• S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Joey, 5 ans 8 mois

    Dialogue virtuel

    [Quelque part sur les réseaux sociaux]

    « Mon formateur me demande d’organiser une activité d’écriture inventée dans ma classe de Petite Section. Comment faire ? 

    – Je suis ! J’ai des MS/GS et je ne sais pas comment m’y prendre...

    – Moi, j’ai commencé avec mes GS. C’est formidable. Ils ont tous écrit quelque chose. J’avais donné le thème des animaux marins. Ma petite Augustine m’a écrit « la BALÈnABOs » ! C’est extraordinaire, non ? Dès la première séance. Je suis très fière.

    – Ah oui, c’est fantastique. Tu peux être contente. Et les autres ?

    – Ils ont tous compris même si les résultats sont moins bons. Théo a écrit « 1 O 1 », et il m’a dit que ça faisait PINGOUIN...

    – Ah ? Il faut que tu travailles l’alphabet. Il mélange les lettres et les nombres.

    – Oui, je l’ai noté. Je crois qu’il a travaillé à l’oreille sans penser à l’alphabet. 1, ça fait « in », à peu près. Alors « in – o – in », on dirait un peu « pingouin », pour lui. Comme ça : « in-oin», tu comprends ?

    – Oui mais quand même, ma formatrice m’a dit que l’alphabet, c’était fondamental en GS. Tu as fait un abécédaire auquel ils peuvent se référer pour écrire ?

    – Oui, oui, il y en a un. D’ailleurs, la preuve que ça les aide, c’est que mon petit Kevin-Albator a très bien su s’en servir. Il voulait écrire « poulpe géant mangeur d’homme » et il a écrit ABCDE. Pourtant, c’est un enfant en difficulté, issu d’un tout petit milieu.

    – Ah oui, bravo ! Il a compris l’importance du code, déjà. Avec ça, il est paré. Et il se sert des répertoires de mots et de syllabes que tu as affichés ?

    – Lui, non, pas encore. Mais les autres, oui. Djawal voulait écrire « goéland » et il a écrit « CO », comme « COPAIN » puis « ET » qu’on utilise souvent et enfin « VEN » comme « VENDREDI ». « COETVEN », pour « goéland », c’est génial, non ?

    – Ah oui. Extraordinaire !... Exceptionnel !... Vraiment impressionnant. »

    Si j’ajoute à cela le petit TOM qui, dans un ouvrage estampillé Amis de l’Éducation Nationale[1], écrivait MOT, TOM, TMO, MTO, OTM ou OMT pour faire plaisir à la maîtresse, croyant ainsi traduire en lettres ses pensées les plus profondes, il me semble que j’aurai fait le tour des avatars nés au « tournant du XXIe siècle » de la méthode naturelle d'écriture-lecture de Célestin Freinet.
    La pensée magique en plus, comme souvent... L’appui du collectif et du maître en moins, comme toujours...

    Un avatar né de la mouvance évaluative, comme tous ceux qui ont vu le jour environ cent ans après la naissance de l’école publique gratuite et obligatoire[2] ; d’aucuns diraient de la mouvance « constructiviste » ; je dirais plutôt « abandonniste » parce que nous verrons que « construire ses savoirs », du moment où le plan de montage est bien fait, ce n’est pas si idiot que cela, surtout en maternelle où tout vient à point à qui sait attendre, du moment où l'enfant s'engage de lui-même dans la démarche d'apprentissage.

    Un emballage innovant pour rajeunir une vieille recette

    J’ai longtemps pratiqué mon métier à cheval sur les deux cycles : le premier, celui qui englobe toute la maternelle de la TPS à la GS et le deuxième, celui qui emmenait à l’époque les enfants de la GS au CE1 vers la lecture et l’écriture dites « courantes », c’est-à-dire fluides et commençant à suffisamment respecter les normes fixées par l’Académie pour être compréhensibles de tous.

    Par ailleurs, l’époque lointaine de ma formation m’a amenée à rencontrer des collègues de Grande Section dont la plupart des élèves commençaient à lire et à écrire en quittant une école maternelle où, pourtant, on dansait, chantait, dessinait, peignait, construisait, créait, s'exprimait et s’amusait librement largement autant, pour ne pas dire plus, que dans celle d'aujourd'hui...

    Enfin, ma curiosité envers les méthodes dites « actives », toutes issues du début du XXe siècle[3], m’a amenée très jeune à les tester dans mes classes, puis beaucoup plus tard, à en comparer les résultats avec ceux que j’obtenais en suivant à la lettre les techniques « innovantes » conseillées avec insistance par notre hiérarchie une centaine d’années plus tard[4].

