• L'Archicahier de Réussite... professionnelle !

    Dans l'article précédent, je vous ai raconté comment, après avoir écrit un Anticahier de Réussite, je m'étais rendu compte que celui-ci ne pouvait intéresser qu'un professeur des écoles.

    En effet, cette évaluation que je condamne pour les « moins de sept ans », même si on la déguise en auto-évaluation des réussites (choisies par les adultes) peut très bien en revanche se concevoir pour leurs enseignants.
    « Ai-je bien fait tout ce qui était en mon pouvoir pour qu'ils réussissent ?... Ai-je dégagé les priorités et vu la lune là-bas, très loin, plutôt que le bout de mon index, là, sous mon nez ?... Ai-je choisi le bon rythme pour présenter telle activité intégrée dans ma progression ?... Suis-je réaliste quand je programme tel album à leur lire, tel poème à leur faire réciter, tel chant, telle composition plastique, telles découvertes sur le vivant, la matière et les matériaux ?... Suis-je efficace et vais-je dans le bon sens lorsque je leur propose telle récitation, telle copie de nombres ou de lettres, telle manipulation orale de syllabes ou de phonèmes ?... »Tout le monde se pose ce type de questions, même après des années de carrière, tout le monde tâtonne, s'interroge et se regarde dans le miroir, le soir, en sortant de l'école, pour vérifier si tout s'est bien déroulé « comme il faut»...

    C'est d'ailleurs dans ces moments-là, et seulement là, qu'il convient de se préoccuper du sort d'Anselme, Bilal, Cherry, Donovan, ... et les autres. Pour soi, pour aller plus loin avec chacun d'entre eux, pour SE pointer les faiblesses de l'un, les richesses de l'autre et ainsi modeler, concocter, tisser, sculpter une ambiance de classe, une fricassée d'activités, de jeux, de situations dans lesquelles toutes ces faiblesses s'appuieront sur toutes ces richesses pour que chacun progresse, à son rythme, mais sans défaitisme, et qu'en définitive, sauf cas très lourd victime de la loi Montchamp, tous y arrivent, d'Anselme à Zébulon, en temps et heures prévus !

    Parce que ce n'est pas si compliqué que cela, finalement, ce qu'on leur demande, à nos petits, dans ces « Attendus de fin de cycle » aux énoncés pompeux. La plupart d'entre eux, se font au fil du courant, du matin quand les enfants arrivent au soir quand ils repartent, quel que soit le « domaine » alors inscrit à l'emploi du temps.
    Très peu exigent une progression, ce sont ceux que je réserverai quant à moi à la Grande Section[1], et tous peuvent être travaillés à différents niveaux en même temps, aussi bien par l'enfant précoce qui parle comme un livre que par le petit migrant, fraîchement débarqué d'un canot de sauvetage.
    Certains, pour être efficaces, non seulement peuvent mais doivent être travaillés par tous en même temps, de façon à ce que faiblesses et richesses se combinent et créent une dynamique qui propulsera tout le monde bien plus loin, bien plus haut, bien mieux surtout que si on avait cantonné ses élèves dans des groupes indépendants et cloisonné les apprentissages de chaque groupe à la petite sphère de ses membres.

    Pour simplifier la tâche de ceux qui veulent une maternelle bienveillante et naturelle, sans évaluation, déguisée ou non, et qui considèrent que ce n'est pas l'enfant qui a des comptes à rendre quant à sa réussite mais l'adulte dont la profession est de l'aider à grandir, à progresser, à prendre conscience du monde qui l'entoure, à nouer des relations constructives avec ses pairs et le monde des adultes, j'ai transformé l'Anticahier en Archicahier.

    Finis les « Je, je, je, je...», la Cursive Standard, l'emballage alibi d'un pressbook dans lequel les familles chercheront les photos de leur enfant sans lire une ligne de tout ce gloubi-boulga indigeste[2]... Cette fois, je m'adresse à des grands, des professionnels, qui ont appris à parler le pédagol dans le texte et savent ce qui se cache derrière ces phrases bizarres qui ne leur en imposent plus.

    J'ai procédé par tableaux, en séparant les domaines bien que des liens existent, nombreux, et qu'il conviendrait d'être plus synthétique... La dernière colonne est vide, elle permettra à chacun d'y noter sa progression, ses outils, ses méthodes et techniques.

    La première colonne, ACTIVITÉS PERMANENTES, est selon moi très importante : c'est elle qui détermine l'ambiance de la classe et le rôle qu'y joue l'enseignant, celui d'un artisan à l'affût de tout ce qui peut faire sens, tout ce qui permet d'aider l'enfant à grandir et à se construire, à longueur de journée, selon ses forces.
    Pour bien faire, son contenu devrait être profondément connu, jusqu'à être constitutif de son attitude en classe, et être l'objet d'interrogations constantes, à longueur de journée, pour vérifier qu'à chaque moment, on est bien en train de favoriser « une expression dans un langage syntaxiquement correct et précis » ou « une communication avec les adultes et entre pairs par le langage, en se faisant comprendre » ou d'encourager à « élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun » et  à « adapter son geste à l'outil utilisé »...

    La deuxième, ACTIVITÉS QUOTIDIENNES OU HEBDOMADAIRES, est à croiser avec son emploi du temps et permet de le jalonner. On pourra, de temps en temps, la relire avant de préparer sa classe pour voir si, insidieusement, on n'a pas commencer à favoriser tel domaine, dans lequel on est plus à l'aise, plutôt que tel autre, pour lequel on n'a pas trop d'idées ou si telle activité, qui nous convient bien, ne prend pas trop de place par rapport à telle autre, sans doute appréciée des élèves mais plus difficile à mener dans le calme et la sérénité...

    Les activités que j'ai prévues sont suffisamment ouvertes pour s'adapter à tout type de pédagogie, d'une application stricte des méthodes à la mode depuis 2002 à l'ouverture de méthodes inspirées de Freinet (sans les brevets, réservés aux grandes classes de l'élémentaire, pour les préparer au Certificat d'Études, grrrrr !) ou de la pédagogie Reggio, en passant par la méthode Montessori, qu'elle soit ou non revue et corrigée par C. Alvarez, même s'il m'est arrivé de prendre nos rédacteurs des attendus de fin de cycle à leur propre piège et de me servir de leurs consignes pour dénoncer ou contourner des activités qu'ils promeuvent...

    J'encourage vivement les membres de notre hiérarchie, responsables de notre formation professionnelle, qui viennent ici à lire sans a priori comment j'ai articulé les instructions officielles. Qu'ils n'hésitent pas à intervenir, ici ou sur les réseaux sociaux, pour dire ce qu'ils en pensent, réfuter au besoin et justifier leur choix d'une bienveillance différente de celle que je défends. Je ne m'en offusquerai pas et tenterai de leur répondre si j'en suis capable.
    Quelques petits retours de collègues me seraient agréables aussi même s'ils ne sont pas forcément dans l'adhésion béate que nous rencontrons parfois sur certains blogs.

