• II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration, tirée de Une Maternelle du XXIe Siècle

     Chez les Moyens-Grands (3e partie)

    Premier jour de classe 

    Après-midi[1]

    1) Conte et Observation

    Le début d’après-midi, après accueil hors de la salle de classe si possible, se passe au coin de regroupement. S’il est d’usage de coucher les enfants de Moyenne Section au dortoir, le maître prend néanmoins le temps[2] de les accueillir et de les préparer au sommeil par un court temps de lecture offerte[3].

    Si, au contraire, les élèves de Moyenne Section ne bénéficient pas de place pour un temps de repos, ce moment de lecture peut être un peu moins contraint. Il convient néanmoins de ne pas trop solliciter des enfants qui ont encore besoin d’une sieste méridienne surtout s’ils ont dû rester à l’école et manger dans un réfectoire bruyant et surpeuplé. Les coins de jeux d’imitation peuvent ensuite servir de lieux de repos où les enfants fatigués pourront s’allonger, somnoler ou même s’endormir sur des nattes prévues à cet effet. Il se peut qu’un ou deux élèves de Grande Section, surtout parmi les plus jeunes, demandent à bénéficier de ce temps calme. Le maître les y autorise en espérant que, d’ici la fin octobre, ils auront suffisamment mûri pour s’en dispenser.

    Le conte, choisi en lien avec le thème que le maître a choisi pour cette rentrée des classes[4], sera lu en courts épisodes, séparés par des observations du réel.
    Le maître s’attache, dès ce premier jour, à faire participer tous les élèves à l’écoute active des quelques lignes qu’il lit. Il n’hésite pas à s’interrompre aussi souvent que besoin pour que l’attention de chacun soit captée. L’objet qu’il a choisi de montrer est exposé depuis le matin. Il le met en scène à travers sa lecture, demande à des élèves de venir le manipuler, il en interroge d’autres pour qu’ils réemploient les tournures de phrases de l’auteur…
    Cette séance qui dure tout au plus 15 à 20 minutes est active, très active. Il ne s’agit en aucun cas d’une écoute qualifiée de plaisir que rien n’interrompt si ce n’est le bruit des pouces que l’on suce ou des camarades que l’on bouscule, histoire de se désennuyer, pendant que l’adulte égraine les mots qu’il n’explique pas pour ne pas déflorer la découverte de chacun.

    Comme dans tous les autres temps communs, il fait participer en premier les élèves les plus jeunes qui sont aussi souvent les plus démunis. Si ce n’est pas le cas, il adaptera sa conduite de manière à ce que chacun trouve une activité, une découverte, une notion à sa mesure dans l’activité collective qu’il mène.
    De la prononciation à la découverte de vocabulaire, de l’articulation des idées à la formulation d’hypothèses, de la création poétique à l’écoute fine des sonorités de la langue, de la découverte du vivant à l’aspect technique des objets qui nous entourent, le choix est vaste et chacun, quel que soit son âge et son degré de développement, peut très bien apprendre, partager et comprendre au milieu de tous ses camarades, si le maître est attentif à tous et se laisse guider par les objectifs de ses élèves[5] .

    2) Expression corporelle : mime ou danse

    Après ce moment d’intense concentration, tout le monde a besoin de mouvement. Le petit groupe rejoint la salle de motricité où une musique entraînante, simple[6] est proposée à l’écoute des élèves. Une seule fois, car ils ont envie de bouger.

    Alors, la classe, séparée en trois ou quatre groupes selon l’effectif[7], va montrer à ses camarades ce qu’elle sait faire. Pour maintenir l’attention des spectateurs, le maître leur demande de frapper la pulsation dans les mains et les accompagne afin de donner aux moins auditifs d’entre eux une vague idée de ce qu’il attend d’eux. L’usage d’un foulard ou ruban permet de préparer la séance d’écriture des élèves de Grande Section[8].

    Après chacune des prestations libres, en quelques mots, les élèves sont invités à raconter ce qu’ils ont vu. Le maître encourage les remarques constructives et condamne toute moquerie, attaque ou prétexte à chahut.

    Lors d’une dernière écoute, les élèves assis sont encouragés à entendre le ou les mouvements du morceau en imitant les gestes du maître qui a choisi un ou deux gestes simples[9] symbolisant chacun d’eux.  Cet exercice sert de retour au calme tout en permettant à chacun d’intégrer le rythme du morceau et la succession de ses mouvements.

    3) Motricité fine :

    - Préparation à l’écriture

    Réunie dans le coin de regroupement, toute la classe apprend avec le maître les premiers jeux de doigts visant la bonne tenue du crayon[10]. Ces jeux sont complétés par un atelier Montessori pour les élèves de Moyenne Section alors que les élèves de Grande Section sous l’œil attentif du maître entament la première séance de découverte du geste d’écriture[11].

    - Expression plastique, jeux sensoriels et d’imitation

    Après ces quelques minutes de travail en groupe-classe, chaque enfant va pouvoir retrouver son individualité et exercer son autonomie. Le maître, aidé de ses élèves et de l’ATSEM si elle est disponible, installe le matériel d’expression plastique. Les élèves s’y répartissent selon leurs envies et leurs affinités, en fonction des places disponibles. Si certains, déçus de ne pas avoir obtenu la place qu’ils convoitaient, n’ont pas envie de s’essayer à autre chose aujourd’hui, ils s’installent à la table des jeux sensoriels en attendant qu’une place se libère à l’atelier d’expression convoité.

    Les coins-jeux ne seront accessibles qu’après fréquentation d’un atelier plastique afin d’éviter qu’un enfant qui n’ose pas se lancer à créer sans filet cache cette inquiétude derrière une irrépressible envie de jouer… qui tourne en rond. 

    Pour le moment, il s’agit d’apprivoiser le matériel et les consignes simples données par le maître.

    • À l’atelier de peinture, il faut peindre sur la feuille, essuyer son pinceau sur le rebord du pot, s’arrêter lorsqu’on trouve cela joli.
    • Sur la piste graphique, chacun travaille à côté des autres ; il peut intervenir sur leurs tracés s’il a obtenu l’accord de ses camarades.
    • Au modelage et au découpage, on évite de joncher le sol de déchets, on travaille sur le sous-main pour ne pas salir la table, on apprend à ne pas faire dégouliner la colle. 
    • À l’atelier de fil, les élèves s’essaient à emprisonner la boule de cotillon au centre du carré de tissu s’ils le souhaitent ; mais ils peuvent aussi simplement faire un rouleau de tissu qu’ils ficellent ensuite et qu’ils nommeront saucisson, coussin ou baguette magique

    Alors que les plus courageux entameront un second atelier après le premier, les autres s’égailleront dans les coins-jeux ou utiliseront librement le matériel d’activités sensorielles. La fin de la journée est proche. Le temps de récréation se fait urgent pour les plus remuants d’entre eux. 

    4) Récréation

    Voir matin. Si l'école possède un jardin, une partie de la récréation peut s'y dérouler. Les élèves volontaires participent alors aux travaux de jardinage que le maître exécute, tout en gardant un œil sur ses élèves. 

    5) Comptines et jeux d’écoute

    Ce dernier moment de la journée joue, dans l’esprit du maître, un triple rôle :

    • Il veut en faire tout d’abord un moment de plaisir et de rassemblement avant la séparation du soir afin que chacun se quitte sur un bon souvenir ;
    • il souhaite qu’au cours de ce moment, ses jeunes élèves de Moyenne Section acquièrent une prononciation éclaircie par une ouïe affinée et un vocabulaire chaque jour plus riche et plus précis ;
    • enfin il ne perd pas de vue la progression de découverte de la langue écrite qu’il va dérouler tout au long de l’année scolaire pour ses élèves de Grande Section.

    Dès ce premier jour, il présente les instruments de musique nécessaires aux premiers exercices d’écoute de la méthode De l’écoute des sons à la lecture[12]. Lorsque, ensuite, les instruments cités seront distribués aux élèves, ils serviront à rythmer la comptine proposée par cette méthode[13].
    Ainsi, pendant que les élèves de Moyenne Section s’entraîneront à s’exprimer en articulant correctement, leurs camarades plus âgés commenceront à mémoriser précisément le texte qu’ils décortiqueront bientôt jusqu’à en extraire intuitivement la notion de phrase, de mot et même de phonème.

    Premières semaines

    1) Buts poursuivis

    Le lendemain et les jours suivants, le maître continuera à faire de son groupe d’élèves une classe, c’est-à-dire un groupe d’enfants, accompagnés d’un adulte, qui marchent main dans la main sur la route des connaissances et des savoirs. 

