• Foire Aux Questions

    Foire Aux Questions

    Bienvenue dans la Foire aux Questions.

    Une nouvelle rubrique pour permettre à chacun de lire les réponses aux questions posées ici ou là sur les méthodes que je propose.

    N'hésitez pas à poser votre question en commentaire ci-dessous, je ferai en sorte d'y répondre dans des délais assez brefs.

    Hélas, le jour même, ce n'est pas toujours possible, car, de temps en temps, j'ai d'autres obligations dans la vie, comme je l'expliquais à mes élèves encore tout empreints de vision magique des choses...

    Julien (3 ans) : « Les maîtresses, ça fait jamais pipi. »

    Hélène (6 ans) : « C'est peut-être parce que tu t'occupes de nous qu'on te donne des sous ? Non ?... Si ?... Bah alors, ça, c'est vraiment bizarre !!! »

    Camille (3 ans) : « Maîtresse ! Arrête le vent ! Y me pousse ! »

    Comme j'espère que peu à peu, cette rubrique s'étoffera, je vous propose déjà de toujours consulter la liste des questions avant de poser la vôtre. En effet, peut-être quelqu'un l'aura-t-il déjà posée et vous aurez ainsi votre réponse plus vite.

    Liste des questions :

    ♥ Organisation générale

    Cahier de mathématiques en GS

    CP - CE1 : Français, les indispensables

    CE1 : La file numérique

    OrthoGraph' et DMVLP en CP/CE1

    Distinction des consonnes sourdes et sonores

    ♥ Étude de la langue CM

    Étude de la langue au CM : Comment l'utiliser ?

    ♥ Lecture et Expression au CE

    CE1 : Phonologie, lecture et orthographe

    CE1 : Lecture et Expression au quotidien

    CE : commencer Lecture et Expression en cours d'année ?

    LECE: Comment faire en CE1 CE2 ?

    ♥CE1/CE2 : Étude de la langue :

    CE : Fichiers EDL ou DMVLP+OrthoGraph' ?

    ♥ OrthoGraph CE1

    CE1 : Phonologie, lecture et orthographe

    OrthoGraph' : Repérer les difficultés dans les mots

    OrthoGraph' trop chronophage ?

    OrthoGraph' à temps partiel

    OrthoGraph CE1 : Leçons ; différenciation

    OrthoGraph' : Évaluer les dictées

    OrthoGraph' : Dictées ou chasses aux fautes ?

    OrthoGraph CE1 : Mots invariables

    ♥ OrthoGraph CE2

    OrthoGraph' à temps partiel

    OrthoGraph' : Évaluer les dictées

    OrthoGraphCE2 : Concordance des temps

    OrthoGraph' : Dictées ou chasses aux fautes ?

    OrthoGraph' CE2 : La dictée n° 1 S3

    ♥ Du mot vers la phrase CE1

    DMVLP CE1 : Et le GN ?

    ♥ Nino et Ana

    Nino et Ana : Compréhension

    CP : Lexique, phonologie, geste d'écriture

    CP : Manuel Nino et Ana (livret 2)

    Différences entre Nino et Ana et Écrire et Lire au CP ?

    ♥ Écrire et Lire au CP

    Différences entre Nino et Ana et Écrire et Lire au CP ?

    ELCP : Travail en ateliers

    ♥ Se Repérer, Compter, Calculer en GS

    Les signes opératoires en GS

  • Distinction des consonnes sourdes et sonores

    S me demande :

    J'ai un élève faible en lecture qui confond beaucoup entre les sons /k/ et /g / même si on a travaillé chaque son à part.

    Je lui ai dicté le mot(les grottes), il a écrit (les crottes) et insistait que c'est le bon son !! J'aimerais bien comprendre pourquoi les élèves confondent entre ces 2 sons et comment y remédier ?

    Voici ma réponse :

    Le problème de votre élève est d'ordre "orthophonique". Soit il ne distingue pas auditivement les sons proches, soit son système phonatoire n'a pas été suffisamment exercé à reproduire ces sons proches.

    Vous pouvez l'aider en lui faisant poser sa main délicatement sur son cou, au niveau du larynx et en lui faisant sentir les vibrations de ce larynx lorsqu'il prononce certains sons : les voyelles et les sons [l], [m], [r] par exemple.

