• Maternelle : Entrer dans l'écrit

    Souvent, dans l'imaginaire enseignant, faire « entrer dans l'écrit » des élèves de maternelle, c'est toute une histoire...
    Comme on ne souhaite surtout pas démarrer l'apprentissage de la lecture en maternelle tout en voulant faire entrer les élèves dans le monde de l'écrit et les préparer à ce futur apprentissage, on tente désespérément de scinder cette « découverte » de l'écrit en micro-compétences bien individualisées les unes par rapport aux autres, comme si l'on souhaitait tout faire pour empêcher les élèves de créer des liens entre les différentes composantes de l'écriture-lecture.
    On voit ainsi dans les programmes et les livrets d'évaluation des "tirés à part" totalement indépendants les uns des autres :

    1) le « comportement de lecteur » entraîné par des activités de tris, classements, comparaisons à partir d'écrits « vrais » ;
    2) le geste d'écriture entraîné soit par des exercices graphiques visant à assouplir les doigts, soit par des fiches savantes apprenant aux élèves à gérer l'espace graphique et à maîtriser ses composantes statiques et dynamiques ;
    3) la production d'écrits où pour simplifier un tantinet la tâche de nos nouveaux Balzac de 5 ans, on utilise la majuscule d'imprimerie ;
    4) la connaissance de l'alphabet, prétexte à œuvres d'arts visuels du plus bel effet ;
    5) la conscience phonologique, si possible uniquement à l'oral et surtout sans lien avec le déchiffrage censé déconcerter l'enfant de moins de 6 ans[1].

    Or, le but que l'on recherchera l'année d'après, au CP, sera que tous les élèves créent du lien entre ces micro-compétences. De ce fait, ne serait-il pas plus simple, et particulièrement pour les enfants les plus fragiles, de mettre un tout petit peu de concret là-dedans ?

    Pour les points 1 et 3, un peu différents des trois autres dans le sens où ils ne sont en fait accessibles qu'à une personne déjà lectrice et pourvue d'un bon bagage culturel lui permettant de tirer des généralités à partir de ce qu'il connaît déjà, il existe dans la classe une « personne-ressource » qui peut jouer le rôle de lecteur-secrétaire pour les enfants. Est-ce bien nécessaire de demander à un pommier de cinq ans une belle récolte de pommes ou à un jeune apprenti ébéniste de fabriquer seul une table Louis XV ?
    Contentons-nous donc de ce que les élèves savent faire, écouter et parler et enrichissons leur bagage culturel pour qu'un jour, ils aient toutes les clés en main lorsqu'il s'agira d'ouvrir ces portes.

    Les trois autres micro-compétences ne seraient-elles pas beaucoup plus simples à appréhender si on les liait intimement ?

    Il suffirait pour cela de partir de l'écriture d'une lettre, le i par exemple, relativement simple à écrire, à entendre et à distinguer visuellement.
    Les élèves ne sont pas stupides et il y a belle lurette à cinq ans qu'ils distinguent auditivement le son [i] dans les mots, même si, pour quelques élèves d'origine étrangère, il a du mal à être différencié du [é}.
    Pour ceux-ci, un peu de renforcement articulatoire peut être nécessaire si la PS et la MS ne l'a pas suffisamment travaillé. Sous forme de jeux de prononciation, de comptines, cela se fait plutôt aisément.
    Pendant quelques jours, les élèves seraient donc amenés à écrire des i en écriture cursive, à les reconnaître visuellement et les entendre dans des mots oraux.

    Lorsque tous y arriveraient à peu près (ne visons pas l'excellence, notre alphabet ne comportant que vingt-six lettres, les enfants seront amenés à voir et revoir ce fameux « i » quelques centaines de fois dans l'année scolaire, et l'imprégnation aidant, même ceux qui n'en seraient à la fin des exercices qu'à « en cours d'acquisition » auront largement le temps de passer à « acquis" »dans les semaines et les mois suivants), on passerait à une seconde voyelle, puis une troisième et ainsi de suite.