    Et c’est en constatant les différences que j’ai préféré en toute connaissance de cause continuer de permettre à mes élèves de maternelle et de CP de s’approcher de l’écriture à petits pas plutôt que de pratiquer l’écriture approchée.

    Comme je l'ai dit plus haut, l’écriture approchée, inventée, tâtonnée, est née dans les années 2000, de l’amalgame de plusieurs théories :

    • un « constructivisme » que je baptiserais plutôt « abandonnisme » tant il laisse le naturel de l’enfant se substituer à la méthode naturelle d’écriture-lecture, mise méthodiquement en place par l’enseignant pour son groupe d’élèves ;
    • son corollaire, l’évaluation-diagnostic, qui conduit l’adulte à une attitude de chercheur visant à évaluer sans intervenir un panel d’enfants avant d’avoir mis en place un enseignement qui viendra, un jour, peut-être ;
    • et les deux enfants naturels de cet abandonnisme épris de diagnostics purs et non-faussés par une transmission verticale des connaissances : la différenciation et la remédiation[5].

    Reprenons par exemple, Augustine, Théo, Tom, Djawal ou encore Kevin-Albator conviés à écrire le nom d’un animal marin...

    Les aides sont affichées : un alphabet, des mots reconnus globalement. Une écriture a été choisie, sans doute parce qu'elle ne nécessite pas une transmission verticale des gestes qui la composent : la majuscule d’imprimerie, souvent appelée majuscule bâton. Les enfants ont semble-t-il participé à des séances de langage oral au cours desquelles ils ont « mobilisé et enrichi leur lexique » relatif à la faune maritime.

    Dans le domaine qui nous intéresse, la production individuelle d'écrit, Augustine semble très en avance par rapport à ses camarades. Sans doute serait-il judicieux de lui demander si, à la maison, elle n’aurait pas l’un de ces livres. Cela nous renseignerait sur l’origine de cette performance nettement supérieure à celle de ses camarades.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Nos pauvres Tom et Kevin-Albator semblent les moins bien lotis. Perdus par une consigne qui les dépassent, ils se jettent à l’eau, dépourvus de la moindre bouée.

    « Elle veut des lettres ? Je vais lui en donner... Lesquelles ? Allez savoir !...»

    C’est un peu comme si, pris par une furie rétrograde, l’enseignant se mettait en tête de contrôler la connaissance des dates de l’Histoire de France ou celle des numéros des départements.

    « Allons, mes enfants : Marignan ?

    - 2022 !

    -134 !

    - 1000 !

    - Dix milliards et encore des millions !

    - Je sais, je sais ! Ça serait pas « Zannélumière » ?...

    - D’accord, la séance est finie, les enfants. Et maintenant, le Tarn-et-Garonne ?

    - 1000 ! Non, 10 000 ! Non, mieux, 1 000 000 !... »

    Pour tout vous dire, je ne suis pas sûre que Tom et Kevin-Albator soient réellement les moins bien lotis... S’ils n’ont rien appris, sinon que « la maîtresse, elle veut des lettres, alors je lui mets des lettres que je sais tracer », au moins n’ont-ils rien appris de faux.

    Ce qui n’est pas le cas de Djawal et de Théo qui, quoi qu’en dise « la formatrice », en sont tous deux au même point, celui qui est autorisé quand l’enfant écrit seul, pour son propre plaisir – comme nous l'avons autorisé plus jeune à dire « prendu » pour « pris » ou « moi, à ma maison, ma maman, elle... » – mais qui ne doit en aucun cas être réclamé et valorisé par l’adulte qui en ferait un domaine d’enseignement programmé.

    S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Noémie, GS, 5 ans 11 mois.

    Lorsqu’on valorise, ou pire, lorsqu’on réclame ce type de « réussite », beaucoup trop proche d’un triple échec (auditif, visuel et de connaissance du code), on est typiquement dans l’abandonnisme à visée évaluative.

    Pendant qu’Augustine, accompagnée chez elle, est devenue capable d’épellation phonétique lettre à lettre et de distinctions phonologiques fines (p/b ; é/è), Théo ne peut écrire que les sons-voyelles qu’il transcrit au petit bonheur la chance et Djawal, sans doute très attentif aux consignes magistrales, s’essaie à l’écriture syllabique d’une langue alphabétique, s'engageant sur une fausse-piste qui consiste à croire qu'écrire seul, c'est copier des syllabes une à une, sur des tableaux de référence somme toute pas si éloignés que cela de ceux-là :

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Conclusion

    La maîtresse a « mené sa séance », bien conformément à ce qui est prévu dans les seules méthodes qu’on lui ait apprises, et elle a dressé un constat :

    • Augustine est sur la voie de l’écriture-lecture ;
    • Tom et Kevin-Albator sont les victimes de leur milieu, une remédiation est à envisager ;
    • Djawal et Théo essaient, n’y arrivent pas vraiment, les confusions de sons et de codes sont nombreuses, une remédiation sera sans doute à envisager au CP ou au CE1.

