• Maternelle : Projet « classe vivante » (1)

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Nouvelle série d'articles sur l'école maternelle, sa vie, son œuvre, dans l'espoir qu'elle durera assez longtemps pour que les modes actuelles passent et que s'appliquent un peu partout ces quelques principes simples qui lui redonneront sa spécificité...

    Aujourd'hui, un petit constat, suivi de quelques propositions. Et bientôt j'espère, la suite...

    De la pédagogie de projet à la pédagogie vivante en maternelle

    La pédagogie de projet :

    Depuis quelques décennies, la pédagogie de projet a conquis le haut du pavé en maternelle.

    Le projet est parfois très succinct ; il ne vise qu’une compétence, le plus souvent d’ordre purement mécanique, de type « pavlovien », comme « écrire son prénom en majuscules bâtons[1] », « reconnaître les chiffres et les associer à une collection d’objets » ou encore « réciter l’alphabet, la suite des nombres ou les jours de la semaine ». Ce projet est alors le plus souvent présenté « hors-sol », n’est relié à aucun autre faisceau d’activités et n’interfère que très peu avec le reste du temps scolaire. Il arrive même qu’une fois son acquisition contrôlée, on ne fasse plus jamais appel à lui.

    D’autres fois, au contraire, le projet est tentaculaire et envahit espace et temps scolaires, mis à part, dans le meilleur des cas, les moments de récitation à visée psittaciste cités plus haut. Ces derniers sont alors collés  dans des « rituels » qu’on fera allègrement sauter si on est un peu en retard dans la réalisation du fond à l’éponge indispensable pour finaliser le projet « paysages sous-marins des lagons polynésiens » destiné à renouveler l’affichage du couloir d’entrée.

    Le sujet de ce projet grandiose a quasiment toujours été choisi par l’adulte pour sa « richesse » et son côté insolite.

    Il arrive que ce soit aussi pour ses possibilités d’exploitation plastique et littéraire, beaucoup plus rarement musicale, mathématique, spatiale ou temporelle, mais pas toujours.
    En effet, on lit fréquemment les demandes de collègues, bien décidés à mener un grand chantier sur la Chine, l’époque paléolithique, les « émotions », les cinq sens ou l’avènement de la charrue à deux socs dans l’agropastoralisme de la Grèce antique (nan, j’déconne !... ça n'existait pas les charrues à deux socs, à ce moment-là...), sujets sur lesquels ils ont apparemment beaucoup réfléchi avant de les prendre comme sujets d'étude pour tout-petits. Pourtant, on découvre qu'ils recherchent des albums, des idées de bricolages à visée artistique dont les élèves pourraient faire le fond et le coloriage des sujets dessinés et découpés par l’atsem, ou encore des musiques, si possible « modernes et rythmées », avec leur chorégraphie, s’il vous plaît, parce que la date du spectacle de fin d’année est proche et qu’il faudrait enfin songer à faire un peu de musique à l’école si on veut époustoufler familles et collègues !

    Ça, c’est la pédagogie de projet... revue et corrigée par l’école maternelle française du début du XXIe siècle. Pour ceux qui ont lu (ou ont connu) des comptes-rendus de journées en classes Freinet, ou en pédagogie institutionnelle, façon Fernand Oury et Aïda Vasquez, vous admettrez que nous sommes désormais très loin du projet ― pédagogique, celui-là ―  initial : celui d’une « classe vivante » dans laquelle enfants et adulte s’organisaient pour mener à bien les projets nés de leurs intérêts du moment et cherchaient à s’en servir pour acquérir des compétences motrices, sensorielles, culturelles et sociales sans cesse réinvesties et enrichies tout au long de l’année !

    C’est de cette pédagogie vivante dont je voudrais vous parler aujourd’hui, d’autant que certains commencent à sentir l’inanité tant de ces petites cases à remplir indépendamment les unes des autres que de ces projets d’adultes dans lesquels ils doivent traîner des enfants pénibles et peu investis car ravalés la plupart du temps au rang d’exécutants de basses œuvres d'un « projet » dont la finalité leur échappe.

