• Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

    II. À l'école élémentaire : du CP au CM2.

    L'enfant de six ans qui arrive à l'école élémentaire parle couramment même si, au niveau des verbes, subsistent encore chez certains quelques rares erreurs récurrentes1 ; son vocabulaire est large et il comprend le sens de plusieurs centaines de verbes d'action2 ou d'état. Après trois à quatre années d'école maternelle, il doit comprendre facilement la langue de tous les jours mais aussi celle, plus élaborée, des chants, des récits et des contes ; il n'a donc plus de difficulté de compréhension quand on lui lit des formes verbales au passé simple ou à l'imparfait du subjonctif ; il peut dicter quelques phrases comportant des formes verbales correctes même si, le plus souvent, quand il s'essaie à employer quelques temps et modes « rares », le résultat est encore peu fiable ; il ne peut écrire ou lire seul plus de quelques syllabes simples et n'a donc mémorisé aucune terminaison écrite, pas plus qu'il n'a mémorisé de façon certaine quelque terminologie grammaticale3 que ce soit.

    Lorsqu'il sortira de CM2, cinq années plus tard, il aura augmenté et précisé son vocabulaire : nombre de verbes connus, formes orales, terminologie grammaticale4 se rapportant à la conjugaison, emploi des temps en modes qui prouvera qu'il comprend intuitivement qu'une concordance entre les verbes d'un même discours est nécessaire. Comme il lira couramment seul, il aura pu remarquer de lui-même qu'il n'a pas encore étudié tous les temps mais qu'il s'en faut de peu5 ; il écrira les formes verbales, le plus souvent sans erreur dans des exercices d'application, avec encore quelques difficultés lorsqu'on lui dictera un texte, et parfois encore plus difficilement quand il aura en plus la charge de rédiger lui-même ; cependant, aidé par l'enseignant qui lui aura appris à analyser un verbe, à dresser des tableaux de conjugaison pour les mémoriser, à consulter ceux concernant des verbes du 3e groupe hors programme, il pourra corriger les erreurs commises afin de rendre sa production conforme aux règles en vigueur.

    Le rôle de l'enseignant sera encore plus simple qu'en maternelle, surtout à partir du moment où les élèves seront scripteurs et lecteurs autonomes :

    - il continuera à employer une langue riche et correcte, sans affectation mais sans relâchement non plus : emploi systématique de la négation, de l'interrogation avec inversion du sujet, du futur simple ; utilisation des pronoms nous et vous, de synonymes des verbes passe-partout tels faire, dire, être, avoir, aller, …

    - il profitera de tous les temps de classe pour enrichir le vocabulaire actif de ses élèves ; la systématisation propre à l'école élémentaire des connaissances scientifiques, géographiques, historiques, artistiques et sportives lui permettra d'élargir considérablement l'éventail des verbes employés ; le choix des lectures, lues par l'enseignant au début du CP, puis par les élèves eux-mêmes ensuite, visera à les confronter à une langue plus riche, plus recherchée, plus correcte que celle qu'ils emploient à l'oral,

    - dans la construction de ses progressions annuelles, il pensera à tenir compte des acquis des années antérieures et poussera ses élèves à sortir de la « logique du game over » selon laquelle chaque année scolaire est un nouveau commencement qui efface tout ce qui a pu se passer avant ;

    - afin d'éviter de transmettre des élèves ayant cette logique à ses collègues des années suivantes, il pensera à tout moment à rappeler en classe que ce qu'il présente sera désormais valable « pour toujours » et qu'il faut s'employer à le garder en mémoire car, en français, il n'y a pas de « game over » ;

    - ces progressions prendront en compte toutes les personnalités d'enfants : rigoureuses sans être ennuyeuses, complètes sans être pléthoriques, claires et précises, n'hésitant pas utiliser une terminologie qui structure la pensée et soulage la mémoire de travail, elles permettront à tous d'avancer pas à pas, au quotidien, dans toutes les utilisations de la langue orale et écrite ;

    - sachant qu'il dispose de très peu de temps6, il évitera les mises en activité longues et répétitives à base de collectes de verbes à découper et coller qui détournent souvent ceux qui en auraient le plus besoin de l'activité intellectuelle, pris qu'ils sont par l'activité manuelle et spatiale ; tout comme il évitera tous les méthodes usant de l'à-peu-près, d'explicitations trop rapides et forcément inexactes, d'apprentissages mécanistes sans explications préalables qui peuvent mener à des confusions7, des erreurs8, des représentations erronées9 qui se fixent durablement dans la mémoire ;

    - afin que ses élèves comprennent l'importance qu'il attache à cet apprentissage qui contribue à les rendre éloquents, à l'oral comme à l'écrit, il rectifiera ou fera rectifier les erreurs commises, tant orales qu'écrites, dans tous les exercices menés en classe .

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)
    Écrire et Lire au CP, Livret 2, illustration Xavier Laroche

    1. Au CP

    A. La parole au quotidien ; l'écoute active :

    Ces deux volets, d'une importance capitale, ont été largement développés pour les niveaux précédents. Les activités seront les mêmes pendant toute l'année scolaire. Tout au plus, les contes et récits lus par l'enseignant seront peu à peu remplacés, au moins dans le dernier tiers de l'année par des lectures pratiquées par les élèves eux-mêmes, à voix haute, pour l'ensemble de la classe. Parallèlement à ceci, les activités d'observation scientifique, géographique, historique et artistique prenant de l'ampleur, l'acquisition de vocabulaire sera renforcée. Enfin, les remarques concernant la structure du système de conjugaison se feront plus pertinentes, plus fréquentes et l'enseignant les valorisera et en encouragera la mémorisation.

    RAPPEL :

    • Au cours de toutes les activités, l'enseignant encouragera une expression claire et une capacité à participer au dialogue organisé. Il évitera soigneusement le jeu des questions-réponses dans lequel un seul élève à la fois peut s'engager en ne répondant le plus souvent que par deux ou trois mots.  
    • Les activités d'observation et les manipulations s'enrichiront de dialogues où les élèves évoquent tant ce qu'ils observent à l'instant que les actions déjà entreprises, les jeux et des découvertes p assés mais aussi se projettent dans le futur en discutant ensemble des projets et expérimentations à mener, des questions dont ils chercheront la réponse.
    • Pendant tous ces débats, le maître gardera en tête son projet quotidien d'enrichissement de l'art de conjuguer. L'élargissement du temps perçu par les élèves le servira dans ses entreprises ; il les encouragera à revenir sur le passé ou se projeter dans le futur, pour fixer le vocabulaire temporel, pour remplacer progressivement le futur proche, qu'il n'emploiera jamais lui-même, par le couple futur antérieur/ futur simple, pour commencer à faire sentir intuitivement la concordance des temps, pour fixer peu à peu chez ses élèves de nouveaux participes passés de verbes du troisième groupe, ainsi que les terminaisons des 1re et 2e personnes du pluriel à l'imparfait.
    • Comme chez les plus jeunes, il évitera de couper la conversation qui s'établit en faisant répéter, se contentant de reformuler aussi souvent que besoin lorsqu'un élève emploie une forme erronée.
    • Quand il se trouvera confronté à des élèves qui s'intéressent et cherchent à catégoriser, à structurer leurs connaissances, à dégager des règles réutilisables10 de leurs constats, il fera alors en sorte d'intéresser tout le groupe à cette activité, prenant quelques secondes pour les aider à formuler leurs constats, approuver ou contester les règles qu'ils en tirent, expliquer comment, quand ils sauront lire et écrire, ils apprendront comment s'organise le système de conjugaison.  
    • L'exigence de l'enseignant en matière de conjugaison orale s'accompagnera de l'emploi d'un vocabulaire spécifique. Le maître y parlera de verbes ; il évoquera et fera évoquer le temps11 qui passe et apprendra à ses élèves la terminologie grammaticale. Au cours des essais de structuration, il n'hésitera pas, à donner, sans avoir pour ambition que ses élèves les retiennent, quelques termes supplémentaires : pronoms personnels sujets, groupe, imparfait, participe passé, passé simple, etc. Il aura nommé les choses, leur aura donné un statut, des jalons seront posés. À ses collègues des classes suivantes d'en tirer profit.  
    • Dans les moments d'activités individuelles mais aussi dans les moments d'activités collectives n'ayant pas pour but principal l'acquisition du langage oral12, l'attention à la correction des formes verbales et l'enrichissement du lexique feront toujours partie des buts de l'enseignant .
    • Il évitera aussi que les temps de classe se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun : il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix où les élèves s'écoutent entre eux.  
    • Cet enrichissement du lexique, né du quotidien de la classe dans toutes ses activités, ne saurait cependant suffire à pourvoir nos élèves d'un vocabulaire suffisant à une scolarité riche et féconde s'il n'était complété d'une éducation à l'écoute active d'une langue plus élaborée qu'ils ne parleront pas forcément mais qu'ils comprendront déjà.
    • Les élèves, qui, en début d'année, ne seront pas encore lecteurs, découvriront cette langue plus élaborée grâce aux chants, aux poèmes, aux contes et aux récits que l'enseignant leur lira et leur apprendra.
    • Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des œuvres trop éloignées de leur compréhension13, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment ou provoquant l'ennui car surexploitées pendant plusieurs semaines.
    • Comme chez les plus jeunes, l'enseignant s'efforcera de susciter l'intérêt et de le maintenir en choisissant les œuvres en fonction de ses élèves, en les faisant découvrir de manière enlevée et plaisante, sans jamais les ennuyer par des périodes trop longues, des séances d'écoute interminables, sans pause ni explication ni autres stimuli que la parole de l'enseignant, des textes sans intérêt ou mal préparés en amont.
    • L'enseignant n'hésitera pas à proposer des chants à plusieurs couplets, des poèmes de toutes sortes afin de faire employer, aidé par la mélodie qui soutient la mémoire, de plus en plus de verbes, conjugués à tous temps et tous modes.
    • Les contes et récits s'allongeront ; ils seront lus dans leur version intégrale, et il n'est aucun verbe, aucun temps ou mode qui se verra rejeté parce que « trop dur » pour un jeune enfant. Si une longue préparation en amont n'est plus nécessaire, il sera en revanche indispensable d'en fractionner la lecture afin de permettre aux élèves de reformuler ce qu'ils viennent de comprendre, de faire éclaircir les points demeurés obscurs, d'échanger des hypothèses, …
    • Encouragés par ces lectures, ces chants, ces poèmes, les élèves s'essaieront à leur tour à utiliser les temps du conte. L'enseignant les accompagnera dans leur découverte et expliquera brièvement qu'en passant par l'infinitif du verbe, que les élèves trouvent spontanément si on les y prépare, on peut connaître à coup sûr les terminaisons correctes des verbes réguliers14. Il montrera qu'il existe des tableaux de conjugaison qui apprennent comment se conjuguent tous les verbes irréguliers et profitera de ce que ses élèves commencent à savoir lire pour leur faire constater de visu comment ceux-ci sont organisés.
    • Ce travail, encore informel à ce niveau et par là jamais évalué, passionnera certains élèves avides de règles générales, d'organisation, de structures solides sur lesquelles ils peuvent s'appuyer. L'enseignant s'emploiera à répondre à leurs demandes sans transformer pour cela le CP en « classe où on a des conjugaisons à apprendre », car, tout le monde le sait, l'enjeu du CP est tout autre et si la conjugaison y trouve sa place, c'est parce que ses régularités serviront souvent d'appui pour aider les élèves à apprendre à lire et à écrire.

