• L'école à travers les textes

    L'école à travers les textes

    Cette nouvelle rubrique pour des textes, bruts ou commentés, glanés ici ou là, reflétant 140 ans de vie de l'École.

    Je ne vous cache pas que le choix de ces textes sera souvent « orienté » et cherchera à démontrer qu'à travers des petits changements de façade, quelques ravalements dus aux modes, le fond est le plus souvent resté le même, pour la bonne et simple raison que les enfants, eux, sont toujours des enfants, quoi qu'on fasse et quoi qu'on dise.

     Il se peut aussi que, les jours de mauvaise humeur, j'y ajoute quelques textes « à charge » quand le besoin s'en fera sentir, juste pour le plaisir de montrer que lorsqu'on s'écarte de cette voie, on finit souvent dans le fossé, embourbé jusqu'au cou dans une ornière dont il est difficile de se sortir.

    Nous verrons bien.

    Petit récapitulatif :

    La lecture (C1 - CP) - I

    La lecture (C1, CP) - 2

    La méthode naturelle (1872)

    La méthode et les procédés

  • L'observation de l'enfance

    Deux textes très anciens qui peuvent encore nous servir, d'autant que ce qu'ils proposent offre très certainement des solutions à des problèmes que les pédagogies actuelles soulèvent mais ne résolvent pas.

    Nota bene : Les mots en italique sont des mots qui remplacent des mots tombés en désuétude ou des mots qui, depuis l'époque de la rédaction de ces textes, ont changé de sens et impressionneraient défavorablement le lecteur.

    La pédagogie s'appuie sur l'observation de l'enfance

    ... Toute éducation, qu'il s'agisse de l'éducation physique, de l'éducation intellectuelle ou de l'éducation morale, consiste à donner à l'enfant des habitudes, à faire que ce qui était réfléchi devienne en lui spontané, que ce qui était difficile devienne aisé, que ce qui était conscient et volontaire devienne inconscient et naturel.

    Dans toute éducation, deux choses sont à considérer : le but et les moyens.

    Le but, c'est l'idéal, le type qu'on s'efforce de réaliser dans l'être à former. Je n'ai pas besoin de vous le dire, là, est l'essentiel de l'éducation, et ce but dépend de l'idée que nous nous formons de l'être humain, de son rôle social, de sa destination. Pour le concevoir, l'étude de l'enfant nous serait d'un faible secours; c'est à d'autres sources qu'il faut puiser.

    Mais, pour les moyens, il en est autrement. Sous peine d'être un amas de recettes empiriques, toute pédagogie repose sur l'observation. Pour user des procédés conformes à la nature physique, intellectuelle et morale de l'enfant, il faut connaître cette nature, et le moyen de la connaître autrement que par les livres, c'est de la saisir sur le vif, en action, et, de ces milliers d'observations rapprochées, de faire sortir quelques règles générales. [...]

    Toutefois, n'allez pas croire que cette étude selon des méthodes scientifiques, commencée dans l'école, achevée en laboratoire de recherche, pourra jamais aboutir à vous mettre en main des procédés complets de culture, dont vous n'auriez à faire qu'un usage automatique, comme un mécanicien fait aller sa machine en avant, en arrière, en pressant sur certains organes. Non ; l'éducateur vraiment digne de ce nom, quels que puissent être les progrès de la science appliquée à l'éducation, ne sera jamais le simple metteur en œuvre d'une technique mécanique.

    Et voici pourquoi. Dans l'enfant, sans doute, jouent des lois générales, celle de l'association des images et des idées, celles de la mémoire, celles de l'abstraction et du raisonnement, celle de la raison, celle de la volonté libre et de la conscience. Mais, dans la trame de ces lois, l'enfant, comme plus tard l'adulte, est une individualité distincte. Il a sa sensibilité propre, ses instincts, ses passions ; il a reçu le legs de l'hérédité ; il a subi des contacts ; il est marqué par le milieu où il a vécu ; les circonstances ambiantes laissent chaque jour sur lui des empreintes, et au fond de tout cela réside et se cache ce quelque chose d'indéfinissable qui fait déjà de lui une petite personne.

    Former peu à peu cette personne naissante d'après un type délibérément choisi, voilà la finalité suprême de l'éducation, même dans la plus humble des écoles.

    Au XIXe siècle, au Collège de France, Claude Bernard fonda la médecine expérimentale. Par médecine expérimentale, il entendait que les phénomènes organiques, normaux ou pathologiques, obéissent, comme les phénomènes mécaniques et physiques, à un déterminisme inflexible, et que, pour y intervenir avec certitude, il faut savoir quelles modifications déterminent les phénomènes morbides, et quelles modifications y apportent les substances médicamenteuses. Il avait raison ; l'événement l'a prouvé ; cette médecine fondée sur l'expérience, dont il traçait d'une main de maître la définition et la formule, se réalise et progresse chaque jour par d'admirables découvertes.

    Mais, quels que soient ses découvertes, ses progrès et ses prodiges, elle ne fera pas que le plus grand médecin, même armé de la science la plus vaste, ne se reconnaisse pas toujours à ce signe, que son œil soit au-dessous des surfaces, qu'il pénètre dans les profondeurs de l'être, qu'il en découvre l'individualité cachée et y lit des secrets tantôt de vie, tantôt de mort.

    Ce tact particulier, cette instruction, cette divination sont aussi et resteront le don des vrais éducateurs. Il faut de la science, il en faut beaucoup ; il la faut pour former l'enfant suivant les lois de sa nature et de son développement, pour le redresser lorsqu'il s'en écarte ; mais, pour aller au fond de lui, pour y toucher les ressorts les plus intimes, pour y découvrir les premiers linéaments de son individualité naissante, pour les faire épanouir, il faut ce sens tout personnel que vous connaissez bien et qui est le don des meilleurs maîtres, cette bonté perspicace devant laquelle s'ouvrent les clôtures des âmes, et qui a été, est et sera le premier et [...] le dernier secret de l'éducateur.

    LIARD.               

    (Extrait de l'allocution prononcée à la séance annuelle de la Société pour l'étude psychologique de l'enfant, à la Sorbonne, le 15 novembre 1903) – Manuel général, 28 novembre 1903 (Hachette, éditeur)

    Précautions à prendre
    dans l'étude psychologique de l'enfant

    La méthode d'observation peut aisément devenir inutile ou même nuisible, si on l'applique mal. L'enseignant doit se souvenir de quelques précautions à prendre.

    1. Rappelez-vous toujours que ni la satisfaction de votre curiosité, ni la réunion d'observations intéressantes sur vos élèves, ni même votre propre éducation, mais uniquement la meilleure éducation possible de chacun des enfants qui vous sont confiés est la seule fin et le seul but qui justifie ce travail.

    2. Évitez la rédaction de fiches qui pourraient prévenir défavorablement envers un enfant l'un de ses enseignants à venir.

    3. Prenez vous-même la résolution de ne jamais être prévenu contre un enfant par l'une quelconque des pièces de son dossier.

    4. N'oubliez jamais que les enfants grandissent et changent constamment, et que ce qui est vrai aujourd'hui pour un enfant peut être demain loin de la vérité. Les observations recueillies sur des faits ou des caractères sujets à changer ne doivent jamais être considérées comme définitives.