    Classe vivante, mode d’emploi

    La classe vivante aussi a ses deux formes de projets bien distincts : le projet de l’adulte, tentaculaire, envahissant totalement temps et espace scolaires, et les multiples projets des enfants, ponctuels, restreints à un seul domaine et visant à acquérir une compétence précise et clairement définie[2].

    Le projet de l’adulte :

    • les acquis fondamentaux

    L’adulte sait que l'école maternelle est (théoriquement) là pour permettre le passage en douceur du milieu familial à l’école dite « élémentaire ».

    En cela, les acquis fondamentaux qu'elle a à installer ne devraient plus être les premiers acquis du jeune humain : la marche bipède, la maîtrise des fonctions corporelles de base, les premiers balbutiements, la découverte de l’altérité, l’envie de découvrir... Cependant, nous reconnaîtrons que les plus jeunes de nos élèves peuvent encore, de temps en temps, avoir besoin de renforcements dans l’un ou l’autre de ces domaines et que c’est à nous, mais aussi à l’atsem, de permettre cet approfondissement.

    Contrairement à ce que peuvent laisser entendre les programmes scolaires, qui n’indiquent que le but final, ces acquis fondamentaux ne devraient pas non plus être presque exclusivement composés d’éléments abstraits qui ne trouveront leur finalité et leur intérêt qu’à l’école élémentaire : lettres, chiffres, nombres, calendrier, alphabet et comptine numérique... pas plus qu’ils ne devraient être essentiellement consacrés à la littérature, l’histoire, la géographie ou les sciences dures avant d’avoir installer les bases qui rendront ces acquis féconds.

    En revanche, l'enseignement qu'elle assure, par l'intermédiaire de ses enseignants, devrait, pendant les trois à quatre années d’école, diriger souplement tous les élèves d’un point A, proche du stade « pré-école-maternelle », à un point B, très proche du stade « école-élémentaire ».

    Ceci ne peut se faire par à-coups brutaux, ni en brûlant les étapes, ni en consacrant deux mois à ceci, puis deux mois à cela. C’est un savant continuum qui, sur un rythme journalier, apprend à l’enfant à :

    → se mouvoir avec de plus en plus d’aisance et même de grâce ; maîtriser ses gestes, rendre ses mouvements volontaires et réfléchis, adapter sa « vie motrice » aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → utiliser ses cinq sens[3] de manière de plus en plus précise ; se servir de ces sens pour découvrir la  richesse des créations naturelles et humaines  

    → s’exprimer par la parole de manière de plus en plus riche et même choisie ; se servir de cette aisance langagière pour participer à des échanges et pour découvrir et apprécier le patrimoine littéraire et poétique

    → construire des relations sociales de plus en plus fécondes et même policées ; s’en servir pour maîtriser son humeur et l’adapter aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → commencer à découvrir le monde qui l’entoure dans ce XXIe siècle occidental, monde vivant et sensible tout d’abord, en partant de l’ici et du maintenant pour aller, à pas comptés, vers des espaces et des temps plus lointains, mais aussi monde fait de codes précis dont la maîtrise nécessite forcément une étude structurée linéaire

    • installer un rythme journalier

    Chaque journée de classe doit donc être composée de temps d’éducation :

    → à dominante motrice (motricité large et motricité fine)

    → à dominante sensorielle (trois sens = trois temps)

    → à dominante langagière

    → à dominante sociale

    → à dominante culturelle

    Sachant que ces temps peuvent et doivent se combiner pour coller le plus possible au projet de « classe vivante » et s’éloigner résolument d’une conception pavlovienne d’une « éducation » aux trop forts relents de dressage.

    La dominante motrice vient la première, elle sera donc l’objet essentiel de l’année de TPS, complétée par la dominante sensorielle et la dominante langagière, basées toutes deux sur les actions motrices vécues à l’instant T par les enfants directement concernés. La dominante sociale, apportée par l'adulte, se résumera le plus souvent à la découverte et l’affinement du concept d’altérité, souvent totalement absent chez l’enfant, surtout s’il a jusqu'alors toujours vécu en contact rapproché avec sa famille.

