• Après le CP, la lecture...

    Après le CP, la lecture...

    Encore la lecture, pffff, me direz-vous... Bah oui, encore... Parce qu'il n'y a pas un seul jour qui passe sans que, ici ou ailleurs, je lise au moins une des phrases issues de ce florilège.

    Florilège sur la lecture

    Dans le désordre, exprès, parce que c'est plus frappant...

    ♠ Et en compréhension, qu'est-ce que vous faites ?

    ♠ Au CE1, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?

    ♠ Je cherche un outil pour travailler la fluence...

    ♠ Au CE2, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?

    ♠ J'ai « Pecorino » pour la compréhension mais qu'est-ce que je dois prendre pour la fluence ?

    ♠ Au CM1, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?...

    ♠ J'ai « Tricératops » pour la fluence mais qu'est-ce que je dois prendre pour la compréhension ?

    ♠ Au CM2, est-ce qu'il faut revoir tout le code ?...

    ♠ Pourquoi y a-t-il de la grammaire et de la conjugaison dans votre manuel de lecture ?

    ♠ Combien de fois par semaine doit-on faire lire des élèves de CM2 ?

    ♠ Où sont travaillés les sons que vous avez mis dans la partie « Nous savons lire » de Lecture et Expression au CE ?

    ♠ Combien de fois par semaine doit-on faire lire des élèves de CM1 ?

    ♠ Au CE2, je fais compréhension le lundi, fluence le mardi, lecture d'inférences le jeudi et littérature le vendredi, faut-il que je rajoute un créneau code et si oui, quand ?

    ... et tant d'autres que je rajouterai au hasard des rencontres...

    Descendez de vélo et regardez-vous pédaler

    Soit la phrase :

    Actuellement vous êtes en train de lire.

    Rien qu'en lisant cette phrase vous venez de décoder :

    → une fois les graphèmes simples : a, c, u, m, v, ê, d, i

    → deux fois le graphème simple : l, r

    → plus de deux fois les graphèmes simples : t, e

    → une fois les graphèmes complexes : ou = [u], e suivi d'une consonne = [ɛ], ain = [ɛ̃]

    → deux fois le graphème complexe : en = [ã]

    → deux fois le morphème grammatical s rendu sonore (= [z])

    Votre cerveau a ainsi réactivé 26 souvenirs issus de l'année de votre CP (ou avant pour ceux qui ont appris, seuls ou aidés de leurs parents, frères et sœurs, grands-parents, etc. un peu ou beaucoup plus tôt). En une seule phrase. Et sans efforts.

    Vous venez aussi de comprendre

    → que je parlais d'aujourd'hui et maintenant...

    → que je m'adressais à vous

    → que cette phrase décrivait une action que vous pratiquiez à l'instant présent

    → que cette action était liée au domaine de la lecture

    que cette phrase était juste la déclaration d'un fait avéré.

    Normalement, vous avez aussi dû vous dire que c'était le début d'une explication point par point et la phrase en gras qui a suivi vous a confortés dans cette opinion.

    Pour pratiquer ces quelques inférences, vous avez utiliser vos connaissances lexicales et grammaticales

    En effet, sans rien vous dire, sans même vous alerter, parce que vous étiez occupés et non en train de vous contempler en train de pédaler et qu'il est bien élevé, votre cerveau a analysé chacun des mots, puis chacun des groupes que vos yeux lisaient et semblaient comprendre seuls. 

    Écoutons-le parler :

    Actuellement

    Ah, la phrase commence, il y a une majuscule

    Ce mot finit par ment et il n'est pas précédé d'un article ou autre déterminant, c'est donc un adverbe

    Comme il est composé à partir de l'adjectif actuel qui appartient au champ lexical du temps, c'est donc un adverbe de temps

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette veut me parler d'aujourd'hui et maintenant.

    vous

    Vous, pronom personnel, 2e personne du pluriel, ou personne de politesse dans la langue française

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette s'adresse soit à moi, soit à moi et à ses autres lecteurs, si elle en a d'autres que moi.

    ♠ Ceci est un point que je n’éclaircirai jamais. Une hypothèse.

