, à la bibliothèque, dans mon livre de SVT si ... .»

Nous serons alors bien loin de l'élève capable ou incapable – le paresseux bien connu des collègues de CM qui n'apprend pas ses leçons à cause de parents inconscients et qui écrit n'importe quoi, faute d'avoir ressorti les bonnes billes de son bocal personnel – de compléter un texte d'évaluation classique à l'aide d'une liste de mots fournis ou écrits en gras dans la leçon !

Petite conclusion

Faire lever de la brioche plutôt que de faire collectionner des billes, cela nécessite :

⇒ des collègues de Primaire, c'est-à-dire voyant dans l'enfant de deux ou trois ans qui entre à l'école le futur élève de MS, GS, CP, CE1, etc. qu'il sera dans ... ans, mais aussi dans l'élève de CM1 ou CM2, l'ancien petit qui, il n'y a finalement que peu de temps, était encore en CE2, CE1, CP, etc.

⇒ des collègues qui cherchent la raison du pourquoi du comment de telle ou telle activité, ses prérequis, ses acquis et ses post-acquis et qui n'hésitent pas à laisser de côté les activités qui cumulent « chronophagie » et utilité formatrice discutable

⇒ des programmes qui ne cèdent pas à l'émiettement des compétences et qui cherchent réellement à installer des connaissances, des compétences et des capacités larges et réemployables à long terme ( sous-entendu, ce n'est pas « faire une dictée par jour au CM » qui rendra les petits écoliers de France performants en orthographe, c'est mettre l'orthographe au centre du projet éducatif, de la GS – pas TPS, PS, MS, ils ont beaucoup plus urgent à faire – au CM2, à tous moments de la journée de classe... Pareil pour le calcul mental, le chant choral, l'éducation physique et sportive, la lecture et toute autre lubie ministérielle qui sortent du chapeau, comme ça, on ne sait pourquoi, à la faveur d'un article dans la presse, d'un futur événement sportif ou d'une enquête internationale).

⇒ des programmes qui ne considèrent pas que s'ils proposent de traiter le Moyen Âge, la place de la Terre dans l'Univers ou la digestion au CM1, il est totalement inutile d'en parler avant et il ne sera plus nécessaire d'en parler après puisque « ils l'auront déjà fait » (sous-entendu ça aura été évalué et inscrit dans le marbre du LSU, circulez, y'a rien à voir !) et qui, au contraire, conçoivent les apprentissages de manière spiralaire, présentant chaque année depuis la GS – pas TPS, PS, MS, ils ont beaucoup plus urgent à faire – les mêmes acquis historiques, géographiques, scientifiques et techniques complétés chaque année.

Cela nécessiterait aussi de ne plus se servir du LSU ou de tout autre système d'évaluation qui propose des intitulés aussi vagues et niais que « Acquérir la structure, le sens et l'orthographe des mots » ou « Pratiquer des langages », de laisser l'enseignant seul juge du maintien, du passage ou du saut de classe d'un enfant qu'il fréquente depuis maintenant 10 mois, quotidiennement, mais ça, c'est moins simple... Tout dépend où nous exerçons et comment nous sommes entourés. Et de quelle dose de duplicité nous sommes capables...

De plus, ce ne serait que la cerise sur le gâteau. Nous pouvons très bien faire sans. L'important, c'est d'avoir soi-même une tête bien faite (et bien pleine de toutes sortes de connaissances) pour savoir aider nos élèves à faire lever la brioche plutôt qu'à collectionner plus ou moins bien des billes.

Merci à Suzanne pour son illustration.

Avec un petit peu d'avance, voilà la période 3 terminée, grâce à Laurence Pierson et Thierry Venot dont les progressions sont si bien faites qu'il me suffit de tourner les pages pour préparer les séances d'activité.

Comme pour les premières périodes (voir liens en fin d'article), je vous encourage à prendre toute liberté avec les « habillages » que je propose. Un conte, un poème, une comptine, un chant, un exercice de graphisme, une œuvre d'art à commenter, un thème d'exploration du monde, tout ceci est modulable, interchangeable, et même supprimable....

