Merci à K., 5 ans 4 mois, pour ce beau cahier de GS

En GS, on est en maternelle, école qui n'est devenue obligatoire que depuis quelques mois. Pas question donc de transformer cette classe en mini-CP. Mais pas question non plus de « partir dans tous les sens » et de perdre des enfants qui ne demandaient qu'à avancer vers un but précis : l'apprentissage de l'écriture-lecture. 

Le but

Lorsqu'ils entreront au CP, qu'attendront d'eux nos collègues ?

Je crois pouvoir dire sans me tromper qu'ils seraient heureux de recevoir :

♥ des enfants bien dans leur corps

C'est-à-dire :

→  des enfants qui se déplacent facilement dans l'école, classe comprise, sans heurts ni bousculades, qui peuvent déplacer un élément du mobilier seuls ou en coopération sans anicroches et pour lesquels s'installer à une activité prend un minimum de temps et ne provoque qu'un désordre très raisonnable

→ des enfants qui utilisent leur voix, leur ouïe, leur vue, leur toucher avec une précision certaine et qui peuvent moduler l'un de ces sens en fonction des informations reçues par les autres

→ des enfants aux gestes assurés pour découper, coller, dessiner, plier, manipuler de petits objets, tourner les pages d'un cahier ou d'un livre, ...

♥ des enfants bien insérés dans leur micro-société

C'est-à-dire :

→ des enfants qui voient les autres (leurs camarades de classe, ceux des autres classes, les adultes de leur classe et de l'école), qui les entendent et les écoutent et qui peuvent mener une conversation avec l'un ou plusieurs d'entre eux (y compris le groupe-classe entier) en respectant les codes

→ des enfants qui respectent les règles de l'école sans qu'il soit besoin  pour cela de les leur  faire créer par eux-mêmes à chaque rentrée scolaire

→ des enfants qui voient dans l'école, dans leur classe, un lieu de vie commun dont ils se sentent responsables

→ des enfants qui peuvent associer leurs compétences à celles de leurs camarades pour réfléchir, créer, réaliser ensemble 

♥ des enfants bien dans leur tête

C'est-à-dire :

→ des enfants capables de créer du sens à partir des événements qu'ils vivent au quotidien, quels que soient ces événements (jeux, conversations, lectures offertes, activités, situations-problèmes, etc.)

→ des enfants curieux qui ont envie de comprendre et d'apprendre

→ des enfants capables de créer, imaginer mais aussi concevoir et réaliser

→ des enfants qui ont envie de travailler ensemble pour atteindre un but commun et sont prêts pour cela à fournir un petit effort en direction des autres (enfants et adultes)

→ des enfants qui peuvent se situer dans l'espace et dans le temps et qui en tirent des enseignements automatisables (droite, gauche ; avant, après ; au-dessus, au-dessous ; d'abord, ensuite, enfin ; etc.)

et enfin, mais c'est sans doute le moins important :

♥ des enfants qui commencent à maîtriser quelques connaissances de base dans le domaine de l'écriture-lecture

C'est-à-dire :

→ des enfants qui maîtrisent les gestes de l'écriture cursive dans un cahier seyes 3 mm (Nota bene : pour montrer que c'est quasiment toujours possible, j'ai pris en illustration l'exemple du cahier de K au mois d'avril, donc 5 mois avant l'entrée au CP, parce que c'était un enfant jeune, née à la fin novembre, issue d'un milieu qu'on qualifiera de "difficile" : mère seule, très jeune, changements fréquents de domiciles et d'environnement familial... )

→ des enfants qui ont tiré de cet enseignement de l'écriture quelques vagues connaissances en lecture :

⇒ on lit de gauche à droite, et de haut en bas

⇒ les lettres traduisent des sons,

⇒ en prononçant ces sons les uns après les autres, on entend des mots

⇒ ces mots, lus l'un après l'autre, forment des « histoires ».

Une année pour arriver à cela

L'année de Grande Section doit permettre à tout enfant (ou presque) d'atteindre ce but. Pour cela tous les domaines d'apprentissages peuvent et doivent être mis à contribution.

C'est particulièrement vrai pour les trois premiers buts de manière à ce que le dernier en découle presque automatiquement.

♥ On fabrique des enfants bien dans leur corps

⇒ En leur permettant de se mouvoir

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique

Dans la classe et les parties communes du bâtiment scolaire selon des règles et des normes qu'ils connaissent et sont tenus d'appliquer, pour répondre à un projet ponctuel ou de plus longue durée (Exemple : le matin, après la récréation, nous plaçons les tables le long des murs, puis les chaises sur les tables, de manière à avoir un espace suffisant pour la séance de « sport » du matin)

⇒ En leur permettant d'acquérir une motricité fine très développée

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques :

⇒ productions plastiques et visuelles

Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : préparation et rangement des cordes à sauter, jeux d'adresse avec les anneaux, lancer de palets sur une marelle, gym des doigts, ...)

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul  

⇒ entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter...

⇒ En leur permettant d'exercer leurs sens de manière ludique

◊ la voix

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

⇒ univers sonore

Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

⇒ Oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

⇒ Écrit : Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

◊ la vue

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

⇒ productions plastiques et visuelles 

Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : suivre un chemin grâce à un code ou un plan ; trier le matériel par tailles, formes, couleurs, ... ; repérer un but ou un élément distinctif ; ... )

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

⇒ entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

⇒ Oral : Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

⇒ Écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

◊ l'ouïe

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques :

⇒ univers sonore

Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : prêter attention à un signal sonore, suivre un code sonore ; prêter attention aux indications orales du meneur de jeu et des coéquipiers ; ...)

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

⇒  découverte des gestes de l'écriture cursive

Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

⇒  Oral : Échanger et réfléchir avec les autres ;  Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

⇒ Écrit : Écouter de l'écrit et comprendre ; Découvrir la fonction de l’écrit ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

◊ le toucher

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

⇒ productions plastiques et visuelles 

⇒ univers sonores

Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Exemples : tous les jeux où des participants ont les yeux bandés, tous les jeux où on utilise plus d'un signal sonore, ... )

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

⇒ entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ..