    5. Que vos observations portent sur des faits, autant que possible sur des faits apparents, beaucoup moins encore sur vos sentiments et impressions personnelles. Avant d'enregistrer une observation, favorable ou non, sur le caractère d'un enfant, il est bon de vous demander si cet enfant vous est personnellement sympathique, antipathique ou indifférent. Ayez grand soin de ne pas écrire à la légère que tel enfant est « paresseux », que tel autre « ne peut rien faire en mathématiques », qu'un troisième « n'a pas de mémoire », qu'un autre encore « ne porte aucun intérêt à son travail et est incapable d'attention », etc. Si ces déclarations sont vraies, les faits doivent être si patents qu'il n'est besoin d 'en laisser aucune trace écrite. Si ce sont des faits superficiels, vous devez aller plus profond. Ce qu'il faut rechercher, c'est la cause de la paresse, de l'incapacité à faire quoi que ce soit en mathématiques, de la pauvreté de la mémoire, de l'impossibilité à prendre intérêt au travail scolaire et à y prêter attention. Il y a toujours des causes sérieuses derrière ces manifestations superficielles, et, ordinairement, elles peuvent être découvertes. Ces causes sont vraiment dignes d'être enregistrées, mais le fait de les enregistrer est secondaire ; l'important est de les connaître et, par suite, de s'efforcer d'en modifier les effets.

    6. Il vaut mieux d'ordinaire que les enfants ignorent qu'on les étudie ainsi et qu'on enregistre les résultats de cette étude. En dehors de ce que les enfants ne peuvent s'empêcher de révéler à un observateur soigneux, il y a une foule de faits importants qu'on peut surprendre au cours des conversations, qui ont lieu avant et après la classe, pendant les récréations, et de beaucoup d'autres manières. De telles conversations tendent à rapprocher plus intimement l'enseignant et ses élèves. Les enfants apprécient l'intérêt véritable qu'on porte à leurs efforts et à eux-mêmes. Si l'enseignant trouve ses élèves peu communicatifs, c'est probablement parce qu'ils se défient de lui ou sentent qu'il ne sympathise pas avec eux, qu'il ne s'intéresse pas véritablement à eux. Pour comprendre véritablement la vie des enfants, l'enseignant doit y pénétrer comme le ferait un autre enfant.

    7. Les parents, qui ont une conception de l'éducation et de la fonction de l'école radicalement différente de celle que nous esquissons ici, peuvent ne pas apprécier immédiatement l'importance d'un pareil travail ; quelques-uns peuvent le trouver ridicule, le condamner même, en pensant que l'enseignant se mêle de ce qui ne le regarde pas. Mais, quand on verra le but réel de cette étude, quand on saura que l'enseignant poursuit simplement un but professionnel, qu'il a à cœur le plus grand bien de chaque enfant, il est peu de parents qui ne s'empresseront pas de lui prêter assistance.

    L'enseignant prudent et sage saura n'en indisposer aucun et s'assurer la précieuse coopération de beaucoup. De pareilles études, faites d'une manière suivie et générale dans une école, contribueront à rapprocher les parents et les enseignants, et serviront plus que toute autre chose à élever les familles jusqu'à une conception plus haute et plus juste de l'éducation et de la fonction de l'enseignant dans l'école.

    MAURICE KUHN              

    (Traduit de l'anglais d'après la revue The Paidologist - État du New Jersey - 1904)


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  • La lecture (en maternelle) - 2
    Vers la lecture en PS MS (extrait de  PS/MS : 26 fois 26 symboles (1))

    Suite de l'article La lecture (en maternelle). Nous en étions à :

    Aujourd'hui que nous ne faisons plus chanter la table de multiplication, ni les départements, aujourd'hui que nous ne nous permettons de confier à la mémoire que la poésie qui a été comprise, aujourd'hui que nous avons surtout souci d'éclairer notre lanterne, nous ne pouvons laisser l'enseignement de la lecture en dehors de cette espèce de renaissance pédagogique, et nous demandons, nous recommandons une méthode rationnelle.

    LA LECTURE (II)

    ♥ Une méthode rationnelle

    Nous laissons de côté la syllabe inintelligible, morte, et nous prenons pour base le langage ; il est clair comme le jour que nous ne pouvons en avoir d'autre.

    Comme entrée en matière d'enseignement, il faut faire parler le petit élève. Malheureusement, l'exercice de langage a beaucoup de peine à s'acclimater dans l'école.

    Est-ce parce qu'il n'y a pas encore de méthode tout d'une pièce, de livre tout fait là-dessus ? Je le crains bien un peu ! [Aujourd'hui, je conseillerais à cette personne de chercher sur internet cette conférence de Pierre Péroz, adaptable à tous les exercices de langage pratiqués en classe : raconter bien sûr, mais aussi décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.]

    Et pourtant, ce serait si intéressant, si chaque enseignant* se faisait à lui-même* son plan, ses exercices gradués, toujours en rapport avec les capacités cognitives et sociales* de ses élèves, en rapport aussi avec leurs goûts, avec leurs habitudes, avec leur milieu ! La méthode deviendrait alors si vivante et si entraînante !

    Nous n'en sommes pas là ; mais nous y viendrons.

    ◊ En TPS, PS et MS

    D'abord, nous prendrons ces petits qui ont deux, trois ou quatre ans et que nous trouvons à raison trop jeunes pour leur enseigner à lire.

    Nous leur apprendrons le nom de toutes les choses qui les entourent.

    « Ce sera vite fait », dites-vous. Tant mieux ; mais j'en doute, attendu que, sans compter les termes spéciaux à chaque milieu social*, qui transforment  parfois* la langue française, nous sommes tous plus ou moins ignorants du nom exact* de chaque chose.

    Dans la classe, dans la maison, dans la rue, au jardin, il y a quantité d'objets pour lesquels le terme nous manque.

    Quels sont, par exemple, les enfants de CM2* qui pourraient nous nommer la flore environnante ? quels sont les enfants de maternelle* connaissant le nom des fleurs du jardin ou du bouquet qu'ils apportent* ? Le nombre en est si restreint que nous pourrions presque dire qu'il n'y en a pas.

    Cet exercice de langage est donc urgent, et rien de plus facile que de le faire avec ordre et méthode. Aujourd'hui, il s'agit de la classe ; demain, de la cuisine ; après-demain[1] du jardin. Les images aidant, les sujets abondent.

    a) les mots

    Chaque mot doit être prononcé exactement, à haute et intelligible voix, scandé par syllabes écrites* [pour que, dans leur articulation, les enfants n'en escamotent pas la dernière] :

    « La cham-bre, le pla-fond, l'es-ca-lier, le bu-reau »

    « Le ga-zon, le mas-sif, le ro-sier, le pla-ta-ne, le pru-nier »

    Vous savez sans doute, mes chers lecteurs*, que, dans les écoles de certaines circonscriptions*, l'étude du « vocabulaire » figurent sur l'emploi du temps[2]. C'est ce que nous demandons, mais un vocabulaire vivant, avec pièces à l'appui.

    b) les groupements de mots

    Après les mots, viennent les groupements de mots :

    « La chambre est grande. Le plafond est blanc. L'escalier est en bois. Le bureau est verni. »

    Puis les propositions liées :

    « La chambre est propre, mais le plafond est noirci. L'escalier de la mezzanine* est en bois, celui qui permet de rejoindre notre classe est en béton. »

    Les mots représenteront des choses utiles aux enfants : « Mon lit est chaud. » ou des choses qui leur plaisent* : « Le lapin est mignon*. », ou encore des personnes qu'ils chérissent : « Ma maman* berce mon petit frère. »

    C'est le « connu » pour eux ; c'est l' « apprécié » ; c'est l' « aimé ».

    ◊ En fin de MS et en GS

    Ces mêmes mots qui représentent pour les enfants des idées, ces mots groupés en phrases et traduisant des pensées à eux, faisons-les-leur maintenant envisager au point de vue de la lecture, et ceci est le second exercice préparatoire, un exercice qui viendra longtemps après le premier, quand celui-ci sera devenu tout à fait familier aux enfants.

    Il y a peu*, ils scandaient les syllabes écrites* ; faites-leur maintenant détacher chaque son de l'articulation à laquelle il est lié :

    « M-on...  l-it... est... ch-aud. »

    Cette gymnastique intellectuelle plaît beaucoup aux petits esprits chercheurs, et, sans avoir jamais vu une lettre (comprenez bien qu'il ne s'agit que du son exhalé, de l'articulation prononcée, abstraction faite de leur représentation par un signe conventionnel), l'enfant décompose, épelle phonétiquement* tous les mots qu'il a au bout de la langue.