    êtes en train de

    verbe être à la 2e personne du pluriel, temps présent de l'indicatif, suivi de la locution en train de

    → celle locution   devait être suivie d'un verbe à l'infinitif, auquel cas elle marquera une action  en cours, le fait qu'on soit occupé à faire quelque chose.

    ♣ Je commence donc à vraiment comprendre que Doublecasquette s'adresse soit à moi, pour me décrire ma propre action... qui est de :

    ♥ lire

    voilà, un verbe à l'infinitif, dont je connais la signification depuis bien quelques années, même si cette signification a été un peu bousculée depuis par mes années d'IUFM, ESPE ou INSPE, puis par la lecture des grands auteurs que l'on m'y a recommandés.

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette, après avoir fixé le temps de l'action par l'adverbe Actuellement, placé en début de phrase et donc débuté par une majuscule, s'est adressée à moi pour me dire que l'action que j'accomplissais était la lecture.

    ♥ . (point)

    → La phrase est déclarative puisqu'elle se termine pas un point. Ce n'est ni une interrogation, ni une exclamation. Et, contrairement à son habitude chérie, elle le déclare objectivement, sans sous-entendus puisqu'elle n'use pas de son signe de ponctuation préféré : les points de suspension. 

    → Ma culture littéraire me dit que ça me fait un peu penser, mais alors un tout petit peu à cette phrase célèbre, incipit de Du côté de chez Swann (1913), premier tome du roman À la recherche du temps perdu de l'écrivain français Marcel Proust, « Longtemps, je me suis couché de bonne heure.» Même construction grammaticale, même côté banal... Sans doute une influence littéraire involontaire.

     

    ♣ Je comprends donc que Doublecasquette vient de me balader pendant sept mots et un point de suspension pour juste me déclarer que j'étais en train de faire ce que j'étais en train de faire ! Allez hop,la suite, ça suffit maintenant !

    Vous l'avez certainement lue assez vite

    ... quitte à y revenir ensuite si toutefois cette lecture se révélait trop rapide.

    En effet, vous savez que la Doublecasquette a une propension à s'étaler dans ses discours et vous n'avez pas que ça à faire.

    Vous avez donc usé raisonnablement de la fluence dont on nous rebat les oreilles depuis quelques courtes années (avant ça s'appelait « lecture courante » ou « lecture fluide », mais ça sous-entendait beaucoup, beaucoup plus de choses que cette fluence qu'on la travaille avec Giganotosaurus, Trabosaurus ou Acrocanthosaurus).

    En conclusion :

    Pour lire, nous usons en même temps :

    → de notre connaissance du code

    → de notre capacité à comprendre le discours

    → capacité hautement renforcée par notre connaissance du lexique et de la construction grammaticale de notre langue

    → de l'automatisation conjointe de toutes ces compétences pour lire vite ce qui est facile à comprendre, quitte à y revenir si le besoin s'en faisait sentir.

    Apprenons à nos élèves à pédaler !

    A) Le code :

    Au CP,

    ... nos élèves, les vôtres, ont appris à décoder et encoder. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

    Ils auraient aussi dû apprendre à comprendre ce qu'ils lisaient. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

    Mais tout cela reste encore très primaire.Ce qui est normal, surtout cette année où, pour certains, le CP n'a duré qu'à peine 6 mois et demi, au lieu des 10 réglementaires !

    Petit a parte en direction des collègues de CP :

    Pour ceux chez qui ce serait encore beaucoup trop primaire au niveau du code, je rappelle aux collègues de CP qui promèneraient par ici que l'apprentissage de celui-ci aurait dû commencer le 1er septembre de l'année dernière pour être mené tambour battant de manière à n'avoir plus besoin que de quelques finitions après le 16 mars.

    À se rappeler cette année, chaque fois qu'on interrompt l'étude du code pour la semaine du goût, la lecture de l'album de Noël, la préparation de la visite à la bibliothèque municipale, le rallye lecture de la circo, la séance de grammaire à l'aide d'un outil clé en main dans lequel chaque séance est parfaitement détaillée ou l'écriture inventée dans le cahier de l'écrivain :

    Au CP l'étude du code est la base indispensable
    sur laquelle se greffent toutes les autres activités.
    Il y va de l'avenir de lecteurs de tous mes élèves,
    même ceux qui sont désavantagés
    par leur milieu familial et social.