À condition que ... – car vous vous doutez bien qu'il y a une condition – à condition que, donc :

♥ vous recherchiez avec bonne humeur et optimisme l'intérêt des enfants et non le vôtre ou celui des parents venus admirer vos œuvres et celles de votre Atsem dans votre classe, votre salle de jeux ou votre couloir

♥ vous gardiez un rythme quotidien pour les exercices de « phonologie-lecture-écriture » et ce pour toute la classe

♥ vous ne transformiez pas en étude universitaire interminable chaque œuvre littéraire que vous leur lisez

♥ vous ne passiez pas votre temps à évaluer si Meriem a retenu le sens du mot meunier « appris » dans le premier module des Musiciens de Brême, à vérifier que Léon peut re-raconter seul tout le texte du troisième module de Épaminondas ou encore si Sasha sait enfin réciter seul le poème Bonne année, de Rosemonde Gérard. 

♥ vous ne vous cachiez pas sans arrêt derrière les insuffisances « des parents » lorsque les compétences relèvent clairement de votre enseignement.
Ce n'est pas parce que Mme Macmuche n'emploie jamais le passé simple que son fiston dit « Et alors,les animaux, ils se mettèrent à crier et les voleurs, ils s'enfuyèrent », c'est juste parce qu'à 5 ans et demi, on n'a pas encore assez fréquenté les œuvres littéraires classiques et ce n'est pas parce que Monsieur Dumoulin-Delarue-Dupuits arrive tous les matins en retard avec sa fillette pas coiffée que la dite fillette ne tient pas bien son crayon lorsqu'elle écrit.
Dans ces deux cas, c'est bien à l'école maternelle de faire le travail, inlassablement, avec bonne humeur et raison, et ce d'autant plus qu'elle est en « début de chaîne » et que son « public » est, familialement parlant, très éloigné de la chose scolaire ! Si elle n'y met pas tout son cœur actuellement, sans pression, sans précipitation mais sans faillir, il y a de fortes chances pour que, même au CM2, le jeune Macmuche et la petite Dumoulin-Delarue-Dupuis écrivent encore en tenant leur crayon comme un pic à glace ils s'enfuyèrent quand les animaux se mettèrent à crier.

Une fois ces quelques règles rappelées, voici le matériel.

Le journal de bord :

Télécharger « Journal de bord 3e période.pdf »

Le guide pédagogique :

Télécharger « 5 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Les contes :

Pour les contes Les lettres de Biscotte Mulotte et Épaminondas, je vous conseille de vous procurer l'album que vous trouverez certainement d'occasion très facilement. Attention, dans la version d'Épaminondas ci-dessous, il manque un paragraphe.

• Merci à Soutien.67, pour cette version des Musiciens de Brême :

Télécharger « Les musiciens de Brême.pdf »

• Merci à ... pour ce tapuscrit de Les lettres de Biscotte Mulotte

Télécharger « les-lettres-de-biscotte-mulotte-tapuscrit-v2.pdf »

• Merci à Glayeul91 pour ce tapuscrit de Épaminondas

Attention toutefois à l'oubli de paragraphe en page 2 après Et les galettes traînent dans la poussière, se fendillent, s'écornent, s'émiettent, et deviennent une petite boule sale au bout de la liane.

Télécharger « Épaminondas-2.pdf »

Dans la même série :

GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 2 ;  Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 3 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 4 ; ... ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 6 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 7

Merci à Dimitri A. pour cette illustration réalisée par un élève de sa classe.

Juste au bon moment pour qu'il puisse éventuellement vous inspirer voici le Journal de Bord de la Période 2 ainsi que le Guide Pédagogique, beaucoup moins touffu que le précédent, comme vous me l'aviez suggéré.

Le Journal de Bord est complet et propose un emploi du temps et des activités détaillées dans tous les domaines tout au long de la journée de classe, semaine après semaine.