    À ces trois dominantes qui resteront « de base » pendant toute la scolarité en maternelle, s’ajouteront en PS la dominante sociale et, dans une mesure résolument « vivante et sensible », la partie « ici et maintenant » de la dominante culturelle. La dominante langagière donnera prétexte à de nombreux contacts avec la littérature. La dominante sensorielle auditive apportera son lot de comptines et chansons, avec leurs rimes et leurs assonances, mais aussi de rythmes et de mélodies, précurseurs du comptage et des premiers essais de calcul mental. Les dominantes sensorielles visuelle et toucher introduiront petit à petit la notion de quantité, celle d’ajout et celle de retrait.  

    En MS, en plus des trois dominantes de base, chaque jour enrichies de plus en plus d’implications phonémiques, numériques, spatiales et temporelles, nous renforcerons impérativement la dominante sociale. Les enfants maîtrisent désormais bien leurs fonctions motrices et commencent à conquérir le langage sous toutes ses formes (hélas parfois, pour certains au vocabulaire fleuri !...).
    Ils sont donc pour la plupart à l’âge où la société des adultes doit leur imposer l’inhibition de certains instincts primaires qui les mèneraient immanquablement vers l’instauration d’une loi basée sur les droits réservés des plus forts qui imposent des devoirs aux plus faibles.

    Ce travail social de fond nous mènera à renforcer la dominante culturelle, toujours dans son volet « vivant et sensible », basé sur l’ici et le maintenant, mais commençant parfois à s’en écarter, parce qu’apprendre à vivre ensemble, cela sous-entend tout autant de commencer à s’intéresser à l’ailleurs et à l’autrefois, qu’à découvrir des moyens techniques qui rappelleront les devoirs et les droits, même en l’absence de l’adulte prescripteur (les symboles, les panneaux, les phrases dictées à l’adulte qui les lit et les relit pour en montrer l’immuabilité).

    C’est ainsi qu’en GS, nous les accueillons, maîtres de leur motricité, de leurs sens et de leur langage qu’ils peuvent affiner et compléter encore, ayant acquis des repères spatiaux et temporels efficaces dans le domaine du quotidien et de l’espace connu, commençant à montrer une curiosité intellectuelle pour tout ce qui est loin, dans l’espace et dans le temps, et pour tout ce qui est caché grâce à des codes. Ils ont enfin atteint l’âge des grands projets, ceux qui se mènent sur la durée, pierre après pierre et jour après jour. Nous allons désormais pouvoir leur inculquer les bases des codes fondamentaux savants :

    → l’écriture cursive, celle qui nous sert à communiquer, directement issue de la maîtrise motrice,

    → la lecture, qui va permettre à leur langage de s’enrichir de toute une palette de mots, d'expressions et à leur culture de connaître une croissance exponentielle

    → le calcul, dont ils vont pouvoir garder une mémoire grâce à l’écriture des chiffres et des signes opératoires

    → la numération, qui va leur permettre d’écrire et de lire les nombres supérieurs à 9

    Nous allons aussi pouvoir, avec eux, mener des projets littéraires, artistiques, scientifiques, historiques ou géographiques précis, en étant sûrs que tous sont passionnés par ce qu’ils font, ce qu’ils découvrent, ce qu’ils retiennent.

    « L’habillage », prétexte aux projets enfantins

    Dans cet univers clairement balisé par l’adulte qui mène ses projets à bas bruit, les enfants vont pouvoir mener les leurs, ceux qui satisferont leur désir de grandir, d’acquérir la maîtrise de leur corps et de leur esprit, de savoir tout, tout, tout et même encore un peu plus !