    Donc, le code, c'est primaire, mais c'est réglé. Si hélas, en ce début de CE1, ça ne l'est pas, voir ici :  CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ? et  là : CE1 : Lecture, rentrée 2020.

    Pour les autres, ceux qui sont des CE1, CE2, CM1 ou CM2 lambdas,

    Le code, c'est un petit rappel de temps en temps, parce qu'Enzo a lu [Rã-aR]au lieu de [RœnaR], que Léna a dit [ʒɑʀɑʒ] au lieu de [ɡɑʀɑʒ] ou qu'Alix a lu [ʃœʀ] au lieu de [kœR].

    C'est pourquoi dans Lecture et Expression au CE, il y a presque dans chaque double page (une journée de travail) ce petit paragraphe « Nous savons lire » :

    Après le CP, la lecture...

     C'est un paragraphe à faire lire, tronçon par tronçon, par 5 élèves successifs, puis tous en chœur pourquoi pas, de manière à faire revenir à la surface un souvenir précis de cette année de CP, celle du jour où le titre de la leçon de code était justement : le son ouille.

    Après le CE1 et parfois le CE2, dans une classe de CM on peut s'en inspirer et faire lire très vite, cinq ou six mots rappelant à Léna que la lettre g suivie de a se prononce [gɑ] et non [ʒɑ] ou à Alix que la graphie ch se prononce parfois [k] dans certains mots, souvent savants, issus du grec ancien.

    On fait donc du code, mais jamais seul.
    C'est du code pour comprendre, obligatoirement.
    Sinon, on ne donne aux élèves que le pédalier,
    sans la chaîne, ni les roues, ni la selle, ni le cadre.

    B) La compréhension

    Au CP,

    ... nos élèves, les vôtres, ont aussi dû apprendre à comprendre ce qu'ils lisaient. Normalement. Ce n'est pas encore parfait mais, normalement, ils ont appris.

    Ça a commencé petitement, avec des phrases d'une nullité affligeante du style « Lola a salé la salade. », « L'âne Coco a rué. » et autres « Lassé, Issa s'assit. »

    Normalement leur enseignant les ont rendues un peu moins imbuvables ces phrases en laissant leurs petits élèves s'exprimer un peu et donner leur point de vue sur ces déclarations tout aussi passionnantes que « Longtemps, je me suis couché de bonne heure ».

    – C'est Lola, eh ben, elle a mis du sel.

    – Ouais, elle a salé la salade. Paske elle était pas bonne.

    C'est pas bon la salade quand c'est pas salé.

    – Ma mamie, elle a dit que le sel, c'est pas bon pour la santé.

    – Pfff ! N'importe quoi, l'autre ! Bah si, y faut en mettre du sel dans la salade. Tu vas pas mettre du sucre, non ?

    – Oui mais ma mamie, elle a dit qu'y faut pas en mettre trop. Hein maîtresse, qu'y faut pas en mettre trop, du sel, dans la salade ?

    – Ouais, c'est vrai d'abord. Y le disent à la télé. Y faut pas manger trop de chips paske c'est trop gras, trop salé, trop sucré. Y l'ont dit, d'abord !

    Si ça n'a pas été fait et que le décodage a servi à décoder et puis c'est tout, et que la compréhension a été pratiquée sur d'autres textes, certes beaucoup moins primaires, mais aussi beaucoup plus éloignés des capacités de lecture de l'enfant, tels que (septembre CP) :

    Ce matin, c’est la rentrée. Pauline s’est réveillée la première.

    Elle se lève et elle va secouer sa maman qui dort encore.

    Elle lui dit:

    - Réveille-toi, Maman! Allons, c’est l’heure, on va être en retard à l’école!