    On pourrait même imaginer, après la lettre i, passer plutôt tout de suite à une consonne, longue de préférence, le m, par exemple.
    Cela induirait dans le cursus une timide apparition des compétences 1 et 3 plus rapide.
    En effet, dès que l'on a ces deux lettres, on peut introduire le mot lu et écrit et donc faire intervenir beaucoup plus rapidement que prévu un embryon de compréhension et de production d'écrit, très modeste il est vrai mais néanmoins tangible. Des prémices ressemblant beaucoup au tout premiers essais de communication orale de l'enfant de 9 à 18 mois qui passe insensiblement des lallations à la période locutoire.

    Les élèves savent écrire et lire les lettres i et m (prononcée « mmmm » par l'enseignant). Il suffit que l'enseignant leur apprenne à les associer à l'écrit pour qu'ils sachent écrire et lire « mi » et « mimi ». Peut-être ne connaissent-ils pas encore le mot « mi », mais n'importe quel enfant de cinq ans met du sens dans le mot « mimi » : « Mimi, c'est le chat de la voisine, la grande sœur Émilie, le tonton Michel ! Et moi, du haut de mes cinq ans, je peux l'écrire et le lire ! »

    Le mécanisme global est enclenché, il n'y a plus qu'à continuer, tout doucement, pas à pas, pour qu'en fin d'année, tous les élèves aient débuté l'apprentissage de l'écriture-lecture et qu'ils puissent sereinement envisager le passage au CP.

    Je sais que je vais faire hurler de rire ou de désespoir ceux qui ici pensent encore que les enfants de cinq ans ont plus de plaisir à faire semblant de savoir pédaler sur un vélo de course qu'à avancer tout doucement mais pour de vrai sur un petit vélo à roulettes, mais je demande humblement aux autres d'oser remettre en cause ce qu'on leur a appris et de se poser honnêtement la question.

    Notes : [1]  C’est en cela que je ne peux pas condamner complètement le travail de Céline Alvarez ces dernières années : il aura au moins eu le mérite de remettre à l’honneur des pratiques ancestrales prouvant que l’enfant de moins de 6 ans peut apprendre à lire simplement en apprenant à écrire. La seule chose qui m'a perturbée à la lecture de son livre, c'est cette insistance à vouloir forcer le destin en faisant de ces « fondamentaux savants » (écriture, lecture, mais aussi numération décimale, techniques opératoires, cartographie et solfège) l'acquis central de chacune des trois à quatre années d'école maternelle.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.

    À suivre (nouveaux liens) : Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ?


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  • Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ?

    « Que s'est-il passé ces dernières années ? Pourquoi y a-t-il dans nos classes une telle proportion d'élèves qui tiennent leur crayon comme un marteau-piqueur, renâclent à chaque passage à l'écrit et produisent des copies presque indéchiffrables ? Comment se fait-il que, dans le célèbre triptyque lire / écrire / compter, le deuxième élément passe systématiquement à la trappe ? Les enfants d'aujourd'hui sont-ils intrinsèquement moins capables que ceux d'hier ? Est-ce la faute de la télé, d'internet, des jeux vidéo, des nouveaux programmes, de mai 68, des stylos à bille, du réchauffement climatique ou des perturbateurs endocriniens ? »

    Cette introduction alléchante, de la plume de mon amie Laurence Pierson, annonce le premier article d'une série de huit explicitant une à une les raisons qui ont fait et font encore et toujours augmenter le nombre d' « incompétents transversaux[1] » en délicatesse avec l'écriture manuscrite.

    Face à ce constat, on peut, sous couvert de bienveillance (instantanée) annoncer la fin cette écriture décidément hors de portée des enfants .. ou encore encourager la multiplication des PPRE, PAP et autres plans de différenciation destinés à cacher l'échec scolaire derrière une médicalisation galopante et à justifier par le même coup les erreurs que l'Institution commet ou a commises en terme de formation et d'accompagnement de ses professeurs des écoles.