    Pour les collègues des classes supérieures (MS et GS), je compte continuer ce travail prochainement.

    Télécharger « Archicahier de réussite professionnelle PS.docx »

    Dans la même série :

    Anticahier de réussite PS

    MS : Anti et Archi cahiers de réussite.

    GS : Anti et Archi sont dans un bateau

    Notes :

    [1]  Ce sont ceux qui concernent les Apprentissages Fondamentaux Savants (lecture, écriture, comptage et calcul écrits). Voir Pour une Maternelle du XXIe Siècle.

    [2]  Sauf Mme MacMiche qui viendra demander pourquoi nous avons oublié d’indiquer que « Petitou sait situer la rotule, l’astragale et l’épigastre » et M. Lerâleux qui nous reprochera d’avoir étudié telle chanson vieillotte et ringarde que Fillounette déteste plutôt que « Le Petit Bonhomme en Mousse » qu’elle adore…


    3 commentaires
  • PS : L'anticahier de réussite

    Ceux qui me lisent de temps en temps ne peuvent être passés à côté de mon aversion pour l'évaluation des enfants de moins de sept ans : elle dure depuis des années et ce ne sont pas la requalification des livrets en « cahiers de réussites » à la notation paraît-il « positive et bienveillante » qui y a changé quelque chose

    Mais, n'arrivant pas à faire bouger ne serait-ce qu'un tout petit peu les lignes, malgré mes articles, mes nombreux tweets et mes interventions sur Facebook, j'ai fini par me dire que je pourrais peut-être au moins réussir à convaincre quelques-uns de mes collègues, et peut-être même l'un ou l'autre des IEN qui me « suivent » sur certains réseaux sociaux, qu'une autre méthode est possible.

    Plutôt que de signifier aux familles ce que leur enfant savait faire le martredi 37 octembre dans le domaine de la communication orale ou ce qu'il avait réussi à utiliser comme outil le jeudredi 59 janvril, peut-être pourrait-on donner, à dates fixes, un petit récapitulatif de ce qui a été fait en classe, par tous les enfants, dans tous les domaines, au cours de la période écoulée ?...
    Cela, tout en préservant l'Enfance des délires évaluatifs et mesurationnistes des éducateurs « scientifiques », permettrait aux familles de s'intéresser à la scolarité de leurs minots et à M'sieur ou M'dame l'Inspecteur ou trice de fliquer, euh pardon... de constater que tout est mis en œuvre dans la classe pour faire de l'École Maternelle une école bienveillante qui s'adapte aux jeunes enfants et organise des modalités spécifiques d'apprentissage, basées sur le jeu, la résolution de problèmes et l'entraînement, tout bien comme le demandent les instructions officielles !

    « Oui mais..., m'a-t-on rétorqué. Il faut que... », le tout suivi d'une kyrielle de consignes toutes plus contraignantes les unes que les autres, dont les trois quarts ne figurent nulle part dans les Programmes de l'École Maternelle, version 2015 !
    Par exemple, il faut que (les contradictions ne sont pas de moi, mais des IEN et CPC, selon les circonscriptions) :

    • chaque livret soit nominal et rédigé à la première personne du singulier
    • seules les compétences acquises y figurent afin que l'enfant ne se décourage pas
    • il y ait des photos de l'enfant en situation
    • les compétences soient celles mentionnées dans la liste des attendus de fin de cycle, à l'exclusion de toute autre
    • tous les attendus de fin de cycle de tous les domaines soient clairement mentionnés afin que l'enfant évalue le chemin qui lui reste à parcourir
    • le cahier soit le même pour toute la circonscription et distribué à la fin de chaque période, trimestre, semestre (barrer les mentions inutiles)
    • le cahier soit rédigé par le conseil des maîtres qui décidera de la fréquence de la communication aux familles

    Alors, j'ai tenté l'expérience, en ne gardant que ce qui est écrit au sujet de la communication aux familles dans les Instructions Officielles et que je vous copie-colle in extenso :

    1.1. Une école qui accueille les enfants et leurs parents

    Dès l'accueil de l'enfant à l'école, un dialogue régulier et constructif s'établit entre enseignants et parents ; il exige de la confiance et une information réciproques. Pour cela, l'équipe enseignante définit des modalités de relations avec les parents, dans le souci du bien-être et d'une première scolarisation réussie des enfants et en portant attention à la diversité des familles. Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l'école maternelle (la place du langage, le rôle du jeu, l'importance des activités physiques et artistiques...).

    1.4. Une école qui pratique une évaluation positive :

    L'évaluation constitue un outil de régulation dans l'activité professionnelle des enseignants ; elle n'est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s'attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l'enfant et les progrès qu'il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d'identifier ses réussites, d'en garder des traces, de percevoir leur évolution. Il est attentif à ce que l'enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l'enfant réalise alors anticipe souvent sur ce qu'il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient compte des différences d'âge et de maturité au sein d'une même classe.

    Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle.

    Forte de ces renseignements, mais soucieuse de simplifier la vie de mes collègues dotés d'IEN un tantinet obsessionnels, j'ai donc créé l'Anticahier de Réussite, seulement pour la Petite Section pour le moment...

    • en .docx, de façon à ce que, selon les lubies hiérarchiques, y figurent tous les attendus de fin de cycle... ou pas
    • en .docx pour que les collègues puissent y ajouter toutes les photos, images et dessins qu'ils voudront
    • rédigé à la première personne du singulier de manière à ce que pôpa et môman puissent s'imaginer que c'est Pitrouillot ou Pitrouillotte qui s'expriment avec tant de pertinence sur l'état actuel de ses compétences, capacités, connaissances et éléments de culture
    • écrit en « cursive standard[1] » pour donner l'impression qu'il s'agit d'un cahier d'écolier et rendre l'ensemble plus « mignon »

    mais aussi,

    • unique et commun à tous les enfants de la classe, juste informatif et absolument pas évaluatif, comme peuvent le suggérer les Programmes, si on les lit avec les yeux de celui qui refuse de jouer les Alphonse Bertillon du XXIe siècle ! 

    Seulement voilà...

    • il a 14 pages, sans les photos, les images et autres dessins qui pourraient s'y ajouter...
    • il est écrit dans un sabir incompréhensible par la plupart des familles qui, même très cultivées et passionnées par l'éducation de leur enfant, ne se sont jamais demandé si Bonhomme allait apprendre à « construire et conserver une séquence d’actions et de déplacements, en relation avec d’autres partenaires, soutenu par un support musical » ou si Mistinguette trouverait à l'école l'occasion de « coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun » !

    Alors que faire ? Le jeter, ce beau travail tellement inutile pour le but qu'on lui a fixé ?... Oh bah non, hein ! Je n'ai pas fait tout ça pour rien, quand même !
    Et puis, il peut être très, très utile. Fondamental ! Mais pas à ceux auxquels je le destinais...

    Parce que, si on les lit bien, ces « attendus de fin de cycle », ils constituent un programme d'apprentissages indispensables à la poursuite d'une scolarité aisée et fructueuse :

    • ils balaient les cinq domaines d'enseignement
    • ils sont suffisamment vagues pour qu'on puisse les adapter à toutes les méthodes
    • ils sont néanmoins assez exhaustifs et donnent de bons repères sur la voie à suivre et l'essentiel à retenir
    • ils ne peuvent qu'être atteints par environ 99 % et des brouettes des enfants qui fréquentent l'école maternelle

    Ils pourraient donc servir de base à un cours sur « Que doivent être des journées de classe fructueuses pendant les années d'école maternelle ».

    Ce cahier, destiné à la Petite Section, ne s'adressait donc pas aux enfants, qui sont bien trop occupés à grandir et progresser pour avoir le temps de descendre de vélo pour se regarder pédaler ; il ne s'adressait pas non plus aux parents pour lesquels la meilleure communication sera toujours celle que nous faisons de vive voix, comme le suggèrent d'ailleurs les Instructions Officielles, et celle qui consiste à leur communiquer, de temps en temps, les travaux de leurs enfants qu'ils soient sur papier (peintures, dessins, exercices d'entraînement) ou récités, chantés, joués, racontés ou observés (cahier de vie regroupant poésies, comptines, chants, textes collectifs et photos et spectacles de fin de période ou d'année).

    Il s'adressait aux collègues qui pourraient :

    • le lire,
    • s'en inspirer pour construire leur emploi du temps quotidien et hebdomadaire,
    • s'en servir comme base pour présenter leur pédagogie aux familles lors des réunions obligatoires (deux par an, c'est ça ?),
    • le défendre devant leur IEN lorsqu'il viendrait les inspecter en lui montrant que tout ce qu'il contient est conforme aux Instructions Officielles contenues dans les Programmes de l'École Maternelle.

    Il s'adressait aussi aux IEN, CPC, PEMF qui voudraient sortir de la folie évaluative et mesurationniste et la remplacer par la mise en place d'une pédagogie naturelle et bienveillante dans laquelle ce sont les adultes qui évaluent leurs pratiques et jugent de leur efficacité pendant que les enfants jouent, réfléchissent, s'entraînent sans avoir sur les épaules la charge de leur réussite qui traîne derrière elle celle des échecs dus à leur petitesse, leur jeunesse, leur inconscience...

    Je vous le soumets donc, dès aujourd'hui, dans sa version « Je m'appelle Tout-Petit et je vous informe de ce que j'ai fait en classe  grâce à mon Anticahier de Réussite » et vous en ferez ce que vous voudrez.
    Si quelques personnes, parmi mes lecteurs (bientôt 200 000 consultations, je suis très fière), veulent la version « Je m'appelle Profdesécoles, j'ai plus de 20 ans et je voudrais bien un tableau synthétique de tout ça », qu'elles m'en fassent part, je me ferai un plaisir d'essayer de mettre ça au point.

    Enfin, si quelques-unes s'intéressent à une pédagogie pas scientifique mais humaine, basée sur l'enfance et son désir de grandir et progresser par le jeu, la communication entre pairs, la patouille et la créativité, je vous signale cet ouvrage, fruit de 40 années de pratique artisanale du métier d'institutrice : Pour une École Maternelle du XXIe Siècle, que vous pouvez me commander directement en passant par l'onglet Contact si vous préférez être exonéré des frais de port, puisqu'on ne le trouve pas en librairie.

    Télécharger « Anticahier de réussite PS.docx »

    Dans la même série :

    L'Archicahier de Réussite... professionnelle !

    MS : Anti et Archi cahiers de réussite.

    GS : Anti et Archi sont dans un bateau

    Note :

    [1]  D’où le $ qui permet d'avoir des s sans ligature avec "cursive standard" comme à la fin de mots en écriture manuelle au contraire du "s" qui se prolonge pour être à l'intérieur des mots.


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Suite et fin de : La « phono » naturelle et familière (1), La « phono » naturelle et familière (2) et MS : La « phono » naturelle et familière (3), commentaire de La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Différencier, remédier

    L’école ne serait plus l’école si elle ne s’empressait de classer les élèves, de les installer le plus rapidement possible dans des petites cases bien étanches, dont certaines s’ouvrent le jour de leur inscription, simplement à l’écriture de leurs noms, à la vue de leurs parents, à l’implantation géographique de la rue qu'ils habitent…

    Comme nous ne sommes pas d’horribles défenseurs de l’apartheid, qu’il soit social, racial ou médical, nous accompagnons avec bienveillance tous ces petits « exclus d’office » en leur proposant, presque dès leur arrivée, des parcours différents de ceux réservés aux élites de naissance, ceux dont le prénom, la couleur de peau, les capacités physiques et intellectuelles sont « dans la norme », celle des attendus de fin de cycle, surtout pas moins, surtout pas plus.

    Cet accompagnement se doit, selon nos prescripteurs hiérarchiques, d’être « différencié mais à moyens constants ». C’est-à-dire que nous devons, au sein de la classe, à l’effectif de plus en plus souvent pléthorique[1], proposer « autre chose », si possible dans un domaine qui ne sera pas scolaire, à ceux qui peineraient sur l’activité commune et les évaluer sur cet « autre chose qui les met à part » afin de rester positif.

    Selon les méthodes pédagogiques que nous employons, cette différenciation peut être le pire comme le meilleur. Le meilleur, si on laisse l’enfant au milieu de ses pairs pour le même travail que les autres, mais avec un peu plus d’attention de la part de l’adulte, une aide un peu plus appuyée pour qu’il réussisse, une préparation en amont pour qu’il arrive au moment d’apprentissage presque à égalité avec ses camarades. Le pire, si on l’exclut des activités communes pour le mettre dans une salle à part avec deux ou trois de ses camarades « petits parleurs » comme lui, encadrés par l’ATSEM chargée d’animer ce « groupe de besoin » selon un protocole établi à l'avance, « hors sol », à suivre pas à pas, terminé bien entendu par une évaluation si possible écrite !

    Quant à ceux qui, malgré nos efforts de différenciation, restent très en-deçà de leurs petits camarades et nous inquiètent par leurs difficultés, les carences de notre grande maison se chargent de les laminer dès le départ : absence de formation qui « rendrait  [les professeurs des écoles] à même de simplement percevoir les troubles du langage », RASED incomplets ou inexistants, à la formation parfois obsolète, injonctions à inclure dans les classes des élèves qui ne peuvent y faire que de la figuration, encouragements appuyés à être « son propre recours » pour guérir les troubles avérés tout comme ceux supposés, que ce soit par la famille ou par l’école[2].