    Le jardinier* qui veut ensemencer son jardin* le tourne, le retourne de-ci de-là partout, et ne confie les graines* à la terre que lorsque celle-ci est bien préparée.

    Vous avez fait comme le jardinier* ; votre terre est prête. « Mon lit est chaud. » a dit l'enfant. Il a ensuite décomposé à l'oral* : « m-on... l-it... est ch-aud... ». C'est le moment de lui dire qu'il existe un* portrait de [m] ; le voici : m  ; [õ] a aussi le sien. ; puis [l] et [i]. Tout ce qu'on prononce (ou peu s'en faut) a aussi son portrait que l'on peut voir*.

    Et dorénavant, partout où il retrouvera ces portraits, ces signes qu'on appelle les lettres et qui sont vraiment pour lui des portraits de connaissance, il les nommera, et ce sera bientôt pour lui une fête de les tracer* : d'écrire.

    Les combinaisons de ces portraits ou lettres représenteront pour lui des idées ; ces idées auront pour ainsi dire un corps : il déchiffrera avec entrain.

    Plus tard, pourra-t-il se reporter à l'époque précise où il aura appris à lire ? Eh non ! puisque la découverte de la lecture ne sera qu'un des nombreux fils dont sera tissée la toile* toute entière de son esprit.

    En ce moment, nous sommes bien élevés au-dessus des syllabaires* devant lesquels se sont énervées tant de générations d'écoliers. Que nous importent les kyrielles de syllabes détachées : ra ca ni mu ;  les mots à difficultés : diphtongue, esthétique et le casse-tête chinois consistant à renverser l'ordre des syllabes d'un mot (cela existe[3]) : « me -ny - no - sy » pour synonyme.

    Nous faisons découvrir la lecture à l'enfant au lieu de la lui imposer. La torture d'aujourd'hui sera le charme de demain.

    [Je saute ensuite une assez longue explication sur un procédé que l'auteur condamne, car ce procédé, qui consiste à confier un groupe d'enfants non-lecteurs à un enfant plus avancé pour qu'il se charge de la leçon de lecture, est aujourd'hui presque partout inutilisé. Comme les reproches que l'auteur lui fait rappelle vaguement ce qu'on rencontre dans les classes avec les AIM, si cela intéresse quelqu'un, je veux bien le copier et le commenter].

    L'enseignement simultané de l'écriture et de la lecture

     Un des procédés les plus rationnels est celui de la lecture et de l'écriture simultanées.

    C'est très facile. L'enseignant* trace sur le tableau la lettre la plus simple. Cette lettre est I. Les enfants la reproduisent sur l'ardoise, à l'aide d'un bâtonnet ou d'une latte d'abord, et avec le crayon ensuite ; en la reproduisant, ils en apprennent le son* : "c'est le portrait de [i] ». Pour graver ce son [i] dans leur mémoire, on leur fait chercher des mots oraux* dans lesquels il se trouve : Émile, ville, bille, cerise, Paris.

    De la lettre I on passe à une autre lettre composée de lignes droites, M par exemple, et, aussitôt que possible, on fait composer aux enfants une syllabe, même un mot si l'on peut : MIMI les intéressera tout de suite, j'en suis sûre.

    Ce mot, écrit d'abord en majuscules bâtons*, sera immédiatement* reproduit en minuscules scriptes* puis en cursive*. Ne dites pas, dès l'abord, que ce sera trop difficile ; je n'admets pas que l'enfant soit arrêté par la lettre P par exemple (cette lettre qui lui permettra d’écrire tout de suite PAPA), puisqu'il n'est pas arrêté devant certains modèles de dessin linéaire, tels que la ligne mixte[4].

    Oh ! Ce sera très mal écrit ! aussi mal écrit que sera mal dessiné ce que j'ai déjà demandé pour le dessin, mais nous n'avons pas à nous en inquiéter ; la calligraphie viendra plus tard. Ce qui nous importe pour le moment, c'est que l'enfant apprenne à lire d'une manière rationnelle, intéressante, sans procédés empiriques, et, de plus, qu'il n'apprenne à lire que des choses qu'il peut comprendre, que des mots qu'il peut prononcer.

    Les enfants qui auront écrit et lu le mot PAPA rentreront ravis à la maison et seront pressés d'écrire et de lire le mot MAMAN, dont la représentation leur deviendra bien vite familière ; ils le prononceront bien, ils le diviseront par syllabes (la définition de ce terme grammatical leur est tout à fait inutile ; il s'agit pour eux de compter combien de fois ils ouvrent la bouche pour prononcer un mot), et, en peu de temps, ils pourront écrire et lire des phrases courtes et simples, telles que : « Papa ira à la promenade. Maman a une jolie robe », etc.

    Ils feront plus encore !

    « Qui est-ce qui ira à la promenade ? leur demandera-t-on.

    – C'est Papa.

    – Où ira votre papa ?

    – Papa ira à la promenade.

    – Qui est-ce qui a une jolie robe ?

    – C'est maman.

    – Comment est la robe de maman ?

    –  La robe de maman est jolie. »

    Qu'est cet exercice, sinon une analyse logique, cette analyse qui est la terreur des écoliers non habitués au raisonnement ? J'insiste là-dessus, parce que ce procédé d'analyse nous conduit sans tarder à la lecture fluide*.

    Quelle est, en effet, la pierre d'achoppement de la lecture courante dans nos écoles ? C'est le manque d'intelligence de la phrase lue, c'est le défaut d'analyse.

    Mais dès que le lecteur a analysé, il a compris ; dès qu'il a compris, il s'intéresse, et, quand on est intéressé, on devient curieux d'aller plus loin, de savoir davantage.

    Nous ne connaissons plus les anciennes castes, mais nous ne pouvons pas nous empêcher de diviser la société en deux classes bien distinctes : d'un côté, il y a les gens qui lisent, ceux pour lesquels la lecture est un besoin ; et de l'autre, ceux qui ne lisent pas, soit qu'ils n'aient pas ou mal* appris à lire, soit qu'ils lisent sans comprendre. Or, dans un pays de suffrage universel, tout le monde doit lire [...] !

    « Mais, me dira-t-on peut-être, grâce aux conseils que vous venez de nous donner, nous pourrons sans doute enseigner aux enfants les mots très usuels, les phrases très simples ; mais comment nous y prendre pour les difficultés ? »

    Les difficultés, il faut les laisser de côté. Nous ne voulons pour nos petits élèves que ce qui est à leur portée, car il faut que l'enfant puisse assimiler ce qu'il lit. Quand il se sera rendu matériellement, et intellectuellement maître des phrases simples, c'est-à-dire quand il embrassera d'un coup d'œil toutes les combinaisons de lettres qu'on lui présentera, quand il comprendra sans effort les idées que ces combinaisons représentent, il sera armé pour vaincre les difficultés à mesure qu'il les rencontrera.

    « À mesure qu'il les rencontrera », car on ne le mettra plus aux prises avec des difficultés accumulées à plaisir, avec des mots et des phrases dans le genre de ceux que j'ai cités plus haut [...].

    Si l'enseignant* fait lui-même* ses modèles, s'il compose ses tableaux, s'il crée, en un mot, une méthode appropriée à ses élèves, il s'en dégagera des clartés. Or c'est la clarté, c'est la lumière qui a manqué jusqu'ici.

    Le passage des ardoises ou du tableau aux livres s'effectuera sans secousse, puisque, dès les premiers jours, l'enfant aura été admis à comparer la lettre cursive* à la lettre scripte*.