⇒ En leur offrant de nombreuses occasions de se situer

◊ dans l'espace

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la classe en choisissant un plan de classe clair aux espaces nettement délimités et en débattant avec eux lorsqu'on décide d'un aménagement différent

Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

⇒ productions plastiques et visuelles 

⇒ univers sonore

⇒ spectacle vivant

Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique  

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Commencer à écrire tout seul :

⇒ entraînement à la pratique de l’écriture cursive par les exercices graphiques puis la découverte des gestes de l'écriture

Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

⇒ Oral : Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres

⇒ Écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Écouter de l'écrit et comprendre ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

◊ dans le temps

Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations

Dans la classe en installant un emploi du temps quotidien stable, dans lequel les activités se déroulent dans un ordre immuable, facile à intégrer

Dans la classe, lors de la séance quotidienne du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

⇒ productions plastiques et visuelles 

⇒ univers sonore

⇒ spectacle vivant

Dans la salle de motricité, le préau, la cour ou même la classe lors des deux séances quotidiennes du domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (exemples : successions d'actions à réaliser dans l'ordre, courses "chronométrées", ...)

Dans la classe, ou ailleurs (cour, école, jardin, milieu proche, etc.), lors de la séance quotidienne Explorer le monde, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors de la séance quotidienne Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, pour dessiner, fabriquer, expérimenter, observer, ...

Dans la classe, lors des nombreuses séances quotidiennes Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions,

⇒ Oral : Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres

⇒ Écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Écouter de l'écrit et comprendre ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ; Découvrir le principe alphabétique

♥ On fabrique des enfants bien intégrés dans leur micro-société

 Dans la cour, lors de l'accueil et des récréations (en les encourageant à respecter les règles, à inventer des jeux, à coopérer en vue de buts précis, à établir des contacts entre eux, ...)

Dans la classe et les parties communes du bâtiment scolaire :

⇒ en établissant des règles et des normes simples basées sur le bon sens et en n'en variant plus selon l'humeur du jour 

⇒ en faisant de la classe leur lieu de vie même si cela sous-entend qu'elle soit moins esthétique que si seuls les adultes en choisissaient le décor

En classe, dans tous les domaines :

⇒ en les faisant partie prenante des projets ponctuels, à courts termes et à longs termes tout au long de l'année scolaire (même si cela sous-entend qu'on passe trois semaines sur les engins de chantier plutôt que sur la culture du manioc en Afrique tropicale comme l'aurait voulu le somptueux projet sur le tour du monde en une année scolaire) 

⇒ en les incluant dans le projet de découverte  de l'écrit grâce à des activités quotidiennes simples, ne leur demandant chaque jour qu'un court effort moteur et cognitif 

♥ On fabrique des enfants bien dans leur tête

 En leur offrant un univers stable dans lequel les règles de vie, l'emploi du temps, la succession des activités au cours d'une même journée sont immuables

En bâtissant notre pédagogie à partir d'eux, de leurs besoins, de leurs intérêts, de leurs connaissances et de leurs jeux (même si, je me répète, cela s'expose moins facilement sur Pinterest ou Facebook)

En les suivant pas à pas, jour après jour, et en les faisant avancer par bonds minuscules, à peine perceptibles, sans forcément considérer que tout acquis est forcément stabilisé et qu'en conséquence, une croix dans une case vaut contrat moral rempli

En ne cherchant pas la performance ponctuelle dans un domaine particulier mais, bien au contraire, en visant l'équilibre et les interactions entre les différentes connaissances, les différents savoir-faire, les différentes capacités

♥ On utilise tout cela en écriture-lecture pour

◊ leur apprendre méthodiquement à écrire en écriture cursive

On obtiendra des enfants qui savent écrire en cursive grâce à une séance quotidienne collective, quoi qu'il arrive (même la veille des vacances de Noël ou le jour où 10 élèves sur les 25 ont la varicelle).

Elle durera entre 5 et 10 minutes en début d'année et entre 15 et 20 minutes, dessin compris en fin d'année.

On peut suivre pour cela l'excellente progression de Laurence Pierson dans son cahier GS Écriture en suivant à peu près la programmation suivante (on pourra anticiper la partie J'apprends à tracer les formes de base, si les enfants maîtrisent les capacités antérieures) :

⇒ Septembre : J'apprends à tenir mon crayon, pages 4 à 9

⇒ Octobre : J'apprends à déplacer mon bras, pages 10, 11 ; J'apprends à maîtriser mon geste, pages 12, 13

⇒ Novembre, Décembre : J'apprends à tracer les formes de base

⇒ Janvier à Mai : J'apprends à écrire les lettres ; J'écris mon prénom, pages 21 à 48.

soit environ une page par semaine, sauf pour les pages 4, 5 et la gym des doigts des deux dépliants de couverture qu'on refait systématiquement tous les jours de septembre et parfois même octobre.

⇒ Juin Juillet : Le cahier sera fini mais, les enfants ayant découvert le principe alphabétique, chaque jour ils pourront lire et copier  une courte phrase sur un cahier Seyes 3 mm puis l'illustrer aux crayons de couleur.

Merci à S, 5 ans 6 mois, milieu très défavorisé

◊ leur donner envie de savoir lire et écrire

En intégrant l'écrit à la vie de la classe aussi souvent que possible :

⇒ lectures offertes quotidiennes d'albums, contes, documentaires, pages internet, lettres, recettes, poésies, comptines, chants, règles du jeu,  ... en restant dans le domaine du plaisir, de la curiosité et de l'ouverture culturelle pour ne pas transformer en pensum ce qui aurait dû rester un moment de convivialité et de partage (Je vous dis ça car je connais une classe de CP où les enfants récriminent et adoptent des stratégies d'évitement dès que leur enseignant sort un livre, tellement les activités pratiquées en maternelle "autour de l'objet-livre" les ont dégoûtés de ce média)

⇒ utilisation quotidienne de la dictée à l'adulte individuelle chaque jour (dessin à commenter) et hebdomadaire (ou bi-hebdomadaire) de la composition collective de phrases et textes (lettres, comptes-rendus, comptines et jeux de langage, recettes, résumés de lectures offertes, règles du jeu, etc.)

⇒ en programmant quotidiennement une séance d'apprentissage structuré de la langue écrite pour :

◊ avancer doucement dans la voie du déchiffrage avec compréhension

Pour ceci, c'est une séance quotidienne (deux jusqu'en décembre, dont une à prendre sur le domaine Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Univers sonores),  quoi qu'il arrive (même la veille des vacances de Noël ou le jour où 10 élèves sur les 25 ont la varicelle).

Les séances quotidiennes dureront entre 15  et 20 minutes.