    Ensuite, en lui faisant prononcer les sons [f], [s], « ch », vous lui ferez sentir l'absence de ces vibrations.

    Vous pourrez alors lui faire trier lui-même, avec votre aide, les sons « qui font vibrer la gorge »  (consonnes sonores) et ceux « qui ne font pas vibrer la gorge » (consonnes sourdes).

    C'est à partir de là que vous pourrez vous appesantir sur la distinction des sons proches, tels que les sons [k] et [g] qui sont produits tous deux avec le même placement de la langue contre le voile du palais mais se différencient par la mise en vibration du larynx ou au contraire son immobilité.

    Ce travail se fera toujours avec la main posée à plat sur le larynx. Vous pourrez l'aider en faisant avec l'autre main le geste Borel Maisonny qui correspond au son prononcé. De même, vous pouvez ajouter à tout cela les deux personnages des Alphas qui aideront cet enfant : « g-g-gant, le G-G-Gulu ! c-c-cam, le C-c-cornichon ! »

    Lorsqu'il arrivera à faire entrer son larynx en vibration, vous pourrez alors lui proposer des paires minimales, c'est-à-dire des mots qui ne se distinguent que par cette distinction.

    ⇒ camp, gant - car, gare - qui, Guy - crotte, grotte - cri, gris - croc, gros - ...

    C'est un travail que vous pouvez facilement transformer en jeu de vocabulaire, à faire à l'oral, avec toute la classe.

    Par exemple, vous pouvez demander : « Quand il fait froid, que devons-nous mettre pour protéger nos mains ? Des camps ou des gants ? » ou encore « Qui transporte des voyageurs sur les routes ? Le car ou la gare ? »...

    Soyez très exigeante sur la prononciation de ces mots, de manière à ce que les enfants apprennent vraiment à bien faire travailler leurs cordes vocales et à prononcer des [g] qui les font vraiment entrer en vibration.

    Il ne vous restera plus, en fin de jeu, une fois que les mots auront été bien prononcés qu'à écrire les deux possibilités (camp, gant) et à demander aux enfants de recopier sur leur ardoise le mot qu'ils viennent de prononcer.

    C'est un exercice que vous pouvez reproduire avec toutes les paires minimales du français :

    • [s] et [z] (poisson, poison - base, basse - ...) ;
    • [t] et [d] (temps, dents - tard, dard - ...) ;
    • [p] et [b] (poire et boire ; par, bar ; ...) ;
    • [f] et [v] (fil, ville - feu, veux - ...) ;
    • (ch) et (j) (char, jars  - choix, joie - ...)

    en variant les jeux oraux

    les devinettes comme ci-dessus

    les phrases absurdes à corriger comme, par exemple, « Les spéléologues descendent dans la crotte », ou encore « Comme il fait beau, je vais prendre mon maillot de pain et aller à la plage »,  etc.

    le téléphone sans fil : un enfant lit silencieusement un mot sur une liste de paires minimales, il le chuchote à l'oreille de son voisin qui le chuchote à son tour à son voisin, et ainsi de suite jusqu'à un dernier enfant qui doit retrouver sur la liste le mot qui a été choisi par le premier. 

    Ensuite, à l'écrit, pour les enfants qui auraient encore ce problème, malgré tout cet accompagnement, n'hésitez pas à leur demander de poser leur main sur leur gorge et de sentir si le son fait ou non vibrer leur gorge. Vous pourrez alors les aider encore un peu en associant le son produit avec le geste Borel Maisonny et avec le personnage des Alphas qui correspond.

    Si, même avec toutes ces aides, un élève continue à confondre régulièrement ces sons, proposez aux parents de consulter leur médecin de famille qui vérifiera son audition et proposera les soins ou consultations adaptées à la résolution de son trouble.


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  • Les signes opératoires en maternelle

    M. me demande :

    Bonjour Catherine,
    Je me demande pourquoi introduire les signes mathématiques +, - et = en GS et ce dès la 2ème période ? D'après l'Inspectrice, c'est à proscrire en maternelle car il s'agit d'un concept trop abstrait pour les élèves et les notions qu'ils sous tendent ne sont pas encore en place. J'aimerais donc en savoir plus sur le choix que vous faites dans votre méthode.Merci beaucoup ! 