    ♥  Les difficultés que ce procédé rencontre

    Cette méthode est facile, disais-je plus haut, et je ne me dédis pas ; mais, soit que les enseignants* aient manqué d'expérience, soit que les doigts malhabiles des enfants aient enrayé les progrès, nos n'avons pas encore constaté des résultats très satisfaisants. Dans beaucoup d'écoles où l'on en a fait l'essai, des mois entiers ont à peine suffi pour apprendre quelques mots seulement, et les phrases que l'on a pu construire avec ces mots ont semblé peu variées[5].

    Il est à désirer cependant que l'enfant, dès qu'il a commencé à apprendre à lire, apprenne vite. Car il semble que tout soit donné par surcroît à celui qui lit de bonne heure et qui lit bien.

    Si tous les enfants de sept ans savaient lire couramment en comprenant ce qu'ils lisent, la tâche des enseignants serait extrêmement simplifiée. Le programme des écoles élémentaires*, que nous trouvons trop chargé, deviendrait tout de suite assimilable par la majorité des écoliers ; car celui qui sait lire possède la clé qui ouvre toutes les portes du domaine intellectuel, aujourd'hui cadenassées pour le plus grand nombre. Le pays des clartés, au lieu d'être hérissé de murailles quasi infranchissables, lui est accessible ; il y entre, il le parcourt librement, et chaque jour amène sa découverte.

    Cherchons donc un procédé plus expéditif et tout aussi rationnel pour les enseignants* auxquels le premier n'aura pas réussi.

    ♥ Un procédé plus expéditif - Tout exercice de lecture doit être précédé d'un exercice de prononciation

    Nous partons toujours du principe énoncé plus haut :

    L'enfant parle. Non seulement il parle couramment, mais il est exercé à scander ses phrases en mots, ses mots en syllabes, ses syllabes en sons et en articulations (sans théorie aucune, sans définitions : « Compte ce que tu dis dans "papa", "pa-pa", "p-a... p-a..").

    Cette préparation est indispensable ; elle est précieuse aussi et fera aller comme sur des roulettes l'enseignement de la lecture. Elle devra invariablement précéder chaque exercice de lecture.

    Notre matériel se composera :

    ⇒ des lettres mobiles, une petite provision pour chaque enfant et la provision de l'enseignant* ; ces lettres, ce sera d'abord l'alphabet complet ; puis les sons composés : ai, an, etc. ; puis les articulations composées : ch, gn, etc. ; ensuite la 3e personne du singulier du verbe être au présent (est) qui arrête longtemps les enfants (il sera entendu que, lorsqu'il trouvera ensemble ces trois lettres composant à elles seuls un mot, il les prononcera ainsi qu'il est impossible de les décomposer) ; enfin l'article simple du pluriel ou le pronom personnel les, l'article des, la conjonction et, etc. [l'auteur ne dit pas si ces lettres sont scriptes ou cursives, je conseille cursives]

    ⇒ des cartons sur lesquels ces lettres, ces sons simples et ces sons composés, ces articulations simples et ces articulations composées, et les quelques mots à difficultés que nous avons cités, seront imprimés comme sur les cartons du loto traditionnel. [Des cartons à 3 rangées de 5 ou 6 cases, donc 15 ou 18 lettres, par exemple en script]

    ⇒ des composteurs ou cadres en nombre égal à celui des enfants sur lesquels chacun pourra composer des mots.

    [Suit la description d'une séance de langage basée sur les prénoms et les noms de famille, chaque élève énonçant les siens à voix haute. Les élèves auront ainsi prononcé (et uniquement prononcé) la plupart des articulations et voyelles utilisées pour écrire le français.
    L'enseignant choisit alors un de ces prénoms, en se basant sur sa fréquence et sa simplicité : ici le prénom Marie.]

    Première séance :

    L'enseignant* : « Que toutes les petites filles qui s'appellent Marie lèvent la main. Encore une fois. Maintenant prononçons tous bien distinctement ce nom : Marie. Coupons-le : Ma-ri-e. Décomposons-le tout à fait : M-a-r-i-e. »

    Les enfants feront plusieurs fois cet exercice collectif de décomposition, sans crier, puis séparément, surtout ceux qui sont les plus lents à comprendre.

    L'enseignant* : « Voulez-vous maintenant voir le portrait de [m] ? Le voici ; ces portraits s'appellent des lettres ; voici la lettre qui se prononce [m]. Cherchez le [m] dans vos lettres, montrez-le ; c'est bien. Voyez s'il y a encore des [m], cherchez-les ; mettez-les tous devant vous sur la table (ou dans le composteur). Comptez-les. Combien y en a-t-il ? »

    Ce sera un moyen de contrôle. L'enseignant* aidera celui qui ne les a pas trouvés, ou le fera aider par son voisin, plus rapide* et plus expéditif).

    L'enseignant* : « Y a-t-il d'autres enfants dont le prénom* commence par [m] ? Oui, répétons ensemble : Michel, Marguerite, Madeleine, Marthe. Regardons la lettre M de leur prénom.

    [Les prénoms sont écrits au tableau et les enfants montrent la lettre M au début de chacun d'eux.Les autres prénoms sont prononcés à voix haute et les enfants en isolent à l'oral la première lettre : C-atherine, J-ean, L-ouise, P-ierre.]

    Deuxième séance :

    L'enseignant* : « Voulez-vous maintenant que nous cherchions tous les portraits, toutes les lettres qu'il nous faut pour composer et pour lire Marie [le prénom semble écrit au tableau, en entier mais l'auteur ne le dit pas]  ?

    Nous avons dit « M-a-r-i-e ». Cette lettre est [m]. Cherchons [a], cherchons [r], cherchons [i], cherchons [ə]. Mettons-les à côté les unes des autres et lisons : Marie. Cherchons encore tous les M, tous les a, tous les r, tous les i, tous les e. Combien y en a-t-il de chacun ? Combien de fois pouvons-nous écrire Marie ? Écrivons-le autant de fois que nous pourrons. C'est fait. Maintenant brouillez toutes les lettres. C'est fait. Composons à nouveau le prénom Marie

    [Le même exercice se reproduira pour tous les prénoms simples apportant chaque fois des lettres nouvelles aux lettres connues.]

    Le jeu du loto alphabétique

    Chaque enfant a son carton ; chaque enfant a son sac de lettre. L'enseignant* tire une lettre, la prononce et la montre ; les enfants marquent sur leur carton. À la seconde partie, un enfant tire les lettres, les prononce et les montrent ; autant de parties, autant d'enfants tirent, appellent à leur tour, de manière qu'au bout de la semaine, chacun y a passé.

    Composer des prénoms

    Les enfants ont toutes les lettres devant eux.

    L'enseignant* : « Composez Marie... Louis... Michel... » Il cite l'un après l'autre tous les noms des enfants.

    Composer des noms d'animaux

    L'enseignant* (qui a préalablement préparé sa liste pour éviter les temps morts) : « Cherchons des noms d'animaux : poule, cheval, fourmi, chèvre, lapin, mouton, vache, âne, lion, sole, sardine, pinson, merle, etc. »

    Exercice de prononciation, de décomposition en syllabes, en sons et articulations ; composition du mot, toujours d'après le procédé cité plus haut.

    L'enseignant* : « Que fait la poule pour faire naître ses poussins ?

    – Elle couve. »

    Exercice d'expression* : « La poule couve. » - Exercice oral* de décomposition en mots : « La - poule - couve. » (combien de mots ? comptons-les) ; décomposition orale*en syllabes, en sons et articulations. - Exercice de composition des mots sur le composteur.

    [On reprend la séance plusieurs fois, au sujet de la poule (La poule a un bec. - La poule a des plumes. - La poule a des ailes.) ou d'un autre animal (Le cheval a du poil. - Le cheval porte le sac de blé.), etc.]

    Composer des noms, des phrases

    Cet exercice se renouvellera pour les fruits, pour les fleurs, pour tout ce que l'enfant connaît et aime.

    Les petites difficultés de pluriel, de lettre inutiles et de redoublement de consonnes seront vite vaincues, d'autant plus vite qu'on ne s'y arrêtera pas.

    Exemple : « André a bu le lait de notre vache brune. » La prononciation qui aura été soignée aura indiqué à l'enfant que doit être écarté. Restent ei ou ai, on indique* que c'est ai ; le t final pourrait être supprimé, mais la laiterie alors ? C'est pour nous rappeler qu'il y a une laiterie qu'on met un t à la fin du mot.

    ♥ Le choix des livres

    [Enfin un paragraphe daté !: Enfin quelque chose qui prouve que ce texte est ancien, très ancien ! Et enfin l'aboutissement de trois à quatre années d'efforts au niveau du langage oral et d'un à deux ans d'efforts au niveau du langage écrit !]

    Les enfants sachant bien lire, il semblerait que la tâche fût terminée. Il me reste cependant un sujet à traiter : c'est le choix des livres de lecture courante [nous dirions des albums de littérature de jeunesse].

    Quelque rationnel que soit le procédé pour enseigner à lire, l'enfant aura pris de la peine pour apprendre ; il aura fait, en tout cas, un petit effort d'attention. Cet effort renouvelé tous les jours représente, pour lui, une réelle somme d'efforts dont, en bonne justice, il doit recevoir le prix.

    S'il allait se dire : « À quoi bon ? » ou : « Si j'avais su ! »[6], il se produirait certainement un arrêt de sa bonne volonté, qu'il est du devoir de l'éducateur d'empêcher. Rien de plus facile, d'ailleurs : il faut simplement que ce qu'il lit l'intéresse, l'empoigne, soit en l'émouvant, soit en l'amusant.

    [Et voilà la partie horriblement datée de ce texte !]

    Or si je feuillette la plupart des livres que l'on met entre les mains des enfants, si j'en regarde seulement les titres [Remarquez... doucement... ça revient... Déjà, on nous parle de leçons à apprendre à l'école maternelle...], je suis tristement persuadée que nous sommes loin de ce résultat ; sans parler des livres liturgiques ou théologiques absolument inintelligibles, et en ne considérant que les livres écrits pour les écoles, je constate que la plupart sont trop sérieux, trop pédagogiques dans la forme, peu propres à servir d'aliment à l'imagination des petits lecteurs (l'imagination ! un trésor dédaigné, calomnié !); impuissants à exciter en eux la générosité, le dévouement, l'enthousiasme, incapables de faire pleurer et de faire rire. Tout cela est morne, et l'enfant est morne aussi.

    Je vous prie, mes chers lecteurs*, ne « prenez » pas un livre, choisissez-le !

    Et*, pour faire un choix, il faut comparer, juger ; pour bien choisir, il faut vouloir, comme je le veux, que l'enfant vive, qu'il vibre, qu'il soit gai, qu'il soit heureux.

    Notes :

    [1] Je me permets de vous faire remarquer le timing : un jour, ceci, le lendemain, cela, un troisième jour, encore autre chose. Conclusion : ne cherchez pas dans les dix dernières années car cette personne ne procédait pas par « séquence » ou par « thème ». Et méditez la raison qu’elle évoque : « Les sujets abondent » et ils sont tous importants.

    [2] « Vous êtes sûre que cette personne n’a pas écrit ce texte cette semaine, après quelques mois de Vocabulaire Cycle I Eduscol ? »  

    [3] « Vraiment sûre ? Et ça, alors : Manipuler, jouer avec les syllabes ? »

    [4] Une ligne mixte est composée de parties droites et courbes.

    [5] Une preuve supplémentaire que ce texte n’est pas d’aujourd’hui : vous en connaissez beaucoup, vous, des « chercheurs en Sciences de l’Éducation » qui, au cours des trente dernières années, ont osé dire : « Notre théorie marche beaucoup moins bien que nous l’espérions. Nous pouvons même avouer que c’est un fiasco ! » ? Moi, pas un seul. À part ça, je crois que la personne cherche à nous dire que n'est pas Célestin Freinet qui veut et que la méthode naturelle de lecture nécessite beaucoup d'habileté pour être sûr d'amener ses élèves, tous ses élèves, en un temps suffisamment court à la lecture fluide.

    [6] Euh... Là, j’ai bien peur que certains textes de lecture courante des manuels CP provoquent ce genre de réaction, hélas.

    Le petit jeu concours étant terminé, voici les références de ce texte : l'auteur est Pauline Kergomard (1838 - 1925), et l'ouvrage dont l'extrait est tiré est L'Éducation maternelle dans l'école, paru en 1886.  


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  • La lecture (en maternelle)

    Merci à J., 5 ans 1/2.

    Un texte à lire sans a priori d'époque qui, j'espère, bientôt, deviendra d'une incroyable modernité.

    Je vous donnerai l'origine et la date plus tard. Je me suis permis deux ou trois ajustements lexicaux que je signale en écrivant les mots qui remplacent les anciens en italique accompagné par un astérisque.

    Les caractères gras sont de moi.

    LA LECTURE

    ♥ L'enfant qui sait parler doit apprendre à lire

    L'enfant arrivant en Grande Section* sera seul admis à apprendre à lire. Il aura cinq ans.

    De quelle méthode se servira-t-on ? Si je me laissais aller à ma pente, je dirais :

    « La méthode importe peu ; qu'on me montre des résultats, et, si je demande comment ils ont été obtenus, ce ne sera que pour mon instruction et par intérêt pour une question qui me préoccupe vivement.»

    Il est évident, en effet,que le procédé grâce auquel l'enfant apprendra à lire en peu de temps et sans fatigue sera un bon procédé ; il est non moins évident que, le procédé étant un outil dont les enseignants* se servent pour enseigner à lire à leurs petits élèves, ils ont le droit de choisir leur outil, l'un pouvant leur paraître plus facile à manier que l'autre.

    ♥ L'enseignant* doit étudier les procédés, les comparer, en choisir un en connaissance de cause

    Mais ma manière – très libérale, on l'avouera – de traiter cette question suppose, de la part des enseignants*, une étude comparative préalable.

    Si vous entrez dans un magasin pour acheter un couteau – vous voyez que j'en reviens à mon outil – vous ne prendrez pas le premier venu ; même si le marchand vous affirme que celui qu'il vous montre est bon, vous en examinez la lame, le manche, la virole ; vous l'ouvrez, vous le fermez ; vous faites de même pour plusieurs couteaux qui vous paraissent de la même qualité, et vous ne vous décidez à faire votre choix qu'en parfaite connaissance de cause.

    La plupart des enseignants* n'ont pas agi ainsi jusqu'à présent, quant aux méthodes, faute de temps peut-être, faute d'éléments de comparaison ensuite, faute aussi de ces études raisonnées qui font naître et développent l'esprit critique.

    Il est vrai que ce travail de comparaison, d'autres semblent indiqués pour le faire à leur place et pour leur apporter tout prêt le résultat de leur étude : ce sont les IEN*, les conférenciers, les écrivains spéciaux : mais ceux-là même ne veulent pas imposer leur choix [quand je vous disais que ce n'était pas un texte actuel mais qu'il serait bon qu'il devienne d'une incroyable modernité... ], ils veulent simplement les guider.

    ♥ Le procédé employé doit avoir un lien avec la méthode générale de culture 


    C'est ce que j'essaie de faire en ce moment en partant de ce principe :

    « Les enfants qui fréquentent l'école maternelle doivent être mis à la lecture le plus tard possible, pour qu'ils sachent lire le plus tôt possible ».

    Une grande partie des heures où l'enfant est en classe, et une grande partie des heures de récréation[1] sont employées à la lecture dans les écoles maternelles, et les résultats sont loin d'être satisfaisants. 

    Cela vient de ce que les procédés de lecture n'ont pas de lien avec la méthode générale d'éducation.