On peut suivre pour cela l'excellente progression de Thierry Venot dans sa méthode De l'écoute des sons à la lecture en suivant à peu près la programmation suivante (on pourra anticiper la partie J'apprends à tracer les formes de base, si les enfants maîtrisent les capacités antérieures) :

Nota bene : On optimisera cette méthode :

⇒ en utilisant les fiches d'exercices (à partir de la partie Voyelles),

⇒en y adjoignant, à partir de la partie Voyelles, les personnages des Alphas, présentés au rythme de la méthode Venot et non tous ensemble,

⇒ en raccrochant autant que faire se peut cette progression à celle du cahier d'écriture de Laurence Pierson (c'est faisable dès novembre si on a pu anticiper la partie J'apprends à tracer les formes de base, sinon, c'est sous forme de « révisions » des quelques lettres connues visuellement qu'on commencera la partie J'apprends à écrire les lettres.

⇒ Septembre, Octobre :  a) Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Univers sonores :  Se repérer dans l'espace et le temps, A - Les suites de sons et les jeux d'écoute (15 séances, pages 12 à 17) + B - La souris verte (8 séances, pages 18 à 23)

b) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : La phrase et les mots, A -  La notion de phrase (6 séances, pages 27 à 33) + B - Les mots dans la phrase (6 séances, pages 34 à 43) + C - Activités langagières autour de la phrase (3 séances, pages 44 à 46)

⇒ Novembre, Décembre : a) Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Univers sonores : Les syllabes (10 séances, pages 48 à 51)

b) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : Les voyelles (sans oublier d'ajouter les Alphas à chaque activité) (13 activités, 29 séances, pages 54 à 72 et fiches D1 à D29)

⇒ Janvier à Mai : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : en alternance, et en respectant la progression des fiches d'exercices, Les consonnes (7 activités, 44 séances, pages 74 à 85 et fiches E1 à E44) et Écrire et lire les syllabes et les mots (14 activités, 45 séances, pages 88 à 118 et fiches F1 à 45)

⇔ Juin : Les premières lectures (4 activités, 11 séances, pages 122 à 135 et fiches G1 à G8)

Si avec tout ça, vos collègues de CP vous reprochent de ne pas leur avoir appris l'alphabet ou de ne pas savoir à quel type d'écrit appartiennent les prospectus et les tickets de caisse, je vous rassure, ce sont bien eux les râleurs et pas vous les paresseux !

Petit conseil d'amie

Rome ne s'est pas faite en un jour. On ne veut pas obtenir tout de suite des élèves capables de lire et d'écrire. À l'aube de la Grande Section, ils ont devant eux une vingtaine de mois pour y arriver, soit environ un tiers de la durée de leur vie actuelle. C'est énorme !

Alors, on ne s'acharne pas ! Jamais ! On continue, notre petit bonhomme de chemin, très lent, très répétitif mais qui apprend chaque jour toujours un petit quelque chose en plus. 

Exemples :

→ Après la séance 2 de Les suites de sons, Achille, Bintou, Camille et Dagobert n'arrivent pas à mémoriser le mot « claves » : on répète et re répète, on fait répéter et re répéter et... on lâche prise au bout des 10 minutes de jeu. Ça ira mieux demain, dans la séance 3... ou pas. Mais il y aura des centaines d'occasions dans l'année d'apprendre des mots nouveaux et de les répéter et re répéter.

→ Pendant la séance 1 de Écriture de syllabes et de mots, Elif, Fantine, Gabriel et Hippolyte choisissent les bonnes lettres mais les placent dans le désordre sur leur présentoir, malgré les« balayages » successifs et le pointage des syllabes de gauche à droite... On lâche prise une fois les 15 minutes prévues écoulées. Ça ira mieux demain, dans la séance 2... ou pas. Mais il y aura des dizaines d'occasions dans les semaines à venir d'apprendre à coder de gauche à droite les syllabes qu'on prononce lentement...
Et puis, aussi, comme nous faisons le même travail, tous les jours en écriture, ce sera des occasions supplémentaires pour comprendre que la langue française se code ainsi.
Sans compter toutes les activités sportives, créatives, mathématiques, langagières pendant lesquelles on apprend à faire se succéder les actions, les éléments, les mots dans un ordre précis.
Enfin, sinon, ce qui aura été fait en GS sera un tremplin pour le CP, quand Elif, Fantine, Gabriel et Hippolyte auront pris quelques mois de maturité spatiale de plus.

→ À l'issue de la séance Le soleil, dans J'apprends à tenir mon crayon, Ilan, Jalila, Kévin et Luccia reprennent systématiquement leur crayon en plaçant leur majeur sur leur index. Au bout des 5 minutes d'exercice, on lâche prise jusqu'à la prochaine occasion de tenir un crayon où, après avoir rappelé aux autres enfants Le soleil, on s'installe successivement à côté d'Ilan, puis de Jalila, de Kévin et enfinde Luccia et on trace les deux points bleus, on leur fait faire le soleil, on coince le crayon entre les points, on leur fait lever l'index, puis, en leur rappelant que leurs doigts doivent rester en soleil, on leur fait poser le bras puis l'index doucement. Et on se prépare à renouveler cette remédiation tous les jours, à toutes les occasions de la journée de classe où ils prendront un crayon, ou un pinceau.
Les jours et les semaines suivantes, on garde ces quatre enfants avec le groupe, mais plus près de nous que leurs camarades, pour voir comment ils acceptent les contraintes de La fléchette, puis du Yoyo, des Barreaux, etc.

Une suggestion d'emploi du temps

Vous la trouverez ici : GS : Emploi du temps 

Ce n'est qu'une idée, elle peut s'adapter aux circonstances locales. L'important est de garder, autant que faire se peut, chaque jour la même succession d'activités toujours dans le même ordre.

Et surtout, ...

... n'hésitez pas à me poser des questions, à me demander une journée-type, etc. Je vous répondrai avec plaisir, tant je trouve triste ces enfants de CP qui, après trois mois de classe, peinent encore à utiliser spontanément l'écriture cursive pour écrire, ou qui à la moindre anicroche reviennent à ce qu'on leur a enfoncé inutilement dans le crâne pendant trois ans, et tant me peinent ces collègues qui croient toujours que c'est parce qu'ils « ne connaissaient pas leur (sic) alphabet » que certains de leurs élèves sont en échec en lecture.

PS : C'est pareil en mathématiques, et en exploration du monde. Je pourrai développer...