    Nous sommes à l’école maternelle, là où tout devrait être encore possible pour tous ou presque et, déjà, l’écart a été creusé avec 40 % d’échec total, 40 % d’échec relatif et seulement 20 % de réussite, obtenue certainement bien plus par l’environnement social que par l’école elle-même.

    S'approcher de l'écriture à petits pas : une méthode qui privilégie la solidarité, l'entraide et la mutualisation, de manière positive et bienveillante

    Pourtant, je le répète, il est judicieux, surtout en GS, de permettre aux enfants de s’approcher de l’écrit et de se construire, avec l’aide de l’adulte et tous ensemble, une première capacité à écrire et lire.
    Dans nos classes, en lieu et place de l'institutionnalisation d'une activité d'écriture individuelle,  c'est l'écriture collective qui est décrétée activité reine de cette approche qui se veut raisonnée et raisonnable de l'écrit.

    Les premiers essais d’écriture collective, de la TPS au début de la GS, ne demandent que la participation orale des enfants. C’est l’adulte qui est responsable de l’écrit. Il écrit en cursive, minuscules et majuscules, en respectant rigoureusement les normes de cette écriture, s’il est au tableau, ou en script, minuscules et majuscules, s’il tape le texte à l’aide d’un ordinateur.

    Lorsqu’il écrit au tableau, mot à mot et même, pour les plus grands, lettre à lettre, en épellation phonétique, il laisse les élèves faire toutes les remarques qu’ils souhaitent : forme, nom et « son » des lettres ; longueur des mots, des phrases ; présence de majuscules et de ponctuation. S’il a un TBI, il peut faire de même pour un texte en script ; sinon, l’observation sera différée après l’impression et de ce fait moins vivante.

    Quoi qu’il en soit, il accueille favorablement toutes les remarques des enfants, les reprend en expliquant brièvement, répond à leurs questions, et s'ingénie à rendre vivante l’observation pratiquée en groupe-classe.
    Peu à peu, surtout en GS, les remarques, confortées par les apprentissages structurés de l’écriture cursive et de la connaissance du code alphabétique, deviennent plus précises ; les élèves sont même capables d’épeler très exactement un mot inconnu, du moment où il ne comporte ni lettres muettes, ni doubles consonnes.

    Parallèlement à cette pratique, au moins hebdomadaire de la TPS à la MS, puis presque quotidienne en GS, il prépare ses élèves à l’écriture et à la lecture en perfectionnant à tout instant leurs capacités sensorielles (ouïe, vue et toucher) et en leur permettant d’acquérir une expression orale riche et conforme aux attentes de l’écrit (comptines, chants, poèmes, contes, récits mais aussi connaissances scientifiques, techniques, historiques, géographiques et mathématiques).

    Chaque jour, au moins jusqu’à la fin du premier trimestre de GS, ses élèves s’expriment en dessinant sur un cahier dédié à cette activité. L'enseignant est très attentif à leurs productions ; c'est personnellement qu'il se charge de transcrire leur commentaire écrit (dictée à l’adulte individuelle). Si l’enfant l'imite et lui dit avoir écrit lui-même (du gribouillis de la TPS aux essais ci-dessus des enfants de GS), il transcrit de « manière conventionnelle » en-dessous les mots ou la phrase que l’enfant croit avoir produits. Il n’est ni particulièrement élogieux, ni critique, juste intéressé et empathique : « Ah oui. Je comprends. Tu as tenté d’écrire ... . Je vais te montrer comment cela s’écrit, regarde : ... . » Si l'enfant montre de l'intérêt pour ce qu'il fait, il répond à ses questions, montre, explique.

    Jusqu'à la fin de la MS, cela suffit largement à atteindre les objectifs visés par les programmes scolaires et il n'en fera pas plus.

    En GS, les bases étant maintenant posées et les enfants ayant acquis les capacités motrices, langagières et cognitives nécessaires à un début d’apprentissage de l’écriture-lecture, il commence à structurer celui-ci.
    Chaque jour, il entraîne ses élèves au geste d’écriture[6] et les conduit progressivement de l’écoute des sons à la lecture[7].
    Dans un coin de la classe, il a installé un coin-écriture libre : des feuilles et des crayons bien sûr, quelques livres très simples, les personnages des Alphas, des lettres mobiles, des images représentant des animaux, des plantes, des objets, des personnages dont le nom est facile à écrire par épellation phonétique.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Si bien qu’en fin de GS, après s’être approché de l’écriture plutôt qu’avoir tenté d’inventer de toute pièce ce que nos ancêtres ont mis des milliers d’années à finaliser, toute la classe rassemblée a engrangé suffisamment de connaissances et de capacités pour construire intelligemment, avec l’aide de son enseignant, un texte de quelques phrases qu’elle pourra relire ensuite.