    Ces procédés, plus ou moins factices, plus ou moins artificiels, plus ou moins routiniers et surannés ne font pas corps avec le système éducatif.

     

    ♥ Il faut aller du connu vers l'inconnu

    La devise si souvent mise en exergue : « Aller du connu vers l'inconnu » est, sans qu'on s'en doute, mise absolument de côté, intellectuellement du moins, car je n'appelle pas « aller du connu vers l'inconnu » passer de l'articulation [m][2] et de la voyelle [a], qui ne rappellent et ne représentent rien à l'enfant, à la syllabe ma qui ne lui rappelle, qui ne lui représente rien non plus.

    Pour lui, en effet, dans le mot « gâteau », ce n'est pas le g puis l'â qui sont ses anciennes connaissances ; c'est le gâteau, saupoudré de sucre, bourré de confiture ou débordant de crème.

    Et cependant, c'est par les sons et par les articulations[3] qu'il a jusqu'à présent commencé son labeur intellectuel !

    ♥ Les syllabes détachées, les mots à difficultés, les phrases inintelligibles

    Pendant une période plus ou moins longue, qui varie selon sa mémoire, selon sa bonne volonté et le degré d'habileté de l'enseignant* [Excusez-moi, là, je n'arrive pas à édulcorer le propos pour le rendre plus bienveillant], il reste sur le tableau des voyelles, puis sur celui des consonnes ; enfin[4], il est appelé à grouper les unes avec les autres, et comme, d'après la plupart des méthodes de lecture, la syllabe est la base, il reste des semaines et des mois sur ces groupements sans lien entre eux : ma la ni tu sa tu la pa.

    Il est vrai que dans beaucoup d'écoles, l'étude de la lettre est aidée par des signes plus ou moins cabalistiques ; mais l'enfant a beau fermer ses cinq doigts et faire un mouvement de haut en bas, puis, ouvrant la main, la porter à la hauteur de sa figure comme s'il était étonné et charmé, l'articulation [m] et la voyelle [a] ne lui ouvrent pas plus d'horizon pour cela.

    Quand il passe de la syllabe aux mots, les étapes sont encore plus douloureuses ; il se trouve aux prises avec la difficulté pour la difficulté, avec l'abstraction, avec des mots dont il ne se servira jamais pendant son enfance – je parle des plus faciles – et avec d'autres qu'il ne prononcera jamais de sa vie : cadi, silo, dogme, caleb, [...][5].

    Et les groupements de mots ! « Le député fidèle sera réélu à la majorité. - Le rire désarme. - La guimbarde a éreinté le sapajou - [...][6]

    Soumis à ce régime, l'enfant finit par apprendre à lire, tout le monde le concède ; mais il apprend à lire comme il apprenait naguère la table de multiplication, les départements de France, les fables ; comme il apprenait tout, en un mot : par la mémoire, dans une espèce de mort intellectuelle.

    Si bien que, le jour de la grande victoire, de la victoire définitive, quand il est « parti », qu'il lit couramment, aucun rayon ne vient illuminer, vivifier les pages. Il sait lire mécaniquement, mais lire », qu'est-ce, en somme, pour lui ? C'est traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes ; ce n'est pas cueillir les pensées d'autrui pour les ajouter à son propre fonds, à son propre trésor de pensées.

    Nous ne chargeons pas le tableau, puisque trop d'enfants sortent de l'école primaire sans avoir découvert le trésor que recèle le livre. Ce trésor inconnu reste improductif... et TF1 vend du temps de cerveau disponible pour Coca Cola*.

    Aujourd'hui que nous ne faisons plus chanter la table de multiplication, ni les départements, aujourd'hui que nous ne nous permettons de confier à la mémoire que la poésie qui a été comprise, aujourd'hui que nous avons surtout souci d'éclairer notre lanterne, nous ne pouvons laisser l'enseignement de la lecture en dehors de cette espèce de renaissance pédagogique, et nous demandons, nous recommandons une méthode rationnelle.

    ♥ La suite bientôt...

    ... si vous le voulez bien ! Elle abordera les sujets suivants :

    L'enseignement simultané de l'écriture et de la lecture -  Les difficultés que ce procédé rencontre - Un procédé plus expéditif - Tout exercice de lecture doit être précédé d'un exercice de prononciation - Le choix des livres

    Notes :

    [1] Avant de dire que cela n'existe plus, pensez à l'accueil en classe qui, normalement, fait partie du temps de récréation et qui est devenu bien souvent un temps d'apprentissage.

    [2] Que dirait la personne qui a rédigé ce texte si elle savait qu’en 2020, ce n’est même plus l’articulation [m] mais le mot « èm » qu’on emploie ?

    [3] J’aurais pu traduire par « lettres de l’alphabet » et « phonologie », mais je n’ai pas osé trahir à ce point le texte original, bien qu’en lisant la suite, on comprenne exactement cela. Encore que... je me demande si ce n’est pas encore pire puisque, de nos jours, le nom de la lettre remplace le son qu’elle produit et l’articulation n’est étudiée que pour son versant oral sans chercher à ce qu’elle facilite le passage à l’écrit.

    [4] Pour nous, ce sera plutôt au CP (certains y sont encore actuellement après 4 mois de CP).

    [5] J’en saute quelques-uns parce que vous avez compris. Ceux qui récusent le côté vieillot peuvent jeter un coup d’œil sur des listes plus actuelles : insatiable, balbutiant, partiel, ... ou encore entaillé, ensommeillé, effeuillé, ... (in Je lis, j’écris, J. Reichstadt).

    [6] Même chose. En 2020, au CP, on leur en fait lire encore de ces guimbardes qui éreintent les sapajous : « Fâchée, Lola lave l’animal. Alors il fuit avec zèle. » - « Il a lavé les jolis javelots. » - « Un marteau se cache dans un gâteau. »  (in Piano CP, S. Monnier-Murariu) ou « La lune rousse, sur l'allée, sourit et nous rassure. » - « Littérature ! » - « Un bandit débutant dans la bande aborde le port et bondit sur le ponton. » (in Je lis, j’écris, J. Reichstadt)


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  • La méthode naturelle (1872)

    Plus de 50 ans avant Célestin Freinet, le terme Méthode naturelle était déjà employé, sous un sens un peu différent toutefois, par les pédagogues et universitaires français.

    Ici, je vais un tout petit peu commenter, je pense. Vous trouverez ces commentaires au fil du texte, encadrés par des [ écrits en italique en corps 10 ] .

    La méthode naturelle qui convient à l’enseignement primaire

    Éviter tous les devoirs [au sens d’activités sur le temps scolaire et non de travail à faire à la maison] qui faussent la direction de l’enseignement sous prétexte d’en élever le caractère :

    → modèles d’écriture compliqués et bizarres

    → textes de leçons démesurés

    → séries d’analyses et de conjugaisons écrites

    → définitions indigestes

    Ménager les préceptes et multiplier les exercices

    [Tiens, il est comme moi, le monsieur, il n'aime pas les cahiers de leçons où l'on copie ou colle des préceptes que très peu comprennent et savent réutiliser]

    ► Ne jamais oublier que le meilleur livre pour l’enfant, c’est la parole du maître,

    [ Surtout quand il est petit... Et quand il est plus grand, le livre est meilleur lorsqu'il est lu avec l'appui de la parole du maître. ]

    ► N’user de sa mémoire si souple, si sûre, que comme d’un point d’appui et faire en sorte que l’enseignement pénètre jusqu’à son intelligence, qui seule peut en conserver l’empreinte féconde

    [ Donc, pas de « ba be asplif mork schmulg aphlonpk » pour apprendre à lire, mais du « Barbara a aspiré le tapis. Elle a remarqué que Alphonse avait renversé sa pâte à prout dessus. » Du sens, quoi, pas du mécaniste sans âme. ]

    ► Le conduire :

    → du simple au composé,

    [Donc, pas de « Trousse de Tika » , ni de « Trois petits cochons », ni de « Rentrée des Mamans », dès les premiers jours de CP. Pas de file numérique jusqu'à 30 en maternelle. Pas de recherches historiques longues et compliquées au CM... Pas de... la liste est infinie !]