    Afin de compléter cette formation, inexistante ou déficiente, voici ce qu’expliquait C. Ouzilou, en 2001, toujours dans « Dyslexie, une vraie-fausse épidémie », paru aux Presses de la Renaissance dans le chapitre consacré à la classe de Moyenne Section. J’y ajouterai, au fil de la citation, quelques petites réflexions personnelles :

    Entre 4 et 6 ans, 3 enfants sur 10 prononcent mal certains phonèmes.

    Rien qui ne justifie donc une « différenciation » a priori. Il suffira le plus souvent de faire confiance au temps, tout en menant des activités quotidiennes de « phonologie naturelle et familière », pour que, à son rythme, sans développer de pathologie, cette petite dizaine d’enfants rejoigne la vingtaine de leurs camarades plus précoces avant l’entrée au CP.

    L’efficience plus ou moins bonne de l’ouïe fait un tri phonémique dont la motricité plus ou moins mûre se saisit ensuite pour reproduire les sons. Ces plus et ces moins dépendent du milieu familial, des stimulations ou de leur absence, des aptitudes propres à chacun et créent, surtout jusqu’à 6 ans, âge où le langage tend à se normaliser, des populations d’enfants très hétérogènes.

    L’école maternelle le sachant depuis 1882 environ doit avoir à cœur d’accueillir ces populations sans a priori et de faire en sorte de réduire ces différences dès les premiers jours de classe par des activités quotidiennes stimulantes, répétitives et progressive, de manière à accompagner tout le monde, du plus éloigné de la culture scolaire à celui qui en est le plus proche. 

    Indifférenciés par paresse motrice ou simple distraction auditive, les sons proches s’assimilent dans la parole : ainsi des phonèmes vibrés assimilés aux non vibrés par paire articulatoires. L’explosive bilabiale b s’entend p quand les cordes vocales restent inertes, tout comme d devient t, v émis f, etc. La vibration laryngée demande un effort : comme est plus facile à dire que gomme. Une paresse motrice s’ajoute aux confusions perceptives.

    D’où l’importance de mener, chaque jour, une séance de Chant, rythme, « décorticage » qui aidera chacun à corriger cette « paresse motrice » ou ces « confusions perceptives ».

    Ce type de trouble, s’il est léger, passe souvent inaperçu. Mais nous verrons qu’il peut plus tard induire des confusions entre graphèmes imputées à une dyslexie.

    La dyslexie, trouble rare affectant selon C. Ouzilou seulement 1% de la population scolaire[3], ne peut se détecter que lorsque l’enfant, confronté réellement à l’écrit, est en « réel désarroi, [ne sachant] par quel bout prendre les mots. [Ce désarroi] naît de désordres stratégiques, entraînant manque d’efficacité et de synchronisme sensoriel[4]. » Elle ne peut donc être détectée ou même pronostiquée pour un enfant de Moyenne Section.

    Ces insuffisances instrumentales se compliquent parfois de défauts morphologiques souvent acquis. La succion durable d’une tétine ou du pouce favorise ce qu’on peut nommer le syndrome de la langue en avant. Visible entre les lèvres entrouvertes, peu discrète, outrepassant les limites de sa place et de son rôle, la langue est un organe puissant et dévastateur. Elle retarde, et même interdit parfois, une évolution naturelle de la déglutition du bébé, tétant sa langue en avalant, vers celle « postériorisée », qui s’installe entre 4 et 6 ans. La déglutition antérieure persistante exerce une pression sur les dents et déforme à la longue leur implantation, gênant la fermeture des maxillaires et des lèvres. Bref, l’équilibre de la bouche est bouleversé. La parole, qui exige une grande subtilité motrice, s’en trouve lésée. La langue pousse alors en avant, hors des dents parfois, les s, z, ch, j indifférenciés : l’enfant zozote. Attendrissant à 3 ans, bien encombrant plus tard. Il est souhaitable de corriger ce trouble sans trop attendre : plus tard, c’est souvent trop tard.

    Petit cours gratuit pour les PE dont la formation ne passe jamais par la case « orthophonie ». Merci Mme Ouzilou !

    L’enfant, s’il est « tout ouïe », peut spontanément corriger sa parole. C’est au cours de la MS, pivot entre l’âge bébé et l’âge préscolaire, qu’un dépistage jamais trop précoce de ces défauts doit y veiller. Il serait donc intéressant de donner aux enseignants de maternelle une formation les rendant à même de simplement percevoir les troubles du langage : un grand pas serait fait vers la prévention de l’échec scolaire.

    Percevoir, nous devrions arriver à le faire, en restant modestes, simplement lors du déroulement des jeux de prononciation et d’écoute que nous menons chaque jour dans nos classes. Si, après plusieurs semaines d’exercices, entrecoupées de pauses visant à travailler d’autres sons, certains de nos élèves n’arrivent toujours pas à articuler des mots de 4 syllabes et plus sans en inverser certaines ou à entendre qu’ils ne prononcent pas certains sons ([ch, j] qu’ils prononcent [s, z] par exemple, ou [v, z, j, b, g, d] qu’ils prononcent [f, s, ch, p, k, t]), nous serions alors capables d’orienter leur famille vers les spécialistes que nous ne sommes pas capables de remplacer. 

    Ce dépistage au sein de l’école exige cependant quelques précautions : vigilance, bons sens et honnêteté de prendre en charge seulement ce qu’elle peut prendre en charge.

    Souligné par moi. Arrêtons de croire notre hiérarchie qui n’a d’autres soucis que de faire baisser la facture en nous coiffant d’une série de casquettes de plus en plus impressionnante, dans laquelle celle de professeur devient totalement anecdotique, cachée sous des couvre-chefs de médecin, psychologue, psychiatre, infirmier, assistant social, orthophoniste, psychothérapeute, éducateur spécialisé, conseiller conjugal, éducateur à la parentalité, référent MDPH, ergothérapeute, psychomotricien… et j’en oublie certainement ! 

    Maternelle ou primaire, l’école sous-estime parfois l’importance d’un déficit, surestiment par ailleurs son propre pouvoir thérapeutique… Équipée de psychologues et de psychomotriciens, ...

    C’est bon, depuis 2001, le nombre des RASED ayant été revu largement à la baisse, il n’y en a bientôt plus !

    … il lui arrive d’avancer sur un enfant des diagnostics manquant de fondement (comme nous le verrons pour la dyslexie) ou d’orienter un retard de langage – qui relève de l’orthophonie – en psychomotricité. Il est juste de dire que la limite est peu claire, en maternelle, entre compétence de dépistage et incompétence diagnostique. Un autre objectif de la formation pédagogique de ces classes serait peut-être d’apprendre au pédagogue à cerner son champ d’action et ses limites, à n’assumer que ses propres responsabilités. Ce qui lui permettrait sans doute – et sans risque – d’y progresser.