    Pour exemple, cette séance, prise sur le vif, extraite de Pour une Maternelle du XXIe Siècle[8].
    Elle a lieu dans une classe de GS/CP mais, en remplaçant les interventions des élèves de CP par celles qu’auraient faites le maître, on peut avoir une bonne idée de l’approche souhaitée.

     Exemple de texte composé, écrit et lu par des élèves de GS, aidés de leur maître et de leurs camarades de CP.

    Nous sommes au mois de juin. Ce matin, les élèves de Grande Classe (12 GS et 12 CP) sont très excités. Vendredi et samedi, de gros orages se sont succédé. Jour et nuit, la pluie est tombée. Samedi, en fin d’après-midi, malgré les efforts de la population, la rivière a débordé.

    Tout le monde a son mot à dire.

    - Il pleuvait très fort ! Chez moi, l’eau coulait. Elle passait sous la porte.

    - Il y avait du tonnerre et des éclairs. Ma petite sœur avait peur…

    - La mienne aussi. Et même ma maman !

    - Et toi ?

    - Un peu, mais pas trop quand même…

    - Alors hein ? Pourquoi tu pleurais, hein ?

    - Oui mais… D’abord, c’est dangereux quand ça déborde, alors…

    - Chez moi, elle a débordé, la rivière. C’est passé par-dessus le pont ! Ça s’appelle une i… non… da… tion ! Une idon… non, une inon… dation ! Voilà… Inondation !

    - Qu’est-ce que c’est qu’une inondation ? (Maître)

    - C’est quand l’eau sort de la rivière et va partout dans la ville…

    - Ou dans les champs, aussi. Et les routes… Et les magasins… Et les maisons… Et les jardins…

    - Oui, c’est quand un cours d’eau sort de son lit. On dit le lit de la rivière, c’est l’endroit où elle coule habituellement.

    - C’est rigolo. C’est comme mon lit à moi où je dors. La rivière dort dans son lit et quand elle est en colère, elle fait comme moi, elle sort de son lit et elle crie partout : je veux pas dormir ! je veux pas dormir !

    - Après, quand la pluie s’est arrêtée, elle est retournée se coucher… Dans son lit… Mais elle avait tout cassé !

    - Elle avait cassé des barrières… et des portes… et des voitures… et mon vélo qui était resté dehors !

    - Les pompiers sont venus avec leur gros camion. Ils ont apporté des gros balais et des jets d’eau… Et des pelles ! Et des machins pour chasser l’eau !

    - Des lances ! Des lances à eau !

    - Ils ont tout lavé, tout nettoyé.

    - Ils avaient des pompes aussi. Des pompes à moteur. Tu branches la pompe, tu mets le tuyau dans la cave et ça avale l’eau de la cave.

    - Et ça la recrache dans la rivière. Après, il faut attendre que la boue sèche au fond de la cave mais on peut y aller parce qu’il n’y a plus d’eau… Avec des bottes…

    - Dites, les enfants, vous allez nous dessiner tout cela, n’est-ce pas ? Seulement, j’aimerais bien que d’abord nous l’écrivions. Comme ça, nous serions sûrs de ne rien oublier… Par quoi commence-t-on ?

    - Le titre !

    - On écrit l’orage ou alors la pluie… Ou l’inondation ?

    - On écrit la pluie, parce que c’est la pluie qui a fait l’inondation.

    - Llllaaaa, c’est facile, on connaît. Un L et un A.

    - L majuscule parce que c’est au début.

    - Bien. Pluie, maintenant…

    - P, i !

    - Non, ça fait Pi ! On a dit Pluuuuuuie. Alors P, u, i !

    - Les CP, qu’en pensez-vous ?

    - Ça fait Pui. Il manque un L ! P, l, u, i… Plu-i !

    - Nous écrivons cela ? Personne n’ajoute rien ?

    - Si, je l’ai vu écrit. C’est avec un e muet à la fin. P, l,  u, i, e. La pluie, c’est féminin. Quand c’est féminin, il y a souvent e muet, on a appris…, dit Lana, une grande du CP. La pluie

    - Bien. Maintenant, qui nous dit la première phrase ?

    - Ça s’est passé samedi, alors il faut dire « Samedi, gna gna gna gna gna… »

    - Samedi, il a plu !