    Et voici ma réponse :

    J'introduis ces signes en tant que « pictogrammes » plutôt que pour désigner une véritable abstraction mathématique.
    Ainsi, le signe + est abordé comme remplaçant de la conjonction de coordination et, le signe  est la traduction de l'expression j'en enlève, le signe = traduit l'expression c'est pareil que. Plus tard, lorsque les signes x et : apparaissent, les enfants ont compris le rôle opératoire des signes mathématiques et aucun n'est dérouté par leur emploi.

    Je sais qu'actuellement, c'est une idée qui n'a pas très bonne presse. Mais, si nous nous tournons vers un passé très récent, entre les années 1990 et 2015, dans certaines circonscriptions et certains instituts de formation des maîtres, dire à un enfant de cinq à sept ou même huit ans que la lettre A traduisait (souvent) le son [a], la lettre B, le son [b] et ainsi de suite était complètement prohibé, au prétexte que c'était faux puisqu'il existait des mots comme aimer, autre, eau, main, plomb dans lesquels ces lettres n'obéissaient pas à la règle que nous, pauvres Béotiens, nous apprêtions à apprendre à nos élèves. Il était même de notoriété publique que c'était cet apprentissage qui avait rendu les élèves français totalement illettrés pendant une bonne centaine d'années ! 

    Mais je sais aussi que, comme cette idée loufoque qui a pourtant été unanimement partagée par la totalité de la hiérarchie de l'Éducation Nationale, et corroborée par l'unanimité des chercheurs en Sciences de l'Éducation, cette contre-vérité au sujet des signes opératoires disparaîtra sans doute un jour.

    Et comme mes petits élèves de GS ont su pendant des années transformer peu à peu la lecture de la phrase mathématique 5 + 3 = 8, de « Cinq et trois, c'est la même chose que 8. » en « Cinq plus trois égal huit. », je continue à leur proposer dès le mois de décembre les signes + et =, qu'ils savent reproduire beaucoup plus facilement que et, j'en enlève, c'est pareil que.

    C'est cependant une idée que je garde pour moi et pour les personnes qui s'intéressent à ce que je fais et tentent de l'appliquer dans leur classe, sans préjugés. Je sais trop bien que, depuis les années 1990, la « base » n'a pas bonne presse dans notre hiérarchie qui préfère manier des concepts savants et mener des enquêtes dont les résultats sont priés d'obéir par avance aux théories qu'elles sont censées corroborer plutôt que constater des faits concrets sur le terrain.

    Il est donc totalement inutile à mon avis de contrarier votre IEN sur ce point, vous ne gagnerez que son mépris ou pire sa rancune. En revanche, le jour où un chercheur imposera au ministère des programmes de GS où on conseillera aux enseignants de se servir de pictogrammes simples, tels que +, , =, x, : et même / pour traduire le résultat de leurs recherches (4 + 2 = 6 ; 6 - 3 = 3 ; 2 x 2 = 4 ; 8 : 2 =  4, ½ de 10 = 5), vous aurez la joie secrète de sourire intérieurement en pensant aux doctes conseils de votre IEN en décembre 2023...

    Passez une bonne dernière semaine et de belles fêtes de fin d'année !


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  • CE1 : Phonologie, lecture et orthographe

    Question :

    A. me demande :

    Bonjour Madame,

    Je me permets de vous faire part de mon questionnement au sujet des choix des textes avec mes CE1. Je suis vos méthodes OrthoGraph' et je souhaiterais que les enfants puissent réinvestir les graphèmes vus lors de ces séances dans des textes spécifiques. En réalité, je souhaiterais trouver un corpus de textes supports avec lesquels je puisse travailler la grapho/phonologie, la compréhension ainsi que la fluence. J’aime beaucoup Lecture et expression pour le vocabulaire et la compréhension, mais il me manque le réinvestissement des graphèmes ...
    Qu’en pensez-vous?
    Cordialement,
    A.

    Réponse :

    Bonjour A,

    Je n'ai pas ce genre de document que je trouve pour ma part inutile, car la lecture dite courante, celle qui allie décodage et compréhension, apporte tout ce qui est nécessaire ou presque en terme de réinvestissement des graphèmes.