    B. La structuration de l'écrit :

    NOTA BENE : N'ayant jamais utilisé de méthode de lecture intégrative ou « mixte », dans l'acceptation actuelle de ce terme, je préfère m'en tenir à ce que je connais : les méthodes où sont liées intimement la recherche du son et celle du sens15.

    • La compréhension du mot, de la phrase ou du texte lus est la base du travail de l'enseignant utilisant ce type de méthode. Lire, c'est déchiffrer et comprendre16 simultanément, les verbes n'échappent pas à cette définition.
    • Dès les premières leçons d'écriture-lecture, l'enseignant emploiera la terminologie grammaticale habituelle17 lorsqu'il en aura besoin pour aider à repérer un mot. Il optera pour un code-couleur qu'il utilisera d'un bout à l'autre de l'année scolaire18.
    • Il s'exprimera toujours de manière à provoquer chez ses élèves une intuition du verbe, très simple à obtenir19. S'il utilise lui-même ce terme dans tous les domaines lorsqu'il présente une action ou un état ou encore lorsqu'il explique une phrase qu'il lit ou qu'il fait lire20, il lui suffira de dire « C'est le verbe ... » pour que tous les élèves de la classe sachent intuitivement terminer cette phrase par le mot qui convient.
    • Dans le type de méthode que nous utilisons, les leçons, conçues sur une double page, présentent chacune une ou deux nouvelles acquisitions alphabétiques. Très tôt21, l'enseignant en profitera pour apprendre à ses élèves à repérer le verbe puis rapidement son sujet, ce qui débouchera sur l'observation des flexions verbales en fonction du sujet22, d'abord au présent, pour les verbes du 1er groupe, avoir et être, puis l'année avançant en faisant quelques incursions vers le futur et l'imparfait, vers des verbes des deux autres groupes23 ou vers des difficultés ponctuelles concernant des verbes du 1er groupe24.
    • L'enseignant programmera alors des exercices écrits dans lesquels la mémorisation de ces terminaisons sera rendue nécessaire et il aidera ses élèves à les réussir25. Dans ces exercices, les termes de verbe et de sujet seront couramment employés de manière à ce que les élèves ne sachent plus quand ils les ont appris. De cette intuition de verbe, devenue naturelle en fin de CP26, naîtra dès le début du CE1 la capacité à apprendre à conjuguer, hors contexte, pour décharger la mémoire de travail lorsqu'il s'agira d'écrire seul, que ce soit sous la dictée ou de son propre chef, en autonomie.
    • Au CP, cette autonomie n'est souvent pas encore possible, car les efforts des élèves se concentrent sur l'écriture de chaque mot pris individuellement. L'enseignant s'en souviendra et programmera des dictées quotidiennes qui présenteront régulièrement les flexions verbales déjà connues pour les réactiver en même temps qu'il réactivera la notion de relation entre le verbe et son sujet. Selon la période de l'année et le niveau de ses élèves, l'enseignant utilisera le procédé de la dictée dialoguée pour aider sa classe à engager à bon escient la réflexion afin de résoudre la difficulté, ou se contentera de rappeler à ses élèves qu'ils sont désormais presque autonomes et qu'ils savent quelle terminaison il convient de mettre.
    • Il pourra aider cette prise d'autonomie en affichant des tableaux de conjugaison sur lesquels les terminaisons seront clairement distinguées des radicaux des verbes employés27. Cependant, il se souviendra que, sans son attention constante, les élèves n'auront pas tous la constance de s'y reporter et qu'il convient de les y aider avec patience et bienveillance s'il souhaite leur procurer une aide réelle.

    C. Progression annuelle en conjugaison :

    • Elle suivra pas à pas la progression d'écriture-lecture dont elle n'est qu'une des facettes. Toute phrase à lire apportant une nouveauté au niveau du verbe28 sera exploitée ; tout graphème permettant l'acquisition d'un nouveau pronom ou des flexions verbales d'une nouvelle personne ou d'un nouveau temps aussi.
    • À titre d'exemple, voici celle utilisée dans Écrire et Lire au CP.  :

    Livret 1

    Graphie étudiée

    Idée intuitive de / notion de

    Leçon 3

    L, l

    Notion de verbe ; pronoms tu et il

    Leçon 8

    S, s

    Notion de verbe ; pronoms tu et il ; flexion -s

    Leçon 9

    es, elle

    Verbe être : tu es, il est ; pronom elle

    Leçon 12

    n

    Notion de verbe : forme négative, forme affirmative

    Leçon 13

    -ent, on

    La troisième personne : singulier et pluriel ; flexions -e / -ent

    Leçon 14

    g

    Conjuguer au présent avec je, tu, il, elle, nous, ils, elles

    Leçon 19

    Q, qu, q

    Trouver le nom sujet ; le pronom interrogatif qui

     

     

     

    Livret 2

    Graphie étudiée

    Idée intuitive de / notion de

    Leçon 1

    s entre 2 voyelles

    Entraînement : compléter une proposition par un verbe

    Leçon 4

    au eau

    Révision : terminaisons des personnes du singulier au présent

    Leçon 5

    ille

    Révision : conjuguer au présent avec je, tu, il, elle, nous, ils, elles

    Leçon 6

    Règle m, b, p

    Entraînement : accord du verbe avec un nom sujet singulier ou pluriel

    Leçon 7

    ai, ei

    Verbe avoir au présent (sauf 2e personne du pluriel)

    Entraînement : Imparfait (3 personnes du singulier)

    Leçon 10

    gn

    Révision : présent des verbes du 1er groupe (sauf 2e personne du pluriel)

    Leçon 11

    er, ez

    Terminaisons de l'infinitif des verbes du 1er groupe et de la 2e personne du pluriel (présent et futur)

    Leçon 14

    [s] : c

    Révision : présent des verbes du 1er groupe aux trois personnes du singulier

    Leçon 15

    ç

    Verbes en -cer au présent à la 1re personne du pluriel

    Leçon 20

    ien

    Verbes tenir, venir et dérivés au présent

    Leçon 21

    tion

    Noms en -tion dérivés d'un verbe à l'infinitif

    Leçon 23

    Valeurs de la lettre g

    Verbes en -ger, particularité (1re personne du pluriel au présent ; 3e personne du singulier à l'imparfait et au passé simple)

    Autres articles de la série :

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Pour appliquer la méthode au CP :

     Écrire et lire au CP, t, 1er livret, 1re partie

     

    Écrire et lire au CP, 1er livret, 2e partie

     

    Écrire et lire au CP, 1er livret, 3e partie

     

    Écrire et lire au CP, 2e livret, 1re partie

    Notes :

    1 Emploi du conditionnel après « si » ; quelques participes passés de verbes du 3e groupe (li pour lu, mouru pour mort, particulièrement) : radicaux du futur et du conditionnel de certains verbes du 3e groupe finissant par -ir calqués sur ceux des verbes du 2e groupe (je courirai, tu mouriras,), …

    2 Contrairement à ce qu'on pourrait croire, les enfants acceptent tout à fait qu'aimer, ressentir, penser, préférer, détester, …, représentent bien tous des actions. La preuve ? On peut le montrer grâce à une bulle de BD !