    - Très fort… Samedi, il a plu très fort.

    - Voilà, c’est très bien. Nous répétons lentement ? Sssaaa… mmmmeee… dddiii…. iiiilll… (et ainsi de suite)…

    - Les CP vont aller l’écrire seuls sur leur ardoise pendant que nous allons nous entraîner ensemble au tableau. Les GS, qui me dit les syllabes du mot « samedi » ?

    - SSSSaaaa, le serpent avec Monsieur A !

    - MMMeeee, le monstre avec Madame E !

    - D-d-d-diiiii, la dame au gros derrière avec Madame I !

    - Et la majuscule au début !

    - Voici : Sa-me-di…

    - iiiiillll, un L et un i !

    - Non, ça va faire lllllliiii ! D’abord le i ! Et après le L !

    - Bien, j’écris : il. Ensuite ?... Sa-me-di, il ?... Evan, tu nous dis ?... Un petit peu plus fort, bonhomme… Oui, très bien, aaaaa ! Tu sais l’écrire : quelle est la lettre qui dit « aaaaa » ?

    - Monsieur A, avec sa canne à l’envers.

    - Bravo, Evan. Je l’écris. Izia, tu nous relis tout, s’il te plaît ?

    - Sssa-mmme-di, lllli, non, iiiiil a… plu très fort.

    - C’est écrit, ça, « plu très fort » ?

    - Non. On va l’écrire après. Maintenant, on écrit « plu ».

    Les GS continuent ainsi seuls, encouragés par le maître et leurs camarades de CP qui reviennent un à un, leur ardoise à la main. Ils donnent confirmation de la lettre muette à la fin de fort. Donovan, Léa et Martin se rengorgent.

    - Ouais ! On le savait ! Fort, forte, alors c’était fastoche ! On met le t pour dire forte !

    Les GS relisent la première phrase, ils commencent à se disperser car l’effort a été intense. Vite, les CP prennent le relais. Avec eux, le travail est rapide et sûr. De temps en temps, un élève de GS tient à intervenir. Evan dit « a », Thaïs « est » que nous rencontrons souvent, Maia dit « elle » et Mattéo « et ». Lounès a repéré « les » sur l’affiche du Carnaval, il va nous le montrer. Enfin, tout fiers, ce sont les GS qui concluent en trouvant, tout seuls, le R et le U du mot « rue ».

    Le texte est fini. Tout le monde part l’illustrer.Cet après-midi, les plus petits copieront la première phrase en cursive pendant que les grands de CP écriront tout. Pendant ce temps, des doublettes GS/CP iront taper les phrases à l’ordinateur. Ainsi, le texte trouvera sa place dans la gazette communale, accompagné d’un beau dessin au feutre noir scanné pour l’occasion et envoyé par mail à l’employée de mairie chargée de cette publication[9]

    Samedi, il a plu très fort. La rivière a débordé. Elle est sortie de son lit et elle est venue dans la ville. C’était une inondation. Les pompiers ont vidé les caves et lavé les rues.

    Notes :

    [1] Je ne l’ai pas retrouvé, mais j’ai trouvé ça, très révélateur aussi : http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Ecrire_C1_Ecriture_Inventee.pdf . Pour le petit Tom, voyez Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle.

    [2] La laïcité n’a pas grand-chose à voir dans le projet. Enfin il me semble... Quoi que, à bien y chercher... nous devrions pouvoir trouver quelque chose.

    [3] Montessori, 1907 ; Decroly, 1907 ; Freinet, 1920 ; ...

    [4] Charmeux, 1975 ; Foucambert, 1977 ; Goigoux, Brigaudiot, années 2000 ; ...

    [5] Voire, éventuellement, un troisième enfant, caché pudiquement celui-ci : la relégation, celle des connaissances, souvent, et même, parfois, celle de certains enfants.

    [6] Voir quelques pistes ici : http://www.ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/34-lecture-critique-des-documents-d-accompagnement-des-programmes-de-maternelle-2015-i

    [7] Voir : http://ecolereferences.blogspot.fr/2011/07/thierry-venot-de-lecoute-des-sons-la.html

    [8] Nota Bene : Si vous trouvez que 6 € de frais de port, pour un livre à 23 €, ça vous fait trop, contactez-moi directement. Je consacre une partie des droits d'auteur que je touche à payer les timbres qui vous permettront de vous procurer le livre au prix auquel vous l'achèteriez s'il était diffusé en librairie.
    Contactez-moi ici : Contact. Je me ferai un plaisir de vous expliquer la démarche à suivre.

