• II. 2. Mise en route - PS/MS (2) 

     En Petite Classe (2e partie)

    Premier jour de classe 

    Matinée

    1) Accueil des familles

    Le jour de la rentrée, dès l’accueil qui aura lieu exceptionnellement[1] dans la classe, le maître présente aux parents le lieu où évolueront leurs enfants. Cette organisation spatiale lui permet d’expliquer brièvement le rôle central du groupe dans la pédagogie qu’il compte adopter. Le matériel prêt à l’emploi l’aide à mettre en avant l’autonomie qu’il se propose de leur faire acquérir. L’exposé rapide de l’emploi du temps les rassure quant à la nécessaire différenciation qu’il établira entre les enfants, non seulement en fonction de leur âge mais aussi en fonction de leurs besoins personnels.

    Enfin, il leur explique qu’il sera toujours prêt à les recevoir mais que, le temps étant compté, il préfère que ces relations aient lieu en dehors du temps scolaire qu’il compte réserver en entier à leurs enfants. S’il a pu obtenir l’accord de ses collègues, il leur explique que, dès l’après-midi, l’accueil de chaque demi-journée aura lieu dans la cour, le préau ou la salle polyvalente où les enfants seront occupés à jouer librement, ce qui lui permettra de rester libre de communiquer avec les familles qui le souhaitent, tout en surveillant du coin de l’œil que tout ce petit monde évolue dans le calme et la convivialité. Il conclut son propos en distribuant une courte notice qui rappelle ces quelques informations et propose la date de la réunion de rentrée[1bis].

    2) Premières habitudes 

    Dans la classe, pour le moment, très peu de matériel est accessible. Les coins de jeux sont équipés sommairement, de façon à ce que la place de chaque objet soit facilement mémorisable. Le tableau d’affichage du coin de regroupement est vide. Sur la table d’exposition, on ne voit qu’un appareil photographique et la pile d’étiquettes plastifiées portant chacune les symboles prévus par le maître pour chacun. Le coin « patouille » ne propose que quatre feuilles blanches affichées sur les chevalets, un seul pot de peinture[2] pour chacune, des ciseaux et du papier de couleur[3], des boules de pâte à modeler bien souple, des pelotons de fil à tricoter et des morceaux de carton rectangulaire. Le coin de jeux sensoriels n’expose pour le moment que quelques encastrements, quelques puzzles très simples, des tableaux de piquage[4], des abaques sur lesquels enfiler des anneaux ou de grosses perles.   

    3) Déplacements, vestiaire et salle de propreté

    Une fois les familles sorties de l’espace scolaire, c’est à l’accueil des enfants que le maître peut enfin penser ! Il commence par organiser les déplacements puisque, dès l’après-midi, c’est par cette activité motrice compliquée que débutera la demi-journée.

    Cela tombe bien puisque, coéducation oblige, la séance de langage au coin de regroupement doit être écourtée et qu’elle ne consistera qu’à distribuer à chaque enfant son étiquette[5] pour que, accompagné de ses camarades, du maître et de l’ATSEM, il aille l’afficher près du porte-manteau qu’il aura choisi dans le vestiaire.

    L’enseignant profite de ce moment pour installer quelques habitudes : une mise en rang à peu près droit grâce à la prise en charge d’un petit par un grand, un déplacement du rang débuté par le maître et clos par l’ATSEM[6], l’observation attentive de la consigne exécutée par le maître qui verbalise ce qu’il fait : « Je pose mon étiquette au-dessus du porte-manteau. Je la tiens bien droite d’une seule main. Je prends la punaise que me tend …[7] et je la pique dans l’étiquette. J’appuie bien fort sur la punaise avec mon index et je lâche. »

    Aidé de l’ATSEM, il aide ensuite tout ce petit monde à se consacrer, dans le calme, à cette première tâche scolaire. Lorsque les Moyens, plus rapides et plus autonomes, ont fini, ils aident les Petits dont ils ont pris la charge dans le rang à exécuter cet exercice difficile pour eux.

    Dans la salle de propreté, où le groupe se rend ensuite, toujours en « petit train », les premières habitudes s’installent aussi tout de suite. S’il a la chance d’avoir un espace dans lequel les élèves peuvent s’asseoir en attendant leur tour, il les y installe. Les plus jeunes sont pris en charge les premiers par l’ATSEM qui les aide à se déshabiller, à s’installer, à se rhabiller et à se laver et essuyer les mains avant de les asseoir à leur tour pendant le temps d’attente. Plus les enfants sont grands et autonomes et moins le temps d’attente sera long, il est donc nécessaire d’autonomiser le plus rapidement possible les plus âgés dont les apprentissages fondamentaux sont déjà ailleurs que dans la gestion des besoins naturels.