J'ai bien précisé dans le Guide Pédagogique et je préfère le préciser à nouveau que, pour de nombreux domaines, il ne s'agit que de suggestions.

Les seuls domaines où il s'agit de prescriptions sont ceux dans lesquels la progression est forcément structurée jour après jour afin de ne pas tomber dans de l'occupationnel qui n'apprend pas grand chose.

Ces domaines sont :

→ la reconnaissance des graphies et des sons de la langue

→ la préparation à l'apprentissage des gestes de l'écriture cursive 

→  le travail autour de la structuration de la pensée : compter, calculer, repérer formes et grandeurs, se repérer dans le temps et dans l'espace

Tout le reste est adaptable, modulable, transformable, du moment où nous gardons présentes à l'esprit ces quelques règles d'or :

♥ en maternelle, tout doit être langage

♥ le jeu est le travail de l'enfant, et essentiellement le vrai jeu, c'est-à-dire celui que les enfants se sont approprié librement à partir de matériel ou de matériaux simples et polyvalents

♥ les œuvres et réalisations qu'il convient de mettre en avant, ce sont celles des enfants et non celles de l'adulte (pour résumer : « Non à l'école des fonds réalisés par les enfants selon les délires de la conseillère pédagogique en arts plastiques, puis découpés par l'atsem pour mettre en valeur un coloriage tout bête mais qui en jette ! »)

♥ en GS, l'enfant souhaite grandir, apprendre, se développer physiquement et mentalement, il le fait avec confiance et acharnement si nous lui fournissons de l'aide et du soutien et si nous nous basons sur ses intérêts pour le pousser à progresser

Je réalise que je n'ai pas proposé de progression ou de programmation, nous verrons cela plus tard, quand la méthode sera finie.

Le journal de bord :

Édité le 09/11/2022 (erreur en Danse les J8 et J12). Merci à JULIE pour sa vigilance.

Édité le 10/11/2010 (erreurs dans J5 à J8 en Phonologie). Merci à JULIE pour sa vigilance.

Télécharger « Journal de bord 2e période .pdf »

Le guide pédagogique :

Édité le 10/11/2010 (ajout de matériel pour J5 à J8 en Annexe Phonologie). Merci à JULIE pour sa vigilance.

Télécharger « 4 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Et en bonus,

Les contes :

à imprimer format livret. Merci à Sowandi (Littérature au primaire), École Références, Zep Vallon École Perrin, Lutin Bazar qui ont diffusé ces contes sur leurs sites.  

Les Aventures de la petite souris :

Télécharger « les aventures de la petite souris.pdf »

Vieux frère de petit balai :

Télécharger « Vieux frère de petit balai.pdf »

Tom Pouce ou l'histoire du vrai Petit Poucet

Télécharger « Tom Pouce.pdf »

Casse-Noisette (d'après Hoffman)

Télécharger « Casse-Noisette_tapuscrit-LB.pdf »

Dans la même série :

 GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 2 ; Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 3 ; ... ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 5 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 6 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 7

Nos petits paient toujours les avatars des réformes de 2002 et 2008. La première, craignant la primarisation qui guettait les GS et l'éviction des PS MS vers le secteur marchand, tendait à éloigner le plus possible l'école maternelle de l'école élémentaire. La seconde chercha quant à elle à y introduire des pseudo-savoirs fondamentaux, tout en assurant aux concepteurs de la première que l'école maternelle garderait sa spécificité.

C'est de là que viennent toutes les aberrations qui gouvernent encore l'école maternelle : les six abécédaires !

La main-mise de ces six abécédaires va jusqu'à l'idée aberrante de sortir l'artillerie lourde (Rased, psychologue scolaire, orthophoniste, bilans visuel et auditifs, équipe éducative, rien que ça !) pour un enfant qui entre en MS (donc potentiellement âgé de 3 ans 9 mois à 4 ans 8 mois), ne connaît pas « son » alphabet et commet des erreurs en récitant la suite des nombres !