    Le rythme des journées, toujours identique, permet l’acquisition de repères temporels sûrs. Le maître, et dans une moindre mesure l’ATSEM, s’emploient à aider les élèves en variant le moins possible l’ordre et la durée des activités.  L’acquisition du rythme hebdomadaire, ainsi que le nom des jours viendra plus tard, lorsque des événements marquants viendront perturber ce rythme quotidien.

    Le maître souhaite ainsi ne pas proposer avant l’heure aux enfants des savoirs savants qui, trop éloignés de leurs intérêts immédiats, mobiliseraient un temps infini pour un résultat bien ténu. Ce qui est déjà valable dans une classe à un seul niveau peut devenir encore plus crucial dans une classe qui en accueille plusieurs. En effet, la variété des âges rend encore plus précaire le difficile équilibre entre plaisirs et savoirs que se doit d’établir un professeur des écoles.

    C’est en héritier des instituteurs et institutrices chargés par la fondatrice de l’École Maternelle[14] qu’il choisira de rendre plaisants les premiers apprentissages plutôt que d’en faire des pensums dignes des salles d’asiles du XIXe siècle.

    2) Premières habitudes

    - Le regroupement du matin

    Il devient naturellement le point de ralliement de la classe. Les élèves savent qu’ils vont aller s’y installer à la suite du maître.
    L’habitude est prise de commencer par un rapide tour d’horizon des présents et des absents, rapidement notés sur le cahier d’appel. Ensuite, le maître indique quel jour nous sommes[15] et explique si c’est un jour d’école complet, moyen ou court. Cette information, plus importante que le nom pour quelqu’un qui vit encore au jour le jour, est affichée, sous forme de symbole, sur le tableau du coin de regroupement.

    Puis chacun y raconte son histoire, rapidement, ou montre l’objet qu’il a apporté de chez lui. Le maître expose à son tour une image, une page d’album qu’il lit, un objet en rapport avec un événement évoqué la veille. Il commence ainsi à préparer le terrain de ce qui fera le quotidien des élèves de Grande Section au cours de l’année scolaire : la continuité des apprentissages au fil des jours.

    Cependant, puisqu’il a également en charge des plus jeunes qui, eux, n’entreront que très progressivement dans cette continuité, il pense à cibler ses interventions en fonction de ses interlocuteurs et, comme dans une famille où les âges s’échelonnent, ni les plus jeunes, ni les plus âgés ne sont gênés par le niveau de langue qu’il emploie et les thèmes qu’il développe.

    - Les déplacements

    Ils sont bientôt parfaitement installés[16] grâce à une organisation très routinière.
    Le maître comme les élèves profitent des temps de latence pour mener ces conversations à bâtons rompus qui assurent ce que les programmes scolaires baptisent pompeusement « compétence à échanger et s’exprimer ». Du plus jeune au plus âgé, chacun reçoit ce dont il a besoin dans un temps d’échanges informels où, bien vite, le maître a su repérer ceux qui ont besoin de plus d’attention et d’encouragements.

    - La classe : un lieu d'apprentissages et de partages

    Ainsi, tous les temps de la journée prennent leur place, assurent la prise d’autonomie et l’envie d’apprendre de chacun. La cohésion du groupe s’installe d’elle-même et, au bout de quelques jours, chaque enfant connaît et peut nommer tous ses petits camarades. Les échanges se chargent d’une dimension instructive et les apprentissages, sous leur forme adaptée à de jeunes enfants, se structurent. En Moyenne Section et plus encore en Grande Section, l’année scolaire est lancée. Chaque jour, chaque élève de cette section sait qu’il va au cours de trois moments institutionnalisés s’exercer avec ses camarades de classe à prendre des repères de plus en plus fins dans le monde de l’écrit, entendu, tracé, vu et bientôt lu. La classe a pris son rythme de croisière et s’éloigne vers des horizons insoupçonnés ! 

    Notes :

    [1] Horaire prévu pour un après-midi de 2 h 15 minutes.

    [2] S’il le peut et que ses élèves ne lui ont pas été retirés pendant la pause méridienne.

    [3] Les albums et magazines pour tout-petits sont parfaits pour cela. Même si l’histoire en est très simple, elle a l’avantage d’être courte et de ne pas nécessiter d’explications pour être comprise par tous.

    [4] Été et vacances, fruits de saison ou rentrée des classes.

    [5] Reproche entendu lors d’un stage à l’IUFM de Valence, dans les années 2000. Espérons que les ESPE et leurs professeurs sont plus ouverts à la pédagogie intuitive que les didacticiens obsédés par les cases à cocher !

    [6] Les danses folkloriques sont un excellent matériau de départ si on les utilise comme lanceurs d’expression et non comme danse codifiée à apprendre pas à pas et à répéter. Le morceau ne doit pas excéder 2’30’’ et doit pour le moment ne proposer qu’un à deux mouvements, répétés plusieurs fois.

    [7] Sept à huit enfants par groupe, c’est suffisant.

    [8] Le rythme de valse amène facilement les enfants à enchaîner des boucles, tout comme le réclament la progression d’écriture proposée sur le site de Laurence Pierson, ecritureparis

    [9] Moulinets, rotations des poignets (comme s’il faisait danser des marionnettes à gaine), frappés d’index l’un contre l’autre, mains alternativement levées puis baissées, etc.

    [10] Voir idées d’ateliers pour les plus jeunes ici :Vers l'écriture en PS et MS . On trouvera aussi sur ce site, toutes les données nécessaires à la mise en place d’une progression d’écriture simple et efficace (L'écriture cursive en grande section : activités préparatoires ).

    [11] Jeu des boucles sans ruban.

    [12] Chapitre I A, Les suites de sons. Séquence 1 : Présentation des instruments. T. Venot, éditions du GRIP, déjà cité.

    [13] Chapitre I B, La souris verte. Séquence 1 : Apprenez la chanson. 

    [14] P. Kergomard (1838 - 1925).

    [15] Sans quantième ni mois… Trois codes millénaires d’un coup, pour des enfants de moins de six ans, c’est aussi indigeste que dans la Petite Classe !

    [16] Sauf enfant à problèmes comportementaux lourds qui aura besoin, sans doute encore très longtemps, d’un accompagnement personnalisé. Pour lui, les adultes ne peuvent qu’anticiper les facteurs de stress et d’excitation et faire en sorte que cela se passe le moins mal possible pour lui et pour tous ses petits camarades. L’accompagnement des familles qui devrait incomber à la Protection Maternelle et Infantile, à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales ou la Maison Départementale de la Personne Handicapée, retombe malheureusement bien souvent, surtout en l’absence de Réseau d’Aide Spécialisée pour l’Enfance en Difficulté, sur les épaules du maître, de l’ATSEM et des enfants qui partagent le même lieu de vie. Chaque cas étant un cas très particulier, le maître mot est l’adaptation des conditions de vie de cet enfant en fonction de ses difficultés propres et l’anticipation constante des facteurs de risques (agitation, bruit, excitation mais aussi trop grande concentration, immobilité trop longue, …) qui provoqueraient immanquablement une « crise »…

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)


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  • II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)

     Chez les Moyens-Grands (2e partie)

    Premier jour de classe 

    Matinée

    1) Accueil des familles

    Après le départ des parents, la classe pourra commencer. Comme dans la Petite Classe, le maître fait en sorte de faciliter la séparation et d’encourager enfants comme parents à faire confiance à l’école.
    Il présente brièvement les lieux, son projet et annonce la date de sa réunion de rentrée. Il encourage les familles à venir plutôt le voir à un autre moment qu’à la rentrée du matin[1] et commence à poser les jalons qui lui permettront de disposer de sa classe et de ses élèves pendant les 24 heures de classe, ni plus, ni moins.
    Si cela est possible et ne heurte pas les convictions du conseil des maîtres, il annonce qu’à partir de l’après-midi, c’est dans la cour, sous le préau ou dans la salle polyvalente qu’il accueillera ses élèves. Ceci lui permet de bien installer le principe de la salle de classe, lieu de vie du groupe-classe et seulement du groupe-classe.

    2) Langage

    Le moment de langage est forcément écourté par l’accueil des familles. Le maître se borne donc à demander à chaque élève de se présenter brièvement[2]. Il note mentalement les éventuelles difficultés de prononciation ainsi que les élèves qui lui donnent l’impression d’un besoin d’encadrement précis[3]. Cette première approche va lui permettre d’ajuster et d’anticiper autant que faire se peut la teneur des échanges qu’il aura avec son groupe-classe lors des premières semaines. Après une très courte présentation personnelle où il se contente de dire aux enfants la façon dont il entend être appelé[4], s’il reste une ou deux minutes, il finit le regroupement par la présentation visuelle d’un objet[5] « dont nous parlerons bientôt tous ensemble » …

    3) Passage aux toilettes

    Le maître annonce clairement aux élèves ce qu’il attend d’eux. Les élèves de MS passent d’abord, ils se lavent les mains et viennent s’asseoir sur le banc où sont assis leurs camarades de GS. Ces derniers quittent un à un le banc et passent aux toilettes avant de se laver les mains à leur tour.