    Les adultes qui les encadrent, enseignant comme atsem, veillent à leur sécurité, à leur bien-être, à la conformité de leur comportement avec les normes sociales en vigueur. Ils observent leurs jeux et leurs interactions pour mettre des mots précis sur leurs actions, impulser des nouvelles recherches, provoquer de nouveaux intérêts, élargir les projets en cours.

    Pour cela, ils créent un « habillage » aux apprentissages qu'ils veulent mener : ils proposent des activités, des jeux, des objets sonores et des mélodies, racontent et jouent des histoires, des comptines et des chants, exposent des images, des objets et des êtres vivants, plantes ou animaux, ils régulent les comportements, rassurent les inquiets, aident les timides à s'extérioriser, les remuants à canaliser leur énergie, les joyeux à communiquer leur plaisir de vivre...

    C’est de la richesse de ce milieu ambiant que naissent les mille et un projets que mène chaque jour le petit enfant de deux à trois, les cent que cherche à mener à bien son aîné de trois ans, les dix de son camarade de quatre ans et les deux ou trois, mais que prolongera demain, c’est sûr, le grand de cinq à six ans, prêt à s’investir dans le temps pour arriver à son but.

    • Les mille et un projets des tout-petits

    Ils arrivent, bouillonnants de leur immédiateté. Paul hurle dans les bras de sa mère, il est tout à sa douleur de la séparation et n’a d’autre projet que de prolonger cet état de mal-être total à l’infini, même un fois placé, hurlant et se débattant, dans les bras de l’enseignante ou de l’Atsem. Eléa tétouille sa sucette, l’œil  vague, son index tourne, tourne, tourne, tourne une mèche de cheveux ; on la pose sans autre signe de vie, sur le banc de la cour. Adil jaillit comme une bombe et se précipite sur le trotteur rouge, son favori, prêt à renverser Asma qui est assise dessus ; il veut ce trotteur... et il l’aura ! Marwan est content, il retrouve Bathilde et ses jolies boucles blondes qu’il caresse avec émerveillement ; Bathilde est heureuse, Marwan est là, il est beau, il est fort, elle l’aime...

    Cinq minutes après, en classe, Paul est collé contre la maîtresse, il voudrait bien attraper cette jolie cerise qui se balance, accrochée à son oreille, mais il sait que maîtresse le repoussera s’il le fait, alors il la touche juste du bout du doigt en disant : « Est la beau cerise, est la beau cerise ! »

    Eléa est très affairée... Elle a posé sucette et doudou dans sa boîte, près de son porte-manteau et ça a été le signal : « Elle est où, poupée Eléa ? Elle est où ? » Depuis, elle pouponne, à côté de Gaston qui pouponne lui aussi. De temps en temps, ils échangent quelques mots : « Donne... à moi !

    - Veux pas. Est ma bébé !

    - A va faire dodo.

    - Oui. Va faire dodo, ma bébé... »

    Adil brouillonne. Il a sauté des cubes à la dînette, de la dînette à la chambre des poupées, de la chambre des poupées à la piste graphique. Partout où il est passé, les objets ont volé des mains de ses congénères aux siennes d’où ils se sont échappés, jonchant désormais le sol. L’Atsem l’a pris près d’elle et lui montre le petit ours qui monte dans la voiture et roule, doucement, doucement, sur la piste routière tracée à même le sol.

    Asma chantonne. Après le départ d’Adil, qui lui avait arraché des mains le petit bulldozer rouge, elle l’a repris subrepticement et le berce, comme un bébé, en lui racontant des histoires.

    Marwan et Bathilde, sur leur petit nuage, partage à la dînette un petit déjeuner fictif en se lançant des regards énamourés...

    Puis la maîtresse et l’Atsem les regroupent autour d’une boîte fermée. Ils arrivent. Adil se précipite pour ouvrir la boîte, retenu par la maîtresse qui lui signifie clairement qu’elle ne veut pas ; il lui jette un regard noir et tente de griffer Asma, sa souffre-douleur favorite. L’Atsem se précipite et le prend sur ses genoux, en lui prenant les mains pour lui faire mimer la chanson du petit moulin qu’elle lui chante à mi-voix. Asma s’assoit, serrant cette fois sur son cœur un joli petit pinceau tout doux qu’elle a ramassé au coin-peinture en passant.