Ils ont aussi créé de toutes pièces :

⇒ ces enfants qui arrivent au CP persuadés que l'école, ce n'est pas pour eux, qu'ils sont en échec scolaire et que cette situation est irrémédiable.

⇒ et une bonne partie de ces enfants qui, à 6 ans, ne parlent pas un français courant, articulent mal, disposent de peu de vocabulaire et de références culturelles, dessinent comme dessinaient leurs parents à 3 ans et demi, bourdonnent au lieu de chanter, soufflent après 3 minutes de course lente, n'arrivent pas à diriger leur crayon selon un ductus simple (une suite de 2 ou 3 boucles, pointes ou ponts, un demi-rond ou un rond), tout simplement parce que tous ces apprentissages ont été négligés, faute de temps

⇒ puis tous ces enseignants désespérés parce que, dans leur classe de TPS, PS, MS ou GS, ils peinent à obtenir ne serait-ce que du 51 % de réussite aux évaluations qu'ils pratiquent

⇒ sans compter tous les autres qui, pour que leurs résultats soient un peu meilleurs, ont carrément banni de leurs classes tous les jeux, jouets, activités motrices, activités libres de groupes et même... récréations !

C'est pourquoi il conviendrait de bannir les six abécédaires des sections de tout-petits, petits et moyens et d'en réglementer drastiquement l'usage en grande section, dès après-demain, puisque nous sommes samedi et que le week-end, « l'a pas école » !

♠ L'alphabet romain

NB : Ce seraient le grec, le cyrillique, l'hébreu ou l'arabe, ce serait la même chose...

♠ Les lettres et la récitation de l'alphabet

Autrefois, lorsqu'on voulait apprendre à lire à des enfants (royaux, par exemple), on leur apprenait à reconnaître les lettres. Cet apprentissage débutait vers 4 ans et durait une année entière. Les deux années suivantes, on leur apprenait à associer ces lettres par groupes de deux, puis de trois, puis de quatre, puis de cinq, etc. L'année encore après, ils avaient donc 7 à 8 ans, ils avaient le droit de commencer à lire, en latin.

Un jour, un homme qui tenait une institution scolaire pour enfants riches s'est dit qu'après tout, cela serait peut-être plus simple et plus rapide et que cela ferait plus sens de leur apprendre à lire en français !

C'était déjà une immense avancée. Mais les petits enfants de 4 ans, de la haute société tout d'abord, avec leurs mères et leurs gouvernantes, puis des basses classes, dans les salles d'asile qui venaient de naître, n'étaient toujours pas débarrassés de ce long apprentissage des abécédé, des carottes et des navets !

Est arrivée enfin l'école maternelle publique... et Pauline Kergomard... qui a débarrassé les plus jeunes (2 à 5 ans) de l'alphabet et a conçu une autre façon d'amener les plus grands (qui avaient à l'époque 5 à 7 ans, donc les élèves de nos GS et CP actuels) à la lecture (La lecture (C1 - CP) - I ; La lecture (C1, CP) - 2).

Nous en sommes désormais revenus aux salles d'asile et à leur claquoir qui apprenaient aux enfants à seriner le nom des lettres de l'alphabet, par la grâce des programmes officiels de 2002, 2008 et 2016, avec seulement en plus de cette époque reculée une débauche de couleurs et de matériaux, parce que nous vivons dans un pays riche qui sait conserver ses richesses en nous poussant à la consommation débridée de matières et matériaux pas tous renouvelables. Passons vite à l'époque suivante, en 1882, avec Mme Kergomard !

Cet alphabet, tout comme la reconnaissance individuelle des lettres, ne leur sera d'aucune utilité pour apprendre à lire. Elle les pénalisera même, surtout ceux qui ont de la peine à apprendre et à changer de point de vue. C'est de cet apprentissage difficile, auquel ils ont dû consacrer beaucoup d'efforts et de temps, que restent, parfois jusqu'au CE1 ou après, les séquelles telles que la confusion à l'écrit entre le pronom elle et la lettre L (Ma maman, L a fé un gato) ou la forme verbale j'ai et la lettre G (Hier, G invité Naël à ma maison).