    → du facile au difficile,

    [ Ce qui permet d'introduire la division posée dès le CP, dans des cas très faciles, et avec des explications, comment dire ?... préparatoires, comme le cours du même nom.
    Puis de continuer cette technique de la division aux CE1 et CE2, avec des notions, comment dire ?... élémentaires, comme les deux cours du même nom.
    Pour enfin continuer, car le collège se chargera de la fin, aux CM1 et CM2, avec des savoirs, comment dire ?... moyens, comme les deux cours du même nom.
    Ou la grammaire... Ou la conjugaison... Ou... tout ce que nous retardons, redémarrons à zéro, laissons oublier à longueur de scolarité en raison de théories invérifiables et de pratiques inefficaces. ]

    → de l’application au principe

    [ Eh oui ! Déjà ! Méthode intuitive... D'abord, on applique, intuitivement, et comme ça fonctionne, on continue... Et puis, on se demande comment reproduire... Alors, on théorise, très simplement... puis avec un peu plus d'assurance... et enfin, on produit une belle trace écrite, qu'on n'écrira finalement pas, puisque tout le monde a retenu et compris. S'il y a des choses à écrire là-dessus, le collège s'en chargera !
    D'où les noms des trois « cours » ou niveaux qui furent donnés aux classes de l'École Élémentaire (qui à l'époque se nommait Primaire) : le cours
     préparatoire où l'on se préparait intuitivement à découvrir, le cours élémentaire qui théorisait de manière élémentaire quelques savoirs de base, et le cours moyen qui commençait à aborder quelques subtilités... avant le cours supérieur qui remplaçait les classes de 6e et 5qui synthétisait tout cela avant le grand saut dans la vie active. ]

     

    ► L’amener, par des questions bien enchaînées, à découvrir ce qu’on veut lui montrer

    [ Et encore ! Méthode active, à partir de ce que l'élève sait intuitivement. Méthode active mais guidée... Il faut que tout le monde y arrive et non simplement quelques leaders qui peuvent, au cours d'un atelier autonome, réinventer l'eau chaude dix mille fois plus vite que le premier humain qui s'est dit qu'en remplissant une vessie d'eau et en y jetant des pierres chauffées dans la braise à l'aide de pinces pour ne pas se brûler, il devrait pouvoir arriver à la chauffer, cette eau glacée... ]

    L’habituer à raisonner, faire qu’il trouve, qu’il voie, en un mot, tenir incessamment son raisonnement en mouvement, son intelligence en éveil

    [ Oh oui ! Oh oui ! Oh oui !... Plus d'arts visuels tout faits en maternelle où seul l'enseignant (et l'ATSEM parfois) tient son raisonnement en mouvement et son intelligence en éveil pour en mettre plein la vue des IEN, des CPC, des PEMF, des collègues et des parents d'élèves ! Plus d'albums alibis pour « travailler le Mexique et les odeurs » en TPS/PS ! Du concret, de l'immédiat, du vrai pour tenir incessamment LEUR raisonnement en mouvement et LEUR intelligence EN ÉVEIL ! ]

    Pour cela :

    ► Ne rien laisser d’obscur qui mérite explication, pousser les démonstrations jusqu’à la figuration matérielle des choses, toutes les fois qu’il est possible

    ► Dans chaque matière, dégager :

    → les détails confus, qui encombrent l’intelligence,

    → les faits caractéristiques, les règles simples qui l’éclairent

    ► Aboutir en toutes choses à des explications judicieuses, utiles, morales

    Quelques exemples :

    ► en lecture :

    → tirer du morceau lu toutes les explications instructives, tous les conseils de conduite qu’il comporte

    [ Tout en tenant compte des préceptes vus ci-dessus : du simple au composé, du facile au difficile, de l'application au principe... et puis, faire qu'il trouve, qu'il voie, tenir son intelligence en éveil et son raisonnement en mouvement... éviter les définitions indigestes, la théorisation trop précoce... Nous en reparlerons. Il y a beaucoup à dire sur la lecture à l'école élémentaire, non seulement au CP, mais aussi au CE et au CM. ]

    ► en grammaire :

    partir de l’exemple pour arriver à la règle dépouillée des subtilités de la scolastique grammaticale,

    [ Le monsieur a dit l'exemple, pas les 36 000 exemples à découper, déplacer, coller qui noient les élèves dans le faire au lieu de les amener vers la pensée. ]

    → choisir les textes de dictée écrite parmi les morceaux les plus simples et les plus purs des œuvres classiques

    [ Eh oui ! Le niveau monte... Y'a pas à dire. ]

    → tirer les sujets d’exercices oraux, non des recueils fabriqués à plaisir pour compliquer les difficultés de la langue, mais des choses courantes, d’un incident de classe, des leçons du jour, des passages d’histoire de France, de géographie, récemment appris

    [ Interdisciplinarité, déjà. Éducation sensible par le concret et le vécu. ]

    inventer des exemples sous les yeux de l’élève, ce qui pique son intérêt, les lui laisser surtout inventer lui-même et toujours les écrire au tableau noir

    [ Essayez, vous verrez, c'est bluffant ! Cent fois plus efficace que la copie d'une trace écrite à faire apprendre à la maison. ]

    ► N’enseigner la géographie :

    → que par la carte en étendant progressivement l’horizon de l’enfant de la rue au quartier, du quartier au canton, à la commune, au département, à la France, au monde

    [Et comme on va du simple au composé, du facile au difficile, de l'application au principe et qu'on cherche à l'habituer à raisonner et à faire qu'il voie :

    ♥ la classe, l'école, la rue, c'est en TPS, PS et MS 

    la rue, le quartier, la commune, c'est en MS, GS et CP 

    ♥ la commune, le département, la France et le monde, c'est de la GS et CP (par petites touches), puis de plus en plus structuré et complexe, du CE1 au CM2 !

    Et non le contraire, comme les programmes le conseillent actuellement. ]

    → animer la description topographique des lieux :

    ♦ par la peinture des particularités de configuration qu’ils présentent

    [ Géographie physique, la grande oubliée... ]

    ♦ par l’explication des productions naturelles ou industrielles qui lui sont propres

    [ Géographie humaine et économique, ça vient après... ]

    ♦ par le souvenir des événements qu’ils rappellent

    [ Interdisciplinarité, encore... ]

    ► En histoire :

    → donner aux diverses époques une attention en rapport avec leur importance relative

    → traverser plus rapidement les premiers siècles pour s’arrêter sur ceux dont nous procédons directement

    sacrifier sans scrupule les détails de pure érudition pour mettre en relief les grandes lignes du développement de la nationalité française [ Maintenant, nous dirions plutôt européenne...]

    → chercher la suite du développement moins dans la succession des faits de guerre que

    ♦  dans l’enchaînement raisonné des institutions,

    ♦ dans le progrès des idées sociales

    ♦ dans les conquêtes de l’esprit

    qui sont les vraies conquêtes de la civilisation

    [ Bigre ! On nous aurait menti lorsqu'on nous disait que l'école d'avant, la pas belle, celle qui donnait des coups de règle sur les doigts, mettait des bonnets d'âne aux petits enfants et les faisaient réciter en chœur la liste des préfectures et des sous-préfectures, que cette école, donc, ne leur parlait que des rois et de leurs batailles ! Oh, comme c'est étonnant ! ]

    → placer sous les yeux de l’enfant les hommes et les choses par des peintures qui agrandissent son imagination et qui élèvent son âme

    [ Comme des vestiges, des œuvres d'art, des films ?... Oh ! Mais alors... voir ci-dessus. ]

    → faire de la France [ faire de la démocratie, moi, ça m’irait bien...] ce que Pascal a dit de l’humanité, « un grand être qui persiste perpétuellement », et donner par là même à l’enfant une idée de la patrie, des devoirs qu’elle impose, des sacrifices qu’elle exige

    [En remplaçant tout ça, vilain, pas beau, XIXe siècle revanchard, par du développement durable, de la citoyenneté, du respect des différences, nous pourrions conclure que rien n'a vraiment changé et que, quels que soient les régimes politiques et les époques, l'histoire à l'école, c'est une façon de manipuler l'enfance pour la faire adhérer aux projets de l'adulte... On pourrait, j'ai dit... Mais nous, on le fait pas, oh non ! Nous, on les forme, objectivement, alors c'est pas pareil... Smiley qui ricane... ]

    Tel doit être l’esprit des leçons de l’école.

