• Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Nous voici arrivés au dernier chapitre ! Il n'est pas trop long pour se reposer après les chapitres-fleuves des dernières semaines.

    Nous y apprendrons qu'hier comme aujourd'hui, tout n'était pas bon dans la littérature de jeunesse et qu'il convenait, comme il convient toujours, de demander à l'enfant que nous étions de faire un tri impitoyable.

    Nous serons peut-être déçus de lire que la conteuse ne croyait pas tant que ça à l'imagination débordante de créativité des enfants... et puis, nous réfléchirons et nous nous dirons, comme elle, que c'est une raison supplémentaire de raconter des histoires, qui nourriront leur propension à tout accepter sans recul (elle, elle appelle cela de la « crédulité ») afin de donner des éléments à leur goût du « faire semblant ».

    Une fois ceci accepté, nous rejetterons sans doute les histoires trop réelles, ou trop ouvertement construites pour asséner une morale de façade, et accepterons de nous comporter en rêveurs éveillés qui acceptent avec sincérité un monde dans lequel les dragons volent et les citrouilles se transforment en carrosses.

    Enfin, grâce à ces conseils, et c''est sans doute le plus important, nous apprendrons à nous faire confiance dans le choix des histoires, nombreuses, très nombreuses, que nous raconterons à nos élèves.
    Munis de nos gros livres de conte, de nos recherches sur la Toile, de nos « coups de cœur » de songeurs ayant retrouvé leur âme d'enfant, nous serons prêts à ne jamais dépasser les deux à trois jours en maternelle (cinq à huit en cycle 2 et dix à quinze en cycle 3) pour passer à autre chose après avoir rangé précieusement La Moufle ou La Chenille qui faisait des trous dans la bibliothèque de la classe...

    Suit une deuxième partie, intitulée HISTOIRES À RACONTER. Je vous en donne la liste en fin d'article. Je pense que la plupart sont accessibles sur la Toile ou dans des recueils de conte. Si certaines vous intéressent tout particulièrement, nous pourrions envisager ensemble de les copier, à partir de ce lien, en y ajoutant celles qui sont retranscrites au fil des chapitres de la première partie, et de les mettre à disposition de tous... Qu'en pensez-vous ?

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE VI
    L'ÉTAT D'ESPRIT DE L'ENFANT
    QUI ÉCOUTE UNE HISTOIRE

    Les goûts de l'enfant

    Pour ce qui est du choix des récits, la difficulté réside moins dans les goûts de l'enfant que dans le sujet de l'histoire. Il faut examiner soigneusement la valeur du sujet. Sur une centaine de livres écrits pour les enfants, près de quatre-vingt-dix-neuf sont inutilisables.

    C'est en interrogeant ses propres souvenirs d'enfance que le conteur découvrira le récit qui ravira son jeune auditoire.

    Crédulité de l'enfant normal

    Ce n'est pas tant d'imagination créatrice que l'enfant est doué, mais d'une prodigieuse faculté d'illusion.

    Pour lui, tout est neuf : les gens et les limites de leur pouvoir, les choses et leurs propriétés, les lois de la nature. Rien ne limite donc sa crédulité et, n'ayant qu'une faible connaissances des causes aussi bien que des effets, toute réalisation paraît possible à son ignorance.

    Ce sont les années d'expérience qui restreignent la fantaisie et diminuent les illusions, jusqu'à amener à comprendre que, en général, les mêmes causes ont les mêmes effets.

    L'enfant est un adepte d'un « faire semblant » presque toujours pratique et sérieux. Il prend les histoires qu'on lui a racontées, les faits qu'il a observés, et les reproduit en grande partie, au mieux de ses capacités.

    Analogie de l'enfant et du songeur

    En réalité, l'enfant est semblable à l'adulte qui fait un songe :

    • comme lui, il accepte tacitement les circonstances, telles qu'elles se présentent, aussi bizarres et déconcertantes qu'elles soient ;
    • toutes choses sont possibles : grenouilles qui parlent, ours se changeant en prince, vaillants petits nains terrassant des géants, ...