    Gaston est avec Léon, son grand copain, et ils causent :

    « Est gros la boîte.

    - Oui. Elle est grosse. Ma maman, elle en a une pareille.

    - Maman à moi aussi. Gros boîte à pissirateur. A gros pissirateur. Vouououououu ! A fait peur, pissirateur ! »

    Paul, qui a entendu le mot « maman », se met à hurler : « Maaaaaman ! Maaaaaman ! » De grosses larmes jaillissent de ses yeux. Il n’est à nouveau que douleur, chagrin et désespoir. La maîtresse le prend sur ses genoux et décroche une de ses boucles d’oreille magiques qu’elle balance devant lui... les pleurs s’arrêtent et le sourire naît, encore contrarié parfois par un sanglot... Il suce son pouce...

    Il est temps d’ouvrir la boîte car déjà Marwan commence à s’agiter, cherchant à défendre sa Bathilde contre les tentatives de séduction de Jacinthe, Hippolyte et Aïcha, très intéressés par les dentelles qui dépassent en bas de ses manches.

    Ils regardent tous, ou presque. Adil boude et cherche à fuir les genoux qui l’accueillent. Bientôt, tout le monde voit la petite grenouille dans son vivarium que la maîtresse vient de sortir de la boîte. Les remarques fusent, reprises par la maîtresse qui cherche à établir la communication entre les enfants.

    Mais déjà les plus remuants s’éloignent, se désintéressent. Hop ! Tout le monde se lève et suit la maîtresse qui va poser le vivarium sur une table, visible mais un peu à l’abri des petites mains. Et puis, elle repart, en coassant et en bondissant... les enfants rient et suivent, quelques secondes.

    C’est maintenant l’heure du passage aux toilettes et de la boisson... ou celui des jeux dans la salle de motricité... ou du dessin sur de grandes feuilles posées sur les tables... ou de la peinture, du bac à semoule, des papiers de couleur à déchirer et coller et de la pâte à modeler... ou de la promenade dans le jardin de l’école, chacun avec son petit arrosoir à la main... ou des trotteurs et des tricycles dans la cour... ou de s’asseoir en rond dans un coin de la salle pour taper dans les mains pendant que Maîtresse chante la chanson de la petite grenouille verte... ou... d’attendre les papas et les mamans qui vont venir, qui arrivent déjà et plongent dans l’oubli ces deux personnes sur lesquelles on a compté pendant trois heures pour mener près d’elles les mille et un projets que leur sollicitude nous a permis de mener à bien !  

    Et bientôt :

    • Cent projets par jour, c’est le but à atteindre à trois ans !
    • Dix projets quotidiens sinon rien !
    • Aujourd’hui, j'y arriverai !

    Notes :

    [1] Comprendre « reproduire de mémoire et de gauche à droite une succession de figures composées de traits verticaux, horizontaux ou obliques et de quelques lignes courbes ».

    [2] Le problème étant que cette compétence ne fait pas forcément de celles prévues au programme des années d’école maternelle... De « savoir dessiner un lapin » à « taper Enzo à la récré » ou de « ramasser plus d’oursons que les autres par tous les moyens » à « manger la part de gâteau d’Emma », les projets de ces Majestés des Mouches sont souvent bien éloignés de la vision adulte du vert paradis de l’enfance.

    [3] À l’école, nous en cultiverons quotidiennement trois (vue, ouïe et toucher), et plus anecdotiquement les deux autres (goût, odorat).

    Dans la même série :

    ... ; Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ; Maternelles : Projet classe vivante (3)

    Pour mieux cerner le projet « Classe vivante » :

    Je vous suggère la lecture de cet ouvrage : Pour une Maternelle du XXIe Siècle : Sommaire

    Comme j'en ai commandé huit d'un coup à l'éditeur, j'ai bénéficié d'une ristourne de 15 %, ce qui fait passer le prix de l'ouvrage de 23 € à 19,55 €, ce dont j'entends faire profiter d'éventuels acheteurs (auxquels il faudra hélas ajouter 5,28 € de timbres).