    Le temps d’attente peut devenir actif pour les aînés s’il est consacré à une causerie à bâtons rompus, sous forme de « quoi de neuf » personnalisé. Comme il doit nécessairement avoir lieu dans le calme, les enfants apprennent du maître à moduler l’intensité de leur voix, à s’écouter, à vivre près les uns des autres sans éprouver le besoin de se bousculer, de se couper la parole, d’attirer l’attention des autres par des pitreries.

    4) Premiers apprentissages :

    - Dessin

    De retour en classe, c’est l’heure du dessin libre. Toutes les tables sont mobilisées pour cet exercice. Chaque élève s’assoit à la table de son choix et reçoit une feuille sur laquelle sont inscrits son signe et son prénom en script (majuscule pour l’initiale, puis minuscules). Les crayons[8] sont étalés au milieu de la table et le pot de rangement mis de côté. Pendant quelques minutes, chacun crayonne. Le maître et l’ATSEM circulent entre les tables. Ils retirent un capuchon de feutre serré convulsivement dans une main et place celle-ci à plat sur la feuille pour la maintenir. Ils replacent un crayon correctement entre la pulpe du pouce et le côté de la dernière phalange du majeur d’un enfant de plus de quatre ans et lui montrent comment le corps du crayon repose sur le pli entre le pouce et l’index qui, lui, doit pouvoir rester libre. Ils rebouchent un feutre abandonné sur la table et font écouter le petit bruit qui confirme que le capuchon est bien placé. Enfin, ils écoutent les commentaires des enfants, les notent brièvement avant que l’enfant n’ait fini. Chaque élève est accompagné à son casier où, avec l’aide d’un adulte, il range son œuvre, à l’envers, pour que la pile soit dans l’ordre chronologique lorsqu’en fin de mois ou de période, on collectera ses travaux pour les communiquer aux familles.

     Les plus petits ont très vite fini. Les élèves plus âgés étant encore très occupés, il est facile de les encourager dans leur prise d’autonomie. Les deux adultes ont le temps de les accompagner un à un à leur casier puis vers un coin de jeux d’imitation que les enfants choisiront si possible eux-mêmes. Leur temps de concentration est déjà bien largement entamé par toutes ces nouveautés et ils doivent maintenant se détendre dans un univers qui leur rappelle la maison et leurs habitudes.

    Pendant ce temps, les plus grands finissent l’un après l’autre leurs dessins, ils racontent au maître ce qu’ils ont représenté puis écoutent attentivement les consignes de rangement concernant leurs dessins et le matériel. Pour eux, pas de coins de jeux pour le moment, les pots à crayons sont contrôlés, chaque tablée s’affaire à reboucher soigneusement les feutres avant de les ranger et passe un coup d’éponge humide sur les tables. Puis, ils vont chercher « leurs » petits et viennent constituer le rang qui les conduira dans la salle de motricité.

    - Motricité

    La séance de motricité, très simple, dans une salle la plus dégagée possible, consistera, elle aussi, à faire acquérir les premières habitudes de cohésion et d’autonomie. Quelques petits rituels permettront de structurer l’activité du groupe dans cet univers différent, forcément déstabilisant pour les enfants. L’installation se fera après qu’une ronde[9] constituée avec l’aide de l’ATSEM se sera assise au sol. Alors le maître présentera un matériel et un seul. Pour ce premier jour, ce seront des balles de différents diamètres et matières.

    Chaque élève en recevra une qu’il pourra aller manipuler librement. Enseignant et ATSEM circuleront à nouveau dans la pièce, rappelant à l’ordre un enfant trop remuant, encourageant au contraire à agir un enfant plus renfermé. Après quelques minutes, le maître rappelle tout le monde près de lui par un signal qui restera le même toute l’année scolaire. Les récalcitrants sont ramenés vers le groupe individuellement, avec douceur et fermeté. La ronde est reconstituée et le matériel rangé dans les caisses prévues à cet effet.

    Une autre activité sera mise en place, portant par exemple sur les modes de déplacements. Son but sera sans doute de commencer à observer pour les perfectionner quelques apprentissages moteurs. Mais le plus important restera, encore pour quelques semaines, d’installer l’idée que chacun fait partie d’un groupe d’enfants qu’il doit connaître car c’est au sein de celui-ci qu’il va apprendre. La deuxième idée qui, elle, découle intuitivement des apprentissages moteurs engagés grâce au matériel et aux actions proposées, c’est que chacun doit acquérir ces mouvements fluides, précis, organisés desquels naîtront leur autonomie et leur exercice de la liberté.

    C’est pourquoi le maître n’a pas prévu pour ces premiers jours d’exercices précis dans un univers compliqué[10]. Au cours de ces activités très simples visant à s’approprier le matériel et les lieux, chaque enfant, qu’il ait deux ans ou quatre ans et demi bien tassés, y trouve son compte.