    On peut aussi, comme Laurence sur son site Écriture Paris et pendant ses animations pédagogiques ouvertes à tous et particulièrement aux enseignants de Primaire comme du Secondaire, proposer des pistes à suivre pour que cela change et que, bientôt, l'écriture manuscrite ne soit plus pour nos élèves un effort intense et coûteux, hélas trop souvent couronné d'échecs !

    C'est selon moi beaucoup plus bienveillant, à plus long terme il est vrai... Voyez vous-mêmes :

    Premier constat :

    L'enseignement systématique de la tenue du crayon a été abandonné en maternelle et au CP.

    Deuxième constat :

    L'enseignement privilégie les modèles visuels

    Troisième constat :

     Le temps consacré à l'écriture a diminué comme peau de chagrin

     Quatrième constat :

     La lecture et l'écriture silencieuse sont privilégiées au détriment de l'oralisation

    Cinquième constat :

     L'utilisation des textes à trous nuit à la perception de la phrase dans son ensemble.

    La suite sur :

     Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)

    Je ne manquerai pas de vous communiquer les liens vers les six articles suivants au fur et à mesure de leur parution.

    Notes :

    [1]  Terme affectueux et ô combien bienveillant qui fait le pendant à celui de "compétences transversales", lorsqu'un parent remarque qu'elles ne sont pas cochées sur le livret de leur enfant.

    Et pour consulter le sommaire de ce blog


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  • Éloge du temps libre et de l'ennui

    En cette veille de Noël, juste un petit article à lire, pour la maison mais aussi pour l'école :

    Éloge du temps libre et de l'ennui

    Arrêter de tout programmer, de prévoir projets, activités et sorties, mais aussi, à l'école, expliquer qu'à un temps un peu ennuyeux, comme celui de l'entraînement, de l'exercice « à vide », correspondra un temps pendant lequel la liberté de choix et d'exécution sera l'objectif central.

    Dans les petites classe, en maternelle, ce temps libre, sans plan de travail ni brevets, occupera des trois quarts à la moitié du temps.
    En élémentaire, on passera de la moitié du temps en début de CP au dixième au CM2 (cela paraît peu, mais cela représente quand même 2 heures par semaine environ, soit 24 minutes par jour, récréations non comprises).

    Mais attention, j'insiste, du vrai temps libre, où seules seront interdites les activités dangereuses ou menant au harcèlement ou au mépris des autres. Pas du temps fourre-tout, déguisé en plan de travail, avec exercices systématiques à gogo, réalisation de « projets » rêvés plus par l'enseignant que par les élèves ou livre de bibliothèque à rendre à date fixe, avec preuve de lecture à l'appui. 

    JOYEUX NOËL À TOUS !

    Éloge du temps libre et de l'ennui


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  • Évaluer l'effet-maître ?

    Sur Twitter, une jeune collègue consciencieuse s'interroge : « Dans mon métier d'instit, je manque d'outils pour mesurer l'efficacité de mon enseignement. Quelle est ma contribution à leurs progrès ? Comment se situent-ils par rapport aux autres du même âge ? Il y a des choses qui sont mesurables pourtant. J'aimerais des evals nationales qui soient de vrais outils de pilotage pour moi. »

    Je trouve cela très méritoire.

    Sans doute arrivée dans l'Éducation Nationale bien après 1989, date des premières Évaluations Nationales, censées régler le problème à l'époque des premières ZEP, cette collègue n'a sans doute pas, au cours de sa formation, étudié les diverses méthodes existantes et appris à les comparer – en faisant preuve d'esprit critique[1] – afin de choisir celles qui correspondraient le mieux à sa personnalité et aux élèves qu'elle rencontrerait au cours de sa carrière, tout en assurant à tous un viatique de connaissances utilisables correspondant à un niveau de classe donné.
    N'ayant pas appris cela, elle ne pouvait pas apprendre d'elle-même à évaluer l'efficacité de celles que, il faut être honnête, on lui avait plus ou moins imposées, au moins par omission.