    Pendant ce temps d’attente, le moment de langage continue. Les habitudes d’écoute, de demande de prise de parole, de respect envers ses camarades sont rappelées. Si un enfant s’avère trop difficile, il est rapproché du maître qui le garde près de lui, et tente de le calmer en posant délicatement sa main sur la sienne et en lui parlant lentement et doucement.  L’apprentissage et la répétition de petites comptines ou ritournelles ayant pour but d’affiner la prononciation peut occuper utilement ce moment où l’on doit attendre sans bouger sans que l’effectif ne soit jamais au complet.

    4) Premiers apprentissages

    - Motricité

    La motricité large de l’enfant de quatre ans huit mois à cinq ans huit mois est généralement déliée. Les différences individuelles sont plus liées à la personnalité et aux expériences vécues qu’à l’âge. On peut néanmoins remarquer d’énormes disparités surtout dans le domaine de la précision des gestes et de l’équilibre.

    Les premières séances viseront à installer un esprit de groupe tout en assurant à chaque individu un espace d’exploration sûr et engageant. Le maître se garde pour le moment d’installer plusieurs ateliers d’exploration et d’entraînement concomitants, de façon à être toujours disponible pour tous ses élèves. Il pourra sans doute organiser plus tard dans l’année scolaire ces séances où l’adulte gère en même temps plusieurs ateliers aux objectifs précis. Mais il lui faut pour cela attende que ses élèves soient plus autonomes et qu’ils cherchent à améliorer leurs performances une à une plutôt qu’à explorer globalement à la fois l’espace de jeu et leurs capacités motrices.

    Il débute par un jeu chanté simple[6] qui installera dans l’esprit des enfants qu’ils sont là pour apprendre à jouer tous ensemble. Il profite de ce jeu pour utiliser le vocabulaire spatial qui sera travaillé au cours de la progression de mathématiques du groupe de Grande Section[7]

    Chaque enfant reçoit ensuite un objet sportif[8] et le maître annonce un moment de manipulations libres. Il laisse alors cinq à dix minutes de jeux libres, où seuls sont interdits les gestes violents et l’accaparement du matériel par un ou plusieurs élèves[9]. Chaque enfant agissant librement et seul, la différenciation des contenus est sans objet. Le maître se contente de féliciter les réussites et d’encourager à persévérer en cas d’échec.

    À échéance du temps prévu, il rassemble ses élèves en cercle et profite de l’espace scénique ainsi délimité pour demander à certains élèves[10] d’exposer à leurs camarades le jeu qu’ils ont inventé. À l’issue de chaque prestation, il demande à quelques enfants de décrire ce qu’ils ont vu ; si cela s’avère trop difficile, il demande à l’enfant de recommencer et c’est en situation que les observateurs décrivent gestes et mouvements.

    La dernière partie de la séance sera consacrée pour moitié à l’expérimentation individuelle des jeux proposés par leurs camarades et pour moitié à un retour au calme après rangement du matériel. Le maître a prévu une comptine avec jeu de doigts puisée dans le répertoire de l’année précédente ou toute nouvelle.

    Le déplacement qui ramène le groupe en classe se fait en rang ou en groupe rapproché et coordonné. S’il est habituel dans l’école de servir à boire à la fin de la séance d’éducation motrice, il installe ses élèves aux tables de travail et fait faire le service par quatre responsables[11] qu’il désigne. L’ATSEM, aidée d’un ou deux autres enfants, essuie les éventuelles gouttes d’eau.

    - Dessin libre

    En classe, les enfants s’assoient aux tables, par affinités. Le maître et l’ATSEM distribuent feuilles[12] datées et déjà marquées du nom et du symbole des enfants et confient un pot de crayons feutres[13] aux responsables de chaque table qu’ils viennent de désigner. La consigne est très simple : il faut dessiner ce qu’on veut ; le maître va passer aux tables et chacun lui expliquera ce qu’il a dessiné.

    Lorsqu’un enfant a dessiné, le maître s’assoit près de lui pour écrire sous sa dictée un commentaire à ce dessin. Puis l’ATSEM lui montre comment poser son dessin, verso sur le dessus dans le casier marqué à son nom. Il peut ensuite rejoindre un coin-jeux en attendant l’heure de la récréation.

    - Récréation

    Le maître profite des premiers jours de classe pour installer l’habitude de déplacements dans le calme, en groupe rapproché et coordonné. Si les habitudes locales le réclament, il organisera un rang par deux ou un petit train, avec élèves en file indienne.

    Le passage aux toilettes répond aux mêmes consignes que celui du matin. La comptine apprise à la fin de la séance de motricité peut être révisée à ce moment-là. La conversation peut aussi porter sur les menus événements survenus pendant la récréation. Le maître veille à ce que chacun ait la parole et que les plus jeunes soient sollicités autant que les plus âgés[14]. Il maintient l’écoute et ordonne les prises de parole.

    - Jeux sensoriels et mathématiques

    Après un moment de jeu commun[15] pendant lequel les élèves de Moyenne Section sont sollicités les premiers, le maître reste avec ses élèves de Grande Section pour leur faire réaliser leur premier travail sur table de l’année scolaire. Ce travail sera ensuite rangé, avec l’aide du maître, dans la pochette, le porte-vue ou le classeur prévu à cet effet.

    Pendant ce temps, les plus jeunes s’installent librement avec l’ATSEM aux tables de jeux sensoriels et mathématiques après avoir choisi un matériel parmi ceux proposés sur les étagères. L’ATSEM et le maître, qui n’est pas monopolisé par l’activité des plus âgés, veillent à ce qu’un jeu soit exécuté avant d’être rangé, quitte à fournir une aide ponctuelle ou à proposer de s’associer avec un camarade pour réaliser la tâche à deux.

    - Musique et chant

    Après un temps de rangement, qui peut se faire en musique[16], tous les élèves se retrouvent assis au coin de regroupement pour chanter tous ensemble. Le maître a choisi un chant simple, peu exigeant au niveau rythmique et vocal, propre à être au moins bourdonné par les plus jeunes[17]. Les enfants répètent après lui, avant de chanter seuls, accompagnés par l’adulte. Ce chant peut ensuite repris bouche fermée, accompagné du rythme frappé des paroles, du bout des deux index ou du plat de la paume sur les genoux.

    S’il reste quelques instants, le maître installe un jeu de reproduction de rythmes frappés très courts (trois ou quatre notes, alternant longues et brèves). Les parents qui viennent chercher leurs enfants approchent, les récupèrent. Le maître les salue d’un signe de la main. Les élèves rejoignant le restaurant scolaire sont récupérés par le personnel municipal selon les habitudes de chaque lieu.

    Notes :

    [1] Il peut par exemple fixer un après-midi par semaine où, après l’école, il accueillera parents et enfants pendant le temps d’Activités Pédagogiques Complémentaires, ou annoncer qu’il est à l’école tel et tel jour pendant la pause méridienne…

    [2] Prénom, nom de famille, âge, classe, personne qui viendra le chercher, présence ou non à la cantine et au périscolaire…

    [3] Élèves trop ou trop peu à l’aise, trop ou trop peu couverts, élèves très remuants ou au contraire complètement atones… 

    [4] Prénom, nom de famille, « titre », tutoiement, vouvoiement, tout cela est possible et sans aucun lien prédictif de respect ou d’irrespect envers son statut et sa personne.

    [5] Un objet rappelant les vacances et l’été ou au contraire un objet évoquant la rentrée des classes. Le tout est qu’il soit suffisamment intriguant pour susciter l’intérêt de tous.

    [6] Passe, passe, passera ; La Petite Hirondelle ; Pour Passer le Rhône…

    [7] Dans la progression Se repérer, compter, calculer en GS, il s’agit par exemple des mots devant, derrière, au milieu, entre, à l’intérieur, à l’extérieur.

    [8] Balle, par exemple. Mais ce peut être aussi un anneau, un cerceau, un ballon ou tout autre objet offrant plusieurs possibilités d’actions, sans qu’il soit besoin de le partager avec d’autres enfants ou de l’associer à d’autres objets pour s’en servir. 

    [9] Si un enfant particulièrement difficile accumule les détournements de consigne, le maître l’installe près de lui et essaie d’interagir avec lui et de maintenir son attention sur l’objet dont il dispose.

    [10] Trois ou quatre, choisis en fonction de leurs actions : une très simple, une ou deux plus élaborées et enfin une très élaborée montrant une réelle maîtrise de l’objet.

    [11]      Penser à noter le nom des enfants choisis pour confier toutes ces petites responsabilités chaque fois à des enfants différents.

    [12] A4 ou A5

    [13] Feutres moyens, corps fin pour assurer une préhension correcte.

    [14] Et même plus !

    [15] Toujours en suivant la progression de Se repérer, compter, calculer en GS¸ c’est l’atelier Départ pour l’école qui sera organisé. Il sera suivi de la fiche Organisation de l’espace - 1.

    [16] Choisir un extrait court et calme. La consigne est d’avoir tout rangé, en silence pour entendre la musique, avant que l’extrait ne soit fini.

    [17] Sur deux ou trois notes conjointes, avec un rythme simple (noires, ou croches et noire finale). De nombreux exemples sont accessibles sur Internet, à partir d’un moteur de recherche.

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

    ...

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)


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  • II. 2. MIse en route - MS/GS (1)

    2. Mise en route

    B) Chez les Moyens-Grands

    • Organisation de l’espace

    - Le coin de regroupement

    Jusqu’au Cours Préparatoire, ce coin doit être le point de focalisation des intérêts des élèves. En Moyenne Section et Grande Section, le maître opte pour la même installation qu’en Petite Classe : une enceinte matérialisée par des bancs, des chaises ou même un simple marquage au sol. Il évite les claustras qui cacheraient l’affichage lorsque les élèves de Grande Section seront assis aux tables d’écriture-lecture[1]. Les élèves assis doivent pouvoir faire face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Devant ce tableau, une table basse permet d’exposer objets, matériaux, fruits, plantes, ou même provisoirement animaux en cage ou en bocal…

    Tout près se trouvent des étagères où sont rangés les livres et documents numériques de la bibliothèque de classe : albums, magazines, livres documentaires, CD, CD-Rom et DVD. Si la classe est équipée d’un accès à l’internet, un ordinateur portable est entreposé là, prêt à servir. On trouve aussi un lecteur de CD, équipé d’une prise USB.

    Le coin d’écriture-lecture placé dans le même secteur de la classe permettra en cours d’année d’utiliser le tableau pendant que les élèves de Grande Section y sont installés.

    - Les coins d’activités

    Le besoin de jeu des enfants de quatre ans fait partie des fondamentaux de la petite enfance. Celui des enfants de cinq ans, déjà plus engagés dans le travail-jeu cher à Freinet[2], est encore très important. Ce besoin doit être respecté et même favorisé. C’est pourquoi il est indispensable d’aménager une classe où l’on peut choisir, jouer, imaginer, expérimenter, créer, aussi bien en se rassemblant librement par petits groupes qu’en s’isolant quelque temps de ses camarades.

    • Jeux d’imitation

    Les coins de jeux d’imitation peuvent être un peu moins nombreux qu’en Petite Classe car l’intérêt des élèves pour les autres pôles d’activités de la classe va croître tout au long de l’année si bien qu’ils délaisseront sans doute de plus en plus les jeux d’imitation.

    Le plus intéressant est de réserver trois ou quatre emplacements et d’y faire tourner au cours de l’année trois ateliers d’imitation et un ou deux ateliers de constructions en volume[3] qui seront changés à chaque période. En début d’année, on peut par exemple débuter avec les coins dînette, piste routière, chambre d’enfants, Kaplas® et  briques en mousse.  

    • Activités motrices fines

    La partie de la classe réservée aux activités plastiques créatives, proche d’un point d’eau, comporte deux ou trois tables et une piste graphique pouvant servir de chevalet de peinture. Le matériel est à portée d’élèves. Le maître et l’ATSEM y ont préparé, en plus des matériaux de base et des outils nécessaires, tout le matériel utile au rangement et au nettoyage en autonomie après activité.

    Tout est prêt pour que, dès le premier jour, les enfants puissent dessiner, peindre, modeler, découper et manipuler fils et tissus. Les matériaux et outils choisis sont basiques[4] et le maître n’a pas prévu d’objectifs notionnels à atteindre. Son objectif est d’installer des repères et des habitudes dans un cadre sécurisant et facile à cerner.

    • Jeux sensoriels et mathématiques

    Les jeux sensoriels choisis pour la première période[5] sont installés dans un placard à casiers étiquetés par des symboles et des mots, écrits en minuscules scriptes ou cursives, afin que, très vite, chaque élève sache sortir et ranger le jeu qu’il a choisi. Le maître n’a pas prévu de jeux de société pour le moment car il ne s’attend qu’à une utilisation individuelle du matériel. Comme dans tous les autres niveaux, ces deux à trois semaines de mise en route visent avant tout l’acquisition de l’autonomie de chacun dans le cadre du groupe-classe. Tant que la cohésion du groupe n’ira pas de pair avec l’autonomie de chacun, il ne saura être question de chercher à installer l’autonomie de petits groupes autogérés et encore moins de réserver un des deux adultes à la gestion d’un seul de ces petits groupes pendant que les quatre autres[6] sont tenus de se bien se comporter sans aide ni soutien.

    • Écriture-lecture

    Autant il est souhaitable que les élèves de Moyenne Section finissent leur période d’aménagement avant d’entamer les apprentissages structurés nécessitant une progression linéaire[7], autant ces apprentissages seront vite réclamés par les élèves de Grande Section, prêts à entrer dans la période de travail-jeu.

    C’est pourquoi le maître a déjà prévu dans la classe un emplacement face à un tableau dédié à ces apprentissages. Les élèves de Grande Section y apprendront ainsi aisément à se repérer sur une feuille puis un cahier pour décoder et réaliser leurs premiers exercices écrits.  La place de chacun y est indiquée par une étiquette portant son prénom en écriture cursive[8]. Tout près, chaque élève dispose d’un endroit pour ranger ses travaux et son matériel de futur écolier.  

    - Vestiaires, salle de propreté, rangements

    Structurer ses déplacements vers les autres lieux de l’école peut encore être d’actualité même si, grâce à une, ou plus souvent deux ou trois années de scolarisation, la plupart des élèves ont acquis l’autonomie nécessaire pour réduire la durée de ces moments.

    Dans le vestiaire, les patères et casiers recevant pantoufles, écharpes, bonnets et gants sont repérés par un symbole et le prénom de l’enfant[9] écrits en écriture cursive. En classe, les trieurs à travaux, les porte-vue individuels des GS et les gobelets des enfants sont repérés de la même manière.  Tout est installé pour que chaque enfant puisse rapidement être autonome pour tous les actes de la vie quotidienne.

    • Emploi du temps

    Après la répartition horaire des parties collectives de l’école[10] lors du conseil des maîtres, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple[11], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des quatre moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées pendant la matinée alors que leur partie ludique et créative est intégrée aux activités de l’après-midi.

    Ses élèves étant âgés de quatre ans huit mois et plus, il sait qu’ils se pourraient se passer assez vite des plages horaires de temps libre en autonomie. Néanmoins il fait en sorte qu’elles subsistent, afin que chaque élève ait à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel, tout en les plaçant de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement et céder la place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en mois ponctuels.

    • Progressions

    Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile qu’on ne peut pas mettre en cases[12], le maître sait que, souvent, les plus âgés ont maintenant aménagé leur personnalité. Ils ont désormais les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

    Ainsi, puisqu’ils savent dessiner, leur but est maintenant de rendre leurs dessins plus réalistes, plus organisés, de façon à être compris de tous.
    Ils ont compris le pouvoir magique des mots et cherchent à en apprendre toujours plus ; pour cela, ils tentent de les écouter plus finement et de les décortiquer : « Maîtresse, dans frayeur, on entend comme dans effrayé et dans effrayant. Alors, la frayeur, c’est quand on est effrayé par quelque chose d’effrayant. C’est comme la peur, mais en plus fort, parce que l’autre jour, on a dit qu’effrayé, c’était plus grave qu’apeuré. »

    L’apprentissage de tous ces mots nouveaux leur vient des livres dont ils analysent le sens avec leurs maîtres depuis leur entrée à l’école.
    Ils ont bien compris le pouvoir de ces petits symboles noirs qui en couvrent les pages et dont l’oralisation effectuée par celui qui sait les déchiffrer fait naître des images, des idées, des informations, des connaissances nouvelles.
    Ils conçoivent maintenant qu’eux ne savent pas[13] et espèrent en maîtriser bientôt l’usage comme ils rêvent de pouvoir consigner tout ce qu’ils ont compris autour des quantités.