    Si les plus jeunes couvent leur balle serrée contre leur cœur, s’ils peinent à marcher sur la pointe des pieds même si le maître leur donne la main, les plus grands commencent à adapter leurs gestes en vue de rendre efficace leur projet encore ponctuel :

    « Je lance ma balle et hop ! je la rattrape… Je lance, je rattrape, je lance, je rattrape… Tu as vu, maîtresse ?

    ― Et moi, je marche comme les Indiens sur le sentier de la guerre… Comme ça, je pose juste la pointe du pied… Il faut mettre les bras comme ça pour ne pas tomber… Ah là là, c’est dur ! Je me baisse un peu et je regarde si je ne vois pas de bisons, peut-être… Tu viens, Kalian ? Suis-moi, on va dire qu’on va attaquer les bisons, là-bas ! Oh mais voilà d’autre Indiens ! Vous venez ? Allez, on fait une grande file comme ça… Chchchuuuuut ! Faut pas parler fort, ils vont nous entendre ! »

    En fin de séance, après un ultime regroupement qu’il clôturera par un jeu de doigts chanté par exemple, le maître entraîne ses élèves vers le vestiaire afin qu’ils s’équipent pour la récréation. L’ATSEM ramènera les plus jeunes à la salle de propreté et les encouragera à parler pour demander à satisfaire leurs besoins naturels.

    - Récréation

    Le maître profite des premiers jours de classe pour installer l’habitude de déplacements dans le calme, en groupe rapproché et coordonné. Si les habitudes locales le réclament, il organise un rang par deux ou un petit train, avec élèves en file indienne.

    Si cela correspond aux habitudes de l’école, il restera dans la cour pendant ces premières récréations, pour rassurer ses plus jeunes élèves qui ont besoin du repère affectif qu’il constitue pour eux dans cet univers inconnu.

    - Activités sensorielles, psychomotrices et de socialisation

    La fin de matinée est proche. Les élèves, surtout les plus jeunes, commencent à n’en plus pouvoir de la collectivité et des activités dirigées. C’est pourquoi, après un passage collectif dans la salle de propreté où les enfants pourront aussi boire, le temps qui suit la récréation est un temps d’activités libres, à l’intérieur d’un cadre structuré.

    En ce début d’année, il est n’est pas encore foisonnant de possibilités pour que les plus jeunes ne s’y égarent pas définitivement, confondant remue-ménage désordonné et effort librement consenti en vue d’obtenir un mieux-être global. Ce dépouillement volontaire permettra aussi aux plus âgés, peut-être déjà intuitivement conscients de l’intérêt d’une construction interne structurée, de prendre les premières marques sur lesquelles ils pourront s’appuyer.

    Les élèves ont le choix, en toute liberté, entre les coins de jeux d’imitation, ceux d’activités sensorielles ou encore de « patouille ». Les plus jeunes sont encouragés dans leur choix par le maître ou l’ATSEM qui les poussent à se diriger vers une activité qui semble convenir à ce qu’ils ont déjà perçu de leur personnalité. Un élève calme sera installé devant des abaques sur lesquels il pourra empiler des perles ; on confiera à un autre, plus remuant, un gros camion dont il pourra remplir la benne de cubes de mousse ; un troisième, très inhibé, sera accompagné par le maître qui s’installera près de lui, à la bibliothèque, pour lui montrer les images d’un livre. 

    Les élèves de MS auront besoin d’un autre encadrement, surtout si, forts de leur expérience de l’école maternelle, ils profitent de ce moment libre pour toucher à tout, commençant mille choses et laissant tout en plan. C’est là que, comme dans une classe à un seul niveau, la présence de deux adultes peut être précieuse ! L’intervention de l’un comme de l’autre a juste été facilitée par le dépouillement des coins et l’absence de cahier des charges au niveau de la manipulation des matériaux d’arts plastique.

    Quatre enfants peignent sur les quatre feuilles affichées, d’autres manipulent qui, la pâte à modeler, qui, les ciseaux et le papier de couleur, qui encore, les pelotons de fil qu’ils enroulent autour d’un morceau de carton… Un seul adulte suffit pour superviser que tout se passe bien, tout comme un seul suffit à faire ramasser un jouet qui tombe à la dînette ou à équilibrer une tour qui penche un peu trop dans le coin des jeux de construction.

    Et puis, si l’atmosphère devient par trop volcanique, tout est vite rangé, avec l’aide active des adultes qui savent qu’en ces tout premiers jours de classe, il n’y a pas encore d’habitudes.

    S’il y a un objectif à écrire sur le cahier-journal pour cette première quinzaine, c’est : Se familiariser avec le fonctionnement de l’école. Le chahut, le remue-ménage, le brouhaha ne font pas partie du fonctionnement prévu pour l’école, il est donc normal d’interrompre un moment qui les encourage ou les entretient.