    Mais sa maman s’enfonce le visage dans son oreiller et elle répond:

    - Non, non et non. Je ne veux pas. Pas déjà! Il est trop tôt. Et puis j’ai encore envie de me promener avec toi, d’aller nager et de jouer avec ton papa. Non, non et non. Je ne veux pas aller à l’école.

    Pauline dit doucement:

    - Voyons, maman, sois raisonnable. Allez, lève-toi! Tu es grande tout de même. Tu sais très

    bien que l’été ne peut pas durer toujours. Et après l’été, qu’est ce que c’est ? C’est l’automne! Et à l’automne, qu’est ce qu’il y a? La rentrée! Voilà. C’est tout! C’est comme ça!

    Alors, la maman se lève en ronchonnant. Elle laisse au placard le short rouge, son maillot de

    bain vert, ses sandales blanches et son sac de plage en plastique. Elle enfile sa jupe grise. Elle s’énerve un peu parce qu’elle n’arrive pas à l’agrafer:

    - S’il te plaît, aide-moi, Pauline. Et cherche mon sac et mes clés.

    Elle enfile son imper et ses bottes et elle prend son sac que Pauline a trouvé.

    Elle dit d’un air boudeur:

    - Je suis prête.

    Et les voilà parties.

    Et qu'en fin d'année, ils continuaient à lire d'un côté des « L'écureuil s'est caché sous les feuilles. - La grenouille se mouille. - Il y a un fauteuil dans le fond du cercueil. - Le cerfeuil a protégé le bouvreuil qui avait trop d'orgueil. » et de l'autre à ne chercher à comprendre que des textes lus par un tiers, il va très certainement falloir insister pour que ça devienne automatique et qu'ils bronchent, tels que nous quand nous leur donnerons à lire des horreurs dans lesquels des fauteuils traînent au fond des cercueils !

    Mais ce qu'il y a de bien, par rapport au code, c'est que ça peut venir très vite, dès la première lecture de l'année, le premier jour de l'année.

    Parce que, pour les CE1, CE2, CM1 ou CM2 lambdas,

    La compréhension, c'est la grande affaire de toute l'année !

    On ne lit que pour comprendre et tout ce qu'on lit, depuis la page de lecture du jour (allez, deux, quand on est au CM, écrites petit, en Verdana 8 ou 9, sur du A4) jusqu'à la liste du travail à faire le soir à la maison qu'on recopie sur son agenda, en passant par les consignes des exercices écrits, en français et en mathématiques, les textes qu'on lit en histoire, en géographie, en sciences, en EMC, les paroles des chants et des poésies qu'on apprend, les règles du jeu que nous allons pratiqué en EPS et même les affichages qui recouvrent les panneaux d'affichage en classe, dans les couloir, sous le préau, dans les toilettes et devant le portail !

    Et cette compréhension est enrichie jour après jour

    ♥ Par tout le lexique que nous accumulons au cours des ces dizaines d'occasion d'acculturation qui donnent à l'école sa raison d'être.

    ♥ Par tout le travail que nous faisons autour de ce lexique, tout ce qui nous mène à analyser chaque mot pour déterminer :

    ⇒ sa famille, et le mot racine qui détermine son radical,

    ⇒ l'éventuelle présence de préfixe ou de suffixe, lexicaux ou grammaticaux,

    ⇒ ses éventuels homonymes et leur orthographe qui nous permet de les distinguer,

    ⇒ ses synonymes et leur potentielle variation de registre ou d'intensité...

    ♥ Par les remarques orthographiques que cela nous a amenés à approfondir, dégageant ainsi des règles que nous retrouvons, avec d'autres mots, au cours d'autres lectures,

    ♥ Par les marques grammaticales audibles ou simplement visibles que nous engrangeons sans même nous en rendre compte, lecture après lecture, et que l'enseignant peut pointer de temps en temps pour enrichir l'expression orale et écrite.

    Petit a parte grammatical,

    Les élèves des années 2000 étudient le passé simple au CM2, uniquement quand c'est possible, et multiplient les pataquès jusque très tard... Pourquoi ? Parce que la littérature de jeunesse est la seule survivante des occasions de lecture des enfants à l'école. Et qu'elle utilise très peu le passé simple.
    Redonnons aux enfants des textes écrits au passé simple, en plus de la littérature de jeunesse, depuis le CP, et nous aurons à nouveau des élèves de CM1 qui maîtriseront l'écriture des formes verbales du passé simple.