    Cette arrivée assez récente dans le métier conditionne par ailleurs un apprentissage de l'évaluation normative uniquement basée sur des « compétences univoques » : des savoir-être, des savoir-faire, des capacités à adopter des postures, des connaissances de base évaluables une à une (les tables de multiplication, l'orthographe lexicale de séries de mots-outils, les techniques opératoires, les conjugaisons, que sais-je encore...),  tout un fatras de petits trucs-bidules-machins-choses qui ne servent à rien tout seuls et que justement il ne faudrait travailler hors contexte que pour les rendre transférables et applicables partout et tout le temps, et dont l'évaluation ne devrait se faire qu'à l'intérieur de « tâches complexes » où ils prouveraient leur utilité. 

    Quand on découvre ses limites et qu'on se demande comment procéder pour les repousser, on a déjà fait un grand pas en avant !
    C'est ainsi que, dans les années 2000, certains collègues se sont affolés devant leur taux d'échecs au CP, aidés en cela par leurs collègues de CE1 qui se demandaient comment aborder leur programme avec des classes entières d'enfants insuffisamment lecteurs ! C'est encore  ainsi que nos penseurs préférés ont alors délibérément changer leur fusil d'épaule, ou presque[2]. Et c'est enfin ainsi que nous commençons à trouver maintenant sur le marché de l'édition scolaire quelques manuels d'apprentissage de la lecture qui font de manière systématique le va-et-vient entre son et sens, sens et son. Pour l'écriture, c'est encore trop tôt, hélas...
    Plus récemment, c'est l'enseignement des mathématiques à la maternelle qui a bénéficié des effets-retours de la désastreuse époque du « tout comptage » qui a mené à l'innumérisme et à la dyscalculie tant de petits enfants qui n'avaient rien demandé. Nous sommes en pleine phase B, celle où certains appliquent encore les anciens programmes et d'autres les nouveaux, mais, on ne sait jamais, tous les espoirs sont peut-être permis !

    Évidemment, notre collègue ne connaissant rien d'autre n'arrive pas à imaginer qu'elle puisse sortir de la période actuelle, celle des Évaluations Nationales, fournies par l'Institution et calquées sur le modèle dominant, celui du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
    Évidemment, elle ne se voit pas encore réduire ses évaluations à une dictée suivie de cinq questions[3], une rédaction, quatre opérations, un problème de calcul et un de géométrie.
    Évidemment, elle ne se fait pas confiance et se juge incompétente pour tirer la substantifique moelle des programmes scolaires et bâtir elle-même 36, 18, 5 ou même 3 séries de bilans périodiques (hebdomadaires, de fin de quinzaines, de périodes ou de trimestres) qui garantiraient à ses élèves une progression tangible dont elle pourrait être sûre qu'elle correspond à la progression moyenne de tous les élèves scolarisés dans l'enseignement français.

    Hors des évaluations nationales, point de salut, même si elle a pu constater par elle-même que, pour que les résultats affichés ne sombrent pas trop, leur niveau est chaque année d'un même ministère recalculé à la baisse, quel que soit le bord du gouvernement concerné  ? Bien sûr que non...

    D'abord parce que ces évaluations sont beaucoup trop ponctuelles et qu'elles n'encouragent pas les PE à prévoir une progression pas à pas. Ensuite parce qu'elles sont bien trop directives quant aux progressions et méthodes à utiliser dans sa classe. Et enfin parce que, ne voulant vexer personne, elles procèdent par bribes et atomisent les compétences ou, au contraire, proposent des tâches complexes tellement hors capacités d'un élève moyen qu'elles dirigent ensuite la correction vers des critères d'évaluation qui permettront que chacun ait au moins un acquis, même s'il ne correspond à rien d'utilisable[4] !