    Le moment de jeux libres est fini, à l’heure prévue ou un peu plus tôt, et la matinée s’achève comme prévu par un moment collectif qui n’exige pas d’efforts incompatibles avec la fatigue des enfants en cette fin de demi-journée.

    - Musique, chant 

    Le maître regroupe ses élèves et entonne, doucement, une comptine très simple. Il s’accompagne de gestes pour capter l’attention des plus jeunes. Dès qu’il a fini son chant, il le raconte, en modulant sa voix. Si les plus grands reprennent avec lui, il les encourage, leur pose des questions, joue à établir un écho avec eux. Les gestes l’aident, il les fait répéter.

    Moments de chant et d’écoute musicale s’enchaînent calmement jusqu’à l’arrivée des premiers parents. Ceux-ci récupèrent leurs enfants, après quelques mots du maître qui reste au milieu de ses petits. Lorsqu’ils reviendront en début d’après-midi, un nouveau moment de chant jouera son rôle de retour à la cohésion du groupe avant la séparation rendue nécessaire par des besoins physiologiques différents selon l’âge.

    (À suivre, l'après-midi)

    Notes :

    [1] Si possible… car nous savons que les résistances sont fortes, y compris chez nos collègues, et que les habitudes, vieilles pourtant seulement d’une vingtaine d’années, sont bien ancrées dans l’imaginaire collectif !

    [1bis]        Au moins deux à trois semaines après la rentrée des classes pour que, déjà, quelques habitudes soient prises et que le contact soit réellement établi entre les enfants et le maître.

    [2]        Si cette peinture est bleue, on pourra à peu de frais faire croire à la communauté enseignante et à sa hiérarchie, friande de références artistiques dès le berceau, qu’on travaille l’œuvre de Matisse

    [3]        Et là aussi... 

    [4]        De type « Coloredo ».

    [5] Si, sur le verso de l’étiquette, on a pensé à indiquer le prénom et le nom de famille de l’enfant, la distribution sera rapide et les enfants ne s’impatienteront pas.

    [6] Le fameux « petit train » des écoles maternelles que les adultes ont tendance à trouver ridicule mais que les enfants apprécient sans barguigner !

    [7] Le maître a choisi de se présenter par son nom de famille précédé de M. ou Mme, son prénom ou l’appellation locale habituelle (Monsieur, Maître, Madame, Maîtresse, ...). Il en est de même pour l’ATSEM.

    [8]        Feutres moyens ou crayons de couleur très gras, à corps fin pour éviter une préhension palmaire prolongée au-delà des premiers mois de classe du fait d’un diamètre trop important par rapport à la taille des doigts d’un enfant.

    [9] Après proposition en conseil des maîtres, une ellipse a été tracée au sol ; elle permet d’aider les élèves à s’approprier l’installation de cette « ronde » bien difficile à obtenir sans repère visuel. 

    [10] De plus en plus, nos collègues installent dès les premiers jours de classe des parcours très élaborés répertoriant toutes les formes de sauts, de lancers, de grimpers, d’équilibres, etc. Les enfants s’y perdent car ils n’y trouvent pas leur compte. Si ce type d’organisation peut commencer à s’envisager pour des classes de fin de maternelle ou mieux, d’élémentaire, cela engendre chez des enfants trop jeunes, incapables d’effectuer les actions prévues et de s’organiser rationnellement, chahuts, activités désordonnées, détournements du matériel à des fins plus conformes à leurs capacités motrices (jeter le matériel, le mordiller, entasser un « trésor de guerre » qu’on défend ensuite chaudement contre ceux qui cherchent à se l’approprier). Ceci est ensuite bien difficile à faire disparaître et ces comportements s’installent parfois durablement chez certains enfants.

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. Mise en route - PS/MS (1)


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  • II. 2. Mise en route - PS/MS (1)

    2. Mise en route

    La cohésion du groupe et l’autonomie matérielle de chaque individu, c’est ce que l’enseignant installera et cultivera dès les premiers jours dans sa classe à deux niveaux. Et, s’il tient à ce que ses élèves profitent rapidement des avantages que cela leur procurera, il sait que ce n’est pas en attendant que les élèves décident d’eux-mêmes des règles de vie ou de l’organisation du travail à mettre en place qu’il gagnera du temps. Dès avant la rentrée, il a réfléchi à l’organisation générale de sa classe et c’est dans un monde organisé qu’il a installé ses élèves.

    A) En Petite Classe[1]

    • Organisation de l’espace[2]

    L’espace au sol de la salle de classe est dégagé, un grand coin de regroupement est prévu, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. Près de ce dernier, il a aménagé une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture.

    Deux ou trois tables ovales à six places sont installées près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique[3]. D’autres, individuelles ou collectives, sont installées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels[4]. Le nombre global de places assises correspond au nombre d’élèves scolarisés dans la classe[5].

