• MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Suite et fin de : La « phono » naturelle et familière (1), La « phono » naturelle et familière (2) et MS : La « phono » naturelle et familière (3), commentaire de La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Différencier, remédier

    L’école ne serait plus l’école si elle ne s’empressait de classer les élèves, de les installer le plus rapidement possible dans des petites cases bien étanches, dont certaines s’ouvrent le jour de leur inscription, simplement à l’écriture de leurs noms, à la vue de leurs parents, à l’implantation géographique de la rue qu'ils habitent…

    Comme nous ne sommes pas d’horribles défenseurs de l’apartheid, qu’il soit social, racial ou médical, nous accompagnons avec bienveillance tous ces petits « exclus d’office » en leur proposant, presque dès leur arrivée, des parcours différents de ceux réservés aux élites de naissance, ceux dont le prénom, la couleur de peau, les capacités physiques et intellectuelles sont « dans la norme », celle des attendus de fin de cycle, surtout pas moins, surtout pas plus.

    Cet accompagnement se doit, selon nos prescripteurs hiérarchiques, d’être « différencié mais à moyens constants ». C’est-à-dire que nous devons, au sein de la classe, à l’effectif de plus en plus souvent pléthorique[1], proposer « autre chose », si possible dans un domaine qui ne sera pas scolaire, à ceux qui peineraient sur l’activité commune et les évaluer sur cet « autre chose qui les met à part » afin de rester positif.

    Selon les méthodes pédagogiques que nous employons, cette différenciation peut être le pire comme le meilleur. Le meilleur, si on laisse l’enfant au milieu de ses pairs pour le même travail que les autres, mais avec un peu plus d’attention de la part de l’adulte, une aide un peu plus appuyée pour qu’il réussisse, une préparation en amont pour qu’il arrive au moment d’apprentissage presque à égalité avec ses camarades. Le pire, si on l’exclut des activités communes pour le mettre dans une salle à part avec deux ou trois de ses camarades « petits parleurs » comme lui, encadrés par l’ATSEM chargée d’animer ce « groupe de besoin » selon un protocole établi à l'avance, « hors sol », à suivre pas à pas, terminé bien entendu par une évaluation si possible écrite !

    Quant à ceux qui, malgré nos efforts de différenciation, restent très en-deçà de leurs petits camarades et nous inquiètent par leurs difficultés, les carences de notre grande maison se chargent de les laminer dès le départ : absence de formation qui « rendrait  [les professeurs des écoles] à même de simplement percevoir les troubles du langage », RASED incomplets ou inexistants, à la formation parfois obsolète, injonctions à inclure dans les classes des élèves qui ne peuvent y faire que de la figuration, encouragements appuyés à être « son propre recours » pour guérir les troubles avérés tout comme ceux supposés, que ce soit par la famille ou par l’école[2].

    Afin de compléter cette formation, inexistante ou déficiente, voici ce qu’expliquait C. Ouzilou, en 2001, toujours dans « Dyslexie, une vraie-fausse épidémie », paru aux Presses de la Renaissance dans le chapitre consacré à la classe de Moyenne Section. J’y ajouterai, au fil de la citation, quelques petites réflexions personnelles :

    Entre 4 et 6 ans, 3 enfants sur 10 prononcent mal certains phonèmes.

    Rien qui ne justifie donc une « différenciation » a priori. Il suffira le plus souvent de faire confiance au temps, tout en menant des activités quotidiennes de « phonologie naturelle et familière », pour que, à son rythme, sans développer de pathologie, cette petite dizaine d’enfants rejoigne la vingtaine de leurs camarades plus précoces avant l’entrée au CP.

    L’efficience plus ou moins bonne de l’ouïe fait un tri phonémique dont la motricité plus ou moins mûre se saisit ensuite pour reproduire les sons. Ces plus et ces moins dépendent du milieu familial, des stimulations ou de leur absence, des aptitudes propres à chacun et créent, surtout jusqu’à 6 ans, âge où le langage tend à se normaliser, des populations d’enfants très hétérogènes.

    L’école maternelle le sachant depuis 1882 environ doit avoir à cœur d’accueillir ces populations sans a priori et de faire en sorte de réduire ces différences dès les premiers jours de classe par des activités quotidiennes stimulantes, répétitives et progressive, de manière à accompagner tout le monde, du plus éloigné de la culture scolaire à celui qui en est le plus proche. 

    Indifférenciés par paresse motrice ou simple distraction auditive, les sons proches s’assimilent dans la parole : ainsi des phonèmes vibrés assimilés aux non vibrés par paire articulatoires. L’explosive bilabiale b s’entend p quand les cordes vocales restent inertes, tout comme d devient t, v émis f, etc. La vibration laryngée demande un effort : comme est plus facile à dire que gomme. Une paresse motrice s’ajoute aux confusions perceptives.

    D’où l’importance de mener, chaque jour, une séance de Chant, rythme, « décorticage » qui aidera chacun à corriger cette « paresse motrice » ou ces « confusions perceptives ».

    Ce type de trouble, s’il est léger, passe souvent inaperçu. Mais nous verrons qu’il peut plus tard induire des confusions entre graphèmes imputées à une dyslexie.

    La dyslexie, trouble rare affectant selon C. Ouzilou seulement 1% de la population scolaire[3], ne peut se détecter que lorsque l’enfant, confronté réellement à l’écrit, est en « réel désarroi, [ne sachant] par quel bout prendre les mots. [Ce désarroi] naît de désordres stratégiques, entraînant manque d’efficacité et de synchronisme sensoriel[4]. » Elle ne peut donc être détectée ou même pronostiquée pour un enfant de Moyenne Section.

    Ces insuffisances instrumentales se compliquent parfois de défauts morphologiques souvent acquis. La succion durable d’une tétine ou du pouce favorise ce qu’on peut nommer le syndrome de la langue en avant. Visible entre les lèvres entrouvertes, peu discrète, outrepassant les limites de sa place et de son rôle, la langue est un organe puissant et dévastateur. Elle retarde, et même interdit parfois, une évolution naturelle de la déglutition du bébé, tétant sa langue en avalant, vers celle « postériorisée », qui s’installe entre 4 et 6 ans. La déglutition antérieure persistante exerce une pression sur les dents et déforme à la longue leur implantation, gênant la fermeture des maxillaires et des lèvres. Bref, l’équilibre de la bouche est bouleversé. La parole, qui exige une grande subtilité motrice, s’en trouve lésée. La langue pousse alors en avant, hors des dents parfois, les s, z, ch, j indifférenciés : l’enfant zozote. Attendrissant à 3 ans, bien encombrant plus tard. Il est souhaitable de corriger ce trouble sans trop attendre : plus tard, c’est souvent trop tard.

    Petit cours gratuit pour les PE dont la formation ne passe jamais par la case « orthophonie ». Merci Mme Ouzilou !

    L’enfant, s’il est « tout ouïe », peut spontanément corriger sa parole. C’est au cours de la MS, pivot entre l’âge bébé et l’âge préscolaire, qu’un dépistage jamais trop précoce de ces défauts doit y veiller. Il serait donc intéressant de donner aux enseignants de maternelle une formation les rendant à même de simplement percevoir les troubles du langage : un grand pas serait fait vers la prévention de l’échec scolaire.

    Percevoir, nous devrions arriver à le faire, en restant modestes, simplement lors du déroulement des jeux de prononciation et d’écoute que nous menons chaque jour dans nos classes. Si, après plusieurs semaines d’exercices, entrecoupées de pauses visant à travailler d’autres sons, certains de nos élèves n’arrivent toujours pas à articuler des mots de 4 syllabes et plus sans en inverser certaines ou à entendre qu’ils ne prononcent pas certains sons ([ch, j] qu’ils prononcent [s, z] par exemple, ou [v, z, j, b, g, d] qu’ils prononcent [f, s, ch, p, k, t]), nous serions alors capables d’orienter leur famille vers les spécialistes que nous ne sommes pas capables de remplacer. 

    Ce dépistage au sein de l’école exige cependant quelques précautions : vigilance, bons sens et honnêteté de prendre en charge seulement ce qu’elle peut prendre en charge.

    Souligné par moi. Arrêtons de croire notre hiérarchie qui n’a d’autres soucis que de faire baisser la facture en nous coiffant d’une série de casquettes de plus en plus impressionnante, dans laquelle celle de professeur devient totalement anecdotique, cachée sous des couvre-chefs de médecin, psychologue, psychiatre, infirmier, assistant social, orthophoniste, psychothérapeute, éducateur spécialisé, conseiller conjugal, éducateur à la parentalité, référent MDPH, ergothérapeute, psychomotricien… et j’en oublie certainement ! 

    Maternelle ou primaire, l’école sous-estime parfois l’importance d’un déficit, surestiment par ailleurs son propre pouvoir thérapeutique… Équipée de psychologues et de psychomotriciens, ...

    C’est bon, depuis 2001, le nombre des RASED ayant été revu largement à la baisse, il n’y en a bientôt plus !