Conclusion :

♥ Il est urgent de bannir ce premier abécédaire des classes de TPS, PS et MS

♥ Il est indispensable d'en réglementer l'usage en GS :

⇒ pas d'apprentissage par cœur de l'alphabet (qui ne sera utile qu'en CE2, lorsque les enfants liront aisément et auront un bon repérage spatial, pour consulter un dictionnaire papier)

⇒ un apprentissage contrôlé des lettres associées à un son (CGP), comme le nécessite la méthode graphémique.

♦ L'écriture en capitales d'imprimerie

L'écriture en capitales d'imprimerie, tout comme celle des chiffres, d'ailleurs, nécessite une maîtrise des gestes des doigts inaccessible à un enfant de moins de 5 ans (à la louche) et une orientation dans un espace à deux dimensions alors même que l'orientation dans l'espace à trois dimensions vient à peine de débuter. Ce que nos collègues obtiennent de leurs élèves de 2 (si, si, il y en a !...), 3 ou 4 ans est forcément maladroit et mal orienté. Cela habitue l'enfant à l'à-peu-près, un à-peu-près qui restera ancré dans son esprit comme une tolérance à vie à écrire « comme on peut ».

Par ailleurs, les gestes qu'il faut travailler pour obtenir un meilleur résultat (essentiellement de courtes lignes droites verticales, obliques et horizontales) vont presque systématiquement à l'encontre des gestes qui leur seront utiles pour apprendre ceux de l'écriture cursive (seuls les demi-ronds et les ronds sont communs aux deux écritures). Nous détournons donc les enfants de l'apprentissage qui leur sera indispensable en GS en installant chez eux de mauvais réflexes des doigts.

Par ailleurs, à part sur les affiches, pour quelques titres et en géométrie, pour nommer les points, nous n'écrivons jamais en capitales d'imprimerie. C'est donc un apprentissage inutile pour le moment puisqu'il ne servira pas avant le CE1 ou le CE2 en géométrie. 

Enfin, dernière difficulté, la séparation entre les mots ne se matérialisant que par un espace un peu plus large entre les lettres, cette écriture ne favorise pas du tout l'installation du concept de mot.

Conclusion :

♥ On ne les fait pas écrire avant la GS, et jamais en capitales d'imprimerie. Tout simplement.

♥ S'il y a un écrit à produire, et il faut qu'il y en ait, dès le début de la TPS, et de plus en plus, jusqu'à la fin de la GS, c'est l'adulte qui le fait. Tout simplement.

Y a-t-il des signes écrits dans les grottes ornées par nos ancêtres directs ? Non. Communiquaient-ils ? Oui.

L'enfant est à la préhistoire de la communication différée et de l'expression personnelle.

Les premiers essais de communication différée de l'homo sapiens sapiens, c'était le dessin, et quelques rares symboles. Et ses premiers essais d'expression personnelle, c'étaient la parole, le geste, le chant, la musique vocale et instrumentale, la danse, la sculpture, le modelage, l'assemblage d'éléments collectés pour leur qualité esthétique (bijoux, parures, vêtements, ...), ...

Il faut donc que l'enfant dispose, comme ses lointains ancêtres directs, de moments pour parler et bouger et d'outils pour dessiner, décorer, chanter, faire de la musique, danser...

L'adulte écrit pour lui jusqu'à ce qu'il soit mûr pour apprendre à lire et à écrire vraiment.Cela lui permet d'apprendre à désirer cette promotion sociale qu'est l'accès à l'expression écrite et de déployer un à un les pétales qui le rendront capable de cet exploit.

♦ Les syllabes orales

Une larm, c'est faux. Un bole, c'est faux. Que de complications nées de cet apprentissage mené dès la petite enfance !

Cet entraînement à la psalmodie des syllabes a (re)pris son essor lorsque, rattrapés par un niveau de lecture en chute libre, les spécialistes de la lecture ont reculé sur leurs ambitions de lecture idéovisuelle ou intégrative et ont remis un peu de « mixité » dans leurs méthodes. Ils ont alors laissé y entrer les correspondances grapho-phonémiques, par la petite porte toutefois, tout persuadés qu'ils étaient qu'elles ne servaient que dans 30 % des cas, si je me souviens bien.

Cette petite porte, c'était l'analyse de l'oral. Une fois que les enfants sauraient analyser l'oral en maternelle, on pourrait continuer à les confronter à de l'écrit « vrai » au CP, des albums essentiellement. Ils tireraient d'eux-mêmes du sens de ce qu'ils y verraient écrit. Alors, par comparaison et analyse audio-orale des mots qu'ils arriveraient à dégager du texte, ils feraient le rapprochement entre les syllabes qu'ils avaient l'habitude de repérer à l'oral et les groupes de lettres qu'ils repéreraient dans ces mots.

Ça fonctionne. Très bien même, si c'est bien cadré et que l'écrit auquel on les confronte est transparent à plus de 80 ou 90 %...

À condition toutefois que les codes oraux et écrits soient exactement similaires ! Et c'est là que le bât blesse !

L'école maternelle de 2002 étudiait l'oral, et presque exclusivement l'oral. Donc le retour de la syllabe, exhumée des fonds de tiroir de l'histoire de la pédagogie de la lecture, ne pouvait se faire que par le biais de l'oral.

Or, à l'oral, dans certaines régions, les e atones sont devenus totalement muets. Et c'est ainsi que l'enfant de ces régions arrivant au CP comptait (et compte encore) : L'ch'val (1 syllabe) v'nait (1 syllabe) sul'ch'min (2 syllabes). Ce qui ne lui est d'aucune utilité pour repérer les syllabes le, che, ve dans la phrase écrite : Le cheval venait sur le chemin.

Il doit désapprendre tout cela, ce qui est long et compliqué, ce qui fait que l'enfant entrant en CE1 est toujours en insécurité orthographique pour écrire sans se tromper : une larme - un bol.

Conclusion :

♥ Les syllabes orales n'étant utiles qu'en versification, on ne mène pas d'étude de la psalmodie orale de mots et de phrases en maternelle.

♥ On se débrouille même pour choisir une large majorité de chants, comptines et poèmes dans lesquels les e ne sont pas atones de manière à habituer l'oreille des enfants à la présence de cette graphie dans la langue française écrite.

♥ En GS, et uniquement en GS, lorsque les enfants commencent à vraiment s'intéresser à l'écrit, on peut ajouter à l'épellation graphémique une lecture légèrement syllabée qui peut aider certains enfant à passer à la lecture compréhensive du mot en cours de décodage. 

♠ La date, les périodes historiques

 Les êtres humains ont mis des milliers d'années à maîtriser le temps qui passe. Les premières compréhensions sont nées des changements météorologiques. Les deuxièmes de l'observation des étoiles et des rites religieux qui en ont découlé. Les troisièmes des nécessités économiques. Les quatrièmes, des échanges entre régions et pays (savez-vous que l'heure dite « de Paris » n'a été institutionnalisée en France qu'en 1891, grâce aux transports par chemin de fer ?)...

Revenons à nos tout-petits... Matin, soir, midi, heure des parents, ça n'est déjà pas évident... Froid, chaud, pluie, soleil, sombre, clair, non plus... Et ne parlons pas d'aujourd'hui, hier et demain !

En conséquence, ne pensez-vous pas qu'il serait plus judicieux d'installer tout cela tranquillement, sur trois, quatre ou cinq ans, de la TPS à la GS et au CP, avant de leur présenter le calendrier grégorien adopté en France le 15 octobre 1582 , après 200 000 à 300 000 ans de présence de l'homo sapiens sapiens sur terre ? 

Conclusion :

♥ En TPS et en PS, on s'attache au temps de la journée, temps circadien (nuit/jour, matin, midi, après-midi, soir) et temps météorologique (chaud/froid, neige/pluie/nuage/soleil, ...). Si l'adulte parle du temps sur trois journées (hier, aujourd'hui, demain), il le fait  « pour imprégnation » et non pour « restitution évaluative »

♥ En MS, on reprend tout cela, on le complète et on élargit le vocabulaire par des adjectifs, des verbes, des adverbes. On établit des graduations (aujourd'hui, il fait plus chaud qu'hier - la pluie diminue, nous allons bientôt pouvoir sortir). On découvre les saisons grâce à des cueillettes, des observations, des plantations, des élevages. On peut commencer à lancer des jalons sur la durée d'une semaine, voire d'une période. On commence à établir des calendriers à la mode des nourrices du temps passé (les fameux 5 dodos des mamans avec leurs enfants). Si l'adulte parle des noms des jours et des mois, il le fait  « pour imprégnation » et non pour « restitution évaluative ».

♥ En GS, on reprend tout cela, on le complète et on élargit encore le vocabulaire, comme toujours. On peut faire des incursions sur le temps long (l'époque des châteaux forts, l'époque des princesses, quand nos arrière-grands-parents étaient petits, quand il y avait eu une guerre en France, ...). Tout au cours de l'année, le calendrier de la semaine, puis celui du mois émerge tranquillement, sans exigence de « restitution évaluative ». La lecture de l'heure peut aussi commencer à émerger, par imprégnation uniquement et en lien avec la lecture et l'usage des nombres.

♠ La file numérique

 « L'alphabet des chiffres », comme le nommait R. Brissiaud. Celui que les élèves fragiles croient qu'il faudra apprendre par cœur case par case jusqu'à l'infini... Celui qui a sans doute participé, pas tout seul bien sûr, à la chute des résultats des élèves français en mathématiques depuis des années et des années. Pas tout seul, je répète... Mais quand même...

Si nous reprenons notre homo sapiens sapiens, nous savons qu'il s'est mis à compter lorsqu'il a commencé à élever du bétail. Ses premiers essais, qui ont duré des centaines d'années, c'était la correspondance terme à terme : un mouton qui sort du parc, un caillou, un mouton, un caillou, un mouton, un caillou... et le soir, on recommence : un mouton qui entre dans le parc, un caillou, un mouton, un caillou, un mouton, un caillou... Si le tas suffit exactement, tout va bien. S'il reste des cailloux le soir ? C'est qu'on s'est fait piquer un mouton ! Et si le tas ne suffit pas ? C'est qu'on a piqué un mouton au voisin !

Très simple, mais très efficace. À retenir pour les TPS et les PS !

Et après, quand il s'est agi de transporter des objets d'un lieu à un autre, on ne pouvait pas trimballer nos cailloux quand même... Alors, les doigts ! Un sac de blé, un doigt, un sac de blé, un doigt, un sac de blé, un doigt...

Très simple, mais très efficace. À retenir pour les PS et les MS.

Sans compter que, les doigts, surtout si on donne un petit nom à chaque groupe de doigts (un, deux, trois, ... , dix). On peut les déplier, le replier, les partager en 3 ou 2 phalanges, si les 10 unités ne suffisent pas, et ça permet toutes sortes d'opérations comptables simples : « J'ai emporté tous mes doigts de pots de miel, donc 10 pots, j'en ai vendu tout ça à mon premier arrêt et j'y ai gagné tout ça de sacs de noix... Il me reste tous ces doigts-là de pots de miel et j'ai maintenant tous ces doigts-là de sacs de noix... »

Très simple mais efficace. À retenir pour les MS et les GS.

Évidemment, dès qu'on passe à des transactions sur un temps long, on peut finir par s'y perdre. D'où l'écriture... Je vous la fais courte et passe directement aux chiffres que nous utilisons parvenus à l'Occident médiéval au contact des mathématiciens arabes.