    Si vous êtes intéressés, écrivez-moi grâce à cet onglet : Contact


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  • Commentaires

    1
    Elisa C
    Dimanche 26 Mai à 07:38

    Merci pour cet article très intéressant qui resitue l'école maternelle ! Après tout mon début de carrière en élémentaire, je serai à la tête, en septembre prochain, d'une classe de GS. Je suis impatiente de lire tes futurs articles sur ce thème ! A très bientôt ! Elisa

    2
    RUDY GOOSSENS
    Dimanche 26 Mai à 14:29

    j'aimerais me procurer vos livrets.;je suis institutrice en première maternelle

      • Lundi 27 Mai à 09:56

        Bonjour. De quels livrets parlez-vous ? Je serai ravie de vous rendre ce service mais je ne peux tant que je ne sais pas de quoi vous parlez. Contactez-moi en cliquant sur cet onglet : Contact

        Merci et bonne journée à vous.

    3
    Elisa C
    Jeudi 30 Mai à 11:16

    Bonjour Catherine,

    Comme vous le conseillez, pour préparer cette première rentrée en GS, je viens d'acheter "Se repérer, compter et calculer en grande section". Néanmoins, j'ai été très étonnée de constater qu'il y avait environ 150 fiches polycopiées pour les élèves. Je trouve ça ENORME. Qu'en pensez-vous ? Comment faire le tri ? Nous sommes limités en fiches et photocopie, et je pense que c'est une bonne chose. Du coup, j'ai du mal à me projeter avec cette méthode... Je vous remercie pour votre aide. Elisa

      • Lundi 3 Juin à 15:07

        Bonjour Elisa,

        Lorsque j'ai écrit cette méthode, j'ai voulu qu'elle puisse s'adapter à tous les profils de classe et donc à toutes les configurations de travail possible. C'est pourquoi j'ai travaillé autour de trois types d'interventions : celles qui relèvent du domaine moteur et social, celles qui relèvent du modèle réflexif et social, celles qui relèvent du domaine réflexif et autonome. D'où les trois outils qui peuvent fonctionner ensemble, par deux, ou même seuls.

        Ainsi, dans certaines classes, on exploitera la situation en EPS et les manipulations collectives, dans d'autres EPS et fiches (comme dans la mienne, à triple niveau), dans d'autres manipulations collectives seulement, etc.

        Vous pouvez très bien ne vous servir que de l'EPS, à mon avis indispensable car directement liée à la "vie" de l'enfant de cinq à six ans, aux acquisitions encore essentiellement motrices, et des manipulations collectives, poursuivies par leur débat d'idées, car la communication entre pairs et LA grande acquisition de l'année de GS, en laissant totalement de côté les fichiers .pdf.

        Vous pouvez aussi sélectionner quelques-unes de ces fiches par période (en ayant soin ou non de les choisir dans les quatre domaines : organisation de l'espace, formes et grandeurs, organisation du temps et compter, calculer), les imprimer et les plastifier. Ces fiches vous serviront alors à un atelier de résolution de problèmes dans lequel les enfants pourront puiser à leur convenance les exercices qui leur semblent intéressants.

        Je vous remercie pour votre question, espère y avoir répondu de façon claire et exhaustive et vous encourage à poser d'autres questions si quelques points sont demeurés obscurs.

        Bien à vous,

        Catherine H.

    4
    Elisa C
    Samedi 8 Juin à 09:56

    Merci beaucoup pour vos explications ! C'est beaucoup plus clair pour moi. J'ai commencé à lire le document et suis vraiment "emballée" par la démarche. Merci encore !

      • Samedi 8 Juin à 10:04

        Bonjour Elisa et merci beaucoup ! La suite aujourd'hui, théoriquement.

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