    … il lui arrive d’avancer sur un enfant des diagnostics manquant de fondement (comme nous le verrons pour la dyslexie) ou d’orienter un retard de langage – qui relève de l’orthophonie – en psychomotricité. Il est juste de dire que la limite est peu claire, en maternelle, entre compétence de dépistage et incompétence diagnostique. Un autre objectif de la formation pédagogique de ces classes serait peut-être d’apprendre au pédagogue à cerner son champ d’action et ses limites, à n’assumer que ses propres responsabilités. Ce qui lui permettrait sans doute – et sans risque – d’y progresser.

    Quel beau rêve ! Exactement le contraire de celui qu’on nous propose : incompétence au dépistage et compétence diagnostique, une fois le dépistage effectué ailleurs, par d’autres…

    La Moyenne Section de maternelle est ainsi une étape d’observation, éventuellement de rééducation du langage dont la précocité est toujours positive.
    Cette plaque tournante s’oriente déjà vers le primaire. Il ne s’y agit pas encore de pédagogie, mais elle doit préparer l’enfant à la GS, qui s’intéresse à la lecture. Ici doivent être dépistées les lacunes comportementales, langagières et motrices.

    La GS s’intéresse à la lecture. La GS et le CP. En MS, c’est sur l’oral que porte l’effort : capacités comportementales, langagières et motrices à écouter, comprendre, prononcer, articuler l’oral. On s'oriente vers le « primaire » (en réalité l'école élémentaire), mais de loin, non pas pour en singer les activités mais simplement pour les rendre faciles d'accès au plus grand nombre.

    C’est une démarche complexe et à double tranchant. Car l’école doit conserver, à ce niveau, un rôle suffisamment maternant pour organiser au mieux, parallèlement à son programme éducatif, le passage du foyer à l’école, donnant à l’enfant envie de quitter le foyer pour « aller à l’école ». Il doit donc y trouver un confort affectif suffisant, la sécurité de ne pas y être évalué mais aidé, la liberté de ne pas être performant, toutes conditions qui lui permettront d’aborder la classe des « grands » et le passage en CP en confiance et sans prédispositions à l’échec.

    Et voilà ! Pas évalué, jamais, sous aucun prétexte. Aucun écrit qui fige, que ce soient les réussites ou les échecs. Nous sommes là, présents, attentifs, « tout ouïe » nous aussi et nous percevons, sans « paresse motrice » ni « confusions perceptives » de notre part.

    Forts de nos connaissances dans les domaines de la phonologie et du développement psychomoteur et psychoaffectif de l’enfant, nous dépistons au quotidien la moindre « prédisposition à l’échec » et nous tentons de la faire céder avant que l’écart ne se creuse et que la « différenciation » ne se transforme en « relégation ».

    Si nous y arrivons, dans un délai raisonnable, nous nous réjouissons et continuons à porter notre attention sur nos élèves et leurs petites lacunes. Si, malgré ces exercices ludiques quotidiens, rien ne change, nous référons et… on nous fait confiance !
    Un personnel spécialisé, réellement spécialisé, intervient sans qu’il soit besoin de réunir de commission, de recueillir l’aval des parents et de la hiérarchie, pose le diagnostic et met en place la rééducation, sur place, gratuitement, aussi longtemps que nécessaire, à l’école… comme en Finlande !

    Et comme, en amont, nous avons fait ce qu’il fallait, les besoins sont minimes et déséquilibrent bien moins la balance financière que toutes les expérimentations mises en place depuis des années qui ont creusé les écarts au lieu de les réduire, avant même l’entrée en GS.

    Notes :

    [1]  Je rappelle que dans Pour une Maternelle du XXIe siècle, j’appelle de mes vœux des classes maternelles de PS et MS à 20 élèves au grand maximum.

    [2]   Et parfois même par le personnel municipal, qui a lu dans un journal féminin que …

    [3]  Elle ajoute à ce pourcentage infime de personnes atteints de dyslexie, celles atteintes d’aphasie et celles victimes d’alexie, mais, même en cumulant les trois affections, nous ne devrions jamais arriver aux 10 % dont on nous parle parfois.

    [4]  Chapitre 7, La dyslexie.


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  • Commentaires

    1
    cyriaque
    Dimanche 9 Octobre 2016 à 17:44
    Toujours aussi intéressant. Je croyais que MS, c'était tôt pour voir une orthophoniste ?
      • Dimanche 9 Octobre 2016 à 20:38

        Moi aussi mais peut-être parle-t-elle de cas très flagrants ? Je sais que les orthophonistes interviennent de plus en plus tôt.

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