    Un professeur des écoles est – ou était ? – un professionnel de l'enseignement. Si les programmes qu'on lui fournit sont bien faits, clairs et progressifs, il sait ce qu'il doit avoir transmis à ses élèves entre le 1er septembre et le 30 juin : des savoirs ponctuels bien sûr mais aussi et peut-être même surtout la façon de les utiliser, de les mobiliser, de les réactualiser de manière à les rendre efficaces à longueur de journée de classe (et de vie, mais ça...).
    Les outils de pilotage, ce n'est pas à l'État à les donner, à moins de nous réduire à l'état de manœuvres fabriquant des chevilles rondes destinées à boucher des trous ronds[5].
    Cela fait partie de notre responsabilité de professionnel de l'Éducation de les trouver en se basant sur les connaissances réelles de nos élèves, celles qu'ils utilisent spontanément, sans même s'en rendre compte :
    - comment y sommes-nous parvenus,
    - quel type d'exercices, de méthodes, de procédé a provoqué cette maîtrise,
    - que devons-nous institutionnaliser pour reproduire cela demain, la semaine prochaine, tout au long de l'année ?

    En maternelle, nous en avons déjà parlé : iciici et . Nous n'y reviendrons pas.

    Au CP, c'est pareil. Comme en GS, c'est au quotidien, devant les exploits renouvelés de nos élèves que nous savons que nous sommes efficaces, pour tous.
    Cette efficacité va souvent de pair avec des méthodes d'écriture-lecture et de mathématiques qui avancent pas à pas, et utilisent quotidiennement les capacités d'analyse et de synthèse des enfants (écriture et lecture de mots et de phrases, pour lier intimement déchiffrage, compréhension et vocabulaire ; petits problèmes rendant concrets les acquis en numération, en calcul et en géométrie). Dans les autres domaines, c'est la même chose : ouverture d'esprit, vocabulaire, compréhension, appel à la logique, aux analogies, aux transferts.
    Sa propre évaluation, l'enseignant la fait quotidiennement en observant ce qui a permis à chaque élève de faire le petit bond en avant qui lui permettra de gravir la prochaine marche le lendemain.
    Et chaque jour, à chaque instant, une culture de l'éducation morale et civique, partant de l'enfant pour arriver à la vie en collectivité d'apprentissage ; culture évaluée, corrigée et redirigée en direct, au moment où l'événement se produit.
    Pas d'évaluations déconnectées du quotidien en fin de période, encore moins d'évaluations prises sur un site qui généralement ne correspondent pas à la progression des manuels et fichiers utilisés en classe[6].
    Et si, cerise sur le gâteau, on utilise le temps gagné à faire un tout petit peu plus d'écriture manuscrite, sur un cahier d'écolier, au lignage adapté à la jeunesse de ses élèves, selon une progression pas à pas, réfléchie et construite, suivant les préceptes exposés sur le site écriture-paris, on aura tout bon !

    De la classe de CE1 à la classe de CM2, l'évaluation de fin de semaine, de quinzaine, de mois ou de période, basée sur deux à quatre tâches complexes, pas plus (une dictée suivie de trois à cinq questions, une rédaction, un ou deux problèmes) doit être installée peu à peu. Elle permettra aux élèves de se rendre compte de l'importance d'une mise en mémoire des notions, mais aussi du besoin de les relier entre elles pour les rendre efficaces.
    Quant à l'enseignant, il saura qu'il est efficace s'il voit que, d'évaluation en évaluation, ses élèves sont de plus en plus capables d'utiliser leurs acquis seuls, sans qu'on les leur en prie.