    [9] Qui a dit que les TICE n’avaient pas droit de cité dans nos classes ? Nous n’en faisons pas une religion mais, lorsqu’ils peuvent servir les apprentissages fondamentaux, nous ne nous en privons pas inutilement.


    2 commentaires
  • Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)
    Merci à Paloma, CP.

    Sur le site Écriture Paris, Laurence Pierson continue d'égrener les causes qui, année après année, ont enferré le problème jusqu'à ce que la solution jaillisse, toujours la même : « C'est trop dur, et puis la tâche, elle est trop triste pour eux[1] ! »

    Aujourd'hui, une cause qui me tient particulièrement à cœur : le saucissonnage des apprentissages, fondamentaux ou pas, en fines tranches tellement minces et subtiles que plus personne n'est capable d'en sentir réellement le goût et que chacun valide, au petit bonheur la chance, sur une vague impression, une sensation de compétence...

    Et comme le temps passe de plus en plus vite[2], que les compétences à valider se multiplient à l'infini, et que, malheureusement, les capacités, elles, doivent nécessairement être globales et transférables pour être utilisables, ce sont les enfants qui souffrent, dans leur corps et dans leur esprit pour l'écriture... Parce que, quoi qu'on dise, même avec tous les PPRE, PAP, PAI ou PPS[3], ce n'est pas drôle de se sentir à la fois manchot et muet. 

    Alors, Mesdames et Messieurs les potentiellement futurs Ministres de l'Éducation Nationale, s'il vous plaît, lisez ceci et voyez ce que vous pourriez envisager pour le prochain quinquennat présidentiel, celui où vous serez, je n'en doute pas, à la tête du Mammouth.
    Et vous, mes chers collègues, lisez aussi et cherchez à voir comment vous pourriez, malgré le carcan de plus en plus étroit dans lequel on vous prie de penser,  dans votre classe, en toute légalité, apprendre à écrire à vos élèves, dans tous les sens du terme, globalement, sans petites cases, pour les mener sans fatigue, sans effort inconsidéré, sans carcan et prêt-à-penser, vers l'Écriture, la vraie, celle qui est à la fois lisible, compréhensible et bien orthographiée.

    Sixième constat :

    Les "compétences" à cocher sur des listes fragmentent les apprentissages

    Septième constat :

     L'apprentissage des règles orthographiques est souvent repoussé à plus tard, permettant à l'enfant d'encoder des erreurs.

    Huitième constat :

    La place de l'écriture manuscrite n'a cessé de diminuer dans nos vies

    Pour ceux qui n'auraient pas vu les précédents :

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1)

    Notes :

    [1]  Je remercie Josiane Balasko et toute la troupe du Splendid pour cette réplique culte que je replace aussi souvent que possible.

    [2] Non, je ne reparlerai pas des 24 heures de classe, diluées ou pas sur 5 ou 4 jours ! Il paraît que les enfants d’aujourd’hui ne peuvent en aucun cas supporter ce que leurs parents vivaient bien à leur âge ; une mutation génétique subite et généralisée, sans doute. Ça y est, j’en ai reparlé ! Hmmpf...

    [3]  Sigles abscons visant hélas bien souvent à cacher la poussière sous le tapis et à donner de bonnes raisons pour valider un échec des méthodes en vigueur en rejetant la faute sur l’enfant et sa famille.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.


    2 commentaires
  • Maternelle : Entrer dans l'écrit

    Souvent, dans l'imaginaire enseignant, faire « entrer dans l'écrit » des élèves de maternelle, c'est toute une histoire...
    Comme on ne souhaite surtout pas démarrer l'apprentissage de la lecture en maternelle tout en voulant faire entrer les élèves dans le monde de l'écrit et les préparer à ce futur apprentissage, on tente désespérément de scinder cette « découverte » de l'écrit en micro-compétences bien individualisées les unes par rapport aux autres, comme si l'on souhaitait tout faire pour empêcher les élèves de créer des liens entre les différentes composantes de l'écriture-lecture.
    On voit ainsi dans les programmes et les livrets d'évaluation des "tirés à part" totalement indépendants les uns des autres :

    1) le « comportement de lecteur » entraîné par des activités de tris, classements, comparaisons à partir d'écrits « vrais » ;
    2) le geste d'écriture entraîné soit par des exercices graphiques visant à assouplir les doigts, soit par des fiches savantes apprenant aux élèves à gérer l'espace graphique et à maîtriser ses composantes statiques et dynamiques ;
    3) la production d'écrits où pour simplifier un tantinet la tâche de nos nouveaux Balzac de 5 ans, on utilise la majuscule d'imprimerie ;
    4) la connaissance de l'alphabet, prétexte à œuvres d'arts visuels du plus bel effet ;
    5) la conscience phonologique, si possible uniquement à l'oral et surtout sans lien avec le déchiffrage censé déconcerter l'enfant de moins de 6 ans[1].

