• Évaluer l'effet-maître ?

    Évaluer l'effet-maître ?

    Sur Twitter, une jeune collègue consciencieuse s'interroge : « Dans mon métier d'instit, je manque d'outils pour mesurer l'efficacité de mon enseignement. Quelle est ma contribution à leurs progrès ? Comment se situent-ils par rapport aux autres du même âge ? Il y a des choses qui sont mesurables pourtant. J'aimerais des evals nationales qui soient de vrais outils de pilotage pour moi. »

    Je trouve cela très méritoire.

    Sans doute arrivée dans l'Éducation Nationale bien après 1989, date des premières Évaluations Nationales, censées régler le problème à l'époque des premières ZEP, cette collègue n'a sans doute pas, au cours de sa formation, étudié les diverses méthodes existantes et appris à les comparer – en faisant preuve d'esprit critique[1] – afin de choisir celles qui correspondraient le mieux à sa personnalité et aux élèves qu'elle rencontrerait au cours de sa carrière, tout en assurant à tous un viatique de connaissances utilisables correspondant à un niveau de classe donné.
    N'ayant pas appris cela, elle ne pouvait pas apprendre d'elle-même à évaluer l'efficacité de celles que, il faut être honnête, on lui avait plus ou moins imposées, au moins par omission.

    Cette arrivée assez récente dans le métier conditionne par ailleurs un apprentissage de l'évaluation normative uniquement basée sur des « compétences univoques » : des savoir-être, des savoir-faire, des capacités à adopter des postures, des connaissances de base évaluables une à une (les tables de multiplication, l'orthographe lexicale de séries de mots-outils, les techniques opératoires, les conjugaisons, que sais-je encore...),  tout un fatras de petits trucs-bidules-machins-choses qui ne servent à rien tout seuls et que justement il ne faudrait travailler hors contexte que pour les rendre transférables et applicables partout et tout le temps, et dont l'évaluation ne devrait se faire qu'à l'intérieur de « tâches complexes » où ils prouveraient leur utilité. 

    Quand on découvre ses limites et qu'on se demande comment procéder pour les repousser, on a déjà fait un grand pas en avant !
    C'est ainsi que, dans les années 2000, certains collègues se sont affolés devant leur taux d'échecs au CP, aidés en cela par leurs collègues de CE1 qui se demandaient comment aborder leur programme avec des classes entières d'enfants insuffisamment lecteurs ! C'est encore  ainsi que nos penseurs préférés ont alors délibérément changer leur fusil d'épaule, ou presque[2]. Et c'est enfin ainsi que nous commençons à trouver maintenant sur le marché de l'édition scolaire quelques manuels d'apprentissage de la lecture qui font de manière systématique le va-et-vient entre son et sens, sens et son. Pour l'écriture, c'est encore trop tôt, hélas...
    Plus récemment, c'est l'enseignement des mathématiques à la maternelle qui a bénéficié des effets-retours de la désastreuse époque du « tout comptage » qui a mené à l'innumérisme et à la dyscalculie tant de petits enfants qui n'avaient rien demandé. Nous sommes en pleine phase B, celle où certains appliquent encore les anciens programmes et d'autres les nouveaux, mais, on ne sait jamais, tous les espoirs sont peut-être permis !

    Évidemment, notre collègue ne connaissant rien d'autre n'arrive pas à imaginer qu'elle puisse sortir de la période actuelle, celle des Évaluations Nationales, fournies par l'Institution et calquées sur le modèle dominant, celui du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
    Évidemment, elle ne se voit pas encore réduire ses évaluations à une dictée suivie de cinq questions[3], une rédaction, quatre opérations, un problème de calcul et un de géométrie.
    Évidemment, elle ne se fait pas confiance et se juge incompétente pour tirer la substantifique moelle des programmes scolaires et bâtir elle-même 36, 18, 5 ou même 3 séries de bilans périodiques (hebdomadaires, de fin de quinzaines, de périodes ou de trimestres) qui garantiraient à ses élèves une progression tangible dont elle pourrait être sûre qu'elle correspond à la progression moyenne de tous les élèves scolarisés dans l'enseignement français.

    Hors des évaluations nationales, point de salut, même si elle a pu constater par elle-même que, pour que les résultats affichés ne sombrent pas trop, leur niveau est chaque année d'un même ministère recalculé à la baisse, quel que soit le bord du gouvernement concerné  ? Bien sûr que non...

    D'abord parce que ces évaluations sont beaucoup trop ponctuelles et qu'elles n'encouragent pas les PE à prévoir une progression pas à pas. Ensuite parce qu'elles sont bien trop directives quant aux progressions et méthodes à utiliser dans sa classe. Et enfin parce que, ne voulant vexer personne, elles procèdent par bribes et atomisent les compétences ou, au contraire, proposent des tâches complexes tellement hors capacités d'un élève moyen qu'elles dirigent ensuite la correction vers des critères d'évaluation qui permettront que chacun ait au moins un acquis, même s'il ne correspond à rien d'utilisable[4] !