    La grammaire comme l'orthographe font partie de notre langue. Apprendre à la lire, c'est aussi apprendre à prêter attention aux petits signes grammaticaux et aux régularités orthographiques qui nous permettent de comprendre, même si on ne connaît pas le mot, qu'un plaqueminier qu'on trouve au bord d'un jardin a de grandes chances d'être, en raison du suffixe -ier, soit un arbre, soit un ouvrier chargé d'une tâche précise et qu'il va s'agir d'être attentif aux indices si on veut s'éviter d'avoir à chercher sa définition dans un énorme bouquin d'un millier de pages ou de perdre cinq précieuses minutes à naviguer sur Internet pour faire la même recherche.

    On fait donc de la compréhension tout le temps,
    chaque fois qu'on lit
    sur tous les textes qu'on lit.
    Pas plus besoin d'avoir un manuel de compréhension
    que d'avoir un manuel de code.

    Et ce travail sur la compréhension
    doit nécessairement nous amener
    à faire des observations lexicales,
    orthographiques et grammaticales,
    puis un entraînement spécifique court
    pendant la séance de lecture.

    C) La fluence

    Ou plutôt la lecture fluide ou lecture courante est le résultat de la combinaison des deux précédentes composantes.

    Il en découle qu'on ne devrait pas faire travailler la fluence à part, que ce soit sur des syllabes, des mots, des phrases ou des textes.

    Le risque est grand qu'un enfant, et sa famille, croie qu'il y a une troisième attitude à adopter, en plus des deux que les méthodes récentes ont parfois installées dans son esprit.

    Et même s'il est le seul exemplaire dans la classe, c'est encore un exemplaire de trop.

    Comme nous, tout à l'heure, avec notre phrase d'en-tête, notre enfant aura à cœur de lire de plus en plus vite s'il sait que tous les jours, nous allons lire en classe de grandes quantités d'écrit : la double page de lecture, parfois la triple chez les CM plus tout le reste, en français, en mathématiques, en histoire, sciences, géographie et EMC, et parfois même en sport, en musique et en arts plastiques !

    Et il lira de plus en plus vite :

    → parce que nous l'avons encouragé et aidé à compléter sa connaissance du code souvent, sur du signifiant qui lui sert de viatique (c'est le [k] de "chœur", c'est le [ga] de "garage", ...),

    → parce que nous lui avons inculqué que tout signe écrit, toute mot, toute phrase sont là pour être lus, analysés, rapprochés de notions connus... compris en somme,

    → parce que nous l'avons aidé à s'y retrouver dans le maquis du lexique, de l'orthographe et de la grammaire de notre langue et que ses repères y sont de plus en plus précis et efficients.

    Et c'est ainsi que nous avons fabriqué
    un enfant lecteur,
    qui, comme nous, constate
    en se regardant pédaler
    que pour faire du vélo,
    il faut un vélo entier
    et non des objets en kit
    qu'on ne sait pas forcément
    assembler.


  • Commentaires

    1
    Isabelle godefroy
    Dimanche 23 Août 2020 à 12:58
    J'approuve à 100%
    Mais que dois je faire de mon vélo d'appartement Catherine ?
      • Lundi 24 Août 2020 à 09:34

        Il faut le garder, Isabelle, pour les jours où vous ne pourrez pas faire de déplacements à vélo, tout en n'oubliant pas que vous ne vous déplacerez jamais avec.

        C'est un peu comme les gammes de lecture, qu'on fait de manière ritualisée en début de CE1, puis à l'occasion dans les autres classes. Elles aident à muscler la capacité à lire, à rendre plus facile l'effort de "vraie lecture" mais elles ne sont pas de la lecture à proprement parler, comme les gammes faites avec la voix ou un instrument de musique ne sont pas de la musique.