    Pour preuve, ces quelques exemples :

    1) OrthoGraph' - P1S1 - J1 : Nous écrivons les mots grâce à des lettres → Lecture et Expression - Module 1- texte 1 : Retour de vacances

    301 mots, 1670 caractères (en comptant les signes de ponctuation, mais quand même cela fait un bon paquet de lettres) ! 

    2) OrthoGraph' - P1S2 - J1 : Nous pouvons décomposer les mots en syllabes → Lecture et Expression - Module 1 - texte 5 : Maisons en poésie

    Lien évident entre la prosodie d'un poème et la décomposition des mots en syllabes... 

    3) OrthoGraph' - P1S3 - J1 : Mots transparents → Lecture et Expression - Module 2, texte 1 : La poursuite

    16 mots transparents répétés pour la plupart plusieurs fois. 

    4) OrthoGraph' - P1S4 - J1 : F/V → Lecture et Expression - Module 2, texte 5 : L'oie d'or (2),

    F : 16 occurrences ; V : 26 occurrences

    5) OrthoGraph' - P1S5 - J1 : S, SS / Z --> Module 3, texte 1 : Souvenir de vacances

    S, SS : 25 occurrences et... Z : rien (sauf des z qui sont inclus dans la graphie EZ) !

    Mais je vous avoue que je ne ferai pas un nouveau manuel pour un malheureux Z que tous les enfants reconnaissent parce que c'est le Z de Zorro et de la Princesse Zelda !

    6) OrthoGraph' - P1S6 - J1 : é, è, ê → Lecture et Expression - Module 3, texte 5 : Le Petit Moulin (4),

    é : 11 occurrences, è : 3 occurrences, ê : 3 occurrences

    Voilà... Dont acte...

    Pour renforcer l'automatisation d'une graphie particulière :

    Une suggestion lorsque vous trouvez que vos élèves ne maîtrisent pas assez la ou les graphies étudiées, munissez-vous d'un manuel CP de qualité qui n'hésite pas à fournir de longues listes de mots, dont certains rares, et copiez rapidement une dizaine de ces mots ou plus au tableau.

    Faites-les alors décoder par un enfant différent pour chaque mot, avant de passer à la lecture, la vraie, celle qui raconte des histoires merveilleuses qui enrichissent à la fois la compréhension, le vocabulaire, la syntaxe et l'imagination !
    Si vous le souhaitez et que vous avez le temps, à un autre moment de la journée, faites relire cette liste en chœur à vos élèves après avoir repasser en couleur la ou les graphies à automatiser. 

    Vous pouvez aussi leur donner un joli carnet dans lequel ils pourront, après chacune de ces lectures de listes, copier la ou les graphies en question en gros caractères, chacune sur une page, puis copier un mot de la liste qu'ils choisiront et enfin illustrer ce mot aux crayons de couleur, par exemple pendant un temps d'arts plastiques. Cela leur fera un « abécédaire » d'un nouveau genre, qu'ils pourront feuilleter avec plaisir.

    Mais cela ne doit pas vous faire oublier que la lecture, la vraie, ce n'est pas celle de cet abécédaire et que, si vous courez après le temps, c'est lui qui doit disparaître en premier de votre emploi du temps ! Même si, en tant qu'enseignant.e, c'est plus gratifiant à organiser qu'une lecture ânonnée du Petit Moulin (4).

    Surtout si on a dans sa classe ce cher Korr-hïghann, bien connu de tous les enseignants de CE1 : « Quel...ques... an...non a...nnées... pl... plus... tra... non... tard... Quelques... années... plus... tard... quelques années plus tard... le... ca... pi... le capitaine  ! »... J'espère qu'en passant vous aurez tout de même remarqué les efforts méritoires de cet élève, très faible, en matière de fluence... Bravo Korr-hïghann !

    Comme disait la Rose du Petit Prince :

    « Il faut bien que je supporte deux ou trois chenilles si je veux connaître les papillons. »


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  • OrthoGraph' : Repérer les difficultés dans les mots

    Une collègue m'écrit :

     

    Bonjour !