Extrait de Lecture et Expression au CE

  Pour clarifier au maximum, un PE de CE1 intéressé par tout ou partie des méthodes proposées sur ce blog peut choisir une et une seule des options suivantes (en italiques, ce qui ne fait pas partie des méthodes proposées) :

Option 1 :

Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

+ Dictées :  Dictées Lecture et Expression

+ Grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe : Fichier d'Étude de la Langue  

Option  2 :

Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

+ Orthographe et dictées : Orthographe graphémique

+ Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase

Option  3 : 

Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

+ Orthographe et dictées : Orthographe graphémique

+ Grammaire conjugaison : une  méthode de son choix (Picot, Retz, Cléo, etc.)

Merci à Amélie qui m'a signalé cet oubli.

Option  4 : 

Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

+ Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, dictées : une ou des méthodes de son choix (Picot, Retz, Cléo, etc.)

Option 5 :

 Lecture, vocabulaire et productions d'écrits : une méthode de son choix (albums, Étincelle, Piano, etc.)

+ Orthographe et dictées : Orthographe graphémique
 

 + Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase

Option 6 :

Lecture et productions d'écrits : une méthode de son choix (albums, Étincelle, Piano, etc.)

+ Orthographe et dictées : Orthographe graphémique

+ Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire : une ou des méthodes de son choix (Picot, Retz, Cléo, etc.)

Option 7 :

Lecture et productions d'écrits : une méthode de son choix (albums, Étincelle, Piano, etc.)

+ Orthographe et dictées : une méthode de son choix (Picot, Zaubette, Lutin Bazar, Bout de Gomme, etc.)

+ Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase 

Option 8* :

( * : Nécessitant une modification des contenus de Du mot vers la phrase ou des Dictées Lecture et Expression)

Lecture et production d'écrits : Lecture et Expression au CE

+ Dictées :  Dictées Lecture et Expression (à récrire aux temps étudiés en grammaire ou à donner telles quelles après avoir ajouté les formes verbales employées dans la dictée à la liste des mots à apprendre)

+ Grammaire conjugaison : Du mot vers la phrase  (progression à modifier de temps en temps pour adapter les connaissances réellement étudiées en grammaire au contenu des connaissances révisées par la dictée)

Encore la lecture, pffff, me direz-vous... Bah oui, encore... Parce qu'il n'y a pas un seul jour qui passe sans que, ici ou ailleurs, je lise au moins une des phrases issues de ce florilège.

Florilège sur la lecture

Dans le désordre, exprès, parce que c'est plus frappant...

♠ Et en compréhension, qu'est-ce que vous faites ?

♠ Au CE1, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?

♠ Je cherche un outil pour travailler la fluence...

♠ Au CE2, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?

♠ J'ai « Pecorino » pour la compréhension mais qu'est-ce que je dois prendre pour la fluence ?

♠ Au CM1, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?...

♠ J'ai « Tricératops » pour la fluence mais qu'est-ce que je dois prendre pour la compréhension ?

♠ Au CM2, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?...

♠ Pourquoi y a-t-il de la grammaire et de la conjugaison dans votre manuel de lecture ?

♠ Combien de fois par semaine doit-on faire lire des élèves de CM2 ?

♠ Où sont travaillés les sons que vous avez mis dans la partie « Nous savons lire » de Lecture et Expression au CE ?

♠ Combien de fois par semaine doit-on faire lire des élèves de CM1 ?

♠ Au CE2, je fais compréhension le lundi, fluence le mardi, lecture d'inférences le jeudi et littérature le vendredi, faut-il que je rajoute un créneau code et si oui, quand ?

... et tant d'autres que je rajouterai au hasard des rencontres...

Descendez de vélo et regardez-vous pédaler

Soit la phrase :

Actuellement vous êtes en train de lire.

Rien qu'en lisant cette phrase vous venez de décoder :

→ une fois les graphèmes simples : a, c, u, m, v, ê, d, i

→ deux fois le graphème simple : l, r

→ plus de deux fois les graphèmes simples : t, e

→ une fois les graphèmes complexes : ou = [u], e suivi d'une consonne = [ɛ], ain = [ɛ̃]

→ deux fois le graphème complexe : en = [ã]

→ deux fois le morphème grammatical s rendu sonore (= [z])

Votre cerveau a ainsi réactivé 26 souvenirs issus de l'année de votre CP (ou avant pour ceux qui ont appris, seuls ou aidés de leurs parents, frères et sœurs, grands-parents, etc. un peu ou beaucoup plus tôt). En une seule phrase. Et sans efforts.

Vous venez aussi de comprendre

→ que je parlais d'aujourd'hui et maintenant...

→ que je m'adressais à vous

→ que cette phrase décrivait une action que vous pratiquiez à l'instant présent

→ que cette action était liée au domaine de la lecture

→ que cette phrase était juste la déclaration d'un fait avéré.

Normalement, vous avez aussi dû vous dire que c'était le début d'une explication point par point et la phrase en gras qui a suivi vous a confortés dans cette opinion.

Pour pratiquer ces quelques inférences, vous avez utiliser vos connaissances lexicales et grammaticales

En effet, sans rien vous dire, sans même vous alerter, parce que vous étiez occupés et non en train de vous contempler en train de pédaler et qu'il est bien élevé, votre cerveau a analysé chacun des mots, puis chacun des groupes que vos yeux lisaient et semblaient comprendre seuls. 

Écoutons-le parler :

♥ Actuellement

→ Ah, la phrase commence, il y a une majuscule

→ Ce mot finit par ment et il n'est pas précédé d'un article ou autre déterminant, c'est donc un adverbe

→ Comme il est composé à partir de l'adjectif actuel qui appartient au champ lexical du temps, c'est donc un adverbe de temps

♣ Je comprends donc que Doublecasquette veut me parler d'aujourd'hui et maintenant.

♥ vous

→ Vous, pronom personnel, 2^e personne du pluriel, ou personne de politesse dans la langue française

♣ Je comprends donc que Doublecasquette s'adresse soit à moi, soit à moi et à ses autres lecteurs, si elle en a d'autres que moi.

♠ Ceci est un point que je n’éclaircirai jamais. Une hypothèse.

♥ êtes en train de

→ verbe être à la 2^e personne du pluriel, temps présent de l'indicatif, suivi de la locution en train de

→ celle locution   devait être suivie d'un verbe à l'infinitif, auquel cas elle marquera une action  en cours, le fait qu'on soit occupé à faire quelque chose.