        Et, quand on fait ces gammes, n'oublions pas que le vélo d'appartement a une selle, un guidon et un pédalier relié à un compte-tour. C'est déjà un instrument construit, élaboré en fonction d'un but (n'avoir à rajouter que des roues pour le transformer en vrai vélo). 

        Pour les gammes de lecture, ce doit être pareil. Pas de pédales toutes seules (les lettres), pas de pédales sur un pédalier sans selle pour s'asseoir ni guidon pour équilibrer son corps (les syllabes), et un compte-tour pour soi et non pour l'afficher au vu de tous et en faire un instrument de torture (le chronomètre qui sanctionne l'échec de nos petites tortues tranquilles). Donc, des mots, qui veulent dire quelque chose et aident à déchiffrer puis mémoriser cette graphie qui était encore un peu flottante dans l'esprit des enfants !

    2
    Fabien
    Dimanche 23 Août 2020 à 16:34

    Appréciable mise au point...

    Merci !

      • Lundi 24 Août 2020 à 09:35

        Merci Fabien ! Bonne dernière semaine de vacances !

    3
    Lundi 24 Août 2020 à 22:39
    Sandrine Juillard

    Toujours un plaisir de vous lire. Un discours qui me conforte dans la voie choisie pour l'IEF de mon loulou. Il a appris plus ou moins tout seul à lire de manière phonétique et refusait de lire des syllabes seules, il me disait "mais cela ne veut rien dire, je veux lire de vrais mots"... Je me suis inquiètée un temps puisque nous restions sur les mots déchiffrables phonétiquement mais tout est venu d'un coup. Les graphèmes complexes ont été acquis très rapidement, très vite il a pu lire de manière "fuide" sans jamais avoir travailler la fluence car je trouve cela "stupide". Dès l'entrée dans la lecture, on travaillait conjointement la compréhension, les inférences comme un tout. 
    Je rebondis sur le "passé-simple" car cela me rappelle une question que j'avais posée à l"enseignant de CM2 de mon fils aîné qui a aujourd'hui 22 ans:
    "Pourquoi ne plus enseigner la conjugaison du passé-simple ?" le maître m'avait répondu que cela ne servait plus à rien de nos jours... J'étais restée sans voix à l'époque ! Mes aînés ont très peu lu au final et même pour leur bac de français...
    Je ne sais pas où tout cela va nous mener mais je ne veux pas de cela pour mon dernier loulou.

      • Mardi 25 Août 2020 à 11:09

        Il faut voir le "laminage" que nous avons subi lors de notre formation depuis plus de 30 à 40 ans !

        Au hasard et très rapidement, je me rappelle avoir eu droit à :

        - apprendre l'écriture, ça ne sert à rien, ça vient tout seul et tous les gestes se valent

        - un enfant qui déchiffre est un enfant qui ne saura jamais lire

        - l'orthographe française est beaucoup trop difficile, un enfant d'école primaire ne peut pas l'acquérir, il faut le laisser écrire comme il veut pour ne pas le bloquer et l'empêcher de s'exprimer

        - les Fables de La Fontaine sont beaucoup trop compliquées pour des enfants, il ne faut pas leur en faire réciter

        - le passé simple, cela ne sert à rien de nos jours... si on l'étudie, avec parcimonie, il ne faut le faire que pour les 3e personnes du singulier et du pluriel car le reste, ils ne le rencontreront jamais (Ah bon ? "Nous partîmes cinq cents mais par un prompt renfort, nous nous vîmes trois mille en arrivant au port", ils n'y auront pas droit en 4e comme nous ?)

        Sans parler des errements de la grammaire qui fait tout sauf apprendre à parler et à écrire à nos élèves, depuis ce temps, il n'y a qu'à voir les fautes de français et d'orthographe commises par certains de nos propres collègues sur les réseaux sociaux.

        Et des maths qui ont eu droit au même laminage jusqu'à rendre les élèves français incapables de suivre à égalité avec des étudiants venus d'Afrique ou d'ailleurs dans les classes de prépa...

    4
    Céline
    Samedi 29 Août 2020 à 09:31

    Discours et mise au point très clairs, merci à vous.

     

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