    Je me permets de vous écrire car la fiche du guide ce1/ce2 sur la différence entre les sons f et v n'est pas claire pour moi. Je ne comprends pas ce que les élèves doivent repérer comme difficultés. Pouvez vous m'aider ?  Typiquement ça m'arrive souvent de me dire mais quelle est la réponse attendue finalement. Je ne cerne pas toujours le but final de certaines leçons. Y a-t-il quelque part des explications détaillées des objectifs poursuivis? Les réponses attendues?

    Un immense merci pour votre aide,
    M.

     

    Voici ma réponse :

    Bonjour M,

    Les difficultés sont écrites en gras dans chaque mot.

    Ce sont :

    → les graphies complexes pour lesquelles il peut y avoir plusieurs solutions, comme par exemple :

    • le son [ã] de enfin, vent qui pourrait s'écrire a.n. - e.n. - a.o.n - a.m - e.m
    • le son [ø] de feu qui pourrait s'écrire e.u - œ.u - e
    • le son [ɛ] de avec, fer, faire, verre, vert, vers, ver qui pourrait s'écrire è - ê - e - ei - ai

    → les lettres muettes explicables comme par exemple :

    • le T de vent (éventail, ventilateur) et de vert (verte)
    • le E de il file (c'est la terminaison du verbe filer au présent à la 3e personne du singulier) et de la file (c'est pour distinguer le mot file, féminin, qui désigne une succession de personnes, d'animaux ou de choses les unes derrière les autres, du mot fil, masculin, qui désigne un brin très long et très fin de coton, laine, cuivre, etc.

    → les lettres muettes inexplicables (dans l'état actuel de leurs connaissances) comme par exemple :

    • le E de faire, verre et le S de vers (parce que c'est comme ça, il faut s'en souvenir)

    → les doubles consonnes de :

    • ville (comme dans village, villageois, villageoise, villa)
    • verre (comme dans verrier, verrière)

    L'objectif est toujours le même :

    C'est de débroussailler peu à peu le maquis de la langue française et rendre « régulier », c'est-à-dire qui obéit à une règle, tout ce qui, a priori, peut nous sembler « irrégulier » et à faire mémoriser ces nouvelles, de manière à soulager la mémoire de travail en plaçant dans la mémoire à long terme des repères communs à plusieurs mots plutôt que l'orthographe de chaque mot de la langue française, dans toutes les dimensions qu'il peut avoir (par exemple, un verbe qui a 112 formes possibles mais qui, finalement, peut très souvent se résumer à 1, 2, ou plus rarement 3 radicaux, auxquels on ajoute des terminaisons qui sont communes à une très grande quantité de verbes).

    Le but attendu

    Vous trouvez le but attendu dans le contenu des trois premières semaines, que vous pouvez vous recopier sur une feuille si vous en avez besoin dans un premier temps :

    a) Kit de base :

    → Est-ce un mot transparent ?

    Si oui, tout va bien, il n'y a pas d'erreur possible.

    → Si non, qu'a-t-il de particulier :

    • 2 lettres pour traduire un seul son ?
    • des syllabes presque muettes ?

    ♥ prévisibles ? Grâce à quelle régularité ?

    ♠ imprévisibles ? Si oui, que faire ? (apprendre par cœur)

    • une ou plusieurs lettres vraiment muettes ?

    ♥ explicables ?

    ◊ par un mot de la même famille 

    ◊ par la présence d'un morphème grammatical ?

    ♠ non explicables ?

    • ce mot fait-il partie des mots syllabes que nous avons appris par cœur ?

    b) Explications bonus :

    À ce kit de base, très souvent, j'ai ajouté des explications bonus dans le déroulé des séances (parties A, B, C et parfois D) chaque fois que vous voyez une flèche suivie d'une phrase.

    Exemple (dans Période 1, Semaine 2, Séance 2 - CE2) :

    → Amener les élèves à parler de féminin mais ne pas en faire une condition (voir les noms navire, observatoire, caniche, journaliste, reste)

    → Les amener à la conclusion suivante : Il arrive qu’on ajoute la lettre e presque muette après des consonnes qui sonnent seules. Nous pouvons connaître l’orthographe exacte d’un mot en la cherchant dans un dictionnaire ou dans des livres et en l’apprenant par cœur.