♣ Je commence donc à vraiment comprendre que Doublecasquette s'adresse soit à moi, pour me décrire ma propre action... qui est de :

♥ lire

→ voilà, un verbe à l'infinitif, dont je connais la signification depuis bien quelques années, même si cette signification a été un peu bousculée depuis par mes années d'IUFM, ESPE ou INSPE, puis par la lecture des grands auteurs que l'on m'y a recommandés.

♣ Je comprends donc que Doublecasquette, après avoir fixé le temps de l'action par l'adverbe Actuellement, placé en début de phrase et donc débuté par une majuscule, s'est adressée à moi pour me dire que l'action que j'accomplissais était la lecture.

♥ . (point)

→ La phrase est déclarative puisqu'elle se termine pas un point. Ce n'est ni une interrogation, ni une exclamation. Et, contrairement à son habitude chérie, elle le déclare objectivement, sans sous-entendus puisqu'elle n'use pas de son signe de ponctuation préféré : les points de suspension. 

→ Ma culture littéraire me dit que ça me fait un peu penser, mais alors un tout petit peu à cette phrase célèbre, incipit de Du côté de chez Swann (1913), premier tome du roman À la recherche du temps perdu de l'écrivain français Marcel Proust, « Longtemps, je me suis couché de bonne heure.» Même construction grammaticale, même côté banal... Sans doute une influence littéraire involontaire.

♣ Je comprends donc que Doublecasquette vient de me balader pendant sept mots et un point de suspension pour juste me déclarer que j'étais en train de faire ce que j'étais en train de faire ! Allez hop,la suite, ça suffit maintenant !

Vous l'avez certainement lue assez vite

... quitte à y revenir ensuite si toutefois cette lecture se révélait trop rapide.

En effet, vous savez que la Doublecasquette a une propension à s'étaler dans ses discours et vous n'avez pas que ça à faire.

Vous avez donc usé raisonnablement de la fluence dont on nous rebat les oreilles depuis quelques courtes années (avant ça s'appelait « lecture courante » ou « lecture fluide », mais ça sous-entendait beaucoup, beaucoup plus de choses que cette fluence qu'on la travaille avec Giganotosaurus, Trabosaurus ou Acrocanthosaurus).

En conclusion :

Pour lire, nous usons en même temps :

→ de notre connaissance du code

→ de notre capacité à comprendre le discours

→ capacité hautement renforcée par notre connaissance du lexique et de la construction grammaticale de notre langue

→ de l'automatisation conjointe de toutes ces compétences pour lire vite ce qui est facile à comprendre, quitte à y revenir si le besoin s'en faisait sentir.

Apprenons à nos élèves à pédaler !

A) Le code :

Au CP,

... nos élèves, les vôtres, ont appris à décoder et encoder. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

Ils auraient aussi dû apprendre à comprendre ce qu'ils lisaient. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

Mais tout cela reste encore très primaire.Ce qui est normal, surtout cette année où, pour certains, le CP n'a duré qu'à peine 6 mois et demi, au lieu des 10 réglementaires !

Petit a parte en direction des collègues de CP :

Pour ceux chez qui ce serait encore beaucoup trop primaire au niveau du code, je rappelle aux collègues de CP qui promèneraient par ici que l'apprentissage de celui-ci aurait dû commencer le 1er septembre de l'année dernière pour être mené tambour battant de manière à n'avoir plus besoin que de quelques finitions après le 16 mars.

À se rappeler cette année, chaque fois qu'on interrompt l'étude du code pour la semaine du goût, la lecture de l'album de Noël, la préparation de la visite à la bibliothèque municipale, le rallye lecture de la circo, la séance de grammaire à l'aide d'un outil clé en main dans lequel chaque séance est parfaitement détaillée ou l'écriture inventée dans le cahier de l'écrivain :

Au CP l'étude du code est la base indispensable
sur laquelle se greffent toutes les autres activités.
Il y va de l'avenir de lecteurs de tous mes élèves,
même ceux qui sont désavantagés
par leur milieu familial et social.

Donc, le code, c'est primaire, mais c'est réglé. Si hélas, en ce début de CE1, ça ne l'est pas, voir ici :  CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ? et  là : CE1 : Lecture, rentrée 2020.

Pour les autres, ceux qui sont des CE1, CE2, CM1 ou CM2 lambdas,

Le code, c'est un petit rappel de temps en temps, parce qu'Enzo a lu [Rã-aR]au lieu de [RœnaR], que Léna a dit [ʒɑʀɑʒ] au lieu de [ɡɑʀɑʒ] ou qu'Alix a lu [ʃœʀ] au lieu de [kœR].

C'est pourquoi dans Lecture et Expression au CE, il y a presque dans chaque double page (une journée de travail) ce petit paragraphe « Nous savons lire » :

 C'est un paragraphe à faire lire, tronçon par tronçon, par 5 élèves successifs, puis tous en chœur pourquoi pas, de manière à faire revenir à la surface un souvenir précis de cette année de CP, celle du jour où le titre de la leçon de code était justement : le son ouille.

Après le CE1 et parfois le CE2, dans une classe de CM on peut s'en inspirer et faire lire très vite, cinq ou six mots rappelant à Léna que la lettre g suivie de a se prononce [gɑ] et non [ʒɑ] ou à Alix que la graphie ch se prononce parfois [k] dans certains mots, souvent savants, issus du grec ancien.

On fait donc du code, mais jamais seul.
C'est du code pour comprendre, obligatoirement.
Sinon, on ne donne aux élèves que le pédalier,
sans la chaîne, ni les roues, ni la selle, ni le cadre.

B) La compréhension

Au CP,

... nos élèves, les vôtres, ont aussi dû apprendre à comprendre ce qu'ils lisaient. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

Ça a commencé petitement, avec des phrases d'une nullité affligeante du style « Lola a salé la salade. », « L'âne Coco a rué. » et autres « Lassé, Issa s'assit. »

Normalement leur enseignant les ont rendues un peu moins imbuvables ces phrases en laissant leurs petits élèves s'exprimer un peu et donner leur point de vue sur ces déclarations tout aussi passionnantes que « Longtemps, je me suis couché de bonne heure ».

– C'est Lola, eh ben, elle a mis du sel.

– Ouais, elle a salé la salade. Paske elle était pas bonne.

–C'est pas bon la salade quand c'est pas salé.

– Ma mamie, elle a dit que le sel, c'est pas bon pour la santé.