    Seulement, ils sentent bien qu’en ne faisant que tourner autour du pot, ils n’avanceront pas. Ils ont parfois déjà vécu de nombreuses déceptions dans ce domaine et ont mal accepté le fait qu’on les observe comme des animaux de foire[14] sans jamais réellement les inviter à partager le savoir des lecteurs-scripteurs !
    Comme ils ont envie de progresser, vite et bien, ils acceptent avec joie les aides que le maître leur procure. Ils lui font confiance et plus tôt dans l’année il commencera, moins il risquera de créer chez ceux d’entre eux qui sont les plus mûrs ces faux savoirs[15] qui seront si difficiles à déraciner une fois installés.

    Pour les deux apprentissages à progression linéaire, il prévoit donc une méthode qu’il déroulera à heures fixes, tous les jours, tout au long de l’année selon un ordre précis et immuable.
    Si ces méthodes sont bien faites, elles seront utilisables dès le début de l’année puisqu’elles commenceront par de très courtes séances variées, basées sur le jeu, les déplacements et les manipulations et qu'elles établiront une relation affective avec un matériel agréable qui parlera aux enfants[16].

    Les élèves de MS qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie de la séance collective. Le maître sait que ceux-ci se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais restant incapables de suivre la progression.
    Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter leurs premiers jalons dans le domaine de l’apprentissage de l’écrit.

    • Rôle de l’ATSEM

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement de l’école, le maître dialogue avec l’ATSEM qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[17] ;

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et toujours apprentissage des gestes techniques[18] ;

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[19], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants ;

    - aide au rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

    - aide au classement des travaux d’élèves et reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

    - prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance ;

    Annexes :

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

    ...

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)

    Notes :

    [1] Voir Annexe III. Plans de classe.

    [2] « Il y a travail toutes les fois que l'activité – physique ou intellectuelle – que ce travail suppose, répond à un besoin naturel de l'individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d'être. Dans le cas contraire, il n'y a pas travail mais besogne, tâche qu'on accomplit parce qu'on vous y oblige, et la chose n'est pas du tout comparable (L'Éducation du travail, déjà cité). »

    [3] Gros jeux sur le plan de classe.

    [4] Dessin sur piste graphique (quatre utilisateurs) : feuille de kraft blanc en rouleau couvrant une partie de la piste (environ 2 mètres) ; feutres moyens corps fin / Peinture (quatre utilisateurs): quatre feuilles Canson demi-raisin ; une couleur de gouache liquide ; quatre pinceaux (quatre utilisateurs) / Modelage (quatre utilisateurs) : quatre boules de pâte à modeler souple ; sous-mains plastifiés ou rectangles de revêtement de sol plastique pour éviter de tacher les tables/ Découpage-collage (quatre utilisateurs) : feuilles de magazine ; colle liquide + 4 pinceaux ou spatules ; feuille A3 papier machine à poser au centre d’une table / Atelier Fils et Tissus (quatre utilisateurs) : quatre pelotons de fil ; quatre carrés de tissu et quatre boules de cotillon.

    [5] Quelques encastrements pour les plus jeunes des MS, des puzzles de 5 à 30 pièces, des jeux de tris, d’invention et de reproduction d’algorithmes, du matériel permettant de travailler l’organisation de l’espace, du matériel Montessori…

    [6] Comme la classe comporte une partie des élèves ayant moins de cinq ans, l’effectif ne devrait pas dépasser 20 élèves, soit cinq groupes de quatre. Cependant, nous sommes souvent au-dessus de cette norme idéale et la mise en route sera d’autant plus longue que chaque enfant se sentira abandonné par un adulte qui se consacre à d’autres. En alternant moments collectifs et activités individuelles, chaque enfant se sent logé à la même enseigne que ses camarades et le maître peut garder toute sa vigilance pour le groupe.

    [7] Écriture-lecture, numération-calcul. Voir Annexe IV.

    [8] La première lettre peut être la majuscule cursive traditionnelle ou une majuscule simplifiée, inspirée de celle en majuscule dite bâton. En revanche, il vaut mieux que l’initiale ne soit pas une lettre minuscule, au risque de perturber l’apprentissage grammatical. Il y a une vie après l’école maternelle et il convient d’aider les élèves à y prendre des repères réutilisables.

    [9] Suivi de la majuscule du nom de famille en cas d’épidémies de Lucas, Raphaël, Léa ou Chloé (prénoms choisis parmi les plus donnés en France en 2014).  

    [10] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

    [11] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [12] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [13] Contrairement à certains élèves de PS ou MS qui, encore tout empreints de toute-puissance enfantine, sont persuadés savoir lire et n’en démordent pas, même confrontés à l’échec.

    [14] Voir les vidéos sur le site suivant : http://www.enseignement.be/index.php?page=26707

    [15] Enfants qui confondent le nom des lettres et le son qu’elles produisent : Elle est allée se cacher devient L é alé se KH… Enfants qui récitent des phrases composées de synonymes et se contentent de l’à-peu-près que leur procure une mémoire uniquement auditive de la phrase écrite : Elle est allée se cacher devient cette fois La fille, il est allé se planquer, par exemple, ou encore, « lue » par le même enfant dix minutes plus tard : Léa est partie dans sa cachette.

    [16]      Les personnages de la Planète des Alphas en sont un bon exemple. Associés à la méthode  De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions), ils emmèneront tous les enfants de Grande Section sans exception vers la maîtrise approfondie du principe alphabétique sans même qu’ils aient l’impression à un seul moment de fournir des efforts disproportionnés. 
    J’ai tenté, à l’aide de mon amie Sophie Borgnet-Wiktor, de fournir à mes collègues de maternelle l’équivalent de cette méthode de découverte de l’écriture-lecture en publiant, toujours chez Grip éditions, Se repérer, compter, calculer en GS qui propose des séances quotidiennes de mathématiques basée sur la  résolution de problèmes associant connaissance du nombre, calcul, repérage dans l’espace, découverte des formes et grandeurs. 

    [17] Se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [18] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [19] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…


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  • II. 2. Mise en route - PS/MS (3)

    En Petite Classe (3e partie)

    Premier jour de classe 

    Après-midi

    1) Acquisition de la propreté, sieste 

    Après la pause postprandiale, les plus jeunes enfants, mais aussi parfois quelques enfants de quatre ans arrivés très tôt à l’école le matin, ont besoin d’une sieste. Le maître qui tient à la qualité de l’accueil et à la prise en compte des individualités regroupe très brièvement toute sa classe, pour une activité chantée calme, avant de confier à l’ATSEM le soin d’aller coucher les enfants fatigués.

    Pendant ce temps, les plus âgés, qui sont généralement les plus résistants, après un passage aux toilettes, rendu fécond en échanges langagiers comme celui du matin, s’installent avec lui pour un court moment de repos, accompagné d’écoute musicale ou de la lecture d’un conte connu.

    2) Rythme des moyens :

    - S’organiser, aider, les premiers apprentissages ritualisés

    Ce moment, qui sera le seul réservé aux plus âgés dans toute la journée, devra cependant très vite devenir particulier à leur classe d’âge. La plupart des enfants commençant à sortir de ce C. Freinet nommait la période d’aménagement[1], il devient possible d’organiser avec eux une recherche collective, une observation poussée, suivie d’un exercice dirigé d’approfondissement ou d’entraînement.

    En ce début d’année, ce moment reste encore très imprégné de l’esprit Classe des Tout-Petits, et c’est par touches insensibles que le maître commence à installer l’environnement propice au passage à la période de travail. Son groupe des Moyens, grandement favorisés par le petit nombre, y découvrira ses capacités à observer le monde qui l’entoure et les richesses de la nature. Aux activités de recherche spontanée du matin, le maître ajoutera celles plus construites visant à développer et approfondir la conscience que les enfants ont des relations entre les éléments et leurs manifestations.

    En ces tout premiers jours, il se contente d’une observation simple, celle d’une plante ou d’un animal qui sera installée dans la classe en cette fin d’été, à moins que ce ne soit un objet technique qui permettra une action nouvelle sur une activité du quotidien. La conversation durera quelques minutes, juste le temps nécessaire pour que les plus dispersés des enfants du groupe aient fourni l’effort nécessaire pour se dépasser un petit peu. Le maître l’aiguillera discrètement vers les premiers essais d’analyse sensorielle[2] puis vers une synthèse des observations, orale pour le moment. Les premiers « outils pour structurer la pensée »[3] auront été favorisés et remarqués. Il aura encouragé l’écoute mutuelle, l’aide entre pairs, le dialogue.

    Cette observation terminée, selon l’intérêt qu’elle aura suscité, il adaptera l’emploi du temps et programmera ou non un travail-jeu[4] collectif ou des jeux-travaux[5] individuels. L’année scolaire est longue et rien ne sert de forcer le rythme des enfants. La systématisation viendra à son heure et chaque enfant y entrera avec joie lorsqu’il s’y sentira prêt.

    Les élèves de PS rejoignent le groupe au fur et à mesure de leur réveil. Le maître les accueille et les laisse choisir d’entrer ou non dans une activité.

    - Récréation          

    Comme le matin, surtout si certains petits sont en pleine phase de réveil.

    - Fin de journée, rites de cohésion

    Difficile d’organiser une fin de demi-journée désormais. En effet, si certaines écoles bénéficient encore d’après-midis de trois heures pleines, d’autres ont beaucoup moins, quand elles ne cumulent pas en plus les contraintes d’un rythme irrégulier bien peu propice à l’adaptation et à la sécurisation des enfants !

    Pour ceux de nos collègues qui ont encore la chance de pouvoir quitter leurs élèves, réunis en groupe-classe autour d’eux, comme des maîtres d’école maternelle et non comme des personnels précaires installés au moment des grands départs dans les halls des grandes gares, je propose un moment de conte, expliqué et commenté par les enfants eux-mêmes, les petits comme les grands[6], et joué ensuite, avec ou sans musique, à l’aide ou non de marionnettes ou de marottes.

    En jouant ainsi le conte, les enfants se l’approprient ; l’écoute dont ils ne sont pas toujours capables en restant statiques devient naturelle. La musique, choisie en fonction de l’ambiance du conte ou de ses particularités[7], les imprègne de façon naturelle et suscite l’amour du beau qu’on a tant de peine à développer lorsqu’on pratique l’enseignement morcelé par compétences aussitôt évaluées et oubliées. Les enfants se quittent après un moment collectif pendant lequel chacun a affiné ses capacités à se mouvoir et à exercer ses sens qui seront la clé de son autonomie. Le contrat est respecté. L’année scolaire commence sous les meilleurs auspices.

    Dans les autres écoles, il faudra jongler entre les animateurs, les ATSEM, les familles et quitter les élèves qui ne savent plus « à quel saint se vouer ». Le minimum à obtenir des autorités qui se tiraillent les enfants serait un petit moment de regroupement, pour trois mots, une image à contempler, une page de livre à écouter ou à regarder, jouée par la mascotte de la classe… Juste un petit moment d’amitié et de partage pour que les enfants n’aient pas l’impression d’être des colis qu’on déplace et qu’on manipule sans ligne directrice parce qu’ils dérangent…

    Premières semaines

    Le lendemain et les jours suivants, ce sera déjà un peu plus simple. Le maître conduira tranquillement les familles vers l’idée d’un accueil ailleurs qu’en classe. Pour le moment, il se basera sur les difficultés de séparation des plus timides pour encourager les parents à ne pas entretenir indéfiniment le déchirement de la séparation. En deux à trois semaines, soient dix à quinze jours d’adieux quotidiens, le problème doit être réglé. Les enfants[8] doivent avoir réalisé que ces séparations ne sont que très temporaires et donc sans danger d’abandon. 

    Le rythme des journées, toujours identique, est en cours d’acquisition. Le maître, et dans une moindre mesure l’ATSEM, s’emploient à aider les élèves à s’y conformer en le variant le moins possible. 

    1) Le groupe : incubateur des apprentissages

    Le regroupement du matin devient progressivement le point de ralliement de la classe. Les élèves savent qu’ils vont aller s’y installer à la suite du maître. L’habitude est prise de commencer par un rapide tour d’horizon des présents et des absents, notés à la va-vite par le maître sur le cahier d’appel. Ensuite, le maître indique quel jour nous sommes[9] et explique si c’est un jour d’école complet, moyen ou court. Cette information, plus importante que le nom de ce jour pour quelqu’un qui vit encore au jour le jour, est affichée, sous forme de symbole, sur le tableau du coin de regroupement.

    Puis chacun y raconte son histoire ou montre l’objet qu’il a rapporté de chez lui, s’il le souhaite. Le maître expose à son tour une image, une page d’album qu’il lit, un objet en rapport avec un événement évoqué la veille. Il commence ainsi à entraîner ses jeunes élèves dans une idée de continuité des apprentissages au fil des jours. Il cible ses interventions en fonction de ses interlocuteurs et, comme dans une famille où les âges s’échelonnent, ni les plus jeunes, ni les plus âgés ne sont gênés par le niveau de langue qu’il emploie.

    2) Règles de vie

    Les déplacements ritualisés sont bientôt parfaitement installés[10] et le maître comme les élèves profitent des temps de latence pour mener ces conversations à bâtons rompus qui assurent ce que les programmes scolaires baptisent pompeusement « compétence à échanger et s’exprimer ». Du plus jeune au plus âgé, chacun reçoit ce dont il a besoin dans un temps d’échanges informels où, bien vite, le maître a su repérer ceux qui ont besoin de plus d’attention et d’encouragements.

    Ainsi, tous les temps de la journée prennent leur place et assurent la prise d’autonomie de chacun. La cohésion du groupe s’installe d’elle-même et, en fin de cette période d’installation, chaque enfant connaît et peut nommer tous ses petits camarades. Les échanges vont bientôt pouvoir se charger d’une dimension instructive et les apprentissages commencer à se structurer. L’année scolaire est lancée. Elle prend désormais son rythme de croisière.

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

    ...

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)

    Notes :

    [1] Après la période de prospection tâtonnée (0 à 2 ans), période pendant laquelle l’enfant commence à organiser sa vie. Ses expériences tâtonnées se groupent et s’agglutinent encore autour de ses besoins physiologiques : il ne sort pas encore de lui-même où il a tout à faire encore et ne peut de ce fait se livrer à aucune activité suivie, qu’elle soit travail-jeu ou jeu-travail. (D’après C. Freinet, L’école moderne française, 1957)

    [2] Toucher, voir, écouter, sentir, goûter.

    [3] Taille, poids, forme, orientation spatiale, nombre et calcul.

    [4] Des dessins d’observation qui seront commentés en dictée à l’adulte et affichés ensemble, une exposition agencée par le groupe autour de l’objet découvert, un petit texte rédigé en commun et illustré de quelques photos, une construction collective mettant en pratique les découvertes effectuées pendant le temps d’observation collective…

    [5] Aux coins « patouille » et « jeux sensoriels », des jeux libres pendant lesquels les élèves exercent sans en avoir conscience leur motricité fine, leurs sens et leur créativité…

    [6] Règle d’or de la classe multi-âges : ce sont toujours les plus jeunes qui ont la parole les premiers.

    [7] Mimer un vol d’oiseaux, une galopade de chevaux, l’éclosion d’un bouton de fleur vient tout seul à tous les enfants si une musique appropriée accompagne leurs gestes…

    [8] … et leurs parents !

    [9] Sans quantième ni mois… Trois codes millénaires d’un coup, pour des enfants de moins de cinq ans, c’est horriblement indigeste !

    [10] Sauf enfant à problèmes comportementaux lourds qui aura besoin, sans doute encore très longtemps, d’un accompagnement personnalisé. Face à un tel enfant, les adultes non-formés que nous sommes ne peuvent qu’anticiper les facteurs de stress et d’excitation et faire en sorte que cela se passe le moins mal possible pour lui et pour tous ses petits camarades. L’accompagnement des familles qui devrait incomber à la Protection Maternelle et Infantile, à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales ou la Maison Départementale de la Personne Handicapée, retombe malheureusement bien souvent, surtout en l’absence de Réseau d’Aide Spécialisée pour l’Enfance en Difficulté, sur les épaules du maître, de l’ATSEM et des enfants qui partagent le même lieu de vie. Chaque cas étant un cas très particulier, le maître mot est l’adaptation des conditions de vie de cet enfant en fonction de ses difficultés propres et l’anticipation constante des facteurs de risques (agitation, bruit, excitation mais aussi trop grande concentration, immobilité trop longue, …) qui provoqueraient immanquablement une « crise »…


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  • II. 2. Mise en route - PS/MS (2) 

     En Petite Classe (2e partie)

    Premier jour de classe 

    Matinée

    1) Accueil des familles

    Le jour de la rentrée, dès l’accueil qui aura lieu exceptionnellement[1] dans la classe, le maître présente aux parents le lieu où évolueront leurs enfants. Cette organisation spatiale lui permet d’expliquer brièvement le rôle central du groupe dans la pédagogie qu’il compte adopter. Le matériel prêt à l’emploi l’aide à mettre en avant l’autonomie qu’il se propose de leur faire acquérir. L’exposé rapide de l’emploi du temps les rassure quant à la nécessaire différenciation qu’il établira entre les enfants, non seulement en fonction de leur âge mais aussi en fonction de leurs besoins personnels.