    Les réponses attendues

    Ce sont celles des enfants, du moment où elles restent pertinentes.

    On acceptera par exemple : « Il y a deux L à ville parce que c'est de la même famille que village. » / « Il y a deux L à ville parce que c'est comme ça. » / « Il y a deux L à ville parce que ça vient d'autrefois, quand les gens parlaient latin, et qu'ils écrivaient VILLA. »

    mais on n'acceptera pas : « Il y a deux L à ville pour embêter les élèves et les faire se tromper. » / « Il y a deux L à ville parce qu'on dit [vij], i.L.L, ça se lit [ij]. »

    Pour nous, avec des élèves d'école élémentaire, ce qui importe, ce n'est pas la raison qui a poussé au cours des siècles les membres de l'Académie Française à fixer de telle manière plutôt que telle autre l'orthographe de chacun des mots de notre langue, c'est ce que les enfants observent lors de ces leçons dans le but de se repérer dans leur langue d'écriture.

    Nous cherchons à les aider à se créer des repères solides et des habitudes d'écriture qu'ils pourront transférer à d'autres mots.

    C'est encore une fois, leur permettre de soulager leur mémoire de travail en leur faisant observer et analyser des faits liés entre eux qui forment à eux tous une régularité facile à retenir, plutôt que les listes à la Prévert de faits uniques recensés dans les anciens « tableaux de mots » qui les amenaient bien souvent à devoir apprendre un jour :

    ville, ça prend deux l ; mille, ça prend deux l ; villageois, ça prend deux l, ge au lieu de j, et un s muet à la fin ; pomme, ça prend deux  ; table, il y a un e muet ; castor, c'est un animal

    puis un autre :

    bille, ça prend deux l ; balançoire, ça prend un c cédille au lieu d'un s et ça a un e muet parce que c'est féminin ; laboratoire, ça prend un e muet ; villa, ça prend deux l ; allonger, ça prend deux l, ge à la place de j et er à la place de é 

    puis une autre semaine :

    village, ça prend deux l et ge au lieu de j ; elle, ça prend deux l ;  baratte, ça prend deux t ; tabloïd, ça prend un tréma sur le i 

    et puis finalement, une autre année scolaire :

    chaumière, ça prend a.u. au lieu de o ; villageoise, ça prend deux l,  ge à la place de j, et s à la place de z ; malle, ça prend deux l .

    Et voilà ! C'est tout pour aujourd'hui ! Bon dimanche à toutes et à tous !


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  • Cahier de mathématiques en GS
    Merci à Sophie Borgnet pour son travail d'illustration.

    Une collègue me demande :

    Bonjour,
    je me permets de vous contacter car j'aurai des GS à la rentrée après plusieurs années en CP et je me questionne sur le cahier de maths en GS. Je suis preneuse de vos bons conseils.
    Par avance, merci,
    C. 

    Ma réponse :

    Bonjour C,

    Autrefois, la question ne se posait pas. La GS était une classe dans laquelle les petits enfants de 5 à 6 ans jouaient, continuaient à apprendre à parler, dialoguer et écouter parler, à vivre ensemble et à se servir de leur corps, et particulièrement de leurs mains, pour s'exprimer et communiquer, même à distance.

    Dans ce cadre-là, en PS et MS, ils avaient déjà utilisé la trace laissée par un crayon pour coder toutes sortes de choses, soit spontanément (dessiner une flèche ou une croix dans un catalogue de jouets pour dire celui qu'ils voulaient que le père Noël leur apporte, barbouiller de rouge un trait qu'aurait fait un voisin sur "leur dessin", ...), soit avec une consigne venue d'en haut (colorie en rouge tous les poissons, fais une croix sur les objets qui ne servent pas pour se laver les dents, etc.). 

    En revanche, comme on considérait que leurs sens étaient encore trop immatures pour cela, ils n'avaient été entraînés ni à reconnaître les lettres et les chiffres (parfois 1, 2, 3 avaient tout de même été vus en fin de MS), ni, surtout, à les écrire, car on craignait que se fixent les mauvaises habitudes prises en raison de l'immaturité de leur motricité fine.