    Quel beau rêve ! Exactement le contraire de celui qu’on nous propose : incompétence au dépistage et compétence diagnostique, une fois le dépistage effectué ailleurs, par d’autres…

    La Moyenne Section de maternelle est ainsi une étape d’observation, éventuellement de rééducation du langage dont la précocité est toujours positive.
    Cette plaque tournante s’oriente déjà vers le primaire. Il ne s’y agit pas encore de pédagogie, mais elle doit préparer l’enfant à la GS, qui s’intéresse à la lecture. Ici doivent être dépistées les lacunes comportementales, langagières et motrices.

    La GS s’intéresse à la lecture. La GS et le CP. En MS, c’est sur l’oral que porte l’effort : capacités comportementales, langagières et motrices à écouter, comprendre, prononcer, articuler l’oral. On s'oriente vers le « primaire » (en réalité l'école élémentaire), mais de loin, non pas pour en singer les activités mais simplement pour les rendre faciles d'accès au plus grand nombre.

    C’est une démarche complexe et à double tranchant. Car l’école doit conserver, à ce niveau, un rôle suffisamment maternant pour organiser au mieux, parallèlement à son programme éducatif, le passage du foyer à l’école, donnant à l’enfant envie de quitter le foyer pour « aller à l’école ». Il doit donc y trouver un confort affectif suffisant, la sécurité de ne pas y être évalué mais aidé, la liberté de ne pas être performant, toutes conditions qui lui permettront d’aborder la classe des « grands » et le passage en CP en confiance et sans prédispositions à l’échec.

    Et voilà ! Pas évalué, jamais, sous aucun prétexte. Aucun écrit qui fige, que ce soient les réussites ou les échecs. Nous sommes là, présents, attentifs, « tout ouïe » nous aussi et nous percevons, sans « paresse motrice » ni « confusions perceptives » de notre part.

    Forts de nos connaissances dans les domaines de la phonologie et du développement psychomoteur et psychoaffectif de l’enfant, nous dépistons au quotidien la moindre « prédisposition à l’échec » et nous tentons de la faire céder avant que l’écart ne se creuse et que la « différenciation » ne se transforme en « relégation ».

    Si nous y arrivons, dans un délai raisonnable, nous nous réjouissons et continuons à porter notre attention sur nos élèves et leurs petites lacunes. Si, malgré ces exercices ludiques quotidiens, rien ne change, nous référons et… on nous fait confiance !
    Un personnel spécialisé, réellement spécialisé, intervient sans qu’il soit besoin de réunir de commission, de recueillir l’aval des parents et de la hiérarchie, pose le diagnostic et met en place la rééducation, sur place, gratuitement, aussi longtemps que nécessaire, à l’école… comme en Finlande !

    Et comme, en amont, nous avons fait ce qu’il fallait, les besoins sont minimes et déséquilibrent bien moins la balance financière que toutes les expérimentations mises en place depuis des années qui ont creusé les écarts au lieu de les réduire, avant même l’entrée en GS.

    Notes :

    [1]  Je rappelle que dans Pour une Maternelle du XXIe siècle, j’appelle de mes vœux des classes maternelles de PS et MS à 20 élèves au grand maximum.

    [2]   Et parfois même par le personnel municipal, qui a lu dans un journal féminin que …

    [3]  Elle ajoute à ce pourcentage infime de personnes atteints de dyslexie, celles atteintes d’aphasie et celles victimes d’alexie, mais, même en cumulant les trois affections, nous ne devrions jamais arriver aux 10 % dont on nous parle parfois.

    [4]  Chapitre 7, La dyslexie.


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    Suite de : La « phono » naturelle et familière (1) et La « phono » naturelle et familière (2) commentaire de La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    3. Écoute et expression :

    Durée : 20 à 30 minutes

    En début d’après-midi, les enfants de 4 à 5 ans ont encore souvent un petit coup de pompe. Certains ont même besoin d’un vrai temps de repos dans un lit.

    Pour les autres, ceux qui sont peut-être excités par un repas pris en collectivité suivi d’un temps de récréation peu ou pas organisé en fonction de leurs besoins d’attention humaine, de calme et de liberté[1], ou ceux qui, désormais, ne ressentent qu’une vague fatigue tout à fait compatible avec un effort cognitif raisonnable, nous prévoyons une activité d’écoute et d’expression.

    Si nous pouvons disposer d’une salle suffisamment vaste pour qu’ils puissent s’allonger, cela nous permettra d’obtenir plus vite l’attention auditive dont nous avons besoin. Les enfants déchaussés, assis en tailleur, en cercle, feront d’abord quelques exercices respiratoires semblables à ceux du matin[2]. Nous leur demanderons ensuite de « reposer » leurs bras, leurs épaules, leur cou, leur bouche, leurs yeux, leur dos en leur montrant comment se détendre[3], puis ils « reposeront » leurs jambes, par des massages sur les cuisses, les mollets, les chevilles et les pieds. S’ils sont assez calmes et détendus, ils s’allongeront pour écouter leur respiration, lente et profonde, et la percevoir en posant leurs mains à plat sur leur ventre. Si leur enseignant se rend compte que la station allongée sera prétexte à chahut et rigolades, il préférera les laisser assis, en tailleur, tête baissée et yeux fermés (… ou pas…).

    C’est là qu’après tout au plus 5 à 10 minutes, la séance d’attention auditive commencera vraiment par des repérages de sons dans l’espace. Muni d’un simple tambourin[4], l’enseignant se déplacera silencieusement dans la salle et les élèves devront trouver l’endroit où il se trouve lorsqu’il tapote, de moins en moins fort, la peau tendue du tambourin. Il pourra aussi, en tapant sur son instrument, suivre un trajet que les élèves suivront du doigt, toujours les yeux fermés et la tête baissée.

    Au cours de l’année, les jeux varieront : reconnaissance d’instruments dont l’enseignant joue, les mains cachées derrière un paravent ; repérage des camarades disséminés dans la pièce, chacun avec un instrument différent ; écoute plus fine grâce à des clochettes ou des lames sonores aux sons très éloignés (très grave et très aigu) puis progressivement par d’autres, de plus en plus nombreux[5], dont les sons sont de plus en plus proches ; suivi d’une mélodie jouée à la flûte à coulisse avec symbolisation de la hauteur grâce à la main qui monte et qui descend devant soi[6].

    Ces jeux seront au moins une à deux fois par semaine suivis de jeux d’exploration de ce matériel musical : reproduction de rythmes, création de phrases musicales, « partitions » à inventer ensemble puis à reproduire, à plusieurs, sous l’écoute attentive du reste de la classe, etc[7]. Alors que, les autres jours, l’écoute portera sur un morceau musical que l’enseignant aura sélectionné pour ses qualités[8] : structure simple, répétitive, dont les phrases sont facilement identifiables, rythme particulier, facile à reproduire, mise en valeur particulière de la sonorité d’un instrument…Si l'on peut, de temps en temps, ajouter comme sur la photo une séance de découverte d'un instrument présenté par un musicien prêt à le faire découvrir à de jeunes enfants, nous aurons fait tout ce qui est en notre pouvoir d'enseignant de MS pour rendre nos élèves « tout ouïe » de façon naturelle et familière.

    Quel que soit le thème de la séance, l’attention auditive sera constante, que l’enfant soit acteur ou auditeur ; l’appartenance au groupe sera rappelée et chacun sera encouragé à écouter ou produire pour ses camarades, avec eux, dans une cohésion de plus en plus parfaite. En plus d’un excellent travail de mise en pratique du « vivre ensemble pour apprendre ensemble », cette écoute des sons constituera, comme nous le dit C. Ouzilou, un « travail sensoriel [ … ] très riche, aussi bien dans l’objectif scolaire qu’extrascolaire, [ qui ] donne l’habitude de l’oreille tendue et plus précisément éveille les capacités discriminatoires des sons du langage ». Elle entre donc de manière parfaite dans notre « progression naturelle et familière » de phonologie et permet, elle aussi, de valider, dès les premières semaines d’école les attendus de fin de cycle relatifs au son et à l’écoute active :

    • Discriminer des sons
    • Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples
    • Parler d’un extrait musical et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté.
    • Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de problèmes, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    4. Écoute du langage oral, attention auditive, structures langagières :

    Durée : 15 à 20 minutes

    La journée de classe touche à sa fin. Il reste moins d’une demi-heure à passer ensemble avant de se quitter pour de nombreuses heures[9]. Les enfants ont besoin de garder de leur groupe, leur « meute », un souvenir positif, agréable, qui n’a pas pu les ennuyer ou les mettre en échec. Ce souvenir doit obligatoirement concerner le domaine-phare de l’école maternelle : le langage oral ; s’il fait pressentir aux élèves ce qui sera le domaine-phare lorsqu’ils seront plus âgés (le langage écrit), il mettra tous nos élèves à égalité quel que soit leur milieu d’origine et leurs conditions de vie.

    Quoi de mieux pour réaliser tout cela qu’une « belle histoire », contée ou lue par l’adulte, écoutée tous ensemble, dans un endroit agréable, presque « au coin du feu » en hiver et « à l’ombre d’un bel arbre » en été ?

    Cette histoire, l’enseignant la choisit avec soin en fonction de plusieurs critères, qu’il gardera pour lui, car pour ses élèves, seul doit transparaître le plaisir d’écouter des histoires :

    • La difficulté : trop difficile, elle ennuiera et fera passer le « temps des contes » pour un pensum ; trop simple, elle ennuiera aussi et provoquera une propension à la dissipation et aux conversations parallèles.
    • Le thème : trop éloignée de l’univers des enfants, elle rebutera les moins savants d’entre eux qui ne pourront s’identifier aux personnages et n’entreront pas dans l’intrigue ; trop proche, elle pourra remuer des souvenirs douloureux chez les enfants concernés de près par les péripéties dont sont victimes les héros. D’autre part, les enfants ne sont pas dupes et apprécient rarement les histoires trop moralisantes comme celles qui cherchent à les intéresser crûment, avec « leurs gros sabots », à des thèmes d’actualité ; tant qu’à faire de la morale, il vaut mieux choisir le médium offert par les contes traditionnels de toutes origines, les sabots seront moins gros et l’efficacité à long terme bien plus importante.  
    • Le style: il faut de l’originalité sans doute et parfois il est bon de bousculer les schémas traditionnels, mais n’oublions pas que l’enfant est tout neuf et qu’il ne connaît aucun de ces schémas. Si de temps en temps, il appréciera les délires créateurs de certains auteurs[10] pour enfants, il a aussi besoin de se conforter par des bases moins mouvantes. Quant au domaine parodique, à part en toute fin d’année, lorsque les contes traditionnels seront connus de tous, il concerne plus la Grande Section et le CP que la Moyenne Section où ils ne font rire que les « initiés » (par leur famille) à la Littérature.
    • La langue : Le but est d’arriver à une langue riche, la plus proche possible de la langue écrite élaborée (usage de tous les modes et temps de conjugaison, formes syntaxiques correctes et sans omissions, vocabulaire varié dans un registre de langue soutenu). L’enseignant se garde bien de proposer des textes dont la valeur se situe plus bas ou au même niveau que celle des propos ses élèves[11]; il cherche au contraire à toujours être un peu au-dessus pour leur permettre d’être ambitieux pour eux-mêmes et de chercher à progresser.
    • La clarté du contexte : Si en début d’année, il est indispensable que l’histoire lue soit éclairée par des illustrations transparentes, paraphrasant le texte, voire même jouée à l’aide de petits personnages installés dans un décor en trois dimensions, si les phrases qui le composent doivent permettre aux élèves de faire eux-mêmes des inférences, l’enseignant doit peu à peu graduer la difficulté (inférences plus nombreuses, plus complexes, plus variées) et détacher les élèves de la description de l’image qui dit tout et permet de se dispenser de l’écoute attentive du texte. En toute fin d’année, sur des contes obéissant à un schéma traditionnel bien connu des enfants, l’enseignant pourra tenter la lecture simplement entendue, sans support iconographique.

    Dans le domaine de la phonologie, il maintiendra l’exigence de toutes les séances de langage de la journée : articulation claire, prononciation la plus exacte possible, analyse auditive pour remarquer des régularités (« Les petits animaux, c’est souvent « on » : « oison, ourson, chaton, raton » ; les arbres, ça se dit beaucoup avec « ier » : « bananier, noisetier, prunier,… » ; etc. »), des liens (« jardiner », c’est de la famille de « jardinier » et de « jardin » ; une « noisette », c’est plus petit qu’une « noix » parce qu’une « fillette », c’est plus petit qu’une « fille » ; etc.), des oppositions phonologiques (un « pain », ce n’est pas un « bain » ; « grille », ce n’est pas « gris » ; etc.).

    Mais c’est surtout dans le domaine de l’attention auditive que cette séance entraînera les enfants vers le « tout ouïe », un « tout ouïe » qui privilégie le sens, la compréhension, la mémorisation des structures, l’acquisition d’une culture commune, l’envie de connaître toujours plus d’histoires, de tournures de phrases et de mots pour se sentir à l’aise et développer son imaginaire. Une véritable méthode globale d’acculturation écrite !

    S’il faut pour cela mettre en place un rituel de début de séance, clochette qu’on agite, sac à histoire que l’on retourne en prononçant une formulette, temps de relaxation où, après s’être assis confortablement, on ferme sa bouche à double tout (cric ! crac !), on frotte ses yeux et ses oreilles à la poudre magique qui permet de bien voir et bien entendre puis on pose ses mains à plat sur ses cuisses en leur demandant de rester tranquilles, il faut le faire… et s’y tenir ! Pas de prises de parole désordonnée, pas de jeux avec ses doigts, les yeux dans le vague, pas de petites agaceries à ses voisins et encore moins de discussions parallèles pendant que le conteur lit ou raconte…

    La meilleure façon de garantir cette écoute attentive, c’est de la préparer en amont, en annonçant brièvement ce qu’on va lire ou en montrant une image que les élèves décrivent librement. Plus cette image sera grande et fouillée, plus chaque élève aura l’occasion de s’exprimer et plus nous nous assurons sa participation active à l’écoute qui va suivre.

    L’enseignant rend sa future lecture désirable en faisant en sorte de terminer l’observation de l’image par des questions ouvertes, très vite posées par les enfants eux-mêmes, ou en formulant l’annonce du récit qui va suivre de manière à garder un mystère (« Dans la page que nous lirons aujourd’hui, vous allez découvrir pourquoi c’est le plus jeune des fils du bûcheron et de la bûcheronne qui va réussir à faire sortir ses frères de la forêt » ; « Aujourd’hui, nous allons savoir si le peuple de l’eau sait ce qu’est LA MENDE et où elle se trouve. Les poussins vont aussi découvrir des jeux fantastiques que nous allons décrire » ; etc.).

    Afin de ne pas lasser et de rendre la découverte du sens agréable à tous, il lit par tout petits épisodes, parfois tout juste une phrase en début d’année, s’interrompt souvent pour donner la parole aux élèves sans poser d’autres questions que : « Alors ? » de manière à ce que chacun puisse s’exprimer. Nous retrouvons le fonctionnement de la première activité de la journée lorsque chacun s’exprimait, avec une consigne supplémentaire toutefois : parler de ce que nous venons d’entendre. Certains paraphraseront, d’autres n’auront entendu qu’un mot qu’ils répéteront alors que leurs camarades, mieux armés, raconteront, expliqueront ou même commenteront ce qu’ils viennent d’entendre.

    Dans le cadre de l’exercice de phonologie, l’enseignant reformulera les mots mal prononcés et les tournures fautives, demandera une articulation plus claire, une prononciation plus précise… Dans le cadre de l’écoute attentive et « compréhensive » du texte, il acceptera tout ce qui reste dans le sujet. Il félicitera toutes les interventions, en les reformulant au besoin, et en s’appuyant sur le texte lui-même pour valider les propos de chacun :

    - Tu dis que le Petit Poucet a consolé ses frères. Oui, regardez, c’est écrit là :

    « Ne craignez point, mes frères. Mon père et ma mère nous ont laissé ici mais je vous ramènerai bien au logis. Suivez-moi seulement.»

    ou encore :

    - Oui, tu as raison : les poussins jouent dans l’eau ; ils n’ont plus peur. Je vous le relis :

    « Arrivés chez le Peuple de l’eau (les Akoua-Joulo), beaucoup de poussins oublient leur peur du Kontrôleur. Ils se plongent dans l’essai de tous les jeux. »

    L’enseignant freinera en revanche assez rapidement les digressions qui, au départ, peuvent paraître intéressantes car relançant le débat mais qui, hélas bien souvent, ne servent qu’à un seul élève dans son entreprise inconsciente de « chef de meute ». Ces interventions parfois très passionnantes sont néanmoins peu à même de permettre à la classe en général, et à cet élève en particulier, d’avancer dans le domaine de l’écoute active puisqu’elles bloquent son auteur, comme ses camarades, dans une auto-écoute centrée sur une « vie intérieure intense ».

    Tout passionnant que soit cet élève, nous devons, pour lui, le ramener à l’activité commune car nous savons que « l’usage qu’il fait ou ne fait pas de son oreille jouera, tout au long de sa scolarité – et plus tard dans sa vie – un premier rôle. Qu’il […] n’écoute pas le handicape […]. »

    Enfin, pour que tous nos élèves attendent ce moment avec impatience, il est fondamental que l’album ou le texte choisis ne soient pas prétextes à leçons, exercices et évaluation. Aimer les histoires, ce n’est pas les « exploiter » en en faisant le centre de tous les ateliers de création artistique, graphisme, lecture, écriture, organisation de l’espace et du temps, et plus si affinités ! Aimer les histoires, ce n’est pas non plus faire semblant de se laisser bercer par les flots d’un bain d’écrit auxquels on ne comprend goutte parce que personne ne nous a jamais ouvert la porte du monde des livres… Ces livres, ces albums, ces contes sont là pour être lus, par petites quantités pour qu’ils soient intelligibles à tous et que tous entrent dans le monde magique des histoires, mais aussi pour être lus par plaisir, par envie, par choix… pas pour « travailler l’écrit et la posture de lecteur ». À bas les exploitations d’albums, vivent les albums libres, prêts à assurer à chaque élève, de manière naturelle et familière, les capacités nécessaires pour (Attendus de fin de cycle - école maternelle - programmes 2015) :

    • Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.
    • Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit.
    • Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
    • S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.
    • Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner.

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1]  La liberté dont parle Maria Montessori dans « Naissance d’une pédagogie scientifique », celle qui, grâce à l’éducation motrice, sensorielle et langagière a permis d’instaurer une discipline active et l’a libéré des obstacles qui limitaient son développement harmonieux

    [2]  Une minute suffit…

    [3]   De nombreux ouvrages existent, plus souvent conçus pour la maison que pour l’école, mais tout à fait adaptables à la classe. Il faut être très modeste et ne pas heurter les élèves en leur imposant trop vite et trop tôt des comportements qui les dépassent mais, à part quelques enfants très tendus, on peut arriver à de bons résultats en quelques semaines (… mais pas du jour au lendemain). Calme et patience, aucune pression pour obliger chacun à s’y mettre, aucune recherche d’évaluation sommative et tout va venir, à son rythme.

    [4]  Sans cymbalettes. Une paire de claves, un wood-block ou tout autre percussion peu sonore convient aussi à l’exercice.

    [5]  Jusqu’à 4 ou 5, en fin d’année.

    [6]  Penser à cacher la flûte car des « petits malins » n’écoutent pas et se contentent de suivre le déplacement de la coulisse.

    [7]  De nombreuses idées dans « De l’écoute des sons à la lecture », de Thierry Venot, chez Grip Éditions.

    [8]  S’il ne se sent pas assez musicien pour cela, il pourra utiliser « Une année au concert » cycle 1 ou cycle 2,  du Scerén, parfait pour suivre une progression et ne rien négliger en route.

    [9]  Non, je ne hurlerai pas contre les après-midis raccourcis qui, dans tant d’écoles en France, empêchent les élèves de bénéficier, tous, d’un accompagnement de qualité dispensé par des personnels formés qui les connaissent dans leur globalité à travers tous les petits événements qui font le sel d’une journée de classe. Mais je continue à déplorer.