    Octave Gréard

    (Extrait du rapport sur l’instruction primaire à Paris, 1871-72)


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  • La méthode et les procédés
    Quelques exemples de procédés éducatifs actuellement utilisés dans les écoles sous le nom de « méthodes »

    Pas de commentaires pour ce premier texte de la rubrique. Je me suis contentée de mettre en gras les éléments du texte qui me semblent important et de scinder quelquefois les paragraphes pour rendre l'ensemble plus aéré et aider à la lecture sur écran. 

    La méthode et les procédés

    Il faut distinguer la méthode et les procédés.

    ♦ La méthode est la marche que suit l’esprit pour découvrir (méthode de recherche) ou pour exposer (méthode d’enseignement) la vérité.

    ♦ Les procédés sont les moyens pratiques qu’emploie la méthode pour atteindre son but.

    → Débuter en grammaire par donner une règle, l’expliquer et la confirmer par des applications, c’est suivre une méthode.

    → Faire d’abord écrire plusieurs phrases, y remarquer certaines choses qui leur sont communes et formuler une règle, c’est une autre méthode.

    Mais, dans un cas comme dans l’autre, c’est agir méthodiquement.

    → Se servir, pour l’emploi de ces méthodes, de la leçon qui vient d’être lue dans un livre, ou instituer des exercices que les élèves devront faire par écrit, c’est un procédé.

    → Lire une phrase et faire écrire sur l’ardoise les mots sur lesquels porte la règle qu’on veut faire appliquer et retenir, puis faire retourner les ardoises et constater qu’on a bien ou mal écrit, c’est un autre procédé.

    → Se servir d’un composteur pour enseigner à lire, de bûchettes pour enseigner à compter, ce sont encore des procédés.

    Il ne faut pas attacher trop d’importance aux procédés ; ils ne valent que par l’intelligence avec laquelle on les applique.

    S’ils consistent dans une imitation toute mécanique de ce qu’on a vu faire, ils sont peu efficaces.

    ♦ Pour qu’ils agissent sur l’enfant, il faut que celui qui les emploie en comprenne la raison

    ♦ il faut aussi qu’il y croie et qu’il les pratique avec entrain 

    Autrement les élèves répètent automatiquement, passivement pour ainsi dire ; la leçon reste froide et n’intéresse pas.

    → C’est ce qui explique qu’un procédé qui produit des merveilles, manié par un maître qui sait s’en servir, échoue entre les mains d’un autre qui n’en connaît et n’en applique que les formes extérieures, pour ainsi dire.

    → C’est ce qui explique encore pourquoi les inventeurs attachent tant de prix aux moyens qu’ils ont imaginés. Ils obtiennent des résultats qu’ils attribuent uniquement à leurs procédés, tandis que la vraie cause du progrès de leurs élèves est dans l’intelligence et le zèle avec lesquels ils donnent leur enseignement.

    ♦ Ainsi en est-il de la plupart des procédés, décorés à tort du nom de méthodes, imaginés pour apprendre la lecture, l’écriture et le dessin, des appareils inventés pour apprendre à compter et à mesurer, des cadres ou des formules dont on se sert pour faire retenir l’histoire ou la géographie.

    Mais, s’il ne faut pas s’exagérer l’importance des procédés, il ne faut pas non plus en faire fi.

    ♦ En vain aurait-on longuement réfléchi sur la nature de l’enfant, sur le développement progressif de ses facultés, sur les motifs de ces actions, etc. ;

    ♦ en vain même aurait-on le zèle, l’amour de ses fonctions et la passion d’y réussir,

    → on pourrait très bien échouer dans la tenue et la direction d’une école, si l’on ignorait les procédés qu’emploient les hommes du métier.

    ♦ Établir l’ordre dans une classe et y faire régner la discipline, trouver le moyen d’occuper d’une manière continue et utile un grand nombre d’enfants de tout âge et de toutes forces, d’obtenir en lecture, en écriture, en calcul, des résultats prompts, qui encouragent l’élève et assurent au maître la sympathie comme le concours des parents, sont choses dont ceux-là ignorent la difficulté s’ils n’ont jamais eu à en poursuivre la réalisation.

    → Sans doute, c’est le petit côté de la pédagogie, mais c’en est le côté pratique et tout d’abord efficace.

    ♦ Il ne faut pas une bien grande intelligence ni des connaissances bien étendues, pour arriver à comprendre et à pratiquer ces procédés, qui constituent ce qu’on pourrait appeler la « mécanique » de la classe ;

    → encore faut-il que les maîtres de nos écoles se les soient rendus familiers.

    « Cultivez d’abord l’intelligence, dit-on quelquefois, et le reste viendra par surcroît ; la moindre application suffira à un esprit qui a de la portée et de la force pour imaginer ces moyens et les mettre en pratique. » ― Non ; la chose n’est pas si facile.

    ♦ Et la preuve, c’est que ce ne sont pas toujours les maîtres les plus instruits qui obtiennent les meilleurs résultats.

    ♦ Et puis, pourquoi vouloir découvrir à nouveau ce que d’autres ont découvert avant nous ?

    → Un maître qui veut réussir doit donc s’enquérir des procédés qui ont été employés avec le plus de succès par ceux qui l’ont précédé dans la carrière, et profiter de l’expérience de ses devanciers ;

    → il doit connaître tous ces procédés, les avoir comparés et choisir ceux qui lui semblent les plus rationnels, les plus pratiques, les plus accommodés à ses goûts et à ses propres aptitudes.

    → Qu’il se les approprie d’abord et les fasse siens, qu’il y ajoute ensuite ce que la pratique du métier lui suggérera à la longue, et il deviendra un bon maître : celui qui, avec le moins d’efforts, obtient pourtant le plus de résultats.

    Au lieu de descendre de la théorie à la pratique, il fera bien de se façonner d’abord à la pratique,

    ... sauf à rechercher, tout en allant, les raisons de ce qu’il applique, à féconder par la théorie ce que l’art tout seul aurait d’insuffisant.

    C’est toujours la vieille opposition de la théorie et de la pratique, de la science et de l’art.

    ♦ Sans doute c’est aux découvertes de la science que les arts doivent leurs progrès ; mais les sciences, pour qui veut vivre de la vie réelle, ne valent que par les arts qui les appliquent.

    ♦ L’industriel est bien inférieur sans doute au savant qui arrache à la nature ses secrets ; mais il lui faut pourtant des aptitudes particulières, et c’est lui qui donne toute la valeur efficace aux découvertes du savant.

    La pédagogie, elle aussi, a ses théoriciens et ses praticiens

    L’idéal serait que l’instituteur fût à la fois l’un et l’autre mais, dans nos écoles primaires et pour le modeste objet qu’on s’y propose,

    la théorie sans la pratique ne produit rien,

    tandis que la pratique, aidée d’un peu de théorie, suffit souvent à donner des résultats très satisfaisants.

    E. CARRÉ, Inspecteur général honoraire

    (Revue pédagogique, 1892, tome II, p. 156).


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