    S'il se rend compte que, malgré un entraînement quotidien à l'orthographe lexicale – les fameuses listes de mots-outils, les cahiers de sons, la dictée flash – le niveau d'orthographe lexicale en dictée de phrases ou  en production d'écrit autonome est toujours au ras des pâquerettes, il abandonnera progressivement ces outils inefficaces pour en adopter d'autres, peut-être moins « tendance » mais aussi peut-être plus à même de provoquer le transfert chez les enfants (quelques idées dans cet article).

    S'il se rend compte que les tables de multiplication « ne rentrent pas » malgré tout un système très élaboré de bilans quotidiens ou hebdomadaires, qu'ils soient agrémentés de carottes ou non, il arrêtera de perdre ces cinq minutes par jour ou ce quart d'heure hebdomadaire et le remplacera par autre chose... comme ça, pour voir. Peut-être une multiplication au tableau, réalisée par un élève, aidé par ses camarades ? Peut-être des séries de problèmes multiplicatifs qui donnent l'occasion d'exercer sa mémoire plus souvent ? Peut-être l'apprentissage de la division qui permet de travailler les tables « à l'envers » en se demandant « en tant combien de fois tant » à longueur de calcul ?...

    S'il se rend compte que ses élèves ne savent toujours pas conjuguer un verbe, plutôt que d'accuser la langue française orale et écrite de ne pas s'adapter aux enfants, il se mettra devant sa glace et se demandera si, quand il était petit et qu'il ne savait pas conjuguer, les outils qu'il fournit à ses élèves, la progression qu'il a établie en fonction des attendus de fin de cycle, fournis par les programmes du socle, l'auraient aidé, lui, à ne plus se perdre dans le maquis des terminaisons.

    S'il remarque que ses élèves, malgré une fréquentation régulière de leurs livres d'histoire, de géographie ou de sciences, sont toujours aussi peu aptes à mémoriser des faits historiques, géographiques ou scientifiques que ses camarades de classe et lui-même maîtrisaient au même âge, il se plongera dans d'autres manuels, d'autres progressions, d'autres façons de faire de manière à donner aux enfants qu'on lui confie ce qu'il aimerait qu'on donne à ses propres enfants.

    S'il découvre que, bien que multipliant les outils sophistiqués, ses élèves lisent toujours sans comprendre, il se demandera si ces outils imparables ne démolissent pas d'un côté ce qu'ils construisent de l'autre et s'il ne conviendrait pas de privilégier tout simplement une lecture quotidienne intelligente, liant entre toutes les facettes de l'acte de lire.

    Et grâce à toutes ces questions, il trouvera sa méthode, celle qui fonctionne avec ses élèves et les rend aptes à comprendre ce qu'ils lisent, à écrire en respectant les normes orthographiques de la langue française telle qu'elle existe aujourd'hui, à compter et à calculer dans le cadre de problèmes concrets adaptés aux exigences du programme correspondant à leur niveau de classe.
    Cette méthode ne sera peut-être pas la mienne, celle que je défends sur les pages de ce blog, mais elle permettra aussi de réduire les différences sociales par le haut et non par le bas, d'éclairer l'intelligence des enfants et de pulvériser les exigences du socle en moins de temps qu'il ne faut pour le dire !

    Cadeau bonus : Il n'aura pas besoin de programmer des exercices déconnectés pour travailler le sens critique, les inférences ou la fraternité parce que cette méthode qu'il aura choisie en aura nécessairement fait l'une des très nombreuses bases sur lesquelles s'appuie son enseignement.

     

    Notes :

    [1] Je viens d’apprendre, médusée, que, de nos jours, on « enseigne » l’esprit critique à heures fixes, à l’aide d’« outils numériques » conçus spécialement pour. Un enseignement hors-sol, déconnecté de la vie quotidienne des élèves, réduit à des modules, ou plus exactement des capsules à faire ingérer tous les « je ne sais combien » aux petits enfants et aux jeunes adolescents. Un peu comme dans la Ferme des Mille Vaches, si vous voulez.