    Un professeur des écoles est – ou était ? – un professionnel de l'enseignement. Si les programmes qu'on lui fournit sont bien faits, clairs et progressifs, il sait ce qu'il doit avoir transmis à ses élèves entre le 1er septembre et le 30 juin : des savoirs ponctuels bien sûr mais aussi et peut-être même surtout la façon de les utiliser, de les mobiliser, de les réactualiser de manière à les rendre efficaces à longueur de journée de classe (et de vie, mais ça...).
    Les outils de pilotage, ce n'est pas à l'État à les donner, à moins de nous réduire à l'état de manœuvres fabriquant des chevilles rondes destinées à boucher des trous ronds[5].
    Cela fait partie de notre responsabilité de professionnel de l'Éducation de les trouver en se basant sur les connaissances réelles de nos élèves, celles qu'ils utilisent spontanément, sans même s'en rendre compte :
    - comment y sommes-nous parvenus,
    - quel type d'exercices, de méthodes, de procédé a provoqué cette maîtrise,
    - que devons-nous institutionnaliser pour reproduire cela demain, la semaine prochaine, tout au long de l'année ?

    En maternelle, nous en avons déjà parlé : iciici et . Nous n'y reviendrons pas.

    Au CP, c'est pareil. Comme en GS, c'est au quotidien, devant les exploits renouvelés de nos élèves que nous savons que nous sommes efficaces, pour tous.
    Cette efficacité va souvent de pair avec des méthodes d'écriture-lecture et de mathématiques qui avancent pas à pas, et utilisent quotidiennement les capacités d'analyse et de synthèse des enfants (écriture et lecture de mots et de phrases, pour lier intimement déchiffrage, compréhension et vocabulaire ; petits problèmes rendant concrets les acquis en numération, en calcul et en géométrie). Dans les autres domaines, c'est la même chose : ouverture d'esprit, vocabulaire, compréhension, appel à la logique, aux analogies, aux transferts.
    Sa propre évaluation, l'enseignant la fait quotidiennement en observant ce qui a permis à chaque élève de faire le petit bond en avant qui lui permettra de gravir la prochaine marche le lendemain.
    Et chaque jour, à chaque instant, une culture de l'éducation morale et civique, partant de l'enfant pour arriver à la vie en collectivité d'apprentissage ; culture évaluée, corrigée et redirigée en direct, au moment où l'événement se produit.
    Pas d'évaluations déconnectées du quotidien en fin de période, encore moins d'évaluations prises sur un site qui généralement ne correspondent pas à la progression des manuels et fichiers utilisés en classe[6].
    Et si, cerise sur le gâteau, on utilise le temps gagné à faire un tout petit peu plus d'écriture manuscrite, sur un cahier d'écolier, au lignage adapté à la jeunesse de ses élèves, selon une progression pas à pas, réfléchie et construite, suivant les préceptes exposés sur le site écriture-paris, on aura tout bon !

    De la classe de CE1 à la classe de CM2, l'évaluation de fin de semaine, de quinzaine, de mois ou de période, basée sur deux à quatre tâches complexes, pas plus (une dictée suivie de trois à cinq questions, une rédaction, un ou deux problèmes) doit être installée peu à peu. Elle permettra aux élèves de se rendre compte de l'importance d'une mise en mémoire des notions, mais aussi du besoin de les relier entre elles pour les rendre efficaces.
    Quant à l'enseignant, il saura qu'il est efficace s'il voit que, d'évaluation en évaluation, ses élèves sont de plus en plus capables d'utiliser leurs acquis seuls, sans qu'on les leur en prie.

    S'il se rend compte que, malgré un entraînement quotidien à l'orthographe lexicale – les fameuses listes de mots-outils, les cahiers de sons, la dictée flash – le niveau d'orthographe lexicale en dictée de phrases ou  en production d'écrit autonome est toujours au ras des pâquerettes, il abandonnera progressivement ces outils inefficaces pour en adopter d'autres, peut-être moins « tendance » mais aussi peut-être plus à même de provoquer le transfert chez les enfants (quelques idées dans cet article).

    S'il se rend compte que les tables de multiplication « ne rentrent pas » malgré tout un système très élaboré de bilans quotidiens ou hebdomadaires, qu'ils soient agrémentés de carottes ou non, il arrêtera de perdre ces cinq minutes par jour ou ce quart d'heure hebdomadaire et le remplacera par autre chose... comme ça, pour voir. Peut-être une multiplication au tableau, réalisée par un élève, aidé par ses camarades ? Peut-être des séries de problèmes multiplicatifs qui donnent l'occasion d'exercer sa mémoire plus souvent ? Peut-être l'apprentissage de la division qui permet de travailler les tables « à l'envers » en se demandant « en tant combien de fois tant » à longueur de calcul ?...