    Enfin, il leur explique qu’il sera toujours prêt à les recevoir mais que, le temps étant compté, il préfère que ces relations aient lieu en dehors du temps scolaire qu’il compte réserver en entier à leurs enfants. S’il a pu obtenir l’accord de ses collègues, il leur explique que, dès l’après-midi, l’accueil de chaque demi-journée aura lieu dans la cour, le préau ou la salle polyvalente où les enfants seront occupés à jouer librement, ce qui lui permettra de rester libre de communiquer avec les familles qui le souhaitent, tout en surveillant du coin de l’œil que tout ce petit monde évolue dans le calme et la convivialité. Il conclut son propos en distribuant une courte notice qui rappelle ces quelques informations et propose la date de la réunion de rentrée[1bis].

    2) Premières habitudes 

    Dans la classe, pour le moment, très peu de matériel est accessible. Les coins de jeux sont équipés sommairement, de façon à ce que la place de chaque objet soit facilement mémorisable. Le tableau d’affichage du coin de regroupement est vide. Sur la table d’exposition, on ne voit qu’un appareil photographique et la pile d’étiquettes plastifiées portant chacune les symboles prévus par le maître pour chacun. Le coin « patouille » ne propose que quatre feuilles blanches affichées sur les chevalets, un seul pot de peinture[2] pour chacune, des ciseaux et du papier de couleur[3], des boules de pâte à modeler bien souple, des pelotons de fil à tricoter et des morceaux de carton rectangulaire. Le coin de jeux sensoriels n’expose pour le moment que quelques encastrements, quelques puzzles très simples, des tableaux de piquage[4], des abaques sur lesquels enfiler des anneaux ou de grosses perles.   

    3) Déplacements, vestiaire et salle de propreté

    Une fois les familles sorties de l’espace scolaire, c’est à l’accueil des enfants que le maître peut enfin penser ! Il commence par organiser les déplacements puisque, dès l’après-midi, c’est par cette activité motrice compliquée que débutera la demi-journée.

    Cela tombe bien puisque, coéducation oblige, la séance de langage au coin de regroupement doit être écourtée et qu’elle ne consistera qu’à distribuer à chaque enfant son étiquette[5] pour que, accompagné de ses camarades, du maître et de l’ATSEM, il aille l’afficher près du porte-manteau qu’il aura choisi dans le vestiaire.

    L’enseignant profite de ce moment pour installer quelques habitudes : une mise en rang à peu près droit grâce à la prise en charge d’un petit par un grand, un déplacement du rang débuté par le maître et clos par l’ATSEM[6], l’observation attentive de la consigne exécutée par le maître qui verbalise ce qu’il fait : « Je pose mon étiquette au-dessus du porte-manteau. Je la tiens bien droite d’une seule main. Je prends la punaise que me tend …[7] et je la pique dans l’étiquette. J’appuie bien fort sur la punaise avec mon index et je lâche. »

    Aidé de l’ATSEM, il aide ensuite tout ce petit monde à se consacrer, dans le calme, à cette première tâche scolaire. Lorsque les Moyens, plus rapides et plus autonomes, ont fini, ils aident les Petits dont ils ont pris la charge dans le rang à exécuter cet exercice difficile pour eux.

    Dans la salle de propreté, où le groupe se rend ensuite, toujours en « petit train », les premières habitudes s’installent aussi tout de suite. S’il a la chance d’avoir un espace dans lequel les élèves peuvent s’asseoir en attendant leur tour, il les y installe. Les plus jeunes sont pris en charge les premiers par l’ATSEM qui les aide à se déshabiller, à s’installer, à se rhabiller et à se laver et essuyer les mains avant de les asseoir à leur tour pendant le temps d’attente. Plus les enfants sont grands et autonomes et moins le temps d’attente sera long, il est donc nécessaire d’autonomiser le plus rapidement possible les plus âgés dont les apprentissages fondamentaux sont déjà ailleurs que dans la gestion des besoins naturels.

    Le temps d’attente peut devenir actif pour les aînés s’il est consacré à une causerie à bâtons rompus, sous forme de « quoi de neuf » personnalisé. Comme il doit nécessairement avoir lieu dans le calme, les enfants apprennent du maître à moduler l’intensité de leur voix, à s’écouter, à vivre près les uns des autres sans éprouver le besoin de se bousculer, de se couper la parole, d’attirer l’attention des autres par des pitreries.

    4) Premiers apprentissages :

    - Dessin

    De retour en classe, c’est l’heure du dessin libre. Toutes les tables sont mobilisées pour cet exercice. Chaque élève s’assoit à la table de son choix et reçoit une feuille sur laquelle sont inscrits son signe et son prénom en script (majuscule pour l’initiale, puis minuscules). Les crayons[8] sont étalés au milieu de la table et le pot de rangement mis de côté. Pendant quelques minutes, chacun crayonne. Le maître et l’ATSEM circulent entre les tables. Ils retirent un capuchon de feutre serré convulsivement dans une main et place celle-ci à plat sur la feuille pour la maintenir. Ils replacent un crayon correctement entre la pulpe du pouce et le côté de la dernière phalange du majeur d’un enfant de plus de quatre ans et lui montrent comment le corps du crayon repose sur le pli entre le pouce et l’index qui, lui, doit pouvoir rester libre. Ils rebouchent un feutre abandonné sur la table et font écouter le petit bruit qui confirme que le capuchon est bien placé. Enfin, ils écoutent les commentaires des enfants, les notent brièvement avant que l’enfant n’ait fini. Chaque élève est accompagné à son casier où, avec l’aide d’un adulte, il range son œuvre, à l’envers, pour que la pile soit dans l’ordre chronologique lorsqu’en fin de mois ou de période, on collectera ses travaux pour les communiquer aux familles.

     Les plus petits ont très vite fini. Les élèves plus âgés étant encore très occupés, il est facile de les encourager dans leur prise d’autonomie. Les deux adultes ont le temps de les accompagner un à un à leur casier puis vers un coin de jeux d’imitation que les enfants choisiront si possible eux-mêmes. Leur temps de concentration est déjà bien largement entamé par toutes ces nouveautés et ils doivent maintenant se détendre dans un univers qui leur rappelle la maison et leurs habitudes.

    Pendant ce temps, les plus grands finissent l’un après l’autre leurs dessins, ils racontent au maître ce qu’ils ont représenté puis écoutent attentivement les consignes de rangement concernant leurs dessins et le matériel. Pour eux, pas de coins de jeux pour le moment, les pots à crayons sont contrôlés, chaque tablée s’affaire à reboucher soigneusement les feutres avant de les ranger et passe un coup d’éponge humide sur les tables. Puis, ils vont chercher « leurs » petits et viennent constituer le rang qui les conduira dans la salle de motricité.

    - Motricité

    La séance de motricité, très simple, dans une salle la plus dégagée possible, consistera, elle aussi, à faire acquérir les premières habitudes de cohésion et d’autonomie. Quelques petits rituels permettront de structurer l’activité du groupe dans cet univers différent, forcément déstabilisant pour les enfants. L’installation se fera après qu’une ronde[9] constituée avec l’aide de l’ATSEM se sera assise au sol. Alors le maître présentera un matériel et un seul. Pour ce premier jour, ce seront des balles de différents diamètres et matières.

    Chaque élève en recevra une qu’il pourra aller manipuler librement. Enseignant et ATSEM circuleront à nouveau dans la pièce, rappelant à l’ordre un enfant trop remuant, encourageant au contraire à agir un enfant plus renfermé. Après quelques minutes, le maître rappelle tout le monde près de lui par un signal qui restera le même toute l’année scolaire. Les récalcitrants sont ramenés vers le groupe individuellement, avec douceur et fermeté. La ronde est reconstituée et le matériel rangé dans les caisses prévues à cet effet.

    Une autre activité sera mise en place, portant par exemple sur les modes de déplacements. Son but sera sans doute de commencer à observer pour les perfectionner quelques apprentissages moteurs. Mais le plus important restera, encore pour quelques semaines, d’installer l’idée que chacun fait partie d’un groupe d’enfants qu’il doit connaître car c’est au sein de celui-ci qu’il va apprendre. La deuxième idée qui, elle, découle intuitivement des apprentissages moteurs engagés grâce au matériel et aux actions proposées, c’est que chacun doit acquérir ces mouvements fluides, précis, organisés desquels naîtront leur autonomie et leur exercice de la liberté.