– Pfff ! N'importe quoi, l'autre ! Bah si, y faut en mettre du sel dans la salade. Tu vas pas mettre du sucre, non ?

– Oui mais ma mamie, elle a dit qu'y faut pas en mettre trop. Hein maîtresse, qu'y faut pas en mettre trop, du sel, dans la salade ?

– Ouais, c'est vrai d'abord. Y le disent à la télé. Y faut pas manger trop de chips paske c'est trop gras, trop salé, trop sucré. Y l'ont dit, d'abord !

Si ça n'a pas été fait et que le décodage a servi à décoder et puis c'est tout, et que la compréhension a été pratiquée sur d'autres textes, certes beaucoup moins primaires, mais aussi beaucoup plus éloignés des capacités de lecture de l'enfant, tels que (septembre CP) :

Ce matin, c’est la rentrée. Pauline s’est réveillée la première.

Elle se lève et elle va secouer sa maman qui dort encore.

Elle lui dit:

- Réveille-toi, Maman! Allons, c’est l’heure, on va être en retard à l’école!

Mais sa maman s’enfonce le visage dans son oreiller et elle répond:

- Non, non et non. Je ne veux pas. Pas déjà! Il est trop tôt. Et puis j’ai encore envie de me promener avec toi, d’aller nager et de jouer avec ton papa. Non, non et non. Je ne veux pas aller à l’école.

Pauline dit doucement:

- Voyons, maman, sois raisonnable. Allez, lève-toi! Tu es grande tout de même. Tu sais très

bien que l’été ne peut pas durer toujours. Et après l’été, qu’est ce que c’est ? C’est l’automne! Et à l’automne, qu’est ce qu’il y a? La rentrée! Voilà. C’est tout! C’est comme ça!

Alors, la maman se lève en ronchonnant. Elle laisse au placard le short rouge, son maillot de

bain vert, ses sandales blanches et son sac de plage en plastique. Elle enfile sa jupe grise. Elle s’énerve un peu parce qu’elle n’arrive pas à l’agrafer:

- S’il te plaît, aide-moi, Pauline. Et cherche mon sac et mes clés.

Elle enfile son imper et ses bottes et elle prend son sac que Pauline a trouvé.

Elle dit d’un air boudeur:

- Je suis prête.

Et les voilà parties.

Et qu'en fin d'année, ils continuaient à lire d'un côté des « L'écureuil s'est caché sous les feuilles. - La grenouille se mouille. - Il y a un fauteuil dans le fond du cercueil. - Le cerfeuil a protégé le bouvreuil qui avait trop d'orgueil. » et de l'autre à ne chercher à comprendre que des textes lus par un tiers, il va très certainement falloir insister pour que ça devienne automatique et qu'ils bronchent, tels que nous quand nous leur donnerons à lire des horreurs dans lesquels des fauteuils traînent au fond des cercueils !

Mais ce qu'il y a de bien, par rapport au code, c'est que ça peut venir très vite, dès la première lecture de l'année, le premier jour de l'année.

Parce que, pour les CE1, CE2, CM1 ou CM2 lambdas,

La compréhension, c'est la grande affaire de toute l'année !

On ne lit que pour comprendre et tout ce qu'on lit, depuis la page de lecture du jour (allez, deux, quand on est au CM, écrites petit, en Verdana 8 ou 9, sur du A4) jusqu'à la liste du travail à faire le soir à la maison qu'on recopie sur son agenda, en passant par les consignes des exercices écrits, en français et en mathématiques, les textes qu'on lit en histoire, en géographie, en sciences, en EMC, les paroles des chants et des poésies qu'on apprend, les règles du jeu que nous allons pratiqué en EPS et même les affichages qui recouvrent les panneaux d'affichage en classe, dans les couloir, sous le préau, dans les toilettes et devant le portail !

Et cette compréhension est enrichie jour après jour

♥ Par tout le lexique que nous accumulons au cours des ces dizaines d'occasion d'acculturation qui donnent à l'école sa raison d'être.

♥ Par tout le travail que nous faisons autour de ce lexique, tout ce qui nous mène à analyser chaque mot pour déterminer :

⇒ sa famille, et le mot racine qui détermine son radical,

⇒ l'éventuelle présence de préfixe ou de suffixe, lexicaux ou grammaticaux,

⇒ ses éventuels homonymes et leur orthographe qui nous permet de les distinguer,

⇒ ses synonymes et leur potentielle variation de registre ou d'intensité...

♥ Par les remarques orthographiques que cela nous a amenés à approfondir, dégageant ainsi des règles que nous retrouvons, avec d'autres mots, au cours d'autres lectures,

♥ Par les marques grammaticales audibles ou simplement visibles que nous engrangeons sans même nous en rendre compte, lecture après lecture, et que l'enseignant peut pointer de temps en temps pour enrichir l'expression orale et écrite.

Petit a parte grammatical,

Les élèves des années 2000 étudient le passé simple au CM2, uniquement quand c'est possible, et multiplient les pataquès jusque très tard... Pourquoi ? Parce que la littérature de jeunesse est la seule survivante des occasions de lecture des enfants à l'école. Et qu'elle utilise très peu le passé simple.
Redonnons aux enfants des textes écrits au passé simple, en plus de la littérature de jeunesse, depuis le CP, et nous aurons à nouveau des élèves de CM1 qui maîtriseront l'écriture des formes verbales du passé simple.

La grammaire comme l'orthographe font partie de notre langue. Apprendre à la lire, c'est aussi apprendre à prêter attention aux petits signes grammaticaux et aux régularités orthographiques qui nous permettent de comprendre, même si on ne connaît pas le mot, qu'un plaqueminier qu'on trouve au bord d'un jardin a de grandes chances d'être, en raison du suffixe -ier, soit un arbre, soit un ouvrier chargé d'une tâche précise et qu'il va s'agir d'être attentif aux indices si on veut s'éviter d'avoir à chercher sa définition dans un énorme bouquin d'un millier de pages ou de perdre cinq précieuses minutes à naviguer sur Internet pour faire la même recherche.

On fait donc de la compréhension tout le temps,
chaque fois qu'on lit
sur tous les textes qu'on lit.
Pas plus besoin d'avoir un manuel de compréhension
que d'avoir un manuel de code.

Et ce travail sur la compréhension
doit nécessairement nous amener
à faire des observations lexicales,
orthographiques et grammaticales,
puis un entraînement spécifique court
pendant la séance de lecture.