    Or, le but que l'on recherchera l'année d'après, au CP, sera que tous les élèves créent du lien entre ces micro-compétences. De ce fait, ne serait-il pas plus simple, et particulièrement pour les enfants les plus fragiles, de mettre un tout petit peu de concret là-dedans ?

    Pour les points 1 et 3, un peu différents des trois autres dans le sens où ils ne sont en fait accessibles qu'à une personne déjà lectrice et pourvue d'un bon bagage culturel lui permettant de tirer des généralités à partir de ce qu'il connaît déjà, il existe dans la classe une « personne-ressource » qui peut jouer le rôle de lecteur-secrétaire pour les enfants. Est-ce bien nécessaire de demander à un pommier de cinq ans une belle récolte de pommes ou à un jeune apprenti ébéniste de fabriquer seul une table Louis XV ?
    Contentons-nous donc de ce que les élèves savent faire, écouter et parler et enrichissons leur bagage culturel pour qu'un jour, ils aient toutes les clés en main lorsqu'il s'agira d'ouvrir ces portes.

    Les trois autres micro-compétences ne seraient-elles pas beaucoup plus simples à appréhender si on les liait intimement ?

    Il suffirait pour cela de partir de l'écriture d'une lettre, le i par exemple, relativement simple à écrire, à entendre et à distinguer visuellement.
    Les élèves ne sont pas stupides et il y a belle lurette à cinq ans qu'ils distinguent auditivement le son [i] dans les mots, même si, pour quelques élèves d'origine étrangère, il a du mal à être différencié du [é}.
    Pour ceux-ci, un peu de renforcement articulatoire peut être nécessaire si la PS et la MS ne l'a pas suffisamment travaillé. Sous forme de jeux de prononciation, de comptines, cela se fait plutôt aisément.
    Pendant quelques jours, les élèves seraient donc amenés à écrire des i en écriture cursive, à les reconnaître visuellement et les entendre dans des mots oraux.

    Lorsque tous y arriveraient à peu près (ne visons pas l'excellence, notre alphabet ne comportant que vingt-six lettres, les enfants seront amenés à voir et revoir ce fameux « i » quelques centaines de fois dans l'année scolaire, et l'imprégnation aidant, même ceux qui n'en seraient à la fin des exercices qu'à « en cours d'acquisition » auront largement le temps de passer à « acquis" »dans les semaines et les mois suivants), on passerait à une seconde voyelle, puis une troisième et ainsi de suite.

    On pourrait même imaginer, après la lettre i, passer plutôt tout de suite à une consonne, longue de préférence, le m, par exemple.
    Cela induirait dans le cursus une timide apparition des compétences 1 et 3 plus rapide.
    En effet, dès que l'on a ces deux lettres, on peut introduire le mot lu et écrit et donc faire intervenir beaucoup plus rapidement que prévu un embryon de compréhension et de production d'écrit, très modeste il est vrai mais néanmoins tangible. Des prémices ressemblant beaucoup au tout premiers essais de communication orale de l'enfant de 9 à 18 mois qui passe insensiblement des lallations à la période locutoire.

    Les élèves savent écrire et lire les lettres i et m (prononcée « mmmm » par l'enseignant). Il suffit que l'enseignant leur apprenne à les associer à l'écrit pour qu'ils sachent écrire et lire « mi » et « mimi ». Peut-être ne connaissent-ils pas encore le mot « mi », mais n'importe quel enfant de cinq ans met du sens dans le mot « mimi » : « Mimi, c'est le chat de la voisine, la grande sœur Émilie, le tonton Michel ! Et moi, du haut de mes cinq ans, je peux l'écrire et le lire ! »

    Le mécanisme global est enclenché, il n'y a plus qu'à continuer, tout doucement, pas à pas, pour qu'en fin d'année, tous les élèves aient débuté l'apprentissage de l'écriture-lecture et qu'ils puissent sereinement envisager le passage au CP.

    Je sais que je vais faire hurler de rire ou de désespoir ceux qui ici pensent encore que les enfants de cinq ans ont plus de plaisir à faire semblant de savoir pédaler sur un vélo de course qu'à avancer tout doucement mais pour de vrai sur un petit vélo à roulettes, mais je demande humblement aux autres d'oser remettre en cause ce qu'on leur a appris et de se poser honnêtement la question.