    [2]  Pour le moment, ils ont acheté un deuxième fusil et se servent tantôt de l’un, tantôt de l’autre. À moins qu’ils n’aient jeté leur fusil et ne se servent plus que du nouveau, fabriquant à nouveau les « déchiffreurs non-lecteurs » dont parlaient les penseurs des années 1960 !

    [3]  Deux de compréhension, une de vocabulaire, une de grammaire et une de conjugaison.

    [4]  Par exemple, le célèbre « l’élève a écrit au moins cinq lignes » censé évaluer les compétences à produire un récit des élèves en fin de CE1 ou début de CE2 !

    [5]  Voir Le Meilleur des Mondes, de A. Huxley.

    [6]  Ou alors, changez de méthodes ! Vous êtes restés bloqués aux années 2000 et il est urgent d’innover !


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  • Oliver (Twist) ou Rémi (Sans Famille) ?

    C'est l'histoire d'un petit enfant de 2 ans et demi environ. Nous l'appellerons Noah, Lou ou Sasha parce que ce sont des prénoms mixtes et que le sexe n'a rien à voir là-dedans. 
    Noah va à l'école. C'est comme ça. Il pourrait être chez lui, comme Sasha, ou à la crèche, comme Lou, mais lui, il est à l'école. D'ailleurs, cette histoire pourrait tout aussi bien se passer chez lui ou à la crèche (le problème est d'ailleurs peut-être là, mais cela, nous en reparlerons une autre fois, si vous le voulez bien).

    Dans sa classe, le maître ou la maîtresse, l'histoire ne le dit pas, organise chaque jour, ou presque, un temps d'« ateliers de manipulations autonomes », fortement inspirés – mais pas que[1]... – par la pédagogie Montessori remise à l'honneur ces dernières années.

    Aujourd'hui, l'atelier que Noah [Sasha - Lou] a choisi, parmi tous ceux qui leur sont proposés sans doute, consiste à :

    • prendre l'éponge entre trois doigts (pouce, majeur, index)
    • la plonger dans le récipient A, à moitié rempli d'eau par l'ATSEM [ sa mère - l'éducatrice de jeunes enfants ]
    • la laisser se gorger d'eau
    • la déplacer au-dessus du récipient B, placé à droite (enfin, je pense) du premier
    • la presser pour en extraire le liquide
    • recommencer jusqu'à ce que le récipient A soit vide et le récipient B plein
    • vider l'eau et ranger son petit plateau dans l'étagère où il était avant l'exercice

    Voilà. C'est tout. C'est bien, non ? Je suis sûre qu'à deux ans et demi vous auriez adoré patouiller dans l'eau et transvaser gentiment le liquide du récipient A dans le récipient B à l'aide d'une belle éponge toute neuve !
    Et puis c'est éducatif... Ça apprend le soin, la propreté, l'attention, la concentration, tout ça, tout ça.
    En plus, avec un peu de chance, si on en croit la théorie constructiviste la plus stricte, après cet exercice Noah [Sasha - Lou] aura découvert que :

    • l'éponge est un solide de structure poreuse, ce qui lui confère une forte capacité d'absorption
    • les liquides n'ont pas de forme propre, ils prennent celle du récipient qui les contient
    • rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme

    Moi, malgré tout, je n'arrive pas à aimer ça. Je reconnais que c'est une très grande avancée dans le sens où, après 30 ans d'oubli complet, l'école maternelle tient à nouveau compte de l'éducation sensorielle « pure », celle qui n'a pas d'autre but que de permettre à Sasha [Lou - Noah]  d'écouter au lieu d'entendre, d'observer au lieu de voir et d'utiliser efficacement ses sensations somatiques, olfactives et même gustatives – « C'est bon, l'eau, Noah ? Elle n'a pas trop le goût de l'éponge neuve, celle-là ? » au lieu de les subir.
    Rien que ça, je l'ai déjà dit, c'est déjà un avantage incontestable pour la formation de nos « moins de sept ans » !