    Une ou plusieurs pistes graphiques pouvant servir de chevalets de peinture occupent 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

    Enfin, plusieurs coins de jeux sont aménagés et clairement balisés. Ils peuvent accueillir par exemple (par roulement dans l’année) : une cuisine équipée, une chambre pour animaux en peluche et poupées, un établi avec ses outils, un garage et une piste routière agrémentés de véhicules variés, une ferme avec ses animaux, un zoo, une gare, des gros jeux de construction qu’on peut installer silencieusement au sol grâce à des tapis individuels. En ce début d’année, il a privilégié trois coins qui rappellent le plus la vie quotidienne : cuisine, chambre d’enfants, garage et piste routière et un quatrième, plus éloigné du quotidien : zoo, ferme ou établi, par exemple. 

    - Le coin de regroupement

    Le coin de regroupement sera le lieu central de sa pédagogie, l’endroit privilégié où s’effectuera l’accueil[6]  du matin et de l’après-midi. Son enceinte en est matérialisée par des bancs, des chaises ou des claustras très bas[7]. Les élèves pourront y faire face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Devant ce tableau, une table basse permettra d’exposer objets, matériaux, fruits, plantes, ou même provisoirement animaux en cage ou en bocal… En dehors des moments de regroupements, sa surface pourra être utilisée pour déplier des tapis de jeux individuels ou de petits groupes.

    - Rangements des effets personnels

    Dans le vestiaire, chaque porte-manteau sera bientôt agrémenté d’un dessin très simple différent de tous les autres[8].  Dans la classe, on retrouve ces mêmes signes distinctifs sur un trieur à casiers. Ces signes se retrouveront ensuite sur tous les objets attribués à chacun des élèves : cahiers de liaison, gobelets, sacs à pantoufles, casiers à gants et bonnets, etc. Sur le bureau du maître, est affichée la liste des élèves[9] sur laquelle chacun de ces petits symboles correspond à l’un des enfants.

    • Emploi du temps

    Après la répartition horaire des parties collectives de l’école[10] lors du conseil des maîtres, l’enseignant a établi un emploi du temps journalier simple[11], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il a choisi de débuter et de clore chaque demi-journée. Il a tenu compte de la fatigabilité d’enfants si jeunes et prévu pour chacun de ces quatre moments collectifs une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves.

    Les activités favorisant l’autonomie de chacun faisant partie de son projet pédagogique, il les a intégrées à son emploi du temps comme des moments d’apprentissage. Enfin, parce qu’il sait qu’avant cinq ans, les différences individuelles sont souvent très importantes sans que cela ne présume en rien des capacités futures de chacun, il a prévu de longues plages horaires pendant lesquelles l’enfant, en tant qu’individu, apprend à son rythme, dans l’ordre qui lui convient, par l’activité, l’échange avec ses pairs, le dialogue avec l’adulte.

    • Progressions et évaluations

    Les rythmes individuels prenant encore largement le pas sur le rythme d’apprentissage collectif, le maître n’a mis en place aucune progression d’étape pour le moment. En revanche, il connaît sur le bout des doigts les connaissances et capacités qu’il compte faire acquérir d’ici la fin de l’année pour ses deux niveaux d’enseignement. Cela lui permettra tout au long de l’année de se laisser guider par les objectifs de ses élèves et leur irrépressible besoin de grandir, sans risquer de faire des impasses sur telle ou telle compétence essentielle.

    Il n’a pas prévu non plus de livrets d’évaluation, même cachés sous l’appellation de cahier individuel de réussites. Ses élèves grandiront forcément et leurs progrès suivront cette croissance, immanquablement. Il sait bien qu’ils n’ont nul besoin d’un cahier pour consigner ce qu’ils considèrent comme leurs réussites. Ils ont leur voix, claironnante, et sauront très bien tout seuls découvrir la chansonnette que tous les enfants entonnent lorsqu’ils sont fiers d’eux : « Eh ben moi, je sais faire… du vélo… sans rouleeeet-teuh !... Nananère ! »

    En revanche, il est prêt à les accepter tels qu’ils sont, avec leurs intérêts et leurs lenteurs de tout-petits, ne sachant parfois ni parler, ni écouter, ni dessiner, ni chanter, ni raconter, ni… et pourtant susceptibles de tant apprendre, tant comprendre qu’on peut dire que leur âge est celui des plus grands exploits ! Pour cela, toute l’année scolaire, il se tiendra près d’eux, avec eux, à leur écoute, tous ses efforts consacrés à les encourager, les aider et les soutenir sans jamais les brusquer ou les juger.

    • Rôle de l’ATSEM

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM adoptée par la commune de rattachement de l’école, il a dialogué avec l’ATSEM qui travaillera sous sa responsabilité. Elle a été mise au courant des habitudes de cohésion et d’autonomie qu’il compte mettre en place dès les premiers jours. Il lui a lu et commenté l’emploi du temps et lui a clairement expliqué ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte dans les tâches les plus simples[12] ;

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs ;

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers de « patouille » et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement ;

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants ;

    - rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

    - classement des travaux d’élèves et reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

    - prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance.

    (À suivre, le premier jour de classe)

    Annexes :

     

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

    II. 2. Mise en route - PS/MS (2)

    Notes :

    [1] Classe de Petite et Moyenne Sections, regroupant des élèves de 2 à 4 ans.

    [2] Voir Annexe III, A. Plans de classe.

    [3] Plus modestement définies, ces activités répondent au nom de Patouille et regroupent le dessin, la peinture, le découpage, le modelage, le collage mais aussi le tressage, le tissage, le piquage ou toute autre activité permettant d’exercer conjointement le sens du toucher et celui de la vue afin de mener l’enfant à affiner sa motricité et sa perception visuelle.

    [4] Jeux d’enfilages, de laçages, encastrements, mosaïques, puzzles, dominos, lotos grâce auxquels l’enfant exerce en même temps que ses doigts sa capacité à distinguer et marier les couleurs, à reconnaître formes et grandeurs, à concevoir des algorithmes et à les reproduire, à reconnaître et nommer figures, solides, relations spatiales, couleurs, tailles, …

    [5] Il serait d’une importance capitale que ce nombre n’excède jamais vingt, comme dans toute classe recevant des enfants de moins de cinq ans. On pourrait dans un premier temps tolérer entre vingt et vingt-cinq élèves dans un simple niveau mais, si l’on regroupe des enfants de deux ans à quatre ans neuf mois au début de l’année scolaire, il est important que cela se passe dans les conditions les meilleures : trois ou quatre « tout-petits », cinq ou six « petits » et environ une dizaine de « moyens ».

    [6] Au besoin, si l’accueil a encore lieu en classe, les parents qui y amèneront leurs bambins seront gentiment conviés à quitter la pièce au plus vite pour ne pas déranger la singulière alchimie qui est en train de créer, à partir de vingt et un individus disparates, un groupe-classe avec sa vie propre, ses aventures, ses découvertes, ses acquisitions.

    [7] Plus tard dans l’année scolaire, un simple balisage au sol pourra convenir et libérer l’espace au sol.

    [8] Un soleil, une lune, un arbre, une marguerite, une auto, un bonnet à pompon, des lorgnons, un bonbon, une sucette, une pomme, …, tous stylisés à base de figures géométriques simples, de façon à ce que très vite, les élèves de Moyenne Section puissent, sans peine, s’en servir pour signer leurs œuvres.

    [9] Prénom et nom de famille pour aller plus vite lorsqu’il s’agit de communiquer rapidement avec un parent venu chercher son enfant. « Madame la maman de Pierre », ça a toujours un petit côté bizarre et il n’est pas difficile d’apprendre vingt noms de famille comme on a appris vingt prénoms.

    [10] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

    [11] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [12] Déshabillage, suspension des vêtements, enfilage et boutonnage de plus en plus autonomes des vêtements, passage aux toilettes, lavage des mains, capacité à se déplacer calmement, sans courir ni bousculer, rangement du matériel utilisé et des travaux réalisés, nettoyage de l’espace de travail de plus en plus autonome…

     

     

     


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  • II. Deux niveaux dans la même classe (1)
    Merci à Hellokids pour cette BD parfaitement adaptée à la situation.

    1. Rentrée des classes

    C’est la rentrée des classes. Après l’accueil des parents, les langues vont bon train…

    « C’est catastrophique ! Comme il y a trop d’enfants de Petite Section mais pas assez pour en faire deux classes, certains enfants de trois ans iront en classe dans la même salle et avec la même maîtresse que ceux de Moyenne Section ! Ils parlent même d’y mettre des tout-petits qui ont à peine deux ans…

    – Oh ! Mais c’est terrible ! Cela veut dire que les petits n’iront pas à la sieste ? Et puis, ils ne vont jamais arriver à suivre.

    – Mais enfin, ils ne vont pas retarder les moyens pour s’occuper des petits, quand même ! Sinon, le mien qui est déjà très en avance va s’ennuyer.

    – Moi, en tout cas, je demande un rendez-vous à la directrice. Je ne veux pas que ma fille vienne à l’école pour faire la sieste.

    – Non, mais ne vous inquiétez pas. Je pense que la maîtresse s’occupera des plus âgés et qu’elle laissera les petits à l’ATSEM. De toute façon, pour ce qu’ils font à cet âge-là !

    – Dans ces cas-là, j’enlève le mien. Il retourne chez la nounou dès demain. Au moins, là, il aura une adulte presque pour lui tout seul… ».

    Deux ou trois années plus tôt, à la rentrée de septembre 2015, pendant le conseil des maîtres de l’école voisine, une oreille indiscrète entendait : 

    « Non mais c’est impossible !

    – En tout cas, moi, je ne la prendrai pas !

    – Même si on la charge moins ? On pourrait…

    – Non ! Pédagogiquement, c’est infaisable.

    – En plus, elle sera à cheval sur deux cycles !

    – Oui, c’est vrai, ça… Le CE1, c’est cycle 2, et le CE2, c’est cycle 3. On n’a pas du tout les mêmes objectifs[1].

    – À moins qu’alors, on mette une partie des 2010 avec les 2009 ?

    – Quoi ? Des CP avec des CE1 ?

    – Ah non, c’est infaisable ! L’enjeu de la lecture est bien trop important. Ils seront noyés… »

    La conversation dura des heures et des heures sans que jamais personne n’arrivât à se mettre d’accord. Et ce n’est qu’à la toute fin de l’année scolaire qu’on décida qu’on mettrait le collègue fraîchement nommé devant le fait accompli et qu’il hériterait d’une classe de 8 élèves de CE1 et 17 de CE2…

    Deux à trois semaines après la rentrée, le temps que tout le monde ait pris ses marques, si ces deux classes ont été prises en charge par des collègues sûrs de leurs méthodes et conscients des enjeux de chacun de ses deux niveaux, les discours auront radicalement changé.

    Du côté des parents de maternelle, on se réjouira de la bonne intégration des enfants, de leur envie d’aller à l’école, des premiers progrès accomplis, de l’ambiance chaleureuse qui règne dans leur classe. 

    Du côté des enseignants d’élémentaire, les réactions seront plus mitigées. Il n’est pas facile d’admettre qu’on a eu tort et que, finalement, la catastrophe annoncée de façon certaine n’a pas l’air de se profiler à l’horizon.
    Et il sera encore plus dur de reconnaître en fin d’année scolaire que, finalement, à exigences et contenus égaux, les élèves de la classe à double niveau auront peut-être même un petit avantage dans le domaine de l’autonomie et de la prise de responsabilités.

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

    ...

     II. 2. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. Mise en route - PS/MS (2)

    Notes :

    [1] Eh oui, les cycles, c’est un peu comme la chronobiologie ! Ça va, ça vient au gré des lubies des adultes… Il fut un temps où, après avoir fait partie pendant plus d’un siècle du même Cours Élémentaire, les classes de CE1 et CE2 appartenaient pour la première au Cycle des Apprentissages Fondamentaux et pour la seconde à celui des Approfondissements… Les voici à nouveau tous deux rassemblés… jusqu’à la prochaine fois !


    7 commentaires
  • I. Idées reçues
    Bonjour à mes élèves d'il y a quelques années, âgés à l'époque de 3 à 10 ans...

    Une nouvelle rubrique pour dérouler, chapitre après chapitre, les différentes facettes de l'organisation d'une classe multi-âges, sous toutes les formes qu'elle peut prendre, du simple « double niveau » à la classe unique de village recevant tous les enfants âgés de deux à onze ans qui y habitent.
    N'hésitez surtout pas à poser vos questions, je suis en train de rédiger l'ouvrage, il sera facile d'y ajouter des réponses à ce qui vous préoccupe.
    Bonne lecture et à bientôt.

    La classe multi-âges

    I. Idées reçues

    La classe à plusieurs niveaux dans laquelle les élèves restent plusieurs années, enseignés et éduqués par les mêmes adultes, est le plus souvent celle qui laisse les souvenirs les plus durables aux enfants. Même bien plus tard, devenus des adultes rassis, ils égrènent avec émotion les souvenirs de leur classe, leur école… Il arrive même, allez savoir pourquoi, que les bons souvenirs dominent encore les mauvais lorsque cette scolarité s’est déroulée sous la houlette d’un maître ou une maîtresse tyrannique… Peut-être la cohésion du groupe, assimilé à une fratrie élargie, qui a permis de faire corps et de supporter à plusieurs ce qui était douloureux en tant qu’individu ? Peut-être le fait de n’avoir eu qu’un seul adulte-référent, comme on n’a eu qu’un seul père et une seule mère, qui donne à cet adulte un statut particulier de l’ordre de l’indispensable ?