    3 Il connaît les termes passé, présent, futur sans savoir toutefois qu'il s'agit de temps de conjugaison pas plus qu'il ne sait qu'il accorde le verbe avec son sujet lorsqu'il parle. S'il a parfois une vague idée de ce qu'est un verbe, un nom ou un pronom, il ne sait généralement pas désigner les mots par ces termes.

    4 Verbes, groupes, temps, modes, personnes de conjugaison

    5 Ne manquent à l'appel que l'imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif ainsi que le passé 2e forme du conditionnel.

    6 Nos élèves ont 6 heures de classe de moins par semaine que leurs grands-parents, trois heures de moins que leurs parents. L'air de rien, c'est énorme puisqu'ils arrivent en 6e en ayant fréquenté l'école plus d'une année scolaire de moins que les premiers et donc une bonne demi-année de moins que les seconds. Si on ajoute trois années d'école maternelle, dont le rôle dans l'acquisition du langage n'est plus à démontrer, c'est deux années scolaires qui leur ont été volées !

    7 Exemple : On écrit « a » quand on peut dire « avait », appris dès le CE1, avant même d'avoir réellement repéré le verbe avoir et l'imparfait de l'indicatif.

    8 Exemple : Un verbe, ça sert à dire ce qu'on fait, sans tenir compte des verbes d'état, du fait que pour un enfant « avoir » quelque chose, ce n'est pas une action. Il vaut mieux ne rien dire que d'apprendre des choses fausses.

    9 Exemple : Tous les exercices sur les paires d'homophones grammaticaux qui peut être mémorisé « à l'envers ».

    10 Ce que nos tout-petits font intuitivement depuis déjà bien longtemps en employant ils sontaient pour ils étaient, il metta pour il mit ou je courirai pour je courrai.

    11 Ce qui est déjà passé, ce qui se passe à présent, ce qui se passera dans le futur.

    12 Éducation physique et sportive, arts, mathématiques, questionner le monde…

    13 En employant les termes verbes du 1er groupe, verbes du 2e groupe, il aide les élèves à s'appuyer sur les régularités pour soulager leur mémoire. Les verbes irréguliers, classés dans le 3e groupe, seront mieux identifiés s'il peut les opposer à des groupes finis, clairement délimités.

    14 Au cours de ma carrière, j'ai utilisé successivement la méthode naturelle de Célestin Freinet, Bien Lire et Aimer Lire (ESF éditeur) et Écrire et Lire au CP.

    16 Ou chercher à comprendre en se faisant expliquer le vocabulaire, le cas échéant.

    17 Nom commun, nom propre, article, verbe, pronom personnel, adjectif qualificatif, préposition, conjonction, adjectif (ou déterminant) possessif ou démonstratif.

    18 Dans Écrire et Lire au CP, le verbe est souligné en rouge, le nom en bleu, le pronom personnel en violet.

    19 Sauf pour avoir et encore plus être, qu'il convient de présenter soi-même, jusqu'à ce que cela devienne naturel, généralement au cours du CE1.

    20 En sciences, il parlera ainsi des verbes dissoudre, transvaser, flotter, … En EPS, il demandera aux élèves de lui donner des verbes expliquant comment on peut franchir un obstacle ou contrer un adversaire… Après la lecture d'un conte, il fera préciser si le héros est courageux ou s'il devient, paraît, semble, reste, demeure courageux après ses épreuves…

    21 Voir progression.

    22 Ainsi la leçon sur la lettre s permettra d'observer la terminaison -s ou -es des verbes déchiffrables à la 2e personne du singulier, celle sur le son on mènera les élèves à constater la terminaison -ons majoritaire à la 1re personne du pluriel, etc.

    23 Il serait dommage de ne pas se servir des verbes du 2e groupe au cours de la leçon portant sur le son [s] entre deux voyelles ou de ne pas profiter des verbes tenir et venir au présent quand on étudie la graphie i.e.n.

    24 La leçon sur la lettre ç permettra de repérer la terminaison -çons, celle sur la graphie g.e. la particularité des verbes en -ger.

    25 Attention, nous sommes dans une pédagogie de la réussite : aucun exercice n'est considéré comme un exercice de contrôle ou d'évaluation qu'il soit un exercice d'entraînement, de dictée ou de rédaction personnelle. Les élèves doivent donc recevoir l'aide nécessaire pour une réussite complète.

    26 Sauf avoir et être !

    27 Il est plus simple pour des élèves aussi jeunes de concevoir la régularité des terminaisons si les radicaux sont écrits (pas de tableau du type je ….-e ; tu ….-es ; etc.) et s'ils sont différents à chaque personne (exemple : je regard; tu chantes ; il dans; elle écout; nous dessinons ; vous parlez ; ils jouent ; elles se cachent).

    28 Flexion selon le sujet ; nouveau pronom déchiffrable ; forme négative ou interrogative ; nouveau temps à remarquer…


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  • II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

    C. Vers l'écrit

    À l'école maternelle, on n'écrit pas assez seul pour avoir besoin de connaître les règles d'accord écrit entre les verbes et leurs sujets selon le temps et le mode employés. Cependant, on fait suffisamment écrire les autres pour fréquenter au quotidien les formes orales de ces verbes. Il y a donc bien une partie de l'enseignement1 de la conjugaison, minime mais réelle, qui a fait partie intégrante du temps pendant lequel les enfants approchent, à l'oral, l'écriture normée du français.

    À l'école maternelle, les enfants dictent à l'enseignant des mots, puis aussi vite que possible, des phrases. Celui-ci les transcrit sous leurs yeux, en commentaires à leurs dessins personnels, sur une affiche, un écran d'ordinateur, un tableau lorsque l'écrit concerne toute la classe2.

    Le rôle de l'enseignant est simple :

    - solliciter les élèves pour qu'ils passent du mot-phrase à la proposition et son verbe conjugué, 

    - reformuler les tournures fautives ou familières, engager les élèves dans l'emploi d'une langue écrite sans affectation mais déjà sensiblement différente de celle employée à l'oral3.

    C. 1. En TPS et PS

    • Chaque jour, lorsque les enfants commenteront individuellement leur dessin du jour4, l'enseignant récapitulera en une phrase orale ce qu'ils ont raconté avant de la transcrire sous leurs yeux, en insistant sur chaque mot.
    • Lorsqu'en cours d'année, les élèves formuleront d'eux-mêmes une phrase plutôt que quelques mots plus ou moins associés, il continuera son travail de reformulation lorsque l'élève emploiera une tournure fautive ou tout simplement familière, sans pour cela employer une langue trop affectée et trop différente de celle que l'enfant connaît déjà grâce aux écrits lus, commentés, expliqués et même parfois appris par cœur des séances d'écoute active.
    • Tout en respectant le besoin de mouvement de l'enfant de deux à quatre ans et demi, après une observation, une réalisation ou lorsqu'il aura besoin de contacter les familles pour préparer un événement scolaire quelconque5, il regroupera la classe entière pour une dictée à l'adulte collective de quelques minutes6.
    • Sur la sollicitation de l'enseignant et avec son aide active7, ce texte écrit sous la dictée sera peaufiné par le groupe entier qui décidera de la formulation, recherchera les mots les plus adéquats, retrouvera les règles orales d'écriture que l'enseignant emploie lui-même lorsqu'il lit ou écrit.

    C. 2. En MS et en GS

    • La dictée à l'adulte individuelle continuera pendant les deux dernières années de l'école maternelle, avec les mêmes exigences, les mêmes critères d'écriture que lors des deux premières années.
    • Les textes collectifs s'étofferont. Les élèves emploieront de plus en plus systématiquement les pronoms « nous », « elle » et « elles » ; ils chercheront à utiliser le futur simple plutôt que le futur proche, le passé simple plutôt que le passé composé, si l'enseignant valorise les essais en ce sens.
    • Si elle est complétée, de façon régulière, par des exercices de composition de mots en utilisant le principe alphabétique, la dictée à l'adulte collective prendra toute sa mesure jusqu'à, dans la deuxième moitié de l'année de GS, mener peut-être les élèves jusqu'à la participation active à la transcription lettre à lettre de certains mots et de certains morphèmes grammaticaux dont, bien évidemment, quelques terminaisons verbales. Dans ce cas, l'enseignant n'hésitera pas à employer les termes qu'il utiliserait à l'école élémentaire sans toutefois, bien sûr, exiger des élèves une quelconque mémorisation.  Il désignera par leur nom les verbes, les noms et les pronoms, les qualifiera de sujets du verbe ; il donnera le temps du verbe conjugué en situant son usage dans le temps : « Les cavaliers approchèrent, c'est autrefois, il y a très longtemps, le verbe est au passé simple. », « La semaine prochaine, nous confectionnerons des crêpes ; c'est plus tard, dans le futur, le verbe confectionner est au futur. »…   
    • Cette participation active n'aura lieu qu'après des preuves d'intérêt répétées pour cette écriture des régularités de la langue écrite et restera très limitée8.
    • La production d'écrits individuels, encore très balbutiante, ne devrait jamais aller jusqu'à mener les élèves à produire des phrases de manière autonome. Elle ne participe pas à l'enseignement implicite de la conjugaison à l'école.

    À l'école maternelle, l'enseignant ne cherchera en aucun cas à imposer et encore moins systématiser ces connaissances relatives à la conjugaison écrite à tous ses élèves en les faisant travailler « à vide » dans des exercices écrits individuels. Ceci doit rester l'apanage de l'école élémentaire qui, parallèlement à un enrichissement du vocabulaire facilité par la maîtrise de la lecture, mènera un enseignement raisonné et raisonnable de la conjugaison écrite.

    (voir suite)

    Déjà publié :

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Notes

    1 Même si j'ai fait très peur à certains collègues en employant ce terme, je le revendique : tout implicite qu'il soit, l'enseignement de la conjugaison est mené quotidiennement du premier jour de TPS au dernier de GS.

    2 Information aux familles ; compte-rendu d'activité, de sortie, d'observation ; invention de comptines et de ritournelles…

    3 Négation complète, emploi du pronom « nous » plutôt que « on », forme interrogative avec « est-ce que » en TPS, PS et avec inversion du sujet en MS et GS, choix du passé simple dans les contes en GS, …

    4 Voir Pour une Maternelle du XXIe siècle, page 62 (Dessiner) et p 103 (L'enseignement du dessin).

    5 Confection d'une recette, collecte de matériel, préparation d'une sortie, d'un spectacle, d'un regroupement sportif, …

    6 Dix à quinze minutes me semblent un maximum.

    7 Voir, pour la GS, De la dictée à l'adulte à l'élaboration collective d'un texte, Pour une Maternelle du XXIe siècle, p. 94.

    8 On pourra ainsi avoir des élèves qui auront remarqué quelques régularité parmi les plus souvent employées en classe :« nous avons …é », « il est / elle est », « il a / elle a », « vous ...ez », « nous sommes », « nous …ons », « j'ai », « ils …ont » et « ils ...ent ».


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  • Apprendre à conjuguer, de deux à onze ans (2)

    II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

    B. L'écoute active

    Si, à l'école maternelle, nos élèves apprennent avant tout à s'exprimer à l'oral, ils n'en sont pas moins déjà en train de se préparer à comprendre l'écrit pour pouvoir le lire et s'y exprimer à leur tour. Cet écrit qu'ils ne peuvent ni lire ni écrire les confrontera à des verbes et des temps que l'oral n'emploie pas au quotidien. Certaines formes se fixeront dans leurs mémoires, ils en déduiront quelques règles intuitives, sans doute encore peu performantes1 mais qui constitueront une base sur laquelle l'école élémentaire pourra s'appuyer lorsqu'elle les rendra explicites pour en garantir la maîtrise.

    Les enfants de l'école maternelle auront donc à avancer dans la maîtrise sensorielle de leur ouïe, de manière à devenir capables d'écouter attentivement les comptines, les chants, les poèmes, les récits et les contes que leur transmettront leurs enseignants, en essayant spontanément d'en comprendre le sens. Cette compréhension se manifestera par les questions qu'ils poseront, les réflexions qu'ils feront, les restitutions qu'ils en donneront.

    Le rôle de l'enseignant est simple :

    - apprendre progressivement aux élèves à écouter avec attention ces « paroles venues d'ailleurs »,

    - constituer un vaste répertoire de comptines, chants, poèmes, albums, contes et récits qui leur feront découvrir, comprendre, mémoriser et souvent même employer toutes sortes de verbes, modes et temps, au quotidien,

    - veiller à ce que ce répertoire emploie des formes verbales correctes, des pronoms personnels variés, des phrases bien tournées, un vocabulaire large et choisi.

    B. 1. En TPS et PS

    • Sachant que ses élèves ont encore peu d'attention auditive, il aura soin de s'appuyer sur un support visuel et kinesthésique : les comptines, chants, poèmes seront mimés, accompagnés de gestes ou de jeux de doigts2 ; les contes et les récits seront lus, images à l'appui ou joués par des marionnettes ou les enfants eux-mêmes. 
    • Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des œuvres trop éloignées de leur compréhension3, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment ou provoquant l'ennui car surexploitées pendant plusieurs semaines.
    • Quotidiennement il usera et abusera des comptines toutes simples, des chants les plus courts du répertoire traditionnel, surtout avec les plus jeunes. L'aide incontestable que donne le rythme de ces œuvres musicales permettra aux élèves de répéter sans se tromper des formes verbales aux temps et modes variés4. Les gestes et jeux mimés qui accompagneront ces chants aideront les élèves à mémoriser le sens des verbes qu'ils apprennent : ils berceront, frapperont, glisseront, trotteront, galoperont, éviteront, craindront, picoreront, consoleront, tapoteront, …, et, tout en prononçant ces verbes, ils en intégreront le sens.
    • Avec les plus âgés, dès la fin de la PS, mais surtout en MS, l'enseignant ajoutera les premiers poèmes, toujours choisis pour leur facilité de compréhension, leur rythme régulier, l'intérêt du sujet qu'ils évoquent, la correction de leur langue5.
    • En commençant par les raconter, à bâtons rompus, aidé ou non par des illustrations, il aidera ses élèves à entrer dans une langue difficile, éloignée de celle qu'ils rencontrent tous les jours. Ce n'est que lorsque l'histoire qu'ils racontent sera comprise qu'il en dévoilera les vers, proposition par proposition, sans omettre une explication de vocabulaire ou de sens général. Une fois ce travail de compréhension fait, il pourra lire le poème entier avant de le faire répéter et apprendre aux enfants.
    • Cette façon de conter, aidé ou non par des illustrations, permettra au maître de faire entrer tous ses élèves dans le monde des contes, des histoires et des récits. Il pourra s'aider d'albums sans textes de très grand format, tels ceux des Oralbums, dont ses élèves observeront et commenteront les images à leur niveau.
    • Il pourra tout aussi se contenter d'images plus petites des albums pour enfants ou se servir de projections ou dessins personnels illustrant les scènes successives des histoires qu'il souhaite leur lire.
    • En revanche, quel que soit le média visuel utilisé, si, comme dans toutes les activités de langage, il laisse les élèves parler la langue qu'ils maîtrisent, il félicitera toute expression appropriée et ne manquera jamais de reformuler les tournures encore maladroites, les formes verbales erronées, les pronoms mal employés.
    • Après ce dialogue6 et ces reformulations, lorsque le sens général de l'image aura été compris de tous, succédera la lecture de l'extrait correspondant à l'image observée. Cette lecture sera fidèle au texte qui, nous le rappelons, aura été choisi avec soin pour la qualité de la langue employée.
    • En effet, si pendant la préparation à l'écoute active menée en amont (aide visuelle, observation des illustrations, dialogues et reformulations), l'enseignant devra tolérer une langue encore hésitante, il n'emploiera jamais lui-même ces approximations enfantines, ces tournures mal bâties, ces erreurs de construction du français7. S'il choisit encore souvent des contes traditionnels dans des versions adaptées à la petite enfance, il veille à ce que la langue que celles-ci emploient soit irréprochable.
    • Ainsi, dès la TPS et la PS, les enfants n'emmagasineront que des formes verbales exactes et découvriront les plus rares d'entre elles à leur rythme d'enfants.

    B. 2. En MS et en GS

    • Cette écoute active, après observation, commentaires, discussions sera bien entendu poursuivie en MS et GS.
    • Comme chez les plus jeunes, l'enseignant s'efforcera de susciter l'intérêt et de le maintenir en choisissant les œuvres en fonction de ses élèves, en les faisant découvrir de manière enlevée et plaisante, sans jamais les ennuyer par des périodes trop longues, des séances d'écoute interminables8, sans pause ni explication ni autres stimuli que la parole de l'enseignant, des textes sans intérêt ou mal préparés en amont9.
    • Les comptines et jeux de doigts seront de moins en moins employées pour l'acquisition de formes verbales, l'enseignant les remplacera par des chants à plusieurs couplets, des poèmes de toutes sortes10 afin de faire employer, aidé par la mélodie qui soutient la mémoire, de plus en plus de verbes, conjugués à tous temps et tous modes.
    • De même, bien préparés en amont, les contes et récits s'allongeront ; ils commenceront à être lus, pour certains, dans leur version intégrale, et il n'est aucun verbe, aucun temps ou mode qui se verra rejeté parce que « trop dur » pour un jeune enfant11.
    • Encouragés par ces lectures, ces chants, ces poèmes, les élèves s'essaieront sans doute à leur tour à employer le passé simple. Les verbes du 1er groupe étant beaucoup plus courants que ceux des deux autres, ce sont les terminaisons des premiers qu'ils appliqueront intuitivement à tous. Dans sa reformulation, le maître remplacera la forme erronée par celle qui convient.
    • Il pourra déjà commencer à expliquer, brièvement, qu'en passant par l'infinitif du verbe, que les élèves trouvent spontanément si on les y prépare, on peut savoir si cette terminaison en -as, -a ou -èrent convient au verbe qu'on souhaite employer.
    • Ce travail, pratiqué sans épée de Damoclès au-dessus de la tête, toujours informel, jamais évalué, passionnera certains élèves avides de règles générales, d'organisation, de structures solides sur lesquelles ils peuvent s'appuyer. Il complétera celui engagé, souvent par les mêmes élèves, lors des séances de langage quotidien. L'enseignant s'appliquera à détecter le moment où les enfants le réclament parce qu'ils en ont besoin très vite pour être plus performants dans leurs productions personnelles et s'emploiera à répondre à leurs demandes.
    • Car, comprenant que c'est ainsi qu'on écrit, les élèves chercheront à s'emparer de ce vocabulaire supplémentaire, cette richesse de la conjugaison qui, d'une simple terminaison, dit qui et quand12, et ils l'utiliseront à leur fin personnelle dans les mêmes conditions : l'écrit dicté ou composé lettre à lettre pour les plus âgés d'entre eux.

    Déjà publié :

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Notes :

    1 Ils faisèrent, il disa, tu combattas le dragon, il faut que tu prendes, … autant de signes que nos tout-petits sont déjà en train d'apprendre à conjuguer au passé simple et au présent du subjonctif et que, si le travail est maintenu, ils en arriveront à la maîtrise orale et écrite avant d'entrer au collège.

    2 Certains collègues utilisent les gestes du Langage des Signes Français, ce qui doit être excellent pour la compréhension du sens des verbes nouveaux que les enfants découvrent ainsi que pour leur mémorisation.

    3 Chants, comptines et poèmes courts aux mélodies simples et rythmés ; textes décryptés en amont grâce à l'observation commentée des images (voir La parole au quotidien)

    4 Par exemple dans La Souris Verte, nous sommes confrontés à six verbes, trois temps de l'indicatif (imparfait, présent, futur) et un temps de l'impératif (présent), deux personnes du singulier, deux du pluriel, dont une dite « de politesse » ; dans Frère Jacques, nous utilisons la forme interrogative puis la forme impérative ; dans le premier couplet d'Au Clair de la Lune, nous retrouvons à nouveau l'impératif présent, le présent de l'indicatif dont un à la forme négative…

    5 Voir la très jolie scène de Ça commence aujourd'hui, de B. Tavernier, où Philippe Torreton, instituteur de maternelle dans une école maternelle de ZEP, apprend à ses tout jeunes élèves le poème Conversation, de J. Tardieu.

    6 Toujours inspiré dans sa forme des travaux de Pierre Péroz, cités plus haut : http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm

    8 Trois à cinq minutes de lecture magistrale, en MS et même début de GS, c'est interminable. Il n'y a qu'en toute fin d'année scolaire que les élèves de cinq à six ans, déjà habitués à rester vigilants, actifs pendant une écoute immobile arrivent à soutenir leur attention aussi longtemps.

    9 Pour qu'un auditeur s'intéresse, il faudrait qu'il ait déjà en tête 80 % des informations qu'il écoute.

    10 Voir l'exploitation d'une fable de La Fontaine en Grande Section dans Une semaine en GS (5) et Une semaine en GS (6)

    11 Aidé par le sens général, l'enfant comprend parfaitement : « Cependant, il ne se découragea pas et, après avoir perdu six chèvres de la même manière, il en acheta une septième ; seulement, cette fois, il eut soin de la prendre toute jeune, pour qu'elle s'habituât à demeurer chez lui. »

    12 … et même où !


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  • Apprendre à conjuguer, de deux à onze ans (1)
    Merci à Sophie Borgnet pour son facilitateur visuel de compréhension !

    I. Introduction

    L'École Primaire accueille des enfants âgés de deux à trois ans sachant parfois à peine bredouiller quelques mots ; elle les envoie, quelques huit à neuf années plus tard, sur les bancs du collège.

    Nous avons vu récemment que, jusqu'aux années 1990 environ, ces presque collégiens employaient correctement1 tant à l'oral qu'à l'écrit de très nombreuses2 formes verbales, apprises sur les bancs de l'école. La question se pose alors : comment faisait cette école pour accomplir cet exploit renouvelé année après année, en tout point du territoire, pour l'immense majorité des individus qui l'avaient fréquentée, quelle que soit leur origine ?

    C'est à la fois très simple et très complexe. Simple à comprendre et à mettre en œuvre car les activités, exercices, leçons et traces écrites sont basiques ; plus complexe à saisir et à appliquer au quotidien, car il s'agit d'un changement d'attitude de l'adulte, d'une façon différente de comprendre à la fois son rôle et le rôle de l'École.

    D'abord, il faut comprendre que rien ne pousse sur un terrain qui n'aurait pas été préparé au préalable. C'est donc longtemps avant les premières leçons à apprendre que commence notre travail d'enseignant. Et comme rien ne pousse du jour au lendemain, sans soins ni alimentation, ce n'est que par des efforts quotidiens des enseignants, venus là dans le but d'apprendre à leurs élèves à s'exprimer par oral d'abord mais aussi par écrit, que la conjugaison vient aux enfants.

    Ensuite, il faut savoir que ce n'est pas en pesant l'oie tous les jours qu'on la fera grossir plus vite. Rien ne sert d'évaluer si nous n'avons pas enseigné3 avant.

    Enfin, ce n'est pas en réduisant chaque jour de moitié la portion d'eau et d'avoine de son âne que l'ânier du conte a réussi à terme une excellente opération économique. Nous devons croire en l'enfance et en ses immenses capacités cognitives et mnésiques et lui donner à apprendre en suffisance si nous voulons qu'un jour il nous rende au centuple ce que nous lui avons donné.

    La mission de l'École est de donner à tous les enfants que la société lui confie tout ce qui plus tard, au collège d'abord, mais dans la vie ensuite, pourra leur être d'une quelconque utilité. La compréhension fine d'un discours entendu ou d'un texte lu en fait partie, comme la capacité à s'exprimer clairement dans une langue correcte tant à l'oral qu'à l'écrit, orthographe comprise, bien entendu. Cela sous-entend donc, pour l'enseignement qui nous occupe, que l'École ne peut pas se dispenser d'enseigner tel temps, tel mode, tel verbe sous prétexte qu'il est peu utilisé, inutile à ce stade de la scolarité ou en décrétant que son usage est tombé en désuétude. Tout au plus peut-elle, dans la tranche d'âge qui nous préoccupe, se contenter de n'avoir atteint que le degré le plus bas dans la connaissance de certains temps peu employés dans la littérature destinée aux jeunes lecteurs4.

    Une fois ces métamorphoses accomplies, tout enseignant de Primaire sera prêt à mener à bien l'apprentissage efficace de la conjugaison dans la classe qu'il se verra confier, de la TPS au CM2.

    II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

    L'enfant de deux ou trois ans qui arrive à l'école maternelle a le plus souvent un vocabulaire encore très limité, il comprend peu de choses, en dit encore moins, n'a pas encore vraiment d'appréciation du temps et ne soutient son attention auditive que dans des circonstances très particulières5 et pour des laps de temps très brefs.

    Lorsqu'il sortira de Grande Section, il devra comprendre une langue riche, choisie, apprécier des variations de sens fines6, employer lui-même à l'oral des formes verbales correctes, conjuguées aux temps et modes qui conviennent, de façon à se faire comprendre de tous, situer les événements dans le temps et les uns par rapport aux autres, être attentif aux régularités sonores et commencer à savoir en parler.

    Passer, en trois ou quatre années scolaires, de « Moi fort, arriv' couper, arriv', arriv' ! »7 à un enfant qui dialogue avec ses pairs, écoute en la comprenant une fable du répertoire classique, commence à utiliser sans se tromper la première personne du pluriel, le conditionnel présent et, sans trop d'erreurs, des participes passés de verbes du troisième groupe et des passés simples8, cela tient du miracle !

    Ce miracle est relativement facile à obtenir si les enseignants des classes successives gardent présents à l'esprit quelques règles simples, quelques exercices faciles à mettre en œuvre, quelques activités collectives à programmer régulièrement et s'ils ne se laissent pas envahir par le doute d'une programmation à très long terme, sans progression définie qui se déroulerait d'activité en activité, sans possibilité d'évaluation normative à dates fixes, sans autres garde-fous que la confiance en l'enfance, l'assurance de voir forcément ses élèves se développer dans tous les domaines, langage oral compris, si les occasions qu'on leur donne sont basées à partir de leurs intérêts et capacités, quotidiennement.

    A. La parole au quotidien

    L'enfant vient à l'école maternelle pour améliorer son langage, tant au point du vue du vocabulaire que de la syntaxe. En trois à quatre ans, dans le domaine de la conjugaison, il va donc devoir apprendre des centaines de verbes nouveaux dont il mémorisera le sens et les formes variées, au moins au présent, au futur, au passé composé et au présent de l'impératif mais aussi sans doute, avec plus ou moins de bonheur à l'imparfait, au passé simple, au futur antérieur, au plus-que-parfait, au présent et au passé du subjonctif et du conditionnel9.

    Le rôle de l'enseignant est simple :
    - favoriser cette parole au quotidien en étant attentif à tous et à tout,
    - offrir un milieu riche, varié, ouvert qui rendra nécessaire l'emploi de verbes toujours plus nombreux,
    - employer lui-même, sans affectation mais avec constance, des formes verbales correctes, des pronoms personnels variés10 des phrases bien tournées, un vocabulaire large et choisi.

    A. 1. En TPS et PS

    • Sachant que ses élèves ont encore peu d'attention, il les regroupera souvent mais pour peu de temps autour de lui. 
    • Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des activités trop éloignées de leur compréhension du monde11, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment.
    • Ces moments de regroupements seront consacrés à l'observation d'un objet, d'une plante, d'un animal ou d'une image, à l'utilisation d'un matériel, à l'évocation d'une activité. Il sollicitera la parole de chacun, même de celui qui ne sait dire que trois syllabes plus ou moins bien articulées, s'attachera à traduire ces quelques sons en une phrase courte mais claire, recentrera aussi souvent que besoin l'attention de chacun sur l'objet du rassemblement.
    • Il évitera le plus possible la technique habituelle des questions-réponses qui n'oblige pas les enfants à employer des phrases complètes et les maintient dans l'idée qu'il n'y a qu'une réponse possible qu'il convient de donner plus vite que les autres12.
    • Il évitera aussi de faire répéter aux élèves la formulation correcte, ainsi que des phrases stéréotypées13, de peur de les décourager, d'alourdir le dialogue et de disperser l'intérêt des enfants. Lui seul sait qu'il apprend à ses élèves à s'exprimer correctement, eux doivent croire qu'il est aussi passionné qu'eux pour le poussin qui picore dans sa caisse, la jacinthe qui pousse près de la fenêtre, le petit garçon qui joue du fifre sur le tableau de Manet.
    • Ces regroupements seront bien entendu complétés par tous ces moments individuels ou de tout petits groupes qui sont le fond de l'apprentissage moteur, sensoriel, langagier et cognitif d'un enfant de deux à quatre ans.
    • L'enseignant y sera disponible pour tous, à tous moments : des coins-jeux à la salle de motricité, du chevalet de peinture à la table où les élèves modèlent, de la table de tri à celle où les enfants encastrent des formes, il se déplace, sollicite, écoute, reformule, échange, complète, dialogue. Son évaluation est là, dans la discussion informelle mais « pluriquotidienne » avec chacun, sa différenciation aussi.
    • Il évitera de programmer des ateliers tournants qui le bloquent et bloquent aussi souvent l'ATSEM à la surveillance rapprochée d'un seul groupe d'enfants, laissant les autres sans sollicitations langagières adultes pendant de longs moments.
    • Il évitera aussi que ces moments se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun: il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix14.
    • Évidemment, comme au cours des regroupements, il surveille son vocabulaire, sa syntaxe et garde présente à l'esprit cette programmation à long terme qui fera du tout-petit qui balbutie encore et comprend à peine la parole des autres un enfant qui commence à s'exprimer clairement et qui peut participer à un dialogue construit que son maître dirige. 

    A. 2. En MS et en GS

    Cette expression claire et cette capacité à participer au dialogue que le maître dirige sera cultivée jour après jour.

    • Les activités de regroupements où les élèves racontent ce qu'ils voient, entendent, sentent, touchent, goûtent s'allongeront insensiblement ; elles s'enrichiront de dialogues où les élèves évoquent des actions entreprises, des jeux organisés, des découvertes impromptues qu'il convient de partager mais aussi se projettent dans le futur en discutant ensemble des envies qu'ils souhaitent satisfaire, des questions dont ils cherchent la réponse.
    • Pendant tous ces débats, le maître gardera en tête son projet quotidien d'enrichissement de l'art de conjuguer. L'élargissement du temps perçu par les élèves le servira dans ses entreprises ; il les encouragera à revenir sur le passé ou se projeter dans le futur, pour fixer le vocabulaire temporel, pour remplacer progressivement le futur proche, qu'il n'emploiera jamais lui-même, par le couple futur antérieur/ futur simple, pour commencer à faire sentir intuitivement la concordance des temps, pour fixer peu à peu chez ses élèves de nouveaux participes passés de verbes du troisième groupe, ainsi que les terminaisons15 des 1re et 2e personnes du pluriel à l'imparfait.
    • Comme chez les plus jeunes, il évitera de couper la conversation qui s'établit en faisant répéter, se contentant de reformuler aussi souvent que besoin lorsqu'un élève emploie une forme erronée.
    • Cependant, surtout en GS, il se trouvera peut-être déjà confronté à des élèves qui s'intéressent et cherchent à catégoriser, à structurer leurs connaissances, à dégager des règles réutilisables16 de leurs constats. Il fera alors en sorte d'intéresser tout le groupe à cette nouvelle activité, prenant quelques secondes pour les aider à formuler leurs constats, approuver ou contester les règles qu'ils en tirent, expliquer comment, quand ils sauront lire et écrire, ils apprendront comment le système de conjugaison s'organise.  
    • L'exigence de l'enseignant en matière de conjugaison orale pourra alors s'accompagner, pendant les temps de regroupements, de l'emploi d'un vocabulaire spécifique. Le maître y parlera de verbes, par exemple en Éducation Motrice, lorsque les élèves joueront au jeu des mimes ou chercheront toutes les manières de sauter ; tous évoqueront le temps17 qui passe en regardant des images du temps passé, en feuilletant l'album de la classe, en programmant la préparation du spectacle qu'ils donneront aux parents ou la fabrication du village gaulois qui décorera la classe un moment. Il arrivera même que, ponctuellement, au cours des essais de structuration, le maître puisse donner, sans avoir pour ambition que ses élèves les retiennent, quelques termes supplémentaires : pronoms personnels sujets, imparfait, participe passé, passé simple, etc. Il aura nommé les choses, leur aura donné un statut, des jalons seront posés. À ses collègues des classes suivantes d'en tirer profit.  
    • Dans les moments d'activités individuelles autonomes, mais aussi dans les moments d'activités collectives n'ayant pas pour but principal l'acquisition du langage oral18, l'attention à la correction des formes verbales et l'enrichissement du lexique feront toujours partie des buts de l'enseignant .
    • Comme dans les classes d'enfants plus jeunes, il évitera de programmer des ateliers tournants qui laissent trop d'enfants sans sollicitations langagières adultes pendant de longs moments et qui, dans ces classes d'enfants plus âgés, empêchent les échanges de s'enrichir de la parole de chacun. 
    • Il évitera aussi que ces moments se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun: il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix.

    Cet enrichissement du lexique, né du quotidien de la classe dans toutes ses activités, ne saurait cependant suffire à pourvoir nos élèves d'un vocabulaire suffisant à une scolarité riche et féconde s'il n'était complété depuis les premiers jours de TPS jusqu'aux derniers de GS d'une éducation à l'écoute active d'une langue plus élaborée qu'ils ne parleront pas forcément mais qu'ils comprendront déjà.

    Cela fera l'objet du chapitre suivant : L'écoute active.

    Déjà publiés :

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Notes :

    1 Temps et modes choisis ET orthographe.

    2 Calculez vous-mêmes : huit temps de l'indicatif, deux de l'impératif, les participes, deux temps du conditionnel, deux temps du subjonctif pour les verbes du 1er et 2e groupes, les verbes être et avoir ainsi que 21 verbes du 3e groupe, avec tous leurs dérivés.

    3 En revanche, nous auto-évaluer sur les contenus que nous transmettons réellement, les méthodes que nous choisissons, l'attitude que nous avons a face à nos élèves, ça oui, c'est indispensable : chaque jour, chaque heure, chaque instant.

    4 Subjonctif imparfait et plus-que-parfait, conditionnel passé 2e forme.

    5 Échanges duels en situation rapprochée.

    6 Si j'ai le temps, je vous lirai la fin de l'histoire versus Si j'avais le temps, je vous lirais la fin de l'histoire ou encore Quand tu auras enfilé ton blouson, tu nous rejoindras dans le jardin versus Quand tu nous auras rejoints dans le jardin, tu enfileras ton blouson.

    7 Qui a dit qu'un enfant avait besoin de colorier les cases d'un cahier de réussites pour prendre conscience de ses capacités ?… Mais je dévie et on va encore m'accuser d'être verbeuse.

    8 Si les il est viendu, ils sontaient et autre j'ai prendu du début de la MS doivent avoir disparu, subsistent encore en revanche quelques la maîtresse nous a li, il a mouru et de nombreux ils disèrent, il faisa, je comprenus.

    9 Passé 1ere forme, bien sûr !

    10 Il veille à employer « nous » plutôt que « on », utilise « vous » plutôt que nous lorsque l'activité concerne les élèves et non la classe, lui compris, utilise « je » que les plus petits ignorent le plus souvent possible, ainsi que « elle » et « elles » que les élèves remplacent souvent par « y «  (pour « ils »). C'est ainsi que, quel que soit le milieu d'origine des enfants, dès la moitié de l'année de PS, il les entendra dire : « Maître ce sont des feutres fins qu'il faut utiliser ? » ou encore « Et ensuite nous irons à la gymnastique, maître. »

    11 Comptage des présents et des absents, lecture et écriture de la date, des prénoms, consignes données pour cinq ou six ateliers différents, etc.

    12 Voir, si ce n'est déjà fait, cette excellente conférence de Pierre Péroz, déjà citée ici : http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm

    13 Une jeune collègue me racontait qu'une formatrice leur conseillait d'employer une méthode directement inspirée de la méthode Assimil qui consistait à faire répéter inlassablement à ses petits élèves l'un après l'autre : « Je mets une assiette sur la table. Je mets une assiette sur la table. » Cette histoire se passait en France, au XXIe siècle, pas au fin fond d'une contrée à coloniser à l'époque de Jules Ferry !

    14 Voir Maria Montessori, Pédagogie scientifique, tome 1, La maison des enfants, et particulièrement les chapitres L'AMBIANCE et L'HOMME ROUGE ET L'HOMME BLANC.

    15 ...orales, bien sûr !

    16 Ce que nos tout-petits font intuitivement depuis déjà bien longtemps en employant ils sontaient pour ils étaient, il metta pour il mit ou je courirai pour je courrai.

    17 Ce qui est déjà passé, ce qui se passe à présent, ce qui se passera dans le futur.

    18 Nous avons déjà cité l'éducation motrice mais nous pouvons ajouter les arts, la découverte de l'écrit, les activités de structurations mathématiques, l'expérimentation de techniques…


    10 commentaires
  • Le mieux est l'ennemi du bien

    Une maxime comme une autre, témoin de son époque, comme le furent naguère les phrases qui ornaient les murs de la classe de M. Topaze.

    Le mieux est l'ennemi du bien

    « Les erreurs sont la preuve qu'on essaie... »

    Elle est formidable, cette maxime, et tout professeur des écoles devrait l'utiliser, à longueur de journée, lorsqu'il encourage ses élèves à apprendre, s'intéresser, essayer, oser, se souvenir, se lancer, etc.
    Elle est formidable mais... Maxime contre maxime, appliquée avec trop de rigueur, répétée trop souvent, utilisée à mauvais escient, elle peut devenir la preuve incontestable que, très souvent, « le mieux est l'ennemi du bien ».

    Prenons un exemple pagnolesque, horriblement daté : celui de l'assiette de soupe. Vous savez, celle qui, c'est bien connu, a la réputation de faire grandir les petits enfants.

    « La soupe, ça fait grandir ! »

    Dans la famille A, on se prouvait chaque jour, avec raison, qu'après des essais répétés, l'erreur consistant à croire que « la soupe, c'est pas bon » finissait par disparaître de l'esprit d'Albert et Andrée.
    De manière plus ou moins concluante selon l'état de fatigue du soir,  encouragés gentiment à goûter juste un peu, avalant un jour une cuiller pour papa, une cuiller pour maman, une cuiller pour l'ours en peluche et une pour la locomotive chérie, parfois même détournés du pensum grâce à de belles histoires racontées par un adulte dévoué qui en profitait pour enfourner discrètement une cuiller après l'autre, les deux enfants finirent par arriver à avaler seuls toute leur assiettée !
    Devenus adultes, Andrée est une mangeuse de soupe convaincue, ravie de la voir au menu, alors qu'Albert n'a pas vaincu ce dégoût et qu'il préfère toujours éviter d'avoir à ingérer le brouet fadasse qui dégoûtait ses soirées enfantines.

    Dans la famille B, on appliquait, avec plus de rigueur, la même maxime. Bernard et Brigitte restaient assis de longues demi-heures devant une assiette de soupe qu'ils devaient essayer d'apprécier, avalant cuiller après cuiller en se bouchant le nez et en fermant les yeux. Les jours où, décidément le challenge était impossible à atteindre, nos deux enfants allaient se coucher le ventre vide et, le matin, au réveil, au lieu du bol de lait et des tartines, c'était l'assiette de soupe qui les attendait sur la table du petit déjeuner ! Après des années de ce traitement, Bernard et Brigitte finirent par avoir de la soupe une idée tellement négative qu'aujourd'hui encore, adultes rassis, ils ont gardé une horreur de ce plat qu'ils ne goûteraient pour rien au monde.

    Chez les C, Claude et Colette avaient trouvé le truc ! Dès qu'ils voyaient arriver sur la table le sinistre breuvage, ils se tordaient de mal au ventre, montraient des signes indiscutables de la plus intense des fatigues, pleuraient et se lamentaient devant le calvaire que leur famille s'apprêtait à leur faire subir. Les parents, émus jusqu'aux larmes, après quelques encouragements timides, menant au mieux à une pointe de cuiller trempée dans l'assiette puis léchée avec des haut-le-cœur, enlevaient le plat honni et le remplaçaient par quelque mets mieux apprécié des enfants.
    Aujourd'hui, si Claude a vaincu son idée reçue et goûte, de temps en temps, une assiette de soupe, notre amie Colette continue à penser, sans en avoir jamais avalé plus d'un dé à coudre, qu'elle est victime d'une allergie à cette nourriture !

    Je préfère ne pas parler de la famille D, tout en sachant que, malheureusement, elle existait. Monsieur et Madame D, considérant que « l'essayer, c'est l'adopter » et que « tout ce qui ne tue pas rend plus fort », contraignaient Denise et Daniel à ingérer la mixture en alternant privations, humiliations et même souvent violences. S'ils sont encore en vie et qu'ils ont eu à subir jusqu'à leur adolescence ces tortures morales et physiques, il y a peu de chance qu'ils soient aujourd'hui des consommateurs de soupe acharnés.

    « Le mieux est l'ennemi du bien. »

    Et si, surgie des préceptes de l'éducation bienveillante et d'un programme d'Éducation Morale et Civique dont le premier des commandements repose sur la sensibilité et l'expression de ses sentiments, cette maxime faisant des erreurs, l'alpha et l'oméga d'un apprentissage bien compris, pouvait amener les professeurs des écoles aux mêmes travers éducatifs que le précepte corrélant étroitement la consommation de soupe à la croissance des jeunes enfants ?

    Nous aurions d'abord la classe de Mme Alécoutactive.
    La maxime, ancrée au fond de son cerveau, lui permet d'encourager Abel à apprendre, Alice à s'intéresser, Abdel à essayer, Armand à oser, Alima à se souvenir, Antonin à se lancer, etc.
    Forte des conseils donnés depuis les débuts de l'École Publique1, elle s'ingénie à inventer exercices, leçons et activités visant à « aider au développement des diverses facultés de l'enfant sans fatigue, sans contrainte, sans excès d'application », et les programme pour «  faire aimer l'école, donner le goût du travail, n'imposer jamais un genre de travail incompatible avec la faiblesse et la mobilité du premier âge. »
    Comme elle a à cœur de « varier, égayer,en tirer ou y attacher quelque plaisir pour l'enfant », c'est par « la patience, l'enjouement, l'affection ingénieuse » que Mme Alécoutactive apprend à ses élèves à tirer petit à petit partie de leurs erreurs pour aller plus loin, plus vite, tout en étant plus fort.

    Chez Monsieur Bienfairtoujours, c'est une autre histoire. La maxime, affichée sur tous les cahiers d'élèves, est appliquée au pied de la lettre, mais alors vraiment au pied. Chez lui, ni gommes, ni effaceurs, ni corbeille à papier. Tout doit rester. Les erreurs sont la preuve que l'on essaie. Il a même institué des référentiels sur lesquels est consigné pour chaque exercice, le nombre d'erreurs de chaque type et il utilise des tampons de couleur qui émaillent les cahiers, rappelant à chacun que tel jour, il frôlait la ceinture bleue, alors que tel autre, il a eu du mal à garder la jaune !
    En fin de semaine, lors de la réunion de classe, chaque élève présente ses travaux à ses camarades qui décident avec lui de la couleur des gommettes qu'il doit placer sur la grille d'évaluation qu'il doit faire signer à ses parents pendant le weekend.
    Tant pis pour Bertille qui n'aime pas se sentir en défaut et rougit en tournant les pages de ses cahiers ; tant pis pour Bilal qui, très lent, peine à recommencer vingt fois et accumule les retards ; tant pis pour Bryan qui n'est jamais content et n'arrive pas à se sentir satisfait de ce qu'il fait ; tant pis pour Beverly qui se bute et n'avance pas parce qu'elle n'a pas l'habitude de la soupe froide au petit déjeuner ; tant pis pour Barnabé qui est toujours content de lui et patasse avec joie sur des cahiers truffés de fautes d'orthographe, de barbouillages illisibles et d'erreurs de calcul  !
    Pourtant M. Bienfairtoujours ne se départit jamais de sa bonne humeur et répète, jour après jour, que ces erreurs sont formatrices, qu'elles vont aider tout le monde à apprendre. Droit dans ses bottes, il fait recommencer 36 fois le même exercice à Bilal et Barnabé dont les résultats plongent, il reçoit les parents de Bertille, Beverly et Bryan en leur affirmant que c'est leur manque de confiance en soi qui les perturbe et qu'il serait peut-être bon de prendre rendez-vous avec des professionnels de santé afin de trouver une solution à leur mal-être. 

    Madame Chérimoncœur a une compréhension plus sensible du proverbe. Chez elle, c'est cette maxime qui est affichée, afin que chaque élève puisse la prendre pour lui et s'en servir pour se réconforter :

    Les maximes, taille enfant ou adulte.

    et sur leurs cahiers ou dans leurs travaux oraux, Corentin, Camelia, Charlène, Chloé, César, Carlos et Candelaria ont bien compris : l'important est d'écrire, de dire, de raconter quelque chose !
    Dans leur tête, la maxime s'est personnalisée et, c'est très sûrs d'eux qu'ils répondent à leurs parents quand ceux-ci s'affolent du nombre impressionnant d'erreurs diverses et variées qui constellent leurs lectures, leurs écritures, leurs calculs, leurs récitations, leurs propos : « Mais enfin, la maîtresse me l'a dit : je fais comme je sais et j'ai le droit de me tromper ! Elle nous dit toujours de bien nous rappeler ça :

    Les maximes, taille enfant ou adulte.

    Alors... vous voyez que j'ai raison ! »

    Il ne nous reste plus que Messieurs Désabusé, Décalé et Dominant.
    Monsieur Désabusé aime les enfants. Il n'aime pas leur faire de la peine. Dans sa classe, personne n'a de raison de faire d'erreurs parce que personne n'a d'occasion d'hésiter et personne n'a d'occasion d'hésiter parce que personne n'a vraiment d'occasion d'apprendre en s'entraînant. En arrivant le matin, les enfants jouent un bon moment dans la cour pendant que Monsieur Désabusé bavarde avec ceux qui ont envie de se confier à leur maître. Quand il fait mauvais ou que tout le monde s'ennuie, on rentre et là, on voit... Monsieur Désabusé a de jolis classeurs, remplis de fiches polycopiées : des coloriages, des jeux, des découpages et toutes sortes de choses amusantes. De temps en temps on joue à des jeux de société, quelques-uns seuls, d'autres avec le maître. L'ordinateur est allumé et si l'on est assez rapide, on peut piquer la place des autres pour aller jouer à ce qu'on veut... Il y a aussi une grande bibliothèque à laquelle on a accès en toute liberté. Quant à ceux qui ne font pas grand-chose mais brassent beaucoup d'air et produisent beaucoup d'agitation, les récréations qui s'éternisent sont pour eux. Enfin, pour l'alibi pédagogique, il y a les vidéos ! Les documentaires animaliers, les émissions scientifiques pour enfants, les films et les dessins animés, tout y passe. Pas besoin de statut de l'erreur chez Monsieur Désabusé !

    Chez monsieur Décalé, c'est un peu pareil. L'école de grand-papa, ce n'est pas son truc. Les enfants ont bien le temps d'apprendre; surtout que personne ne sait ce qui leur sera utile dans vingt ans. Alors, monsieur Décalé se fait plaisir en entraînant ses élèves dans son sillage au fil de ses tocades. Cette année, c'est le site de l'école qui les occupe. L'année dernière, c'était le nettoyage du petit bois, de l'autre côté de la zone commerciale. Et l'année prochaine, monsieur Décalé compte se lancer dans la construction écologique à base de paille compressée et d'argile ! Quelle chance pour les enfants qui seront dans sa classe ! Ils vont pouvoir, à sa suite, apprendre à se documenter, à calculer des proportions, à bâtir des plans, à baliser un terrain, à rédiger des courriers pour obtenir des financements, des autorisations, des articles dans la presse ! Vraiment, chez Monsieur Décalé, on ne joue pas dans la même catégorie et le statut de l'erreur a une toute autre gueule que chez les autres !

    Et puis, il y a monsieur Désespéré ! Autrefois, il a cru à tout ça, le renouveau pédagogique, l'enfant au centre, l'autoconstruction des savoirs, la régulation par les pairs. Et puis... ça n'a pas marché comme il voulait... les parents n'étaient pas contents... les enfants difficiles l'épuisaient... pourtant il avait appris toutes les maximes du renouveau, tenté toutes les expériences, suivi tous les courants...
    Alors, comme le Cancre de Jacques Prévert, dont il a l'impression qu'il sert de modèle à l'élève nouveau idéal, il a tout rejeté en bloc ! Il a donné sa démission d'une institution qui le décevait et a construit son propre monde. C'est un monde en noir et blanc, culottes courtes pour les garçons, jupes plissées et nœuds dans les cheveux pour les filles. Il a recruté autour de lui des gens qui pensaient comme lui, et ils ont construit autour de leurs élèves de solides remparts d'enfermement, d'exclusion et de mépris.
    Les maximes qu'ils affichent au mur sont celles de Topaze, quand ce n'est pas pire. Leurs élèves les récitent, debout, les bras croisés, comme ils récitent leurs tables, leur liste des préfectures et sous-préfectures, leurs prières laïques ou confessionnelles. Chez eux, les erreurs sont des fautes, commises par manque d'application et d'efforts, et il convient de les expier par des punitions, des pensums et des retenues. C'est un autre monde où, encore une fois, le mieux est l'ennemi du bien et où l'assiette de soupe a été volontairement rendue la plus insipide possible pour évacuer de son absorption toute notion de plaisir, d'envie et de joie.

    Science et conscience

    L'École n'a pas besoin de maximes, ni pour ses élèves, ni pour ses maîtres, parce qu'elles sont au degré zéro de la réflexion et de la compréhension. L'École a besoin de savoirs, de connaissances, de réflexions, de confrontations des idées et de remises en question.
    L'outil n'est rien s'il est utilisé sans une solide connaissance de son histoire, de sa fabrication, de son utilisation selon les circonstances, les matériaux et les occasions. Et l'être humain est un matériau tellement particulier que ce n'est pas un outil aussi basique qu'une maxime qui conviendra pour le modeler et lui donner le bon geste et la bonne méthode, adaptable à tous les êtres humains auxquels il va se trouver confronté.

    Qu'au cours de leur formation, initiale ou continue, les professeurs des écoles aient eu à se baser sur des maximes et des proverbes pour débuter une réflexion, pourquoi pas ? Que le formateur s'en serve de temps en temps pour rappeler à plus de bon sens et de raison, très certainement.
    Mais cela ne peut se comprendre que si, tout autour, on a bâti une solide connaissance de l'enfance, de ses possibilités, de ses espoirs, de ses craintes et de sa perpétuelle évolution. Bernard et Brigitte n'aimaient pas l'assiette de soupe froide, Colette et Claude avaient conçu des procédures de contournement, Denise et Daniel souffrent encore aujourd'hui des violences subies pendant leur enfance comme Éliette et Eugène, dont nous n'avons pas parlé, peinent à combler les carences éducatives et nutritionnelles dont ils furent les victimes.
    Nos Bryan, Charlène, Doriane et Elyas d'aujourd'hui n'ont pas plus que leurs grands-parents à être victimes des lubies d'apprentis-sorciers qui font passer le dogme avant la raison, l'application stricte des instructions officielles avant l'empathie et la connaissance sensible de leurs personnalités naissantes.

    Alors... à bas les maximes en pédagogie !

    Notes :

    1 Toutes les citations sont extraites des Programmes pour l'École Maternelle, P. Kergomard, 1882.


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