    Notes : [1]  C’est en cela que je ne peux pas condamner complètement le travail de Céline Alvarez ces dernières années : il aura au moins eu le mérite de remettre à l’honneur des pratiques ancestrales prouvant que l’enfant de moins de 6 ans peut apprendre à lire simplement en apprenant à écrire. La seule chose qui m'a perturbée à la lecture de son livre, c'est cette insistance à vouloir forcer le destin en faisant de ces « fondamentaux savants » (écriture, lecture, mais aussi numération décimale, techniques opératoires, cartographie et solfège) l'acquis central de chacune des trois à quatre années d'école maternelle.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.

    À suivre (nouveaux liens) : Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ?


    votre commentaire
  • Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ?

    « Que s'est-il passé ces dernières années ? Pourquoi y a-t-il dans nos classes une telle proportion d'élèves qui tiennent leur crayon comme un marteau-piqueur, renâclent à chaque passage à l'écrit et produisent des copies presque indéchiffrables ? Comment se fait-il que, dans le célèbre triptyque lire / écrire / compter, le deuxième élément passe systématiquement à la trappe ? Les enfants d'aujourd'hui sont-ils intrinsèquement moins capables que ceux d'hier ? Est-ce la faute de la télé, d'internet, des jeux vidéo, des nouveaux programmes, de mai 68, des stylos à bille, du réchauffement climatique ou des perturbateurs endocriniens ? »

    Cette introduction alléchante, de la plume de mon amie Laurence Pierson, annonce le premier article d'une série de huit explicitant une à une les raisons qui ont fait et font encore et toujours augmenter le nombre d' « incompétents transversaux[1] » en délicatesse avec l'écriture manuscrite.

    Face à ce constat, on peut, sous couvert de bienveillance (instantanée) annoncer la fin cette écriture décidément hors de portée des enfants .. ou encore encourager la multiplication des PPRE, PAP et autres plans de différenciation destinés à cacher l'échec scolaire derrière une médicalisation galopante et à justifier par le même coup les erreurs que l'Institution commet ou a commises en terme de formation et d'accompagnement de ses professeurs des écoles.

    On peut aussi, comme Laurence sur son site Écriture Paris et pendant ses animations pédagogiques ouvertes à tous et particulièrement aux enseignants de Primaire comme du Secondaire, proposer des pistes à suivre pour que cela change et que, bientôt, l'écriture manuscrite ne soit plus pour nos élèves un effort intense et coûteux, hélas trop souvent couronné d'échecs !

    C'est selon moi beaucoup plus bienveillant, à plus long terme il est vrai... Voyez vous-mêmes :

    Premier constat :

    L'enseignement systématique de la tenue du crayon a été abandonné en maternelle et au CP.

    Deuxième constat :

    L'enseignement privilégie les modèles visuels

    Troisième constat :

     Le temps consacré à l'écriture a diminué comme peau de chagrin

     Quatrième constat :

     La lecture et l'écriture silencieuse sont privilégiées au détriment de l'oralisation

    Cinquième constat :

     L'utilisation des textes à trous nuit à la perception de la phrase dans son ensemble.

    La suite sur :

     Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)

    Je ne manquerai pas de vous communiquer les liens vers les six articles suivants au fur et à mesure de leur parution.

    Notes :

    [1]  Terme affectueux et ô combien bienveillant qui fait le pendant à celui de "compétences transversales", lorsqu'un parent remarque qu'elles ne sont pas cochées sur le livret de leur enfant.

    Et pour consulter le sommaire de ce blog


    9 commentaires
  • Éloge du temps libre et de l'ennui

    En cette veille de Noël, juste un petit article à lire, pour la maison mais aussi pour l'école :

    Éloge du temps libre et de l'ennui

    Arrêter de tout programmer, de prévoir projets, activités et sorties, mais aussi, à l'école, expliquer qu'à un temps un peu ennuyeux, comme celui de l'entraînement, de l'exercice « à vide », correspondra un temps pendant lequel la liberté de choix et d'exécution sera l'objectif central.

    Dans les petites classe, en maternelle, ce temps libre, sans plan de travail ni brevets, occupera des trois quarts à la moitié du temps.
    En élémentaire, on passera de la moitié du temps en début de CP au dixième au CM2 (cela paraît peu, mais cela représente quand même 2 heures par semaine environ, soit 24 minutes par jour, récréations non comprises).

    Mais attention, j'insiste, du vrai temps libre, où seules seront interdites les activités dangereuses ou menant au harcèlement ou au mépris des autres. Pas du temps fourre-tout, déguisé en plan de travail, avec exercices systématiques à gogo, réalisation de « projets » rêvés plus par l'enseignant que par les élèves ou livre de bibliothèque à rendre à date fixe, avec preuve de lecture à l'appui. 

    JOYEUX NOËL À TOUS !

    Éloge du temps libre et de l'ennui


    votre commentaire


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique