• Ils n'entendent pas les sons ! Merci à Boutdegomme pour son exemple de jeu de phonologie à usage des CP qui n'entendent pas les sons.

    Remarque récurrente de collègues qui se demandent s'ils peuvent, dès les premiers jours de classe, présenter des lettres à leurs élèves. S'ils ne les entendent pas, comment vont-ils pouvoir les retenir et les lire, se demandent-ils ? Et lorsque, contre toute attente, ils se rendent compte que, bon an mal an, certains de ces élèves apparemment totalement insensibles aux sonorités de la langue apprennent à lire, ils sont perplexes : comment peut-on lire ce qu'on n'entend pas ?
    Si vous le voulez bien, nous allons commencer par :

    un peu d'histoire.

    Autrefois, entre 1880 et 1950 dirons-nous, à part de très rares exceptions, les maîtres et maîtresses de CP employaient des méthodes de lecture synthétiques : ils présentaient à leur élèves des lettres, le plus souvent accompagnées de petites illustrations visant à donner à leurs élèves des « repères phonétiques ».
    La leçon de lecture commençait par l'observation de l'illustration dont le maître extrayait un élément.

    Dans ce livre1, par exemple, pour la première leçon, la lettre i est associée au dessin d'une bougie dont la forme est évocatrice de celle de la lettre. Nous avons pour ainsi dire l'ancêtre de la méthode des Alphas.

    Ils n'entendent pas les sons !

    Le livre du maître est inclus dans le manuel sous la forme de cinq courtes consignes : il propose de commencer par une séance de langage oral :

    - description de l'image par les élèves
    - recherche des inférences, toujours par les élèves : si la mère allume la bougie, c'est très certainement parce qu'il y a eu une coupure d'électricité
    - écoute active : la bougie... i... avec participation des élèves qui doivent répéter et prendre conscience de ce son [i] à la fin du mot bougie
    - chasse aux sons et enrichissement du lexique, toujours à l'oral : chercher et définir des mots contenant le son [i].

    Il continue par un moment interdisciplinaire où lecture, écriture et dessin se mêlent dans une frise alternant la lettre i en minuscule scripte avec des bougies. Puis on propose l'écriture, en cursive, de cette lettre i. Et, enfin, en arts visuels, la confection d'une bougie en pâte à modeler.
    Un programme « léger » et attrayant pour une première journée de cours préparatoire après deux mois et demi de vacances d'été ! Une transition toute en douceur avec l'école maternelle ou la classe enfantine, pour ceux qui y étaient allés précédemment.
    Ce programme s'étoffait peu à peu de lecture de syllabes et surtout de mots, dès que l'apprentissage d'une consonne permettait d'opérer des fusions phonémiques.
    Les enfants lisaient et écrivaient ces mots, très vite sous la dictée, sans apprentissage par cœur préalable, par synthèse des éléments connus. Dès que cela était possible, toujours par synthèse des éléments connus, on lisait et écrivait des phrases, sans doute pas souvent impérissables mais en tout cas signifiantes afin que les élèves comprennent, si toutefois ils ne l'avaient pas fait avant, « à quoi cela sert de lire ».

    Cependant, depuis les années 1920 à 1930 environ, sous l'impulsion d'Ovide Decroly ou de Célestin Freinet, un autre courant était né qui se développa surtout à partir des années 1950. C'est ce qu'on a appelé la méthode globale pour Decroly ou la méthode naturelle pour Freinet.
    En France, c'est surtout cette dernière qui a été employée, avec succès, dans les années 1960 à 1990. La méthode globale stricte, celle où l'on n'en vient jamais ou presque à l'utilisation des lettres et de la combinatoire, a été fort peu employée et n'a pas laissé de très bons souvenirs aux personnes qui y ont été soumises étant enfants. Les échecs étaient assez nombreux, surtout sur des enfants jeunes, et laissaient un fort sentiment d'insécurité qui persistait même après ce qu'on n'appelait pas encore « remédiation ».

    La méthode naturelle de Célestin Freinet partait quant à elle de courtes phrases que maître et élèves écrivaient ensemble quotidiennement en s'écoutant (c.à. d. en faisant de la phono) et en transcrivant toujours ensemble et au tableau, son à son et mot à mot, le compte-rendu d'une activité vécue en classe ou racontée par l'un des leurs. C'est ce qu'on peut appeler une méthode analytique puisqu'elle part d'un énoncé global qu'on analyse successivement en mots puis en sons et en lettres, passant de l'oral à l'écrit, pour revenir à l'oral à plusieurs reprises pendant la rédaction.
    Cette phrase était ensuite copiée sur un cahier et illustrée par une partie de la classe pendant que d'autres élèves la composaient, à nouveau lettre à lettre et son à son, au moyen de caractères d'imprimerie afin de la reproduire pour leurs cahiers de vie, ceux de leurs correspondants et, très souvent, pour le journal de la classe.
    Dès que les élèves commençaient à se repérer dans les sons qui composaient les mots, le maître leur proposait d'écrire eux-mêmes leurs propres textes, en  analysant oralement leur discours puis en synthétisant leurs acquis d'écriture-lecture. Les auteurs de textes les proposaient ensuite à leurs camarades pour le texte du jour et qui, après correction et remise en forme collective au tableau (à nouveau analyse et synthèse) ou individuelle avec l'aide du maître, étaient copiés et illustrés dans un cahier réservé à cet effet. Ils apprenaient donc à lire autant grâce à l'analyse du langage oral et écrit qu'ils pratiquaient quotidiennement que grâce à la synthèse des sons et des lettres à laquelle ils avaient recours lors de leurs rédactions collectives ou en autonomie.

    Ils n'entendent pas les sons !
    Merci à Coop'Icem pour ce témoignage

    Cette méthode qui permettait de raconter quelque chose dès le premier jour de classe a été copiée par les auteurs et éditeurs scolaires qui ont inventé des enfants fictifs, leur ont fait vivre des aventures d'enfants de six  ans2 et, pour rassurer les maîtres habitués aux méthodes synthétiques de naguère, continuaient à présenter une lettre par leçon dès la rentrée (ou presque, pour certaines à départ plus global) : les méthodes analytico-synthétiques étaient nées. Elles furent plus connues à leur époque sous le nom de méthodes mixtes mais ce terme ayant été totalement dévoyé ces toutes dernières années, je préfère ne pas l'employer.
    Peu à peu, les élèves apprenaient à repérer les sons à l'oreille pour les transcrire sous la dictée après avoir appris à les lire et les écrire sous forme de lettres isolées et cachés dans des mots.

    Ils n'entendent pas les sons !
    Daniel et Valérie, Houblain et Vincent, F. Nathan, 1964 - Leçon 2.

    Si l'on considère ces trois méthodes, on voit qu'à aucun moment, l'école n'attend que les élèves entendent tous les sons avant de les mettre à l'ouvrage.
    Que l'on fasse comme Freinet, qui écrit avec ses élèves en entraînant leur oreille à l'analyse du langage oral puis engage le travail de synthèse en présentant les 26 lettres de l'alphabet dans une casse d'imprimerie, ou comme les éditeurs de manuels qu'ils soient synthétiques ou analytico-synthétiques, jamais on n'attend que l'enfant ait de lui-même pris conscience que lorsqu'il dit qu'il s'appelle Paul-Alexandre, il prononce successivement [p], [ɔ], [l], [a], [l], [ɛ], [k], [s], [ã], [d], [r]...

    de l'API à la posture du lecteur expert

    C'est au tournant des années 1980 que sont apparus dans les classes de nouvelles méthodes analytico-synthétiques. Elles commençaient par une phase globale beaucoup plus longue, de six semaines environ, pendant laquelle les enfants ne procédaient qu'à la première analyse, celle de la phrase en mots.
    Ces mots, plus difficiles à écrire que les simples lettres des anciennes méthodes, même celles qui présentaient des mots dès le début, étaient souvent fournis sur des étiquettes que les élèves manipulaient pour les dictées d'un nouveau genre visant à les faire mémoriser, tous, plus ou moins comme des images3.

    Ils n'entendent pas les sons !
    Lecture en Fête, Méthode de lecture, 1983 - Première leçon

    Les premières semaines de classe étaient donc réservées à l'apprentissage de ce « corpus » de mots, en stimulation visuelle et auditive seulement, grâce à la lecture oralisée ; l'entrée sensorielle par le geste d'écriture était mise de côté et ne participait plus à cette imprégnation.
    Parallèlement à ces exercices de va-et-vient entre vue et parole, on conseillait des exercices uniquement oraux dans un premier temps de discrimination de phonèmes voisins grâce à « véritables exercices de phonologie », de situation d'un phonème dans des mots, d'épellation phonétique de mots courts, puis longs, ainsi que d'initiation à la syllabe orale au prétexte que ces tâches « sont suffisamment importantes et nouvelles pour qu'on en écarte, dans un premier temps, les transcriptions  graphiques[4] ».
    Au bout de quelques semaines (traditionnellement après les vacances de Toussaint, situées à l'époque après 6 semaines de classe), commençait l'étude des graphies grâce à des tableaux de sons présentant à l'analyse tous les mots du corpus actuel et toutes les graphies d'un même son, selon leur position dans le mot.

    Ils n'entendent pas les sons !
    Lecture en fête - 1ers tableaux de correspondance entre phonies et graphies 

    Ces tableaux étaient suivis d'une phase de synthèse permettant la lecture de mots nouveaux, combinaisons de graphèmes à partir de mots connus.
    Nous étions bien encore dans des méthodes analytico-synthétiques même si, déjà, pointait l'idée qu'on visait plus une discrimination visuelle globale et une familiarisation avec les structures de la langue qu'un entraînement à la synthèse.
    Enfin, lorsque, avec le recul, on lit la fin de la conclusion de la présentation de la méthode, on sent poindre la théorie de la posture de lecteur expert, seule propre à lecturiser les élèves, là où les méthodes anciennes se contentaient de les alphabétiser.

    Mais on ne peut pas perdre de vue que l'essentiel, en lecture, est bien de développer chez les enfants l'envie de lire des écrits porteurs de sens, l'envie de les comprendre et de les utiliser à des fins personnelles.
    LES AUTEURS. 

    Il ne restait plus qu'à passer à la dernière phase : celle où seule était avancée cette posture de lecteur. C'est la période du bain d'écrit. Les élèves utilisent l'écrit comme des grands, depuis les premières journées de CP. On les place devant des écrits de tous types (albums, notices, recettes, prospectus publicitaires, partitions, annuaires, ...) et ils font des hypothèses qu'ils confrontent à celles de leurs camarades. De ce conflit sociocognitif  jaillira le déclic qui donnera à chacun le statut de lecteur expert.
    La lettre étant considérée selon les promoteurs de cette méthode comme un danger propre à écarter durablement l'élève de la lecture, forcément silencieuse, nous n'irons pas plus loin dans les explications.
    En effet peu chalait aux instituteurs soudain bombardés professeurs des écoles que leurs élèves entendent les sons puisque la lecture oralisée était le diable et qu'il convenait de l'éviter à tout prix.

    retour des sons et des lettres

    Petit à petit, cependant, de 1995 à 2007, on changeait. Peut-être certains élèves avaient besoin d'un soutien oral ? Peut-être était-ce en raison de ce manque de repères phoniques que certains échouaient ? Peut-être convenait-il de former les élèves et de développer chez eux les compétences du lecteur expert avant de les précipiter dans le grand bain sans bouée ni brassards ni tuba ?

    Et comme on était en plein développement du concept de compétence, on a listé toutes celles qui faisaient qu'un individu était lecteur expert :

    - il aimait lire
    - il lisait vite, semblant reconnaître les mots instantanément, par voie directe
    - il comprenait ce qu'il lisait
    - il s'informait avec plaisir sur les nouveautés éditoriales, les auteurs vedettes et leurs productions
    - ses saccades oculaires étaient régulières et bien orientées
    - il discriminait facilement les sons proches
    - il discriminait facilement les graphies proches

    J'en oublie certainement mais, puisque j'ai cité la phono, tout va bien... Je sens que le lecteur se décourage devant mon nouveau pavé !

    Il convenait donc de traiter, dès le plus jeune âge, toutes ces compétences indépendamment de façon à pouvoir les évaluer sans risque d'influences trompeuses ! Ces évaluations répétées permettraient de mettre en place des remédiations, ce qui immanquablement résoudrait le problème récurrent de l'échec scolaire. La méthode intégrative était née (rebaptisée depuis peu méthode mixte, mais comme cela entretient la confusion avec les méthodes analytico-synthétiques présentées plus haut, je garde celui d'intégrative).
    Les élèves lisent dès le début des écrits vrais, comme dans la méthode par hypothèses, en tirant du sens de tout ce qui entoure le texte et, lors d'activités décloisonnées, ils intègrent des compétences. Quand ils les auront toutes intégrées, ils liront couramment, de manière fluide, en comprenant ce qu'ils lisent et sans jamais s'emmêler les pinceaux dans la jungle des graphies proches et des sons voisins.

    Parallèlement à cette voie officielle, un courant prônait le retour à la source des sources : la méthode synthétique. Elle n'est défendue par aucun IEN et aucune ESPE à ma connaissance. Nous n'en parlerons pas, d'autant que nous en avons longuement parlé plus haut.
    Un courant est en train de poindre, avec quelque succès, c'est celle d'un retour à la méthode analytico-synthétique. Il est représenté par des manuels tels Taoki, Bulle ou Écrire et Lire au CP. Nous en avons déjà parlé plus haut.
    Ces méthodes-là présentant conjointement lettres et sons qui sont le cœur de leur projet, les faisant étudier, écrire, lire, combiner, entendre, réutiliser jour après jour font en sorte que, rapidement, les élèves comprennent comment on traduit un son par une (ou plusieurs) lettre(s) et comment on produit du son en écrivant des lettres. Elles ne sont donc que très peu victimes de la pathologie qui nous préoccupe.

    des enfants qui n'entendent pas les sons ?

    Ceux-ci, en revanche, sont très souvent décrits par tous les utilisateurs de méthodes intégratives : ils  reconnaissent les mots, et les lettres si on leur en présente, ont compris le principe des hypothèses, écrivent les lettres et les syllabes qu'on leur dicte mais, devant un exercice de phonologie, ils restent secs, perdus !
    Ce qui est très ennuyeux parce qu'ils ne valident pas les compétences relatives à la discrimination auditive. Du coup, ils ne sont pas considérés comme des lecteurs experts.

    En début d'année, ils sont parfois si nombreux dans une même classe que leurs enseignants hésitent à leur proposer autre chose que des jeux de phonologie orale et qu'ils reculent le moment où ils introduiront les lettres, ce qui les oblige à ne travailler que le plaisir de lire, la fréquentation d'écrits sur lesquels on les entraîne à formuler des hypothèses, qui tournent vite en rond faute de matière...
    Tout le monde se décourage ; on va de remédiation en remédiation, de soutien en soutien, d'aide personnalisée en aide personnalisée. On médicalise un peu, beaucoup, passionnément. On sollicite un poste de maître surnuméraire. On cherche à rendre plaisant ce qui se transforme en corvée.

    et pourtant, ils entendent, ces enfants-là...

    Dites-leur pipi au lieu de papa, caca au lieu de kaki ou, si vous ne voulez pas être vulgaires, appelez Chloé, Cléo ou prononcez-le [ ʃ l o e ] et vous verrez s'ils n'entendent pas les sons ! Employez « pain » au lieu de « bain », « gomme » au lieu de « comme », et vous remarquerez qu'ils distinguent même très bien les sons proches. Jouez à individualiser vous-mêmes les sons en écrivant au tableau : « t...u  a(s)... v...u  l...e  ch..a(t) » ou «M...a...r...i(e)  c...r...i(e)  : M...i...mi ! M...i...m...i » et vous constaterez bientôt qu'ils arrivent tout aussi bien que vous à individualiser les sons du moment où ils comprennent à quoi vous voulez en venir.

    Ils ne sont donc pas sourds, ils sont justes complètement perplexes devant une activité vide de sens qui ne leur apporte plus rien depuis longtemps.
    Une petite anecdote, datant de ma tendre enfance :
    L'un de mes grands-pères avait pour langue maternelle l'allemand. Il avait donc une façon assez indistincte de prononcer les [k] et les [g], les [t] et les [d]. Son grand jeu, à chacun de nos anniversaires, était de nous demander : « Qu'est-ce que tu préfères : un bon [kato] ou un beau [kato] ? »
    Lorsque nous étions tout petits, à deux et trois ans, cela nous énervait, pépé disait n'importe quoi et on ne comprenait rien. Plus tard, à quatre et cinq ans, cela nous faisait hurler de rire et nous lui faisions répéter plusieurs fois "gâteau", "cadeau", essayant de l'aider à se corriger de ce handicap tellement drôle !

    Et puis, après, vers cinq ans et demi ou six ans, cette plaisanterie ne nous faisait plus rire. Elle nous ennuyait plutôt, comme celle des fraises et des c'rises ou celle des camarades et des caramels, qu'il affectionnait aussi tout particulièrement.

    L'âge où l'on est "toute ouïe" pour apprendre à parler et prononcer, c'est celui de la maternelle. Celui des comptines, des bouts rimés, des virelangues et autres ritournelles...Celui où on joue, à l'oral, avec les sonorités de la langue.

    Au CP, et même en GS, on attend plus et mieux, maintenant que le langage oral est à peu près maîtrisé. On veut de la correspondance phonie/graphie qui fait avancer. On veut des lettres qui se combinent entre elles pour créer des mots qui font sens !
    Le meilleur moyen de faire entendre les sons à un enfant, c'est de les lui faire lire et écrire, le plus vite possible de manière signifiante, c'est-à-dire au cœur d'un mot.
    Ils ne sont plus à l'âge des compétences isolées mais à celui où on prend le problème à bras le corps, dans toute sa complexité, parce qu'apprendre à lire et à écrire, ça ne se fait pas à l'aide de briques posées les unes auprès des autres, ça se construit avec du ciment qui relie les éléments et les soude entre eux de manière indissociable.

    osez innover et vous verrez !

    En GS, je vous conseille l'excellent De l'écoute des sons à la lecture qui emmène justement les enfants de cinq ans de leur envie d'écoute et de discrimination des sons, grâce à des instruments de musique et des comptines, à la connaissance conjointe des lettres, de leur graphie et de leur son pour déboucher en fin d'année sur la lecture intelligente de petits textes entièrement décodables.
    Il se complète agréablement par les petits personnages de la Planète des Alphas qui apporte un côté affectif aux lettres, propre à attirer tous les élèves même les moins scolaires.

    Au CP, si certains de vos élèves n'arrivent pas à décoller malgré vos bonnes résolutions, n'hésitez pas à commander ou vous faire offrir cet ouvrage et profitez des séances de musique pour apprendre petit à petit à vos élèves à être toute ouïe. Apprenez vous-mêmes les gestes Borel-Maisonny et utilisez-les systématiquement lorsque vous faites déchiffrer des syllabes et des mots aux enfants ou que vous leur en dictez.
    Choisissez une méthode de lecture analytico-synthétique de préférence (Bulle, Écrire et Lire au CP, Taoki) car elle associe déchiffrage et compréhension dès le premier jour de classe, ou à la rigueur synthétique[5], sachant que vous devrez alors faire très attention à ce que vos élèves comprennent bien que le but est de comprendre ce qu'on lit et ce qu'on écrit et non pas seulement de faire du bruit avec sa bouche.

    Dans ces cas-là, il se pourra que vos élèves, les premiers jours, n'entendent pas encore très bien les sons et qu'ils aient du mal à les individualiser mais, grâce à un entraînement conjoint de leurs sens (vue, ouïe, toucher), vous verrez que ce trouble étonnant disparaîtra comme s'il n'avait jamais été constaté[6].

    Sur l'apprentissage conjoint de l'écoute, de l'écriture et de la lecture de 5 à 7 ans, consulter aussi :

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) 

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) !

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

    Notes :

    1 En regardant les images, Aumont, Lehéricy, Aumont, Magnard, 1949.

    2 Nous citerons les plus connues : Rémi et Colette (Magnard), Daniel et Valérie (Nathan), Poucet et son ami l'écureuil (Rossignol) mais il y en a bien d'autres.

    3 Mais pas vraiment. C'est assez difficile à expliquer et tout le monde s'y perd à le tenter. Les enfants ont par exemple, un stock de 8 étiquettes portant chacune un mot différent qu'ils connaissent (voir exemple) : C'est – Pierre – Magali – Olivier – l'école – A – j'ai – joué – avec. Ils ne savent pas les déchiffrer mais savent qu'il n'y a que ceux-là. Ils vont donc prendre des repères du type : « C'est », c'est celui qui commence par une grande corne et n'est pas très long, « Magali », c'est celui qui a une montagne au début et un point à la fin, etc.

    [4]  Lecture en fête, Bonnevie, De Coster, Luini, Vian, Hachette, 1983, Présentation de la méthode.

    [5]  La meilleure est sans contestation possible Bien Lire et Aimer Lire, de C. Silvestre de Sacy, chez ESF. Elle est un peu chère mais vraiment parfaite. Prendre les tomes 1 et 3, de manière à avoir des exercices écrits où la phonologie débouche sur de l’écriture et de la lecture.

    [6]  En 40 années de CP, je n’ai jamais vu ce trouble perdurer au-delà des deux à trois premières semaines de classe. Pour des élèves vraiment réfractaires, pensez à utiliser les Alphas. Un pense-bête associant chaque personnage à l’écriture cursive a miraculeusement aidé un élève très intelligent mais complètement réfractaire à cette histoire de sons qu’on entendrait là où lui n’entendait que du sens et n’arrivait pas à s’en extraire.

     


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  • Le cycle de l'eau, de la GS au CE1

    Un article à lire sur BENEYLU PSSST  :

    À la découverte des sciences au CP

    Merci à Lucile de m'avoir ouvert leurs colonnes !


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  • Enseigner les stratégies pour...

    Allez, à votre avis, pour quoi ?... Sachant qu'il ne s'agit pas de l'ESPE, ni de l'École Militaire, ni de Sciences Po, mais bien de l'école primaire, parfois même dans sa catégorie « moins de six ans ».

    Alors, hein, quelles stratégies pour quelles compétences ?
    - Pour mémoriser facilement et intelligemment la table de 7 ?... Nan, perdu !
    - Pour tracer de jolies boucles juste en remuant souplement trois doigts, le crayon délicatement posé dans « le hamac » constitué par la peau qui relie la base du pouce à la base de l'index et le poignet glissant légèrement sur la feuille de papier posée parallèlement à l'axe du bras ?... Nan, trop fass ! Trivial, ce truc !
    - Pour ne plus se perdre dans la jungle des terminaisons verbales grâce à l'analyse grammaticale des verbes que l'on souhaite employer ?... Oh ben non alors, ça, c'est pas innovant 

    Alors ?... Vous donnez votre langue au chat ?... Bon, je vous dis tout. 
    On peut, au choix, enseigner les stratégies pour comprendre les textes, en moyenne section de maternelle, ou celles pour comprendre les énoncés et les consignes. Mais je suis sûre qu'en cherchant bien, on en trouverait d'autres. 

    Avec les élèves ? Pffff ! Encore une fois, les faire descendre de vélo, s'asseoir calmement à leur place et les contraindre à se regarder quand ils pédalent, dialoguer autour du pédalage, décomposer l'action de pédaler de manière sûre et efficace en dizaines de sous-sous-sous-connaissances-compétences-capacités toutes plus ennuyeuses les unes que les autres ?
    La pédale droite, sa vie, son œuvre - la pédale gauche nous divulgue tous ses secrets - le pédalier, un inconnu qui nous veut du bien - roue avant, roue arrière, laquelle pousse l'autre ? - la chaîne, pourquoi nous la cache-t-on ? - le pied, l'articulation de la cheville, le genou, la hanche - le système nerveux central, son rôle dans la transmission des informations aux articulations de la hanche, du genou, de la cheville et du pied - tenir le guidon, rôle du guidon dans le pédalage - les pneus, des gadgets caoutchoutés ?
    Quelle tristesse !

    Mais abrégeons ! Après trente années de bain d'écrit où les maîtresses, sur ordre de leurs formateurs, supérieurs hiérarchiques et autres penseurs en sciences de l'éducation, lisaient imperturbablement des albums de littérature de jeunesse entiers aux élèves sans en expliquer un mot, une virgule, une action, pour ne pas déflorer la relation particulière qui se créait entre l'auteur et l'enfant... [ « Killian, lâche ça ! ... Tom, arrête de tirer les cheveux de Maïa !... Oui, Louis-Thaddée... très bien, Sixtine-Marie... bravo, Hippolyte... » ]... Excusez-moi... Donc, après ces trente années, nous voici revenus à... l'âge de pierre de la pédagogie.
    Celui où l'on pensait qu'avant d'apprendre à lire dans des livres, il fallait successivement :
    1) apprendre les 26 lettres de l'alphabet,
    2) apprendre toutes les combinaisons possibles de deux de ces lettres,
    3) apprendre toutes combinaisons possibles de trois de ces lettres, puis de quatre, puis de cinq, ...
    4) apprendre à lire des mots
    5) apprendre à lire des phrases
    6) et enfin... si l'enfant n'avait pas craqué avant et qu'on ne l'avait pas déclaré inapte à l'effort intellectuel... lire des textes !
    [Pour l'écriture, c'était une autre compétence. Indépendante. D'où l'orthographe délirante de certains apprenants-scripteurs de l'époque.]