    [10]  Je pense à Claude Ponti, par exemple.

    [11]  Voir : Mal parler pour bien comprendre ?


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    Suite de : La « phono » naturelle et familière (1) commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    2. Chant, rythme, « décorticage » :

    Durée : 15 à 20 minutes

    En fin de matinée, idéalement juste avant la sortie, nos élèves pourront vivre le deuxième moment de « phonologie naturelle » de leur journée de classe.

    Si l’activité du matin, tout en ayant pour ambition de les rendre « tout ouïe », était avant tout familière et permettait à chacun d’apporter un petit peu de soi à l’école, tout en lui rappelant en douceur son appartenance à un groupe jusqu’à le rendre impatient de revenir aux sujets abordés, celle de fin de matinée doit donner aux enfants l’occasion d’emporter chez eux ou au périscolaire un petit morceau de leur classe.

    Après le langage parlé, reconnu et produit, c’est au tour du « son chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine » d’être produit et reconnu.

    C’est une courte séance de musique qui va donc regrouper les élèves autour de leur enseignant. Assis en demi-cercle sur les bancs, car à cet âge la station debout immobile prolongée est difficile, les élèves regardent la bougie, réelle ou imaginaire, qui est posée au centre. Les mains posées sur leur ventre, ils prennent une longue inspiration par le nez puis rejettent l’air inspiré par la bouche, tout doucement, pour ne pas faire vaciller la flamme de la bougie ; ils recommencent, deux ou trois fois, en respectant les consignes de l’adulte… Puis c’est en produisant à chaque expiration un nouveau long son-voyelle[1] qu’ils vont recommencer, toujours très doucement, à ne pas faire vaciller la flamme.

    Un autre jour, au lieu des sons voyelles, il s’agira de « mâchonner » bouche fermée et joues gonflées, des « mmmmmmm » qui font des picotis dans le nez, dans les lèvres et dans les joues, puis bouche ouverte et nez pincé entre le pouce et l’index, de moduler des « onnnn », des « annnn », des « iiiinnnn » qui picotent eux aussi.

    Ou de souffler entre ses dents pour produire de longs « ssssss » de serpent, des « ffffff » de chat en colère, ou des « chchchchchch » de cocotte-minute dont la vapeur s’échappe puis d’y rajouter du son pour produire des « zzzz » d’insectes bourdonnant, des « vvvvvv » ou des « jjjj » qui picotent les lèvres en les faisant vibrer.

    On grognera comme un lion : « rrrrrrrrr ! », on jouera avec sa langue sur sa lèvre supérieure pour produire des suites de « l-l-l-l-l-l-l-l », on la calera derrière ses dents du haut et le son sortira en faisant : « nnnnnnnnn », on la tapera contre ses dents, bouche ouverte : « t-t-t-t-t-t », puis on l’adoucira avec du son venu du fond de la gorge : « d-d-d-d-d-d », on la calera dans le fond pour dire : « k-k-k-k-k-k » comme le perroquet ou, tout doux, avec du son : « g-g-g-g-g ».

    Lorsqu’à tous ces sons, on aura ajouté ceux qui consistent à serrer les lèvres et à envoyer un bon petit coup d’air pour exploser un très joli « p ! p ! p ! p ! » qui pète comme un pétard… ou, grâce à du son, un doux « b-b-b-b-b » de poisson rouge, tous les phonèmes « simples » du français auront été isolés, entendus et produits, par le jeu, sans évaluation ni longs exercices.

    Le jeu continuera tout au long de l’année, d’abord parce qu’on oublie vite si l’on ne pratique pas couramment, mais aussi parce que de ce jeu en naîtra d’autres qui aideront nos élèves à porter attention aux sons : des chants, des comptines, des formulettes qui privilégient un son par la rime, l’assonance ou l’allitération, des combinaisons de plusieurs sons pour apprendre à entendre des différences plus subtiles tout en posant sa voix parlée ou chantée : « Aaaaaaééééééééiiiiiiiiii ! Iiiiiiiiiuuuuuuuoooooo ! mamimamimami ! ta té ti to tu… » que nous leur présenterons comme des « formules magiques » dont ils seront friands surtout si nous leur demandons d’en inventer à leur tour…

    Après ces 5 premières minutes consacrées au son prononcé isolément, il sera temps de revenir au sens par un chant, appris par répétition, bien articulé, chanté tous ensemble, sans crier, en écoutant le son produit.

    Quant au travail rythmique, ce pourra être, en fin de séance, ou entrecoupé entre chaque vers du chant, un travail sur le tempo[2] mais aussi et surtout, avec ou sans instruments à percussion, le « doublage » du rythme de la parole par le rythme frappé qui va mettre l’accent sur l’écoute et la prononciation de chaque syllabe exagérément articulée.

    Si l’on choisit les chants, les comptines ou même les poésies apprises au cours de cette activité par recoupement de trois grilles : la progressivité des ambitus[3], celle des rythmes[4] et enfin le choix du son dominant (voyelle ou consonne), elle donnera aux élèves l’occasion de s’exercer quotidiennement aux attendus de fin de cycle suivants ( in Programme d'enseignement de l'école maternelle) :

    • Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.
    • Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français
    • Manipuler des syllabes
    • Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
    • Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive.
    • Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance.
    • Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.

    Ce qui nous permettra de coller d’emblée 7 jolies étiquettes vertes dans tous les cahiers de réussite, si nous avons un de ces supérieurs hiérarchiques tatillons s’attachant plus à la forme qu’au fond et ayant tendance à lire dans cette phrase des programmes 2015 : « Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle. » une obligation faite à tous les PE de sa circonscription à remplir ces énormes cahiers d’évaluation qui ne veulent rien dire[5].

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1] De la bouche la plus ouverte à la bouche la plus fermée : a – è – é – i – u – ou – o.

    [2]  Qu’il vaut mieux réserver cependant aux moments d’EPS où les élèves peuvent vivre corporellement la vitesse plutôt qu’à un moment statique où l’on risque d’exciter tout le monde et de ne pas être accessible aux élèves les moins à l’aise dans cette production de la régularité.

    [3]  Étendue du chant, de la note la plus grave à la note la plus aiguë. En MS, on ira d’un chant sur 2 notes conjointes en début d’année à un chant sur toute la gamme en fin d’année.

    [4]  Du rythme binaire simple associant noires et blanches ou noires et croches aux rythmes plus complexes introduisant des noires pointées et croches ou croches pointées et doubles et aux rythmes ternaires sur lesquels les enfants aiment se balancer.

    [5]  Réciter « Bateau ciseau » n’a pas grand-chose à voir avec savoir dire de mémoire ne serait-ce que « Arlequin dans sa boutique » ou « Il était un petit navire »… L’étiquette collée en PS devra-t-elle être arrachée ?


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