    Comme tous ces apprentissages étaient bien entamés, en GS, on commençait, au rythme des enfants, à leur faire découvrir les avantages d'un code écrit universel et ceux des apprentissages structurés. Et, pour les aider à se structurer et à mémoriser ce code écrit (lettres mais aussi chiffres), on leur donnait, toujours progressivement, quelques courtes tâches écrites. Pour qu'ils en comprennent et que leurs parents comprennent la nécessité d'un apprentissage structuré, ces tâches étaient souvent rangées dans un cahier, plutôt que proposées sur des feuilles volantes (si c'était le cas – comme dans les fichiers auto-correctifs des techniques Freinet – l'ordre d'exécution des tâches était rendu immuable grâce à leur numérotation).

    Les enfants de GS avaient donc un cahier pour les mathématiques dans lequel ils faisaient de courtes tâches d'écriture et de calcul, dessinaient, coloriaient et comparaient des figures géométriques, rangeaient dans l'ordre des nombres, etc.
    Ce n'était pas "du CP", c'était une classe à part entière, dans laquelle le jeune enfant consolidait ses acquis antérieurs, en acquérait de nouveaux qu'il maîtrisait en fin d'année et commençait à avoir quelques lueurs sur d'autres, plus structurés encore, qu'il maîtriserait plus tard. 

    Actuellement, après les 20 à 30 ans d'Internet et de partages de fiches dont le thème était plus important que les acquis qu'elles se proposaient de travailler, les travaux écrits programmés, de type « fiches », « fichiers », « cahiers » ont mauvaise presse en maternelle, et ce de la TPS à la GS... Les fiches téléchargées sur le Net vivent donc leurs dernières heures, remplacées par des « méthodes », j'ai même entendu dire « des manuels », aux prix exorbitants, où les « situations d'apprentissage » sont toujours prévues pour 5 ou 6 enfants seulement et dans lesquelles l'habillage, c'est-à-dire le thème, prend, au moins dans certaines classes, le pas sur les apprentissages réellement importants.

    Peut-être serait-il temps de retrouver la raison et de comparer ce qui est comparable ? Pour moi, il est aussi idiot d'imposer un cahier de mathématiques en GS que de l'interdire.

    En revanche, il me semble intéressant de conseiller aux PE de faire découvrir à leurs élèves l'intérêt d'un petit temps quotidien où, grâce à un exercice ciblé qu'ils pourront conserver et « relire », ils s'arrêtent un moment sur ce qu'ils viennent d'apprendre ou de conscientiser. 

    Et, dans un premier temps, il serait peut-être intéressant que ces tâches soient fixées par la progression d'un cahier d'exercices très simple, voire minimaliste, juste pour éviter tant les jeux à vide des années 2020 avec la maîtresse et 5 copains, sur une situation déjà vue mais sans les petits lapins en pâte à sel que la maîtresse a dû modeler chez elle, le soir, à la veillée, que le bouffe-fiches des années 1990/2010 où on téléchargeait tous azimuts des "fiches de poissons" parce que notre thème était la mer ou des "fiches de dinosaures" parce que le projet de l'école se basait sur la Préhistoire, sans se soucier de ce que proposaient ces fiches (généralement, c'était "compte et entoure le nombre qui convient")...

    Ensuite, nous pouvons rêver... , lorsque la raison aura repris ses droits, et que les marchands auront compris que la maternelle n'est plus la vache à lait qu'ils traient chaque année au moment des commandes, on pourra sans doute rouvrir la porte à la liberté pédagogique et laisser chaque PE maître de la situation dans sa classe, du moment où ses élèves, dans leur immense majorité, arrivent au CP avec un niveau équivalent à celui des élèves de leur génération.

    Conclusion : Qu'importe le flacon pourvu qu'on ait l'ivresse. Les enfants de GS doivent avoir un programme de mathématiques structuré et commencer à comprendre la valeur de la trace écrite qui permet la conservation dans le temps et l'espace de l'information, voilà l'important. Le reste, cahier, fiches, et peut-être même jeux plastifiés, mais là, je suis moins sûre, car rien ne reste dans les affaires personnelles de chaque élève, tout se vaut. 

    J'espère avoir répondu à votre question et vous souhaite une bonne fin de vacances.


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