    Eh bien nous y revoilà, ou presque. Mme Pauline Kergomard et sa petite phrase sont sans doute passées inaperçues :

    Le but à atteindre, en tenant compte des diversités de tempérament, de la précocité des uns, de la lenteur des autres, ce n'est pas de les faire tous parvenir à tel ou tel degré de savoir en lecture, en écriture, en calcul, c'est qu'ils sachent bien le peu qu'ils sauront, c'est qu'ils aiment leurs tâches, leurs jeux, leurs leçons de toute sorte, c'est surtout qu'ils n'aient pas pris en dégoût ces premiers exercices scolaires qui seraient si vite rebutants, si la patience, l'enjouement, l'affection ingénieuse de la maîtresse ne trouvaient le moyen de les varier, des les égayer, d'en tirer ou d'y attacher quelque plaisir pour l'enfant. [Programmes de l'École Maternelle - Journal Officiel du 2 Aout 1882]

    Ce qui fait qu'on conçoit des progressions ciblées où l'on fera étudier aux élèves, à part, l'une après l'autre, « la détection d'inconsistances (lexicales et situationnelles), l'interprétation des connecteurs, des anaphores et des relations causales, la déduction, la construction des modèles de situation et les structures d'histoires »... À quatre ans et demi... Snif...

    Ou bien, on se rend enfin compte que les élèves ne comprennent pas les énoncés et les consignes !
    Tu m'étonnes. Au rythme d'une séance de résolution de problèmes toutes les huit séances de mathématiques, il ne fallait pas s'attendre à mieux. Surtout quand on sait comment sont organisées ces séances, encore une fois compétence-capacité par compétence-capacité : lire un problème, le reformuler - relever les mots-clés - repérer la question - trouver les inconnues - trouver les données - trouver les données manquantes - trouver les données inutiles - ...
    À vous dégoûter d'être curieux. Surtout que, bien entendu, la résolution empirique, sans avoir les outils et les connaissances nécessaires pour, est favorisée au nom de l'esprit d'entreprise et du refus de donner des recettes éprouvées.

    Et la solution à tout cela ? Certainement pas la progression pas à pas, incluant le problème de découverte, l'entraînement ciblé à l'utilisation d'une technique, d'une procédure, l'intégration de cette nouveauté à un système déjà en place grâce à d'autres problèmes, tous les jours, pour chaque nouvelle notion. Trop classique ! Pas assez innovant.
    Non, non, des activités cloisonnées pour étudier un à un : « utile, pas utile, manquant - les mots importants d'un énoncé - les bonnes questions à se poser - la reformulation des consignes » ... mais j'arrête parce que j'ai l'impression de me répéter, là... C'est reparti pour trente ans, alors ?...

    Quand remettra-t-on donc un peu de liant dans la formation des enseignants pour qu'ils puissent donner à leurs élèves une impression de globalité ? Quand leur enseignera-t-on tout cela à eux et seulement à eux de façon à ce que, dès la TPS et jusqu'au CM2, ils sachent, avec patience, enjouement, affection ingénieuse, tout en leur lisant des histoires, en leur en faisant lire, en les entraînant à compter, calculer, observer, tracer, mesurer, leur faire découvrir les mille facettes de la compréhension d'un texte, d'une consigne, d'un problème, simplement en vivant avec eux, au quotidien, sans émietter et  éparpiller les composantes ?

    Quand laissera-t-on les enfants apprécier Michka, Le Vaillant Petit Tailleur, Le Roman de Renart, Amadou le Bouquillon, Tistou les Pouces Verts ou La Gloire de mon Père sans leur demander s'ils ont d'abord appris à interpréter les relations causales, les anaphores et les connecteurs ? Quand permettra-t-on au petit enfant de nous guider dans sa connaissance du nombre et son envie de calculer au lieu de croire qu'il faut la déconnecter du concret, du sensible qui est son quotidien, sa façon d'appréhender les choses ?

    Alors, les enfants, tous, ou presque, apprendront sans s'en rendre compte à trier les données pertinentes ou détecter les inconsistances lexicales si, chaque jour et à chaque moment, leurs enseignants gardent à l'esprit que ce que le matériau qu'ils leur offrent doit solliciter leur intelligence, leur réflexion et les aider à maîtriser des techniques au service d'une compréhension de plus en plus fine et d'une résolution de plus en plus pointue des problèmes qui se présentent à eux.

    Les « stratégies pour ... », c'est aux enseignants qu'il faut les faire connaître, pas aux élèves qui, eux, sont sur leurs bicyclettes et pédalent de plus en plus vite, sur des chemins de plus en plus difficiles, avec le talent, la motivation et la persévérance que l'école leur aura transmis quand elle aura remis les contenus au cœur de sa pédagogie.

     


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  • Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)
    Merci à apeecoleprotestante.blogspot.com à qui j'ai emprunté cette image. Rédiger au conditionnel, et sans erreur, c'est possible dès l'école primaire, dès lors qu'on a appris.

    4. Au CM (1 et 2)

    A. La parole au quotidien ; l'écoute active :

    • Se reporter aux conseils donnés pour le Cycle 2.
    • La lecture oralisée d'extraits longs d’œuvres du patrimoine littéraire devient totalement indispensable si l'on veut que les élèves aient déjà lu et entendu à de nombreuses reprises les formes verbales de temps et modes peu employés à l'oral. L'enseignant programmera au moins deux séances de lecture oralisée par semaine1
    • Pour les différents temps composés de l'indicatif, afin de faire travailler intuitivement la concordance des temps dont les règles seront explicitées occasionnellement en lecture au cours des deux années de CM, puis en grammaire, la première année de collège, l'enseignant programmera de nombreux exercices structuraux oraux où il demandera de changer le temps d'un des verbes de la phrase et de constater ce qui se passe alors pour les autres verbes.
    • L'enseignant mènera aussi ces moments d'écoute active, sous forme d'exercices structuraux oraux, en début des séquences concernant le passé simple afin de stabiliser les formes orales de certains verbes qui peuvent sembler étranges aux élèves qui n'auraient pas suffisamment lu d'œuvres de littérature dans laquelle ce temps est fréquemment employé2.
    • Cette technique des exercices structuraux oraux sera reprise en amont de l'étude du conditionnel, de la forme passive puis enfin, du subjonctif. Elle permettra de stabiliser les formes orales.

    B. La structuration de l'écrit :

    1. Découvrir, comprendre, retenir

    • Alors que, dans les classes précédentes, il était obligatoire de partir d'un texte décortiqué collectivement pour aider les élèves à analyser le matériau de départ et rendre les règles explicites, l'enseignant pourra désormais partir des acquis antérieurs et apprendre à ses élèves à en tirer de nouvelles régularités.
    • De même, les élèves seront désormais assez grands pour ne plus avoir besoin de lire des mots entiers et, sur les fiches destinées à l'apprentissage des leçons, on pourra associer pronoms personnels et terminaisons en se dispensant d'écrire le radical.
    • Après une à deux semaines consacrées aux révisions des acquis antérieurs qu'il élargira à un nouveau verbe du 3e groupe afin de stabiliser le système, l'enseignant abordera tout de suite les nouveaux acquis.
    • Chaque nouveau verbe sera étudié indépendamment pour permettre aux élèves de mémoriser sans risques de confusions. Les verbes dérivés seront listés collectivement et les exercices d'entraînement en reprendront la plupart afin que chaque élève comprenne que l'apprentissage d'un système permet de dire et écrire sans erreur tout verbe appartenant à la même famille.
    • Ce travail, nécessitant encore une avancée pas à pas en début d'année, pourra évoluer peu à peu jusqu'à ce qu'en cours de CM1, les élèves cherchent d'eux-mêmes « le système » qui soulage la mémoire en rendant logique la fabrication d'un verbe à un temps et un mode donnés.
    • Au CM2, sauf cas extrêmes où les élèves découvriraient l'étude raisonnée de la conjugaison, les élèves connaissant déjà le système pourront dès le début de l'année travailler de cette manière.
    • Ces acquis, progressifs, viseront d'abord à « boucher les trous » qui rendaient le système difficile à mémoriser car les élèves ne pouvaient s'appuyer que sur des règles tronquées. L'enseignant montrera aux élèves comment les nouveaux acquis déchargent la mémoire au lieu de la charger.
    • Au CM1, le premier essai de ce type s'organisera autour des temps composés de l'indicatif puis, de façon plus construite, lors de l'étude du passé simple.
    • C'est lors de l'étude de ce temps que les élèves tireront le mieux profit de l'écriture des terminaisons sans radical : ils pourront alors construire, avec l'aide de l'enseignant, les deux tableaux réguliers pour les deux groupes réguliers, puis un tableau à trois colonnes3 pour le 3e groupe.
    • Lorsque l'indicatif sera entièrement complété, et que son architecture aura été explicitée, l'enseignant reprendra d'abord les autres modes déjà en partie étudiés4 et apprendra à ses élèves à en organiser l'architecture.
    • Le rangement en tableau sera très utile lors de l'étude du conditionnel présent qui stabilisera, en s'en démarquant, d'une part la connaissance de l'imparfait et de l'autre celle du futur. Si les exercices structuraux oraux ont été nombreux et bien menés, les élèves n'auront qu'un petit pas à faire pour savoir opérer ces distinctions à l'écrit sans risque de confusion.
    • L'étude de la forme passive servira celle de l'analyse grammaticale du complément d'objet direct. Il conviendra, comme au CE2, de se servir des acquis des autres domaines du français pour renforcer celui de la conjugaison et réciproquement.
    • Au CM2, les révisions d'usage serviront à dégager l'architecture de chaque temps. Les cas particuliers seront méthodiquement révisés et complétés.
    • En fin d'année de CM2, l'étude progressive de chaque verbe irrégulier du programme permettra de réviser toutes les connaissances acquises, tant à l'oral qu'à l'écrit, au cours des huit à neuf années d'école primaire.

    2. S'exercer, garder en mémoire

    • Au CM, les élèves doivent impérativement se passer des affichages. Si jusqu'alors, leur mémoire a été insuffisamment exercée, l'enseignant sera obligé de commencer l'année scolaire avec des « béquilles » mais il aura soin de ne pas les rendre trop faciles à consulter et il les rendra inutiles le plus rapidement possible.
    • Ainsi, il donnera de préférence à chaque élève un petit cahier qui renfermera les tableaux de conjugaison des verbes, temps et modes théoriquement étudiés depuis le CE1 plutôt qu'un affichage au mur ou un sous-main posé sur les tables de classe.
    • Ce cahier ne sera pas forcément complété au fur et à mesure des nouveaux apprentissages. L'enseignant apprendra plutôt à ses élèves à se reporter aux tableaux de conjugaison et aux définitions de verbes5 de leur dictionnaire.
    • Il complétera ce dispositif par des révisions quotidiennes à faire chaque soir avec très courte interrogation sur l'ardoise le lendemain matin jusqu'à ce que les élèves aient pris conscience de l'importance qu'il attachait à cette restitution automatique des formes verbales écrites.
    • Une fois le retard rattrapé, cette révision du matin pourra continuer sous la forme d'un jeu de dés ou de roues de loterie, la première série portant des verbes à l'infinitif, la deuxième des personnes, la troisième des modes et temps.
    • Lorsqu'une nouvelle leçon aura été abordée, l'idéal sera de programmer deux exercices à la suite de la leçon puis un exercice par jour pendant tout le reste de la semaine. Cette série d'exercices supplémentaires peut s'effectuer sur fiche à compléter pour les élèves lents qui peineraient à écrire chaque jour dans le temps imparti les deux exercices concernant la leçon du jour6 et les quatre exercices concernant les quatre autres domaines étudiés au cours des quatre jours de classe précédents.
    • La progression de ces exercices doit tenir compte de la révision constante des verbes, temps et modes déjà étudiés afin que l'apprentissage mécanique « par cœur » soit remplacé par un usage si fréquent qu'il en devient automatique.

    3. Restituer

    • Les exercices d'entraînement quotidiens font partie de l'apprentissage et non de l'évaluation. L'enseignant dispensera toute l'aide nécessaire pour qu'ils soient réussis par tous ses élèves.
    • La dictée hebdomadaire7 sera rédigée alternativement au temps et mode à l'étude à ce moment-là et aux temps et modes étudiés précédemment.
    • Lors des exercices courts de rédaction, dans toutes les matières, l'enseignant montrera son attachement à une restitution correcte des terminaisons verbales ; il encouragera ses élèves à analyser les verbes qu'ils emploient, à se remémorer leurs acquis et à les restituer à bon escient. À ces multiples occasions quotidiennes, il montrera combien l'automatisation des réponses est plus rapide et moins exigeante que la récitation par cœur d'une conjugaison entière ou la consultation d'affichages, de cahiers ou de livres répertoriant les terminaisons.
    • L'enseignant veillera à adapter sa progression de rédactions longues8 à celle de conjugaison. Il pourra ainsi profiter de l'une pour enrichir l'autre et faire utiliser les acquis systématiques dans le cadre d'une tâche complexe de rédaction autonome.
    • Comme au CE2, en plus des évaluations périodiques de conjugaison, l'enseignant tiendra compte de la correction des formes verbales dans les exercices d'évaluation de tous les domaines.

    C. Leçon type

    • Les leçons de CM1 et CM2 ayant la même organisation, nous observerons une seule leçon, commune aux deux niveaux, dans la deuxième moitié de l'année scolaire.

    Notion

    Conjugaison passive : les temps simples de l'indicatif

    P4-S6

    P4-S1

    Lire

     

    Course en mer

    Les voiliers sont poussés par un vent de nord-ouest. Leurs voiles sont gonflées comme des joues. Ils luttent bord à bord et virent au plus près autour des bouées qui balisent le parcours. Les barreurs manœuvrent pour être placés au mieux dans le vent. Ils sont revêtus d'un ciré pour lutter contre les embruns. L'étrave des coursiers fend les vagues et fait jaillir des flots d'étranges moustaches blanches sous le nez des voiliers. Après une heure de course acharnée, la ligne d'arrivée est enfin franchie par le vainqueur.

    5 min.

    Tableau

    Collectif

    Analyser

    1. Souligner les verbes en rouge.

    2. Donner l'infinitif du verbe de la 1re phrase, trouver son sujet. Peut-on dire que ce sujet fait l'action ? Qui en réalité, fait l'action de pousser ?

    3. Réécrivons cette phrase en plaçant comme sujet celui qui est réellement actif : Le vent de nord-ouest … .

    4. Relisons nos deux phrases. Si le vent de nord-ouest est actif, comment sont les voiliers ?… Ils subissent l'action, ils sont passifs.

    5. Le verbe poussait est à la forme active car le sujet fait l'action, il est actif ; le verbe étaient poussés est à la forme passive car le sujet subit l'action, il est passif.

    6. Analysons les verbes de chacune phrases suivantes. Sont-ils conjugués à la forme active ou passive ?

    7. Observons les verbes à la forme passive. Comment sont-ils construits ?

    8. Conjuguons au présent, à la voix passive, les verbes pousser et franchir.

    CM2 :

    9. À l'oral, mettons le texte au passé, puis au futur.

    10. Conjuguons à la voix passive, les quatre temps simples de l'indicatif des verbes pousser et franchir.

    15 min.

    Tableau collectif

    Synthèse

    10. Synthétiser avec les élèves la leçon récapitulative qu'ils retrouveront dans leur livre ou colleront dans leur cahier :

    10 min.

    Tableau

     

    La forme passive

    - Dans certains cas, le sujet ne fait pas l'action exprimée par le verbe ; il la subit seulement. On dit qu'il est conjugué à la forme passive.

    - Quand le sujet fait l'action, on dit que le verbe est employé à la forme active.

    - À la forme passive, un verbe est toujours formé par l'auxiliaire être suivi du participe passé du verbe conjugué. Le participe passé s'accorde en genre et en nombre avec le sujet.  

    Présent du verbe pousser
    Forme passive

    Je suis poussé (ée)               Nous sommes poussés (ées)

    Tu es poussé (ée)                 Vous êtes poussés (ées)

    Il (elle) est poussé (ée)           Ils (elles) sont poussés (ées)

    CM2 : + 1re personne du singulier et du pluriel pour les 4 temps simples de l'indicatif et pour le conditionnel et le subjonctif présent.

     

     

    Automatisation

    - Lire les phrases, repérer le verbe, donner sa forme : La place publique est envahie par un cirque ambulant. Des hommes aux muscles puissants se mettent au travail. Ils vident deux énormes camions d'un matériel bizarre. Des pieux sont enfoncés, une arène est édifiée, un chapiteau est dressé.

    Au sortir de l'école, les enfants sont attirés par ce spectacle. En quelques minutes, une cinquantaine de gamins sont rassemblés et regardent avidement. Un camion surtout les intrigue : des bêtes y sont enfermées, qui grognent sourdement.

    - Lire les phrases puis les transformer à l'oral de manière à rendre le sujet passif :

    Exemple : Un remorqueur tire le paquebot dans le port. … Le paquebot est tiré dans le port par un remorqueur.

    Les marins hissent le pavillon à la pointe du mât. Les vagues secouent l'embarcation. L'hélice du chalutier bat l'eau. Le vent d'ouest amène la tempête. Les grands filets emprisonnent les poissons.

    - Sur l'ardoise, écrire les verbes à la personne demandée, au présent (CM2 : au temps donné), voix passive : grandir, 1PS ; porter, 3PS ; tenir, 2PP ; entourer, 1PP ; fendre, 2PS ; obéir, 1PP ; soigner, 3PP ; encourager, 3PP.

    15 min.

    Tableau, Ardoise

    Entraînement

     

    Sur cinq jours consécutifs.

    CM29

    Jour 1 :

    1. Souligner les verbes, indiquer entre parenthèses : forme active ou forme passive.

    Deux trapézistes voltigent dans les airs. Des cris d'admiration sont arrachés à la foule par leur folle audace. Toutes têtes se lèvent pour mieux suivre leurs prouesses. Douze chevaux savants caracolent ; ils sont commandés par une élégante écuyère. 

    2. Conjuguer au présent de l'indicatif, à la voix passive, en ajoutant un complément de son choix.

    Exemple : attraper 1PS → Je suis rattrapé(e) par mon camarade.

    Porter (2PS) ; saisir (3PS, fém.), tenir (1PP) ; entourer (2PP)

    Jours 2, 3, 4, 5.

    1. Souligner les verbes, indiquer : leur infinitif, leur temps, leur forme (active ou passive).

    Nous sommes frappés par cette lecture. J'étais poursuivi par un camarade. Les voyageurs seront retardés par une panne. Vous êtes grondé par votre père. Tu seras fatigué par ton travail. Antonia était félicitée par tout le monde.

    2. Conjuguer au futur simple de l'indicatif, et à la voix passive, en ajoutant un complément de son choix.

    Aider (3PP, masc) ; applaudir (1PS, fém) ; soigner (2PS, masc) ; transporter (3PS, fém).

    3. Écrire à la voix active, puis à la voix passive les verbes suivants, en respectant le temps et la personne indiquée.

    Exemple : Je préviens, je suis prévenu(e).

    Présent de l'indicatif : Je (prévenir). Nous (attraper). Elles (blesser).

    Imparfait de l'indicatif : Tu (saluer). Il (abandonner). Vous (soigner).

    Futur simple : Il (découvrir). Je (recouvrir). Ils (recevoir).

    Passé simple : Elle (prendre). Nous (chasser). Elles (suivre).

    4. Écrire les phrases suivantes à la forme passive.

    Exemple : Un remorqueur tira le paquebot dans le port. → Le paquebot fut tiré dans le port par un remorqueur.

    Le chef de gare donna le signal du départ. L'architecte Mansart dessina les plans du château de Versailles. Un grand bruit réveilla les habitants de l'immeuble. Une équipe de policiers surveille le carrefour. La clarté du ciel m'éblouissait. La rivière est cachée par un rideau d'arbres.

    10

    à

    15 min, puis

    5 min x 4

    Livre + cahier

    ou

    Fiche photocopiée

     

    D. Progression

    CM 1

    Semaine

    Leçon

    Semaine

    Leçon

    1

    Révision : 1er et 2e groupes, être, avoir, aller, indicatif, temps simples

    16

    Le mode participe : présent et passé

    2

    Révision : venir, faire, voir, prendre, indicatif, temps simples

    17

    Verbe rendre : temps connus

    3

    Verbe dire : temps connus

    18

    Le mode impératif : présent et passé

    4

    Révision : Passé Composé, auxiliaires avoir ou être, le participe passé

    19

    Conditionnel présent : 1er et 2e groupes

    5

    Plus-que-parfait de l'indicatif : auxiliaires être et avoir

    20

    Conditionnel présent : être, avoir, aller

    6

    Verbe partir : temps connus

    21

    Conditionnel présent : sentir, dire, prendre, rendre

    7

    Futur antérieur : auxiliaires être et avoir

    22

    Conditionnel présent : faire, voir, partir, venir, tenir

    8

    Verbe sentir : temps connus

    23

    Verbe pouvoir : temps et modes connus

    9

    Passé simple : 1er groupe, aller, verbes en -cer et -ger

    24

    Conjugaison passive : présent de l'indicatif

    10

    Passé simple : être, avoir

    25

    Conjugaison passive : les temps simples de l'indicatif

    11

    Passé simple : 2e groupe, faire, dire, voir, prendre

    26

    Conjugaison passive : les temps composés de l'indicatif

    12

    Passé simple : venir, tenir et leurs dérivés

    27

    Analyse du verbe : la forme passive

    13

    Verbes en -yer 

    28

    Subjonctif présent : 1er groupe

    14

    Passé antérieur : auxiliaires être et avoir ; participe passé

    29

    Subjonctif présent : 2e groupe

    15

    Le mode indicatif : temps simples et temps composés

    30

    Subjonctif présent : être, avoir, aller

     

    CM 2

    Semaine

    Leçon

    Semaine

    Leçon

    1

    Le verbe : généralités

    16

    Les verbes impersonnels

    2

    Les trois groupes de verbes

    17

    Le passé du subjonctif

    3

    Présent : 1er groupe ; verbes ayant e ou é à l’avant-dernière syllabe

    18

    Conjugaison passive : temps simples

    4

    Présent de l’indicatif : Généralités

    19

    Conjugaison passive : temps composés

    5

    Futur simple de l’indicatif : Généralités

    20

    Conjugaison pronominale

    6

    Les verbes du 1er groupe au futur (cas particuliers)

    21

    Verbe savoir

    7

    L’imparfait de l'indicatif

    Les verbes du 1er groupe à l’imparfait (cas particuliers)

    22

    Verbe vouloir

    8

    Le passé simple

    23

    Verbe devoir

    9

    - Temps simples et temps composés

    Le passé composé : forme négative et forme interrogative

    24

    Verbes impersonnels : falloir

    10

    Le plus-que-parfait

    25

    Verbe croire

    11

    Le futur antérieur

    Le passé antérieur

    26

    Verbes lire et écrire

    12

    Les temps de l’indicatif

     

    27

    Verbe connaître

    13

    Présent et passé de l’impératif

    28

    Verbe recevoir

    14

    Le conditionnel : présent

    et passé 1re forme

    29

    Verbe vivre

    15

    Le mode subjonctif

    Le présent du subjonctif

    30

    Verbes courir et murir

    Autres articles de la série :

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

    Pour appliquer la méthode au CM :

     CM1 : méthode en cours de rédaction

    CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

     

    Notes :

    1 Cinq, ce serait mieux, mais avec 22 heures de classe, nous savons tous que c'est impossible.

    2 Contes, fables, poèmes…

    3is,is, it, îmes, îtes, irent / us, us, ut, ûmes, ûtes, urent / ins, ins, int, înmes, întes, inrent.

    4 Mode impératif et mode participe.

    5 Utiles pour connaître le groupe d'un verbe inconnu et savoir ainsi les particularités (verbes en -ir par exemple : s'il appartient au 2e groupe, on ne trouvera pas son tableau de conjugaison dans la partie réservée puisque sa conjugaison est régulière ; si au contraire, c'est un verbe du 3e groupe, on pourra trouver ses irrégularités dans un des tableaux de conjugaison).

    6 Un domaine d'étude de la langue différent chaque jour (grammaire / conjugaison / orthographe lexicale / orthographe grammaticale / vocabulaire).

    7 De 50 à 80 mots au CM1, de 70 à 140 mots au CM2.

    8 Faire concorder étude du passé simple et rédaction d'un épisode de conte, impératif et texte injonctif, conditionnel et poèmes en Si …, etc.

    9 Pour le CM1, mettre tous les verbes au présent.


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    3. Au CE2

    A. La parole au quotidien ; l'écoute active :

    • Se reporter aux conseils donnés pour le CP et le CE1.

    B. La structuration de l'écrit :

    1. Découvrir, comprendre, retenir

    • Les conseils donnés pour le CE1 restent valables. L'enseignant partira d'un texte souvent déjà connu pour éviter de perdre du temps à en expliquer le sens global, amènera les élèves à s'intéresser aux verbes de ce texte, à les analyser pour dégager la nouvelle notion qu'ils expliciteront avec son aide avant de s'entraîner, ensemble puis seuls, afin de la retenir efficacement.
    • En début d'année, l'enseignant insistera lourdement et fréquemment sur ce qui est déjà connu1. Il installera rapidement les affichages récupérés de l'année précédente et rappellera à ses élèves comment on y prend ses repères. Il leur signalera que ces affichages seront nécessairement temporaires puisque les murs de la classe ne sont pas extensibles et qu'il devra libérer la place pour les affichages suivants. Il leur apprendra à emmagasiner intelligemment les connaissances afin de libérer la mémoire de travail et de prendre confiance en leurs capacités mnésiques.
    • Pour les classes, dans lesquelles l'imprégnation orale et écrite aura été plus ou moins négligée l'année précédente et où, au mieux, seuls des tableaux de conjugaison auront été travaillés de manière mécanique2, il sera prudent de multiplier les travaux collectifs où le sens prime sur le mécanisme : phrases et textes à lire dont on repérera les verbes pour les analyser de plus en plus finement, apprentissage du vocabulaire grammatical qui permet de désigner clairement ce qui jusqu'alors n'était qu'intuitif et flou, phrases et paragraphes à compléter de façon à pouvoir s'appuyer sur le sens avant de passer à l'analyse de verbes sortis du contexte et, enfin, aux verbes à écrire seuls en fonction d'un « cahier des charges » précis3 ! 
    • En cours d'année, l'enseignant se référera le plus souvent possible aux acquis antérieurs pour construire les nouvelles notions. Ainsi, c'est en soulignant « l'opposition » au premier groupe, déjà connu, qu'il permettra à ses élèves de prendre conscience puis mémoriser l'existence d'un deuxième groupe, régulier lui aussi, mais régi par d'autres règles que le premier. Plus tard, c'est en se référant à ces deux groupes qu'il les dirigera vers les différentes « familles » de verbes qui composent le troisième groupe.
    • L'enseignant se contraindra à avancer pas à pas, sans jamais négliger de « poser » les connaissances et d'aider les élèves à prendre conscience des liens qui existent entre les différentes facettes de la langue : lorsqu'ils étudient la conjugaison, ils doivent continuer à tenir compte de ce qu'ils ont appris en vocabulaire (verbes de la même famille, préfixes, utilisation du dictionnaire, ...), en grammaire et orthographe grammaticale (relation sujet-verbe, accords en genre et en nombre pour les participes passés employés avec le verbe être, ...), en orthographe lexicale (valeurs des lettres c et g, lettre s produisant le son [s] entre deux voyelles, …).

    2. S'exercer, garder en mémoire

    • Comme au CE1, les exercices seront toujours pratiqués en commun aussi longtemps que cela sera nécessaire aux élèves qui ont tendance à travailler mécaniquement, de façon à graver en lettres d'or dans leur cerveau les maximes suivantes : « Ce que j'écris doit toujours signifier quelque chose. » et « Ce que j'ai appris me servira toute ma vie, je dois absolument le garder en mémoire. ».
    • Les exercices individuels seront généralement recopiés et écrits dans un cahier. L'enseignant montrera son attachement à l'orthographe lexicale et grammaticale en s'efforçant de ne jamais laisser une seule erreur non corrigée dans les cahiers de ses élèves.
    • Si toutefois, un ou plusieurs élèves sont trop lents pour fournir le travail de copie nécessaire à la réalisation autonome de ces exercices, l'enseignant verra à leur fournir éventuellement une aide (photocopie, exercice à trous ou dictée à l'adulte dans les cas les plus difficiles). Cependant, il signalera bien à l'enfant lui-même et à sa famille qu'il ne s'agit en aucun cas du travail que l'on devrait demander à un élève de 8 à 9 ans et il proposera à la famille d'aider leur enfant à combler rapidement ses lacunes en écriture4. Il valorisera tous les efforts de cet enfant et tentera, autant que faire se peut, de ne pas lui affecter à jamais un statut d'élève en échec pour lequel une assistance sera toujours nécessaire.
    • Ces exercices d'entraînement ne négligeront jamais le sens et viseront un apprentissage intelligent visant à soulager la mémoire plutôt qu'à l'encombrer de suites de lettres indépendantes les unes des autres. Ils seront gradués et emmèneront pas à pas les élèves de l'emploi intuitif de la langue à sa connaissance explicite.
    • Leur but ne sera jamais d'évaluer les connaissances de chaque élève à l'instant T mais bien de faire assimiler les notions de manière sûre et durable à l'ensemble de la classe.
    • Lorsqu'un nouveau temps sera étudié, les élèves participeront à la création d'affiches destinées à aider à la mémorisation. Ces affiches remplaceront progressivement les plus anciennes qui seront enlevées, solennellement, et rangées dans un classeur accessible à tous. L'enseignant expliquera aux élèves que le meilleur et le plus économique des pense-bêtes se trouve à l'intérieur d'eux-mêmes et qu'il convient de le faire travailler pour le rendre efficace.
    • Comme au CE1, il sera toujours préférable de donner un ou deux exercices supplémentaires plutôt que de perdre du temps à faire copier une leçon dans un cahier spécial qu'aucun élève, à ma connaissance, n'utilisera spontanément par la suite. Si l'enseignant n'a pas les moyens matériels pour doter ses élèves de manuels de français ou de dictionnaires dotés de tableaux de conjugaison, il photocopiera des leçons qu'il reliera et confiera à ses élèves pour l'année scolaire.

    3. Restituer

    • Comme au CE1, dans tous les exercices d'écriture quotidiens5 de tous les domaines d'enseignement, l’orthographe sera corrigée par l'enfant lui-même ou par l'adulte, si possible devant l'enfant. Ce dernier sera encouragé constamment à surveiller ce qu'il écrit, l'enseignant lui apprendra à mémoriser ou rechercher l'orthographe lexicale des mots qu'il emploie et à les analyser de façon à les accorder convenablement le cas échéant.
    • Les dictées, quotidiennes en début d'année, puis sans doute plus longues mais hebdomadaires au moins au troisième trimestre, seront choisies en fonction des acquis grammaticaux et lexicaux. Ainsi, dans le domaine de la conjugaison, l'enseignant s'efforcera d'alterner les textes écrits au temps actuellement à l'étude dans sa classe et ceux qui reprennent les temps déjà connus. Il aidera autant qu'il sera besoin ses élèves pour qu'ils apprennent à réussir l'exercice en s'aidant de leurs facultés d'analyse, de leur mémoire et, le cas échéant, pour les temps ou verbes en cours d'apprentissage, des affichages de la classe.
    • À plusieurs reprises au cours de l'année scolaire, la progression de conjugaison sera ponctuée par des leçons de révision au cours desquelles l'enseignant fera revoir tous les temps connus. Cette leçon pourra être l'occasion d'une évaluation normative, après qu'il se sera assuré d'avoir bien réactivé les connaissances de ses élèves. L'école primaire n'est pas là pour sanctionner les échecs et trier les élèves selon leurs compétences actuelles ; elle doit au contraire dispenser, à tous, tous les savoirs incontournables à la poursuite de leur scolarité : la mémorisation du système de conjugaison, orale et écrite, du français en fait partie.
    • Lors des contrôles de fin de trimestre, de période de mois ou de semaine, en plus des « épreuves » de conjugaison, l'enseignant rappellera aux élèves qu'il tiendra compte de la correction orthographique dans tous les domaines et qu'il convient que les élèves se contraignent à restituer spontanément l'orthographe des verbes déjà étudiés.

    C. Leçon type

    • NOTA BENE : Sur l'affiche, on laissera un espace pour ajouter la mention « 2e groupe » lors de la leçon P2-S2.
    • Tous les élèves de la classe participent tour à tour selon un ordre établi à l'avance ou choisi par l'enseignant sans en avertir la classe. Veiller à ce que le rythme soit très enlevé et à ce que les élèves les plus faibles n'aient pas la possibilité de s'extraire du travail collectif, au besoin en restant près d'eux et en multipliant les réponses sur l'ardoise.
    • Expliquer ou faire expliquer le vocabulaire au fur et à mesure.

    Notion

    Les verbes en -ir, -issons

    P1-S3

    Lire

     

    Athlétisme

    Les participants à la course de relais se réunissent près de la piste. Un coup de sifflet retentit. Je franchis la barrière, saisis le bâton de relais que me tend l'organisateur puis je rejoins mon couloir de départ où je m'accroupis et installe mes pieds dans les starting-blocks : un genou à terre, les mains posées au sol derrière la ligne de départ, j'arrondis le dos et je me prépare à bondir.

    À peine le signal de départ est-il donné que mes camarades de course et moi jaillissons tels des diables hors de leur boîte ! Je cours sans me laisser distraire, c'est à peine si j'entends les spectateurs qui hurlent et applaudissent nos efforts. Un dernier mètre et je passe le relais à mon coéquipier auquel je crie : « Vite ! Si tu réussis à les doubler avant le virage, tu affaiblis leurs chances de te rattraper. » Alors, il s'élance ; peu à peu l'écart entre les participants raccourcit, les plus courageux accélèrent encore. L'un d'eux se détache nettement, ses joues rougissent sous l'effort et, brandissant son bâton droit au-dessus de sa tête, il franchit en vainqueur la ligne d'arrivée, dépassant de quelques secondes ses deux concurrents les plus sérieux.