    Ce sont là des faits à partir desquels le conteur devra choisir et adapter ses histoires en apportant à cette tâche une sérieuse sincérité.

    Sérieuse sincérité vis-à-vis de l'enfant

    Le terme de « sérieuse sincérité » ne signifie pas « absence de toute fiction ».
    Il signifie que le narrateur doit témoigner d'un réel intérêt pour ce qu'il va raconter, qu'il doit loyalement admettre, pour l'instant, les héros qui jouent un rôle dans son récit.

    L'auditeur doit sentir que le conteur vibre à son unisson. Sans cela, il ne peut y avoir aucun succès complet.

    Recherche des histoires

    C'est en s'inspirant de ces réflexions que le conteur devra se mettre en quête des matériaux qui lui seront nécessaires.
    Le champ est vaste et riche. Avec une liste qui va des « Légendes de la Grèce héroïque » à « Tom Sawyer », de la « Mort d'Arthur » au « Livre de la Jungle », on n'a pas à craindre de rester court.

    La recherche en elle-même est une véritable jouissance qui vaut largement la peine qu'elle donne. Les glaneurs trouveront peut-être autant de plaisir à découvrir les histoires que les auditeurs à les écouter.

    DEUXIÈME PARTIE

    HISTOIRES À RACONTER

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9 

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

    Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ;Contes à dire, contes à lire - 4Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ;

    À l'époque des commandes :

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  • Racontamus, écoutatis, comprenunt (8)

    Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme. Un chapitre où l'on verra que les enseignants n'ont pas attendu la fin de la deuxième décade du XXIe siècle pour asseoir la compréhension du langage oral et écrit et la gestion des émotions sur l'activité de l'enfant qui à son tour raconte, dessine, mime, joue et invente à son tour.

    Petit retour en arrière, vers les « vieux pots » dans lesquels sont censé cuire, si l'on croit l'adage bien connu, les « meilleures soupes » !

    On y verra comment, au début du XXe siècle, dans une ville industrielle des États Unis, de petits immigrés de fraîche date, arrivant de l'Europe entière pour venir peupler avec leurs parents des « ghettos économiques » où règnaient la violence et les luttes entre communautés, des institutrices se servirent de ces recettes pour aider leurs élèves à apprendre la langue étrangère qui devait devenir la leur...

    On y verra aussi comment, déjà à l'époque, on soulignait l'importance d'un apprentissage de la lecture qui associe intimement déchiffrage et compréhension.

    On y verra enfin comment le jeu créatif, qu'il soit théâtral ou plastique, aidait ces enfants à développer leurs fonctions cognitives et à acquérir le contrôle de leurs fonctions exécutives.

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE V
    UTILITÉS PARTICULIÈRES
    DES HISTOIRES RACONTÉES EN CLASSE

    Dans le chapitre II, j'ai essayé de donner ma propre conception du but général que nous devons nous fixer. De cette conception, se dégagent plusieurs utilités particulières :

    • la plus fréquente et claire, c'est de procurer un court moment de détente et de récréation,
    • une autre, c'est l'emploi de récits appropriés pour illustrer ou éclaircir des situations réelles (contes scientifiques, récits historiques, ...)

    Genre spécial d'utilisation. Les écoles primaires de Providence (Rhode Island)

    Un genre spécial d'utilisation, d'une importance éducative plus grande, est employé dans les écoles de Providence avec succès, depuis quelques années.

    Nécessité de développer chez les enfants la facilité de s'exprimer

    Le but de la méthode est de développer et encourager la facilité d'expression chez les enfants.

    L'habitude de raconter des histoires, considérée comme partie régulière de l'enseignement, a une réelle mission à remplir. Elle éveille l'esprit créateur des enfants et rend plus vivante l'atmosphère de l'école.

    La méthode en usage consiste en une triple répétition de l'histoire sous des formes différentes.

    La première est bien connue ; on fait répéter l'histoire entendue.

    Il est si amusant d'écouter une jolie histoire bien contée que les enfants la retiennent sans peine. Plus tard, quand on leur demande s'ils peuvent raconter à leur tour les aventures du Pivert à tête rouge ou de La petite poule rousse, ils y sont aussi empressés que si c'était une aventure personnelle !

    Expériences pratiques. Système employé. 

    Dans les écoles de Providence, on donne à chaque enfant l'occasion de s'essayer à répéter chaque histoire.

    Il est surprenant de voir combien il faut peu de temps pour que l'expression de la voix et du geste devienne comparativement individuelle et personnelle. L'enfant s'étend sur les points qui lui sont sympathiques et l'élément d'amusement l'aide à surmonter son embarras.

    Les inflexions principales et la teneur générale du langage restent imitatifs, ce qui est un gain, puisque nous pouvons en profiter pour former de bonnes habitudes d'élocution et de prononciation.

    L’histoire répétée par les enfants

    J'ai souvent désiré que toutes les directrices d'écoles primaires puissent visiter avec moi cette classe enfantine de Providence, dont les enfants étaient Allemands, Russes ou Juifs Polonais, et dont quelques-uns n'avaient jamais entendu d'anglais avant cette année-là (nous étions en mai).

    Ces enfants nous dirent leurs histoires, et pas une seule ne fut racontée de façon insuffisante ou sans expression. Par cet effort pour reconstituer leurs souvenirs, tous les enfants avaient saisi quelque chose de la joie qu'il y a à créer.

    Influence de la méthode sur la lecture à haute voix

    Quand vint l'heure de la leçon de lecture, l'influence de la méthode se fit très visible. Elle s'était insinuée dans la manière d'agir de la maîtresse aussi bien que dans l'attitude des élèves.

    L'intérêt pour le fonds de l'histoire marchait en tête.

    Dans la discussion, dans les remarques du professeur, dans la lecture des paragraphes par les élèves, il y avait un entrain, un intérêt pour le sujet qui éclipsait totalement cette préoccupation des sons et des syllabes, mortelle à tout réel progrès en matière de lecture à haute voix.

    Travail manuel en relation avec les histoires racontées

    Une seconde forme de répétition, grand plaisir et stimulant pour les enfants, c'est non seulement le dessin mais encore une sorte de « travail manuel » : les enfants sont invités à faire des illustrations originales dans du papier noir puis à découper les silhouettes avec des ciseaux.

    De la façon la plus simple et la plus inconsciente, les petits artistes développent en eux-mêmes ce pouvoir de concentrer et de retenir l'image concrète d'une idée, base de tous les arts d'expression.

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (8)

    Le découpage et la répétition orale sont tous deux très populaires parmi les enfants, mais rien ne leur est aussi cher que la dernière forme de reproduction, toujours considérée absolument comme un amusement, sans autre préoccupation.

    Histoires représentées par les enfants.

    Quand un récit captivant vient d'être conté, on leur dit qu'ils peuvent essayer de représenter l'histoire. Chacun choisit son personnage, le décor est planté par les enfants eux-mêmes qui l'installent comme ils le souhaitent.

    Puis ils se mettent au jeu. Chaque petit acteur crée son rôle, sans indications de la maîtresse. Plusieurs enfants s'essaient à la même histoire.

    Ici, quelques pages pour raconter un Petit Chaperon Rouge joué par les élèves que je vous encourage à aller lire in extenso en suivant ce lien.

    Résultats obtenus. 

    Les élèves de ces écoles se trouvent d'une façon étonnante bien plus avancés :

    • en lecture
    • en netteté d'élocution
    • en puissance d'attention

    que des enfants de même condition sociale dans les classes correspondantes des autres écoles. Les maîtresses elles-mêmes s'exprimaient plus facilement et plus correctement.

    Mais la différence la plus importante, quoique moins tangible, se remarquait dans le niveau moral* des élèves :

    • dans leurs classes, il y avait plus de vie et d'entrain
    • l'habitude de conter avait vivifié tout l'enseignement

    * : Aujourd'hui, on dirait plutôt « le développement des fonctions exécutives »  chez l'enfant (organisation, planification, jugement, contrôle inhibiteur des émotions, autodiscipline, raisonnement, créativité).

    Conclusion

     On développera aisément l'esprit des élèves grâce à cet emploi spécial des histoires qui consiste à :

    • reproduire oralement le récit
    • le dramatiser
    • l'illustrer par le découpage ou le dessin

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9 

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

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  • MS : Premiers outils mathématiques (2)

    Concernant les apprentissages en maternelle, et même au CP, s'il y a bien une phrase qui m'énerve à chaque fois que je l'entends ou que je la lis, c'est : « ponctuellement on le fait. » Faire ponctuellement, avec des « moins de sept ans », cela équivaut souvent à ne rien faire d'utile.

    Attention, je parle bien d'apprentissages et non d'habillages. Bien évidemment, nous n'allons pas installer espaces, matériaux, jeux, jouets, activités une fois pour toute le jour de la rentrée et faire ronronner tout cela pendant dix mois, à l'identique, sans jamais se permettre le moindre écart. En revanche, du début à la fin de l'année, nous allons nous efforcer chaque jour et à chaque instant de tirer profit de toute cette diversité, actuelle ou à venir, pour que nos élèves découvrent, apprennent, s'exercent et s'entraînent dans tous les domaines.

    Ainsi, dans le domaine qui nous intéresse aujourd'hui, celui du Repérage dans l'Espace, nous abandonnerons l'idée selon laquelle, « ponctuellement... », nous «  travaillerons sur/sous, en bloquant la semaine du 18 au 25 septembre, de 9 h 45 à 10 h 15, le lundi avec les enfants de l'équipe des Lutins, le mardi, avec les Elfes, le jeudi avec les Farfadets et le vendredi avec les Licornes » ou que nous chercherons « pour la Période 3, un album qui permettrait de balayer le programme Repérage dans l'Espace de l'année, parce que nous n'avons rien fait en Périodes 1 et 2, et que nous avons déjà choisi de faire Élevage de chenilles en Période 4 et Danse et Expression corporelle en Période 5 ».

    Bien au contraire, nous porterons toute notre attention à ce travail sur le repérage spatial et sur sa représentation dès aujourd'hui,... et demain,... et après-demain,... et la semaine prochaine,... et les suivantes,... même la semaine pendant laquelle nous préparerons le cadeau de Noël,... ou les crêpes du Carnaval,... ou l'œuf de Pâques,... ou encore le cadeau de Fête des Mères...
    Et même pendant celle où nous axerons les activités de toute l'école autour du goût,... ou de la presse,... ou du vivre ensemble,... ou encore sur la résonance de l'univers socratique dans la pensée de Platon et celle de Confucius...

    Ne croyons pas non plus que nous réglerons avantageusement ce volet en lui attribuant cinq petites minutes ritualisées chaque jour. Le tarif minimum, ce sera depuis le moment où, avant d'entrer en classe, l'on demande à Enzo de ranger sa petite voiture dans sa poche pour pouvoir donner la main à Mounia qui se trouve à côté de lui, jusqu'à celui où, le soir à la sortie, on lui rappelle qu'il doit se diriger tout droit vers le couloir pour y retrouver ses parents qui attendent, en dehors de l'espace-classe, de pouvoir le ramener chez lui.

    En mobilisant à longueur de journée et en toutes sortes de circonstances, toutes les fonctions cognitives de nos élèves, qu'elles soient motrices, sensorielles, verbales ou mnésiques, dans toutes sortes d'espaces, nous constaterons que nous leur avons permis d'engranger, emmagasiner, élaborer, organiser toutes ces données et qu'ils ont appris sans tout ce dont ils ont besoin pour se repérer dans l'espace et commencer à le représenter.

    C'est ce travail de mobilisation personnelle et d'organisation du milieu ambiant (espaces, matériel, activités, communication, gestion) que j'ai voulu présenter dans les chapitres de ce guide pédagogique.
    À vous de voir s'il peut vous être utile et si vous y voyez des compléments à ajouter ou des modifications à effectuer.

    Je vous souhaite une bonne lecture (et de bonnes vacances à tous les collègues de la zone A !).

    Télécharger « SE REPÉRER DANS L'ESPACE.pdf »

    Dans la même série :

    Nota bene : Ce qu'il y a de bien quand on ne se sent pas investi d'une mission quasiment divine, c'est qu'on peut reconnaître son dilettantisme sans vergogne. Figurez-vous qu'en relisant la première partie, mise en ligne mercredi, j'y ai relevé quelques coquilles et autres soucis de mise en page. De plus, je me suis aperçue que je n'avais pas mis de numéros de page. C'est désormais corrigé.
    J'ose espérer qu'il n'y a pas encore eu grand monde qui a imprimé ce travail et je rassure ceux qui l'auraient déjà fait, cela ne porte que sur des détails de peu d'importance.

    MS : Premiers outils mathématiques (1) ; ... ; MS : Premiers outils mathématiques (3) ; MS : Premiers outils mathématiques (4) ;

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  • MS : Premiers outils mathématiques (1)
    Merci à la mairie de Hochfelden pour cette illustration d'une séance de structuration de la pensée mathématique, sous-domaine du repérage spatial, en école maternelle.

    Un nouveau chantier qui me tenait très à cœur. Sachez d'abord que je me réjouis chaque jour de voir l'École Maternelle sortir de la spirale primarisante dans laquelle elle avait été précipitée depuis une bonne vingtaine d'années.

    Voilà que renaît, appuyée sur des données scientifiques sérieuses, l'école du jeu et de l'apprentissage sans leçons, l'école qui prépare l'enfant en exerçant ses facultés physiques, sensorielles, langagières et sociales plutôt qu'en lui faisant exécuter à vide des exercices d'écriture de lettres et de chiffres, de récitation de listes variées (alphabet, suites de mots-nombres, de noms de jours ou de mois, ...) et de technologie appliquée à la production artistique.

    Évidemment tout n'est pas encore parfait et la Maternelle a de la peine à se dégager du désir d'évaluer sans cesse, de noter chaque progrès, que ce soit par une photo ou un point de couleur, de trouver la suite parfaite d'exercices déguisés en jeux qui permettrait à chaque enfant de chaque classe d'atteindre tel niveau, tel jour et de ne plus jamais le perdre...

    Elle a aussi de la peine à sortir du tri par domaines pour passer à l'observation réfléchie des capacités du milieu ambiant à participer autant que faire se peut au  développement des fonctions cognitives de chacun, en n'oubliant ni la créativité, ni la flexibilité, grandes délaissées de la période Primarisation de l'école des petits !

    Enfin, elle subit encore la tyrannie d'une idée d'un enfant adulte miniature qui, comme un grand, doit s'intéresser aux nombres, aux lettres et aux marqueurs temporels sociaux pour être un bon élève.

    Pour l'aider à trouver le chemin d'une école qui, comme le préconisait déjà Pauline Kergomard en 1882, « [ tienne ] compte des diversités de tempérament, de la précocité des uns, de la lenteur des autres, [ ne cherche pas à ] les faire tous parvenir à tel ou tel degré de savoir [ mais fasse en sorte ] qu’ils sachent bien le peu qu’ils sauront, qu’ils aiment leurs tâches, leurs jeux, leurs leçons de toute sorte, [de façon à ce ] qu’ils n’aient surtout pas pris en dégoût les premiers exercices scolaires », me voilà partie dans la rédaction d'un guide pédagogique sur la structuration de la pensée mathématique en Moyenne Section.

    Après cette première partie, que je vous dévoile aujourd'hui et qui pose les données du problème, en viendront d'autres.
    Chacune sera consacrée à l'un des domaines de cette structuration, à travers toutes les activités de la classe, de manière à ce que continue  à grossir la  boule de neige, agrégat d'impressions, d'intuitions, de paroles, de repères, d'identifications et de raisonnements, que chaque petit enfant pousse devant lui depuis le jour de sa naissance.

    La première est consacrée au domaine-roi de l'année de MS, le repérage spatial.  Elle est déjà prête et c'est très vite que je pourrai vous la proposer. Les autres suivront, à mon rythme, dans l'ordre suivant : Formes et grandeurs - Nombre - Repérage temporel.

    En attendant, voici le titre, la programmation conforme au programme d'enseignement de l'école maternelle, tel qu'il a été fixé dans le BO spécial n°2, du 26 mars 2015, et un essai de progression qui n'en est pas une puisqu'on ne peut ni enrouler ni dérouler une boule de neige et qu'il est très difficile de poser sur le papier une progression en étoile...

    Télécharger « titre + progression.pdf »

    Dans la même série :

     ... ; MS : Premiers outils mathématiques (2) ; MS : Premiers outils mathématiques (3)MS : Premiers outils mathématiques (4) ;

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  • Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)
    Merci à l'Institution Ste Marie pour cette illustration

    Nous continuons à feuilleter un livre vieux de plus de cent ans... et nous rencontrons des concepts éducatifs à la pointe de l'innovation, aux dires de certains.
    Ainsi, dès le premier paragraphe, Miss Sara Cone Bryant nous parle d'appeler à la rescousse nos capacités d'empathie, car c'est cette empathie avec les personnages du conte qui nous permettra de toucher et révéler le sentiment empathique de nos auditeurs.
    Plus tard, elle nous demande, comme certain pédopsychiatre très en vogue, de remiser notre surdose d'amour-propre de spécialiste de l'édification éducative des tout-petits, et de la remplacer par de la simplicité et du naturel venant du cœur.
    Enfin, elle nous conseille de faire en sorte que les enfants se créent des images fortes pour s'approprier l'histoire jusqu'à savoir la raconter eux-mêmes.

    Mais il y a aussi du tellement innovant que cela nous étonne, nous heurte même parfois.

    • Miss Sara Cone Bryant nous parle du mouvement très rapide d'une histoire, là où nous appuyons pesamment pendant plusieurs semaines sur les coutures d'une moufle qui craque.
    • Elle nous propose la simplicité, garante d'une bonne compréhension, mais nous met en garde contre la trivialité, pourtant reconnue essentielle par tel grand ponte de la littérature simplifiée jusqu'au niveau supposé de ceux qu'il semble considérer en lui-même comme des « indigents indigènes »...
    • Elle nous met à nouveau en garde contre les « histoires à tout faire » qu'elle souhaite bannir des écoles en ce qu'elles ennuient les enfants et les détournent du plaisir de lire.
    • Elle nous dit que notre plaisir peut être ailleurs que dans la nouveauté d'une histoire qui est nouvelle pour nous et nous encourage à faire semblant de nous intéresser à celles que nous avons ressassé un nombre incalculable de fois parce que nous savons que ce sont celles-ci qui conviendront à nos élèves.
      Elle nous promet qu'alors nous découvrirons un autre plaisir, une autre motivation que celle de dire Roule Galette pour la trente-sixième fois ou Les trois petits cochons pour la vingt-cinquième fois.

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE IV
    COMMENT RACONTER UNE HISTOIRE
    (2e partie)

    La disposition d'esprit du conteur

    Il est bon que l'esprit de l'histoire s'impose dès le début , et cela dépendra de la clarté et de l'intensité de votre disposition initiale.  Un acte de mémoire et de volonté est nécessaire. 
    Exemple : Le vilain petit canard, d'Andersen. 
    Avant d'ouvrir les lèvres, rappelez-vous la pathétique série des mésaventures du petit cygne comme un composé d'ignominies imméritées, d'étonnements ridiculisés, sous-tendu de satire dirigée contre les préjugés vulgaires. Ajoutez-y le charme du style d'Andersen et vous êtes prêts : le petit canard trotte dans votre imagination, vous plaignez ses souffrances et vous anticipez son triomphe avant même de commencer.
     
    Ainsi donc, l'esprit du récit devra s'imposer dès le début, avec autorité, et s'affirmer, de plus en plus, dans la mesure àù le conteur se l'est assimilé et s'en fait l'interprète conscient.

    Manière de dire l'histoire

    En bonne disposition de vous-même, ayant vos auditeurs commodément installés autour de vous, sachant votre texte, vous commencez à le dire. 
    Dites-la, alors, simplement, logiquement, dramatiquement, avec entrain.

    Simplicité

    Simplement s'applique à la manière comme à l'expression. Pour la manière, c'est sans affectation, sans pose ou prétention. Il est ridicule de dénaturer sa voix, de parler avec mièvrerie, de penser à la valeur édifiante ou éducative que l'on fait. C'est difficile pour ceux qui sont sous la malédiction d'une surabondante mesure d'amour-propre. 
    Le remède est de perdre son art et de penser à l'histoire de manière si absorbante qu'on n'ait plus le temps de penser à soi.

    Certains éducateurs pensent qu'on ne devrait pas donner aux enfants une littérature trop simplifiée. Ils nous disent que les jeunes préfèrent les choses au-dessus de leur portée.  
    Il peut y avoir du vrai dans le cas d'histoires lues par l'enfant pour lui-même. Pour les autres, il faut se souvenir que le mouvement d'une histoire racontée est très rapide : une conception qui n'est pas saisie au passage est irrévocablement perdue.
    L'art de conter est un art d'amusement et son but est sacrifié si les idées et les images ne se glissent pas assez facilement dans le conscient de l'enfant pour lui éviter la sensation d'effort.
    Il va sans dire cependant que simplicité ne veut pas dire trivialité.

    Mouvement logique

    Le mouvement logique est une qualité très importante. L'histoire que l'on raconte est faite pour être regardée. Son action doit être ininterrompue et d'une vitesse croissante, se déroulant avec rapidité, pour se terminer par une « chute » effective.
    Des digressions, des commentaires, détruisent ce mouvement. Les incidents doivent être rapportés l'un après l'autre, sans autre explication, ni description que ce qui est absolument nécessaire à la clarté du récit*, qui doit se dérouler logiquement.

    * : Souligné par moi-même. Attention aux récits racontés pour se faire plaisir qu'aucun élève, sauf Augustine-Isaure et Côme-Gonzague, ne suit avec plaisir et intérêt. Si Emma et Léo décrochent, on s'arrête et on explique !

    Quant aux explications, et à la morale, à quoi servent-elles ? La meilleure définition qu'on en puisse donner a été fournie par un enfant, à propos de récits bien intentionnés :
    « Les histoires sont jolies, mais il y a toujours un petit bout d'ennuyeux à la fin ! »

    Avantages du conteur sur l'auteur

    L'auteur doit faire impression juste avec des mots. Le conteur a sa voix, et son visage, et son corps, pour le faire. Il n'a besoin que d'un verbe faisant image au lieu de deux, d'un seul adjectif approprié au lieu de trois. Souvent même, une pause et un geste expressif font tout le travail. 
    On peut dire ici que c'est un bon artifice de description que de répéter une épithète ou un membre de phrase déjà employés, quand il s'agit de la même chose. Cet artifice est inconscient et instinctif chez les gens qui ont le don de conteur. Mais il faut du bon sens dans l'emploi qu'on en fait . Son usage doit rester modéré.
    Exclure les éléments étrangers et rechercher la brièveté, la suite logique des idées, la netteté de l'élocution, c'est raconter une histoire logiquement.

    Expression dramatique

    Après la simplicité et la façon directe, voici une autre qualité qui constitue une pierre d'achoppement pour beaucoup : dire l'histoire dramatiquement.
    Cela ne signifie pas à la manière des gens de théâtre, ni avec excitation ou excès de geste ou de parole. C'est se jeter de tout cœur dans la mêlée, en s'identifiant avec le caractère ou la situation du moment, en se mettant dans la peau des personnages.
    À tout ceux qui n'ont pas le don de l'expression et du geste, je voudrais répéter le conseil déjà donné
    :
    Ne forcez pas pas votre nature. Ne faites rien que vous ne puissiez pas faire spontanément et avec plaisir. Mais concentrez tous vos efforts sur la disposition intérieure et spirituelle ; élargissez votre intensité d'appréciation, de sentiment, d'imagination.
    Le conteur ne doit pas jouer les personnages de sa narration, il essaie simplement d'éveiller l'imagination de ses auditeur, pour qu'ils puissent peindre les scènes eux-mêmes.

    Il faut voir ce qu'on raconte

    La valeur dramatique d'un interprète dépend surtout de la clarté et de la puissance avec laquelle il se représente les événements et les types qu'il dépeint. 
    Il faut tenir l'image devant la vue de son esprit, et se servir de son imagination pour s'assimiler chaque action, chaque incident, chaque apparition. Vous devez voir ce que vous racontez, vous devez même voir plus que vous ne racontez car les enfants ne voient en général aucune image que vous ne voyez pas. 

    Entrain

    Il faut dire son histoire avec entrain, avec plaisir personnel. Rien n'est plus contraire à la jouissance d'un auditeur que l'effort évident de la part de celui qui prétend l'amuser.
    Hélas, il est parfois difficile, à la fin d'une matinée de dur travail de s'intéresser à une histoire qu'on a déjà redite vingt fois...

    Choisir et « faire semblant »

    À cela, je répondrai deux choses :

    1. Il faut avoir la sagesse de choisir des histoires qui vous ont intéressés à l'origine et en avoir une collection assez complète pour pouvoir varier.
    2. Et quand vous êtes trop fatigués pour avoir envie de redire l'histoire qu'il vous faut dire à ce moment-là, il ne reste qu'à faire semblant.

    Faites semblant, aussi fortement que vous le pouvez, d'être intéressés par l'histoire.
    Et le résultat sera que vous serez intéressés par votre effort même, et aussi par l'intérêt que vous susciterez chez les enfants et qui se lira sur leurs visages expressifs. 

    Élocution

    Il y a beaucoup à dire sur la manière de raconter une histoire. Un chapitre entier pourrait être consacré à la façon de moduler sa voix, à la prononciation, etc., sans épuiser le sujet.
    Nous nous contenterons de quelques suggestions générales utiles.

    Danger de l'affectation

    J'insiste à nouveau : soyez simple.
    L'affectation est la pire ennemie d'une élocution agréable.

    Inutilité du parler trop haut

    Évitez d'élever la voix comme le font facilement les personnes qui parlent souvent dans de vastes pièces.
    Cela ne sert qu'à fatiguer les cordes vocales. Il n'est jamais nécessaire de crier.


    Netteté d'articulation

    C'est vraiment la qualité psychologique de son de la voix qui en facilite la compréhension à l'oreille. La voix tranquille, reposante, persuasive d'un orateur qui connaît sa puissance va droit au but, mais un parler trop fort produit de la confusion.
    Ne parlez jamais fort mais parlez nettement, en articulant, avec une légère pause entre les mots, et en phrasant bien, en dirigeant votre pensée vers les auditeurs les plus éloignés de vous.

    Pour nous résumer

    • La méthode propre à nous assure le succès dans l'art de conter comprend la sympathie, la compréhension, la spontanéité.
      [Aujourd'hui, nous résumerions ces trois termes par celui d'empathie.] 
    • Il faut apprécier l'histoire et l'apprendre.
    • Il faut se servir de son imagination réalisatrice comme d'une force vivifiante. 
    • il faut dire l'histoire, dominé par l'esprit de ce récit, avec tout son cœur, simplement, vivement, joyeusement.

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