    Du côté des enseignants, ceux qui ont longtemps enseigné dans ce type de classes les défendent avec détermination. Ils racontent volontiers ces microcosmes où les grands protègent et soutiennent les petits, où des interactions riches et fécondes naissent des programmes scolaires des uns et des autres, où les plus jeunes s’intègrent en douceur et découvrent les apprentissages à leur rythme, ne les mettant en œuvre qu’après les avoir longtemps fréquentés en auditeurs libres

    On y rencontre le petit enfant de cinq ans qui raconte à ses parents qu’il ne se souvient plus de ce qu’il a fait aujourd’hui mais qu’il sait qu’avec le maître, les grands ont appris le Kineski[1]. On s’étonne devant l’élève de début de CE2 qui, lors d’une leçon sur l’évaporation, explique que si l’eau du récipient à col évasé s’évapore plus vite que celle de celui au col étroit, c’est à cause des petits carrés[2]. Si l’enseignant ne cloisonne pas les niveaux et pratique un enseignement réellement spiralaire bien loin de celui décrit dans nos animations à prétention pédagogique, tout ou presque s’y apprend avant même de soupçonner qu’un jour, on aura à le savoir…

    Pourtant, lorsque nos collègues d’écoles dont la taille ne requérait pas jusqu’à ces dernières années ce type d’organisation en parlent, c’est souvent avec mépris, incompréhension et même parfois effroi.

    Les élèves y disposeraient de moins d’attention que dans une classe à un seul niveau et leurs besoins y seraient moins pris en compte. Ils ne bénéficieraient pas des mêmes enseignements, ne pourraient y embrasser l’ensemble des programmes et manqueraient de contacts avec la diversité du monde des adultes. 

    Quant à leurs enseignants, selon eux, ils vivent un calvaire de tous les instants. Arriver à caser jusqu’à cinq ou six fois vingt-quatre heures de présence auprès de sa classe dans une semaine de vingt-quatre heures, c’est impossible ! On s’y épuise sans jamais arriver à réussir le challenge ! Et ce sont tous les élèves qui trinquent : les petits qu’on abandonne à leur triste sort pendant les activités longues nécessaires aux plus grands ; les moyens qui, coincés entre des petits très peu autonomes et des grands dont les enjeux scolaires sont fondamentaux, sont les grands abandonnés du système ; les grands qui, freinés par les plus jeunes qu’on traîne comme des boulets, n’ont pas les stimulations intellectuelles qu’ils auraient dans une classe à un seul niveau !  

    Et si tout cela n’était pas vrai ? Si un maître[3] de classe à niveaux multiples vous laissait pousser la porte de son univers et vous montrait comment, de l’âge de deux ans à l’âge de dix[4] ou onze ans, il mène ses élèves sur le chemin du savoir, des savoir-faire et du vivre-ensemble réunis ?

    Il essaierait autant que faire se peut de vous fournir des emplois du temps, des programmes, des méthodes, des recettes adaptables, modifiables, interchangeables à l’infini pour qu’elles s’adaptent aussi bien aux doubles ou triples niveaux qu’à ceux où, comme un homme-orchestre, il jongle avec ses cinq ou six groupes de bambins tous occupés à des tâches adaptées à leur âge, à leurs connaissances et à leur façon de concevoir le monde.

    Il vous montrerait pourquoi et comment, à l’époque où l’on osait encore sortir les statistiques, les enfants issus de classes multi-niveaux réussissaient tout aussi bien[5] leurs années « collège » que ceux scolarisés en ville, dans des classes à un seul niveau.

    Il tenterait enfin de définir un cadre matériel légal qui garantirait l’égalité de moyens entre ses élèves et ceux des écoles où les enfants sont assez nombreux pour être regroupés par niveaux, dans des écoles dites maternelles ou élémentaires, bien loin de l’école primaire de village où se côtoient, parfois sous la responsabilité d’un seul professeur des écoles, tous les enfants de deux à onze ans de la commune.

    Dans la même série :

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

    II. 2. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. Mise en route - PS/MS (2)

    Notes :

    [1] « C’est facile, tu sais, maman, le Kineski… On dit Kineski a fait ceci ? Kineski court dans le jardin ? Et c’est le sujet ! Le Kineski, c’est celui qui l’a fait ; le Kineski, c’est le sujet du verbe ! »

    [2] Ceux d’un centimètre de côté bien sûr ! Ceux qui ont servi aux élèves de CM à calculer quelles étaient les aires respectives de la surface libre des récipients que nous avions remplis d’un même volume d’eau et placés dans les mêmes conditions.

    [3] Nous allons dire « maître » tout au long de cet ouvrage, c’est un nom commun, neutre singulier, s’adaptant tout autant à la jeune femme débutante qu’au collègue homme à deux ans de la retraite, qu’on se le dise une fois pour toute.

    [4] On arrive souvent avec un an d’avance à l’âge du collège lorsqu’on fréquente pendant cinq ans ou même parfois plus le même enseignant.

    [5] Il semblerait que ce serait même bien mieux… mais je ne veux vexer personne. D’autant que d’autres facteurs entraient en ligne de compte et n’avaient peut-être pas été « pondérés » dans ces études (par exemple stabilité géographique et familiale, stabilité des enseignants mais aussi petits effectifs des cohortes prises en compte).


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