    Tous trois gravissent le podium et reçoivent une médaille des mains du président du club : « Chers amis, vous réjouissez vos camarades et vos entraîneurs sur lesquels votre victoire rejaillit ! Encore bravo pour votre exploit ! »

    5 min.

    Tableau

    Collectif

    Analyser

    1. Faire repérer les verbes, donner leur infinitif et leur temps.

    2. Faire trier les verbes selon la terminaison de l'infinitif.

    3. Ne faire garder alors que les « verbes en -ir » (ce qui élimine le verbe crier) ; faire trier ceux dont les terminaisons du présent gardent la lettre i du radical (cela supprime le verbe courir). Éventuellement, expliquer le sens de certains de ces verbes.

    4. Faire donner leur personne et leur terminaison ; faire répertorier ces terminaisons personne par personne et voir si les autres verbes en -ir répertoriés se prononcent de la même manière.

    5. Écrire ensemble les verbes franchir, se réunir, applaudir à toutes les personnes, au présent (chaque élève à son tour épelle une forme verbale).

    6. Faire remarquer la terminaison -issons de la 1re personne du pluriel. Dire que ces verbes sont les amis des hérissons auxquels ils ont emprunté leur terminaison. Faire rappeler la règle de la lettre s placée entre deux voyelles.

    7. Faire écrire sur l'ardoise le verbe retentir à toutes les personnes, au présent.

    8. Faire trouver la 1re personne du pluriel des verbes grandir, rougir, obéir, courir, sortir, alourdir, gémir, franchir, finir, mentir, dormir, verdir, bleuir, jaunir, vieillir, rajeunir, venir, tenir, partir, verdir, fraîchir, grossir, désobéir, obéir, agir, crier, trier, suffire, dire, rire, vernir, s'évanouir, s'épanouir. En faire déduire s'ils sont « des verbes amis des hérissons » ou pas.
    Expliquer le sens des verbes inconnus, donner alors la 1PP pour éviter que les élèves procèdent au hasard.  

    15 min.

    Tableau collectif

    Synthèse

    • Préparer avec les élèves une affiche résumant les notions découvertes ensemble de manière à les rendre explicites pour tous :

    5 min.

    Tableau

     

    Présent des verbes en -ir, -issons

    Tous les verbes qui se terminent par -ir à l'infinitif et par -issons à la 1re personne du pluriel se conjuguent comme le verbe finir.

    Présent du verbe finir

    Je finis                 Nous finissons

    Tu finis                   Vous finissez

    Il finit                     Ils finissent

    Elle finit                Elles finissent

    5 min.

    Affiche

    Automatisation

    • Prononcer puis écrire ces verbes au présent à la personne demandée : Je bât... une cabane  ; tu chois... les planches ; vous agrand... la salle de spectacle ; ils blanch... les murs  ; nous nourr... les volailles ; elles gross… vite.
    • Prononcer puis écrire les verbes du texte au présent :

    Le jeune poulain

    Le jeune poulain (bondir) dans le pré. Il (franchir) la haie et (entrer) dans la cour de la ferme. Là, il (ralentir) sa course. Il se (rafraîchir) à l'abreuvoir. Il (hennir) pour appeler sa mère. Le fermier le (saisir) par la crinière.

    • Sur l'ardoise, écrire les verbes à la personne demandée, au présent : grandir, 1PS ; finir, 3PS ; choisir, 2PP ; réussir, 1PP ; grossir, 2PS ; obéir, 1PP ; réfléchir, 3PP ; ralentir, 3PP.

    15 min.

    Tableau, Ardoise

    Entraînement

    Sur deux ou trois jours consécutifs, selon les capacités des élèves.

    • Écrire la terminaison qui convient :

    Chaque jour, je nourr… les animaux de la ferme. Je garn… de foin la mangeoire des vaches. Elles mug… dans l'étable. Les chevaux henn… dans l'écurie. Pour eux, avec mon ami, nous rempl… l'abreuvoir de la cour.

    • Supprimer les parenthèses et écrire les verbes au présent :

    La ferme au printemps. Le ciel (s'éclaircir) et les prés (reverdir). La première tulipe (fleurir). Les bois (retentir) de chants d'oiseaux. Le berger (réunir) son troupeau et part vers la colline.

    • Supprimer les parenthèses et écrire les verbes au présent :

    Les petits poussins. Les petits poussins (franchir) la porte du poulailler. Ils (réussir) à grimper sur le tas de fumier. Comme ils (manger) sans cesse, ils (grossir) vite. Au moindre danger, leur mère la poule (glousser) et ils (se réunir) autour d'elle. Gare au chat qui (bondir) ! Vite, ils (se blottir) sous ses ailes !

    • Recopier les phrases en mettant le sujet au pluriel :

    Exemple : Le pré ne verdit plus. … Les prés ne verdissent plus.

    Je rougis facilement. … L'herbe jaunit. … Tu grandis beaucoup. … La fleur se flétrit. … La plante ne se nourrit plus et périt. … Le ruisseau tarit et la terre durcit. … L'animal maigrit. …

    20

    à

    30 min.

    Livre + cahier

    ou

    Fiche photocopiée

     

    D. Progression

    Semaine

    Leçon

    Semaine

    Leçon

    1

    Révision : le verbe, infinitif, temps ; Présent (-er, être, avoir, aller)

    16

    Verbe venir : passé composé, participe passé

    2

    Présent : Verbes en -cer et -ger

    17

    Analyser un verbe : 1er, 2e et 3e groupe ; dérivés du verbe venir

    3

    Présent : les verbes en -ir, -issons

    18

    Présent de l'impératif : 1er groupe

    4

    Révision : Futur (-er, être, avoir)

    19

    Présent de l'impératif : 2e groupe

    5

    Futur : le verbe finir

    20

    Présent de l'impératif : être, avoir

    6

    Futur : le verbe aller

    21

    Présent de l'impératif : aller, venir et ses dérivés

    7

    Présent et futur : verbes en -uer, -ier, -ouer

    Analyser un verbe, 1er et 2e groupes

    22

    Verbe faire et ses dérivés: temps simples

    8

    Révision : Imparfait (-er, -cer, -ger ; être, avoir)

    23

    Verbe dire et ses dérivés : temps simples

    9

    Imparfait : 2e groupe

    24

    Faire et dire et leurs dérivés : passé composé, participe passé

    10

    Révision : Passé composé 1er groupe (aux. avoir)

    25

    Faire et dire et leurs dérivés : présent de l'impératif

    11

    Passé composé : 2e groupe

    26

    Le participe présent : verbes connus

    12

    Le participe passé des verbes 1er et 2e groupes

    27

    Verbe voir et ses dérivés : tableaux de conjugaison

    13

    Passé composé : le verbe aller

    28

    Analyser un verbe 

    14

    Passé composé : auxiliaire être + participe passé (1er groupe)

    29

    Verbe prendre et ses dérivés : tableaux de conjugaison

    15

    Verbe venir : temps simples

    30

    Analyser un verbe

    Autres articles de la série : 

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Pour appliquer la méthode au CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Notes :

    1 Même si ce n'est pas tout à fait vrai. L'effet Pygmalion jouera même si les élèves, au début, ne semblent pas garder de souvenirs de « leçons » de conjugaison au CE1.

    2 Fiches à trous sur lesquelles on ne trouve que des exercices du type : relier radicaux et terminaisons, radicaux à compléter dans l'ordre des personnes et, au mieux, verbes donnés à l'infinitif pour lequel les élèves doivent débiter dans l'ordre les six personnes (exercice favori des élèves qui débitent sans regrets ni remords : j'alle, tu alles, il alle, nous allons, vous allez, ils allent)…

    3 Exercices du type « En s'aidant de l'infinitif du verbe, compléter les radicaux des verbes suivants par la bonne terminaison du présent de l'indicatif : je fini…, tu cri…, il rougi…, nous reli…, vous envahi…, ils sci… . » ou «  Écrire à l'imparfait, à la troisième personne du singulier, les verbes suivants : finir, franchir, lacer, jaunir, placer, renoncer, glacer, ébahir, glisser, ruser. »

    4 Voir par exemple les conseils donnés ici : http://www.ecritureparis.fr/

    5 En français (dictée, rédaction, copie) mais aussi en mathématiques (rédaction de phrases réponses), activités d'ouverture culturelle (copie, rédaction en histoire, géographie, sciences, arts)…


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