C) La fluence

Ou plutôt la lecture fluide ou lecture courante est le résultat de la combinaison des deux précédentes composantes.

Il en découle qu'on ne devrait pas faire travailler la fluence à part, que ce soit sur des syllabes, des mots, des phrases ou des textes.

Le risque est grand qu'un enfant, et sa famille, croie qu'il y a une troisième attitude à adopter, en plus des deux que les méthodes récentes ont parfois installées dans son esprit.

Et même s'il est le seul exemplaire dans la classe, c'est encore un exemplaire de trop.

Comme nous, tout à l'heure, avec notre phrase d'en-tête, notre enfant aura à cœur de lire de plus en plus vite s'il sait que tous les jours, nous allons lire en classe de grandes quantités d'écrit : la double page de lecture, parfois la triple chez les CM plus tout le reste, en français, en mathématiques, en histoire, sciences, géographie et EMC, et parfois même en sport, en musique et en arts plastiques !

Et il lira de plus en plus vite :

→ parce que nous l'avons encouragé et aidé à compléter sa connaissance du code souvent, sur du signifiant qui lui sert de viatique (c'est le [k] de "chœur", c'est le [ga] de "garage", ...),

→ parce que nous lui avons inculqué que tout signe écrit, toute mot, toute phrase sont là pour être lus, analysés, rapprochés de notions connus... compris en somme,

→ parce que nous l'avons aidé à s'y retrouver dans le maquis du lexique, de l'orthographe et de la grammaire de notre langue et que ses repères y sont de plus en plus précis et efficients.

Et c'est ainsi que nous avons fabriqué
un enfant lecteur,
qui, comme nous, constate
en se regardant pédaler
que pour faire du vélo,
il faut un vélo entier
et non des objets en kit
qu'on ne sait pas forcément
assembler.

Ces vilains photographes n'ont pas respecté les jolis coins arrondis de l'objet-livre ! Quel dommage !

J'ai reçu l'autre jour l'excellent livre de Laurence Pierson, Bien écrire et aimer écrire et je ne peux que vous le recommander chaudement, que vous soyez parent, enseignant stagiaire ou enseignant plus confirmé.

En effet, tous autant que nous sommes, nous n'avons jamais eu droit, au cours de notre formation initiale ou continue, à un quelconque cours d'enseignement de l'écriture manuscrite. Alors quand quelqu'un vous en offre un pour 18 €, on ne boude pas son plaisir. Surtout quand ce cours est attrayant, pratique et simple.

C'est un livre assez court, abondamment illustré, et toujours par des éléments signifiants qui éclairent les propos de l'auteur. 

Après un court chapitre expliquant pourquoi, malgré les claviers et les dictaphones, nous devons obligatoirement enseigner à nos élèves à écrire à la main, et en écriture cursive qui plus est, nous entamons la lecture d'un chapitre retraçant les grandes lignes de l'enseignement de l'écriture manuscrite dans notre pays depuis les débuts de l'école publique généralisée à tous et maintenant.

Ce chapitre est essentiel non seulement pour bien comprendre comment nous en sommes arrivés là et quelles erreurs nous sommes encore nombreux à commettre jour après jour, mais aussi pour ne pas revenir aux erreurs et exagérations du passé (ce qui est en train d'arriver en CP et CE1 pour l'enseignement de la lecture).

Les chapitres suivants répertorient un à un les principes à adopter, les conseils pour bien aménager sa classe et l'espace d'écriture de chaque enfant et la place à donner au dessin et au coloriage.

Après tous ces pré-requis théoriques indispensables à la bonne compréhension du sujet, Laurence Pierson passe à la pédagogie pratique :

→ comment sont formées nos lettres (prenez un crayon et un cahier seyes pour lire ce chapitre, vous commencerez votre formation tout de suite, en pratique),

→ que faire dans chaque niveau de l'école maternelle (apprêtez-vous à changer radicalement de regard sur cette école, Laurence Pierson propose du très différent... et du très bon) ?

→ que faire au CP pour ne négliger ni geste, ni sens ?

→ que faire dans les autres classes de l'école élémentaire, quand l'écriture doit devenir un langage fluide, immédiatement compréhensible par toute personne ayant appris à lire le français précédemment (là aussi, préparez-vous à du nouveau, car nous nous éloignons résolument du « écris comme tu sais, on corrigera après...») ?

Que vous dire d'autre ?... 

Que tout est excellent et que je n'ai rien à contredire ni à ajouter aux propos de Laurence ?

Qu'au cours de la lecture des 189 pages de ce livre, je n'ai eu à froncer le sourcil ou sursauter que quelques rares fois, celles où les mots coûteux, entraînement, maître ou  maîtresse sont remplacés par les horribles entrainement, couteux, maitre et maitresse, qui rendent le texte artificiel et faussement moderne (cet abandon des accents circonflexes sur les lettres u et i n'est plus du tout d'actualité dans les circulaires émanant du Ministère de l'Éducation Nationale, comme on le voit ici : Le petit livre rouge - 2) ?

Qu'une autre fois encore, mes yeux ont envoyé une alerte rouge à mon cerveau de maîtresse d'école habituée à sursauter à chaque faute d'orthographe quand un verbe du type « céder » au futur s'est trouvé affublé d'un accent grave à la place de l'accent aigu que nous sommes habitués à lui voir dans n'importe quel écrit, que ce soit un roman classique ou moderne, un journal ou un magazine, un prospectus trouvé dans notre boîte aux lettres ou une annonce lue sur internet ?

Ou encore, ce qui sera plus positif et plus respectueux pour l'auteur (ou autrice, comme elle préfère) que je veux conclure en disant que j'espère qu'un jour, après cet ouvrage indispensable qui nous apprend à tirer une marche à suivre des erreurs des 140 années d'enseignement obligatoire de l'écriture manuscrite, quelqu'un prendra son plus beau stylo, ou son plus beau clavier, pour expliquer de manière attrayante, pratique et simple, qu'il est largement temps de faire de même au sujet de l'enseignement obligatoire de l'orthographe, loin des abus dans les deux sens commis en 140 années d'instruction primaire obligatoire ?

Merci Laurence Pierson pour ce travail.

Merci à Sophie Borgnet, pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

Imaginons une classe de CP, au deuxième jour de l'année scolaire. La veille, en plus des présentations, on a fait quelques exercices d'approche de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. Au cours de ces exercices, certains élèves ont découvert deux ou trois notions, d'autres plus, d'autres un peu moins.