    C’est pourquoi le maître n’a pas prévu pour ces premiers jours d’exercices précis dans un univers compliqué[10]. Au cours de ces activités très simples visant à s’approprier le matériel et les lieux, chaque enfant, qu’il ait deux ans ou quatre ans et demi bien tassés, y trouve son compte.

    Si les plus jeunes couvent leur balle serrée contre leur cœur, s’ils peinent à marcher sur la pointe des pieds même si le maître leur donne la main, les plus grands commencent à adapter leurs gestes en vue de rendre efficace leur projet encore ponctuel :

    « Je lance ma balle et hop ! je la rattrape… Je lance, je rattrape, je lance, je rattrape… Tu as vu, maîtresse ?

    ― Et moi, je marche comme les Indiens sur le sentier de la guerre… Comme ça, je pose juste la pointe du pied… Il faut mettre les bras comme ça pour ne pas tomber… Ah là là, c’est dur ! Je me baisse un peu et je regarde si je ne vois pas de bisons, peut-être… Tu viens, Kalian ? Suis-moi, on va dire qu’on va attaquer les bisons, là-bas ! Oh mais voilà d’autre Indiens ! Vous venez ? Allez, on fait une grande file comme ça… Chchchuuuuut ! Faut pas parler fort, ils vont nous entendre ! »

    En fin de séance, après un ultime regroupement qu’il clôturera par un jeu de doigts chanté par exemple, le maître entraîne ses élèves vers le vestiaire afin qu’ils s’équipent pour la récréation. L’ATSEM ramènera les plus jeunes à la salle de propreté et les encouragera à parler pour demander à satisfaire leurs besoins naturels.

    - Récréation

    Le maître profite des premiers jours de classe pour installer l’habitude de déplacements dans le calme, en groupe rapproché et coordonné. Si les habitudes locales le réclament, il organise un rang par deux ou un petit train, avec élèves en file indienne.

    Si cela correspond aux habitudes de l’école, il restera dans la cour pendant ces premières récréations, pour rassurer ses plus jeunes élèves qui ont besoin du repère affectif qu’il constitue pour eux dans cet univers inconnu.

    - Activités sensorielles, psychomotrices et de socialisation

    La fin de matinée est proche. Les élèves, surtout les plus jeunes, commencent à n’en plus pouvoir de la collectivité et des activités dirigées. C’est pourquoi, après un passage collectif dans la salle de propreté où les enfants pourront aussi boire, le temps qui suit la récréation est un temps d’activités libres, à l’intérieur d’un cadre structuré.

    En ce début d’année, il est n’est pas encore foisonnant de possibilités pour que les plus jeunes ne s’y égarent pas définitivement, confondant remue-ménage désordonné et effort librement consenti en vue d’obtenir un mieux-être global. Ce dépouillement volontaire permettra aussi aux plus âgés, peut-être déjà intuitivement conscients de l’intérêt d’une construction interne structurée, de prendre les premières marques sur lesquelles ils pourront s’appuyer.

    Les élèves ont le choix, en toute liberté, entre les coins de jeux d’imitation, ceux d’activités sensorielles ou encore de « patouille ». Les plus jeunes sont encouragés dans leur choix par le maître ou l’ATSEM qui les poussent à se diriger vers une activité qui semble convenir à ce qu’ils ont déjà perçu de leur personnalité. Un élève calme sera installé devant des abaques sur lesquels il pourra empiler des perles ; on confiera à un autre, plus remuant, un gros camion dont il pourra remplir la benne de cubes de mousse ; un troisième, très inhibé, sera accompagné par le maître qui s’installera près de lui, à la bibliothèque, pour lui montrer les images d’un livre. 

    Les élèves de MS auront besoin d’un autre encadrement, surtout si, forts de leur expérience de l’école maternelle, ils profitent de ce moment libre pour toucher à tout, commençant mille choses et laissant tout en plan. C’est là que, comme dans une classe à un seul niveau, la présence de deux adultes peut être précieuse ! L’intervention de l’un comme de l’autre a juste été facilitée par le dépouillement des coins et l’absence de cahier des charges au niveau de la manipulation des matériaux d’arts plastique.

    Quatre enfants peignent sur les quatre feuilles affichées, d’autres manipulent qui, la pâte à modeler, qui, les ciseaux et le papier de couleur, qui encore, les pelotons de fil qu’ils enroulent autour d’un morceau de carton… Un seul adulte suffit pour superviser que tout se passe bien, tout comme un seul suffit à faire ramasser un jouet qui tombe à la dînette ou à équilibrer une tour qui penche un peu trop dans le coin des jeux de construction.

    Et puis, si l’atmosphère devient par trop volcanique, tout est vite rangé, avec l’aide active des adultes qui savent qu’en ces tout premiers jours de classe, il n’y a pas encore d’habitudes.

    S’il y a un objectif à écrire sur le cahier-journal pour cette première quinzaine, c’est : Se familiariser avec le fonctionnement de l’école. Le chahut, le remue-ménage, le brouhaha ne font pas partie du fonctionnement prévu pour l’école, il est donc normal d’interrompre un moment qui les encourage ou les entretient.

    Le moment de jeux libres est fini, à l’heure prévue ou un peu plus tôt, et la matinée s’achève comme prévu par un moment collectif qui n’exige pas d’efforts incompatibles avec la fatigue des enfants en cette fin de demi-journée.

    - Musique, chant 

    Le maître regroupe ses élèves et entonne, doucement, une comptine très simple. Il s’accompagne de gestes pour capter l’attention des plus jeunes. Dès qu’il a fini son chant, il le raconte, en modulant sa voix. Si les plus grands reprennent avec lui, il les encourage, leur pose des questions, joue à établir un écho avec eux. Les gestes l’aident, il les fait répéter.

    Moments de chant et d’écoute musicale s’enchaînent calmement jusqu’à l’arrivée des premiers parents. Ceux-ci récupèrent leurs enfants, après quelques mots du maître qui reste au milieu de ses petits. Lorsqu’ils reviendront en début d’après-midi, un nouveau moment de chant jouera son rôle de retour à la cohésion du groupe avant la séparation rendue nécessaire par des besoins physiologiques différents selon l’âge.

    (À suivre, l'après-midi)

    Notes :

    [1] Si possible… car nous savons que les résistances sont fortes, y compris chez nos collègues, et que les habitudes, vieilles pourtant seulement d’une vingtaine d’années, sont bien ancrées dans l’imaginaire collectif !

    [1bis] Au moins deux à trois semaines après la rentrée des classes pour que, déjà, quelques habitudes soient prises et que le contact soit réellement établi entre les enfants et le maître.

    [2] Si cette peinture est bleue, on pourra à peu de frais faire croire à la communauté enseignante et à sa hiérarchie, friande de références artistiques dès le berceau, qu’on travaille l’œuvre de Matisse

    [3] Et là aussi... 

    [4] De type « Coloredo ».

    [5] Si, sur le verso de l’étiquette, on a pensé à indiquer le prénom et le nom de famille de l’enfant, la distribution sera rapide et les enfants ne s’impatienteront pas.

    [6] Le fameux « petit train » des écoles maternelles que les adultes ont tendance à trouver ridicule mais que les enfants apprécient sans barguigner !

    [7] Le maître a choisi de se présenter par son nom de famille précédé de M. ou Mme, son prénom ou l’appellation locale habituelle (Monsieur, Maître, Madame, Maîtresse, ...). Il en est de même pour l’ATSEM.

    [8] Feutres moyens ou crayons de couleur très gras, à corps fin pour éviter une préhension palmaire prolongée au-delà des premiers mois de classe du fait d’un diamètre trop important par rapport à la taille des doigts d’un enfant.

    [9] Après proposition en conseil des maîtres, une ellipse a été tracée au sol ; elle permet d’aider les élèves à s’approprier l’installation de cette « ronde » bien difficile à obtenir sans repère visuel. 

    [10] De plus en plus, nos collègues installent dès les premiers jours de classe des parcours très élaborés répertoriant toutes les formes de sauts, de lancers, de grimpers, d’équilibres, etc. Les enfants s’y perdent car ils n’y trouvent pas leur compte. Si ce type d’organisation peut commencer à s’envisager pour des classes de fin de maternelle ou mieux, d’élémentaire, cela engendre chez des enfants trop jeunes, incapables d’effectuer les actions prévues et de s’organiser rationnellement, chahuts, activités désordonnées, détournements du matériel à des fins plus conformes à leurs capacités motrices (jeter le matériel, le mordiller, entasser un « trésor de guerre » qu’on défend ensuite chaudement contre ceux qui cherchent à se l’approprier). Ceci est ensuite bien difficile à faire disparaître et ces comportements s’installent parfois durablement chez certains enfants.

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    ...

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)


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