Très simple mais efficace. À retenir pour nos GS.

Surtout le zéro ! Qui a permis une notation des grandes quantités plus concise que celles alors en usage (2022, c'est plus court que MMXXII et plus facile à dessiner que fleur de lotus, fleur de lotus, anse de panier, anse de panier, bâton, bâton).

Très simple mais efficace. Mais encore un peu compliqué pour des moins de 7 ans. Alors, peut-être, juste en approche, jusqu'à 30, avec des exemples concrets (la monnaie, les barres de 10 et 1 cm, le boulier) et exclusivement pour nos GS.

Les enfants sont-ils arrivés au point voulu par les programmes de l'école maternelle ? Oui.

Qui a lu l'expression « file numérique » ci-dessus ? Personne.

Conclusion :

♥ La file numérique ne fait pas partie des outils que l'humanité a construits au fil des siècles pour apprivoiser les variations de quantités puis les différents usages connexes de notations chiffrées (numération ordinale, opérations, partition de l'espace et du temps).

♥ Elle n'a donc rien à faire à l'école maternelle qui s'occupe elle de choses éprouvées par des millénaires d'humanité.

♠ Les arts plastiques « arts contemporains »

L'abécédaire des arts plastiques, ce sont toutes ces techniques très sophistiquées à base d'empreintes, de mousse à raser mélangées à de la poudre de perlimpinpin, de copies d'œuvres de grands artistes, etc.

Ce sont toutes ces œuvres nées de cerveaux d'adultes, produites avec l'aide appuyée des adultes qui seuls voient le but recherché et seuls peuvent décréter qu'elles sont finies, à finir, ratées, réussies.

Ce sont ces Cahiers du bonhomme, ces Décorations de porte, ces étiquettes de porte-manteaux où l'adulte s'ingénie à produire du beau, de l'original, du jamais vu, de l'extraordinaire, du nouveau, que sais-je encore ?...

Où est l'enfant dans tout cela, lui pour qui tout est nouveau, jamais vu, extraordinaire ? Nulle part, j'ai bien l'impression... Et qu'en retient-il ? Pour ne vexer personne, je dirai que je ne sais pas...

En tout cas, ayant très longtemps travaillé en GS CP, CP et CP CE1, après avoir aussi beaucoup travaillé en TPS PS MS GS, je sais que, depuis que les arts plastiques en maternelle, c'est ce que je viens de décrire, le niveau de dessin, peinture, modelage, découpage, collage mais aussi la créativité personnelle des enfants que j'ai reçus dans ces classes élémentaires ont chuté dans des proportions inimaginables.

Cela ne vient sans doute pas que de ces programmes qui mettent l'adulte en avant et n'utilisent l'enfant que pour des tâches très balisées, exécutées sous surveillance et très souvent modifiées par l'adulte après coup (on fait faire un fond à base d'encres soufflées, en le surveillant comme le lait sur le feu, puis, lorsque la feuille est sèche, l'adulte en découpe une partie et la met en scène pour un usage différent).

Le nombre réduit d'heures de classe, la main-mise de l'écrit dans les emplois du temps, des enfants qui ont moins que leurs aînés l'occasion de patouiller en toute liberté dans leur vie quotidienne, rivés qu'ils sont aux écrans, tout cela participe aussi à ce retard qui s'amplifie chaque année ou presque. Il n'empêche que... Instagram et Pinterest ont fait beaucoup de mal à l'art brut, celui de nos petits, qui venait de leurs tripes et de leurs cœurs. 

Conclusion :

♥ Il conviendrait de bannir tout cela des écoles maternelles et primaires et de le remplacer :

⇒ par des lieux de création et d'exposition où nos collègues et nos ATSEM artistes pourraient exprimer leurs talents en toute liberté, reconnues et félicitées par la société toute entière

⇒ par « la Patouille », une autre pédagogie de la créativité et des techniques d'arts plastiques que je développe dans   Pour une Maternelle du XXIe Siècle (Sommaire)