En ce deuxième jour, nous allons préciser nos exercices d'approche par d'autres travaux dans le domaine de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. Ces précisions ne pourraient se faire si les notions abordées la veille se retrouvaient aujourd'hui totalement inconnues des élèves. Et nous nous en rendrions compte tout de suite, sans mettre en place d'exercice particulier d'évaluation normative. C'est évident.

Je m'explique :

Imaginons que la veille, nous ayons fait tracer à nos élèves des suites de 3 ou 4 boucles, toutes de la même taille, et qu'ils y soient tous arrivés. Le jour suivant, nous nous reposerions sur cette compétence pour leur proposer cette fois de tracer des files de 2 petites boucles suivies de 2 grandes, ou de 2 grandes suivies de 2 petites, ou encore d'une alternance grande-petite-grande-petite...

Et c'est en voyant le résultat que nous pourrions dire : « Mes élèves maîtrisent (ou ne maîtrisent pas) le geste de la boucle et ils gèrent facilement la différence de dimension. » ce qui serait déterminant pour programmer les exercices à mener lors du troisième jour de classe.

De même, imaginons qu'en lecture, nous ayons vu les voyelles i et o la veille et que nous nous apprêtions à introduire la consonne n (voir Télécharger « Période 1 - Semaine 1.pdf » dans CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)). C'est dès la première minute de travail que nous pourrions évaluer si tous nos élèves ont retenu les acquis de la veille puisque ceux-ci sont indispensables à l'exercice de lecture du jour.

Cela va continuer ainsi toute l'année

Personne n'imaginerait ensuite ne plus jamais se servir du geste de la boucle et de la maîtrise de sa dimension jusqu'à la fin de l'année de CP. Personne ne concevrait de trouver des textes ne renfermant ni i, ni o, ni n parce que la reconnaissance et la fusion phonémique de ces trois lettres auraient déjà été évaluées au début du mois de septembre !

Personne n'imaginerait non plus, pour parler un peu des mathématiques, ne pas utiliser les chiffres de 0 à 9 et la compréhension des notions de nombre, de réunion de plusieurs quantités et de numération décimale lors de l'étude de la technique de l'addition posée !

Nul n'est donc besoin d'évaluer en hors-sol (même et y compris à la maison pendant une période de confinement) l'acquisition de ces connaissances et compétences en plus du travail quotidien puisque le travail de chaque jour y suffit.

Si Pierre ne sait pas tracer à la règle un segment qui joint les points A et B et s'il ne sait pas à quoi correspondent les graduations qu'il voit sur cet outil, il ne saura pas tracer à la règle et mesurer les 4 côtés du carré ABCD.

Et s'il réalise l'exercice « À l'aide de ta règle, trace et mesure la longueur des côtés de la figure ABCD. », c'est qu'il sait tracer à la règle un segment et le mesurer en centimètres à l'aide de l'outil approprié. La seule chose qui sera nouvelle ce jour-là et dont il conviendra d'observer la maîtrise, et de la conforter ensuite jusqu'à la fin de l'année, ce sera la deuxième partie de l'exercice : « Donne le nom de la figure que tu as tracée. »

Et chez les plus jeunes ? 

Et chez les plus jeunes, c'est encore plus flagrant ! Surtout si on a réalisé que ce qu'il convient d'évaluer, ce sont des compétences larges et non limitées à un secteur ou un outil précis ayant servi de prétexte à leur développement chez l'enfant.

Un petit exemple :

Prenons la compétence « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu ».

C'est une compétence large, nous sommes d'accord ?

Alors que l'album « Le réveil de PoussMouss » tiré de la méthode « Écoutaccèmus », lui, c'est un outil précis servant de prétexte au développement de cette compétence chez l'enfant. Oui ?

Alors, pour évaluer la compétence « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu », nul n'est besoin de prendre à part chacun de nos élèves de Moyenne Section pour leur faire raconter l'album « Le réveil de PoussMouss », le tout en prenant garde à ce que personne d'autre n'écoute, pour ne pas fausser son évaluation future !

Ça, c'est ce que fera le professeur de lettres inconnu que nos petits élèves de MS rencontreront dans 12 ans lorsqu'il leur fera passer leur oral du bac de Français. Et la compétence à évaluer ne sera pas « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu » mais « Comprendre les textes de la liste des œuvres au programme ».

L'évaluation que nous devons mener, nous, dans notre classe de MS, elle se fera lors de la lecture de l'album suivant, issu ou non de la liste proposée par les auteurs de la méthode « Écoutaccémus ». Et elle sera à la fois beaucoup plus simple et beaucoup plus compliquée à mettre en œuvre que celle employée par le professeur de lettres, examinateur du baccalauréat 2032 !

Plus simple parce qu'elle se fera au jour le jour lorsqu'on verra Maïtima exploser de rire lorsque nous lirons la phrase « Pendant ce temps, le troisième petit cochon, qui était très rusé, alluma un grand feu dans la cheminée et y posa un chaudron rempli d'eau. » avant même que nous la complétions par la suivante : « Quand le loup descendit dans la cheminée, il tomba tout droit dedans ».  ou quand Pablo nous expliquera qu'une clôture, c'est comme une barrière puisque dans l'histoire, on nous dit que « le berger avait construit une clôture de planches qui empêchait les moutons de sortir et le loup d'entrer. »

Plus compliquée parce qu'elle nécessite d'avoir sans arrêt présent à l'esprit :

→ ce que l'on a déjà fait et qui est désormais bien maîtrisé, ne nécessitant plus qu'une petite piqûre de rappel de temps en temps, pour que personne n'oublie

→ ce qui pèche encore un peu et doit être abordé souvent, de mille manières différentes et à toute occasion,

→ ce qui est encore inaccessible à tous et qu'il faut amener à petits pas, sans brusquer personne. 

C'est alors qu'on se rendra compte

... que cet exemple-là peut être remplacé par des dizaines d'autres, dans le domaine du langage oral  comme dans celui du langage écrit, mais aussi lorsque nous les amenons à Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ou les activités artistiques.

Et que tout cela amène chacun de nos élèves,

jour après jour et à petits pas, sûrs mais réguliers, à

construire les premiers outils pour structurer sa pensée

capacité ô combien large et illimitée qui ne peut en aucun cas être évaluée un jour donné à l'aune d'un outil précis ayant un temps servi de prétexte à son développement.