    S'il se rend compte que ses élèves ne savent toujours pas conjuguer un verbe, plutôt que d'accuser la langue française orale et écrite de ne pas s'adapter aux enfants, il se mettra devant sa glace et se demandera si, quand il était petit et qu'il ne savait pas conjuguer, les outils qu'il fournit à ses élèves, la progression qu'il a établie en fonction des attendus de fin de cycle, fournis par les programmes du socle, l'auraient aidé, lui, à ne plus se perdre dans le maquis des terminaisons.

    S'il remarque que ses élèves, malgré une fréquentation régulière de leurs livres d'histoire, de géographie ou de sciences, sont toujours aussi peu aptes à mémoriser des faits historiques, géographiques ou scientifiques que ses camarades de classe et lui-même maîtrisaient au même âge, il se plongera dans d'autres manuels, d'autres progressions, d'autres façons de faire de manière à donner aux enfants qu'on lui confie ce qu'il aimerait qu'on donne à ses propres enfants.

    S'il découvre que, bien que multipliant les outils sophistiqués, ses élèves lisent toujours sans comprendre, il se demandera si ces outils imparables ne démolissent pas d'un côté ce qu'ils construisent de l'autre et s'il ne conviendrait pas de privilégier tout simplement une lecture quotidienne intelligente, liant entre toutes les facettes de l'acte de lire.

    Et grâce à toutes ces questions, il trouvera sa méthode, celle qui fonctionne avec ses élèves et les rend aptes à comprendre ce qu'ils lisent, à écrire en respectant les normes orthographiques de la langue française telle qu'elle existe aujourd'hui, à compter et à calculer dans le cadre de problèmes concrets adaptés aux exigences du programme correspondant à leur niveau de classe.
    Cette méthode ne sera peut-être pas la mienne, celle que je défends sur les pages de ce blog, mais elle permettra aussi de réduire les différences sociales par le haut et non par le bas, d'éclairer l'intelligence des enfants et de pulvériser les exigences du socle en moins de temps qu'il ne faut pour le dire !

    Cadeau bonus : Il n'aura pas besoin de programmer des exercices déconnectés pour travailler le sens critique, les inférences ou la fraternité parce que cette méthode qu'il aura choisie en aura nécessairement fait l'une des très nombreuses bases sur lesquelles s'appuie son enseignement.

     

    Notes :

    [1] Je viens d’apprendre, médusée, que, de nos jours, on « enseigne » l’esprit critique à heures fixes, à l’aide d’« outils numériques » conçus spécialement pour. Un enseignement hors-sol, déconnecté de la vie quotidienne des élèves, réduit à des modules, ou plus exactement des capsules à faire ingérer tous les « je ne sais combien » aux petits enfants et aux jeunes adolescents. Un peu comme dans la Ferme des Mille Vaches, si vous voulez.

    [2]  Pour le moment, ils ont acheté un deuxième fusil et se servent tantôt de l’un, tantôt de l’autre. À moins qu’ils n’aient jeté leur fusil et ne se servent plus que du nouveau, fabriquant à nouveau les « déchiffreurs non-lecteurs » dont parlaient les penseurs des années 1960 !

    [3]  Deux de compréhension, une de vocabulaire, une de grammaire et une de conjugaison.

    [4]  Par exemple, le célèbre « l’élève a écrit au moins cinq lignes » censé évaluer les compétences à produire un récit des élèves en fin de CE1 ou début de CE2 !

    [5]  Voir Le Meilleur des Mondes, de A. Huxley.

    [6]  Ou alors, changez de méthodes ! Vous êtes restés bloqués aux années 2000 et il est urgent d’innover !


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  • Commentaires

    1
    Persiflette
    Lundi 19 Décembre 2016 à 16:44

    Pour savoir si les élèves progressent, il suffit de proposer des contrôles réguliers, portant sur ce qui a été vu en classe , et, surtout, ne pas considérer cela comme acquis une fois pour toutes ! Piqûres de rappel indispensables régulièrement ! Si la classe, en majorité, échoue, on revient sur les points non acquis, on réexplique, on varie les approches !   Si les élèves réussissent, on passe au point suivant. Et on fait des révisions à intervalles réguliers. 

      • Lundi 19 Décembre 2016 à 18:20

        Oui, c'est tout simple. Notre rôle est important mais il est clairement vérifiable.

    2
    Lundi 19 Décembre 2016 à 20:22

    Tes articles sont toujours aussi intéressants, merci!

    3
    Lundi 19 Décembre 2016 à 20:34
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