    Ce qui me gêne, c'est le côté « rikiki » de l'exercice. On se croirait sur la chaîne de montage, à la grande époque de l'industrialisation... Lou transvase de l'eau à l'aide d'une éponge pendant que le petit Oliver (Twist)[2]  repère les aiguilles au chas défectueux et les met de côté pour satisfaire aux demandes de son contremaître. D'un côté comme de l'autre, on trouve difficilement l'intérêt de l'exercice, surtout quand on y ajoute la composante gratuite de celui qui se pratique ainsi en classe, hors-sol.

    Il est vrai cependant qu'il peut y avoir pire. Imaginons Oliver chez l'horrible Fagin. Là, nous sommes dans l'« utilitaire strict ». Oliver apprend les gestes, comportements et compétences qui lui permettent de devenir un voleur averti. Si nous rapportons cela à l'école, cela pourrait donner :

    • les enfants vont à l'école élémentaire pour apprendre à lire, à écrire, à compter et à calculer
    • le reste est littérature
    • l'école maternelle est là pour préparer à l'école élémentaire
    • l'école maternelle doit donc obtenir au plus vite et pour tous les enfants l'efficacité de la lecture et de l'écriture alphabétiques ainsi que la maîtrise des quatre opérations
    • le reste est littérature

    Ce n'est pas ma tasse de thé, n'en déplaise à certains. Laissons du temps au temps et prenons le petit enfant pour ce qu'il est : un être en cours de formation dont le développement harmonieux nécessite une base d'apprentissage large qui part du mouvement et de l'affinement des sens et en fait un tremplin vers l'éducation esthétique, morale et intellectuelle. Une éducation, quoi.
    Je préfère suivre ces préceptes, qui sont ceux de M. Montessori mais aussi de P. Kergomard, et dire avec cette dernière qu'ils sauront bien mieux et bien plus vite lire, écrire, compter et calculer s'ils savent pourquoi ils le font et quels bienfaits ils en tireront. Laissons donc pour le moment Noah [Sasha - Lou] jouer avec leur éponge et leurs baquets d'eau qui leur en apprendront bien plus qu'un formatage forcément mécaniste à la lecture et au calcul.

    Mais cette éponge et ces deux bacs, coupés de toute « vie pratique », de toute utilité, quand même... pourquoi donc ?
    Pour occuper l'enfant un temps et le faire tenir tranquille, peut-être ? Mais même... Nous sommes à l'école, que diable, pas à la fabrique !

    Reprenons Maria Montessori, puisqu'elle est à la mode. Son éducation sensorielle, elle la veut ouverte sur le monde. L'enfant, grâce à des locaux et un matériel adaptés, prend part à la vie pratique de la classe. Parmi les outils laissés à sa disposition, il trouve des éponges et des récipients. Il s'en sert pour nettoyer les tables lorsqu'elles ont été salies, laver la vaisselle qui a servi aux repas ou débarbouiller les poupées... Jusque là, je suis d'accord, cent fois, mille fois ! C'est après que ça se gâte, lorsqu'on veut rationaliser tout cela en graduant et isolant une à une les propriétés des stimulants sensoriels propres aux exercices pratiques. Les tours roses, les escaliers marron, les barres rouge et bleu, pourquoi pas, mais pas les éponges et les pinces à cornichon !

    Après les exercices de vie pratique, ou à côté, cultivez plutôt l'intelligence et la créativité ! Tournez-vous plutôt du côté de Freinet ou de la pédagogie Reggio. Ne restez pas dans la fabrique à gestes stéréotypés évaluables l'un après l'autre en ce qui concerne les éponges, les chiffons, les récipients, l'eau, les pinces à linge, les balais et les pelles à poussière !

    Faites participer vos petits élèves au rangement et au nettoyage de la pièce après les activités, tous les jours, sans critères d'évaluation, juste parce qu'il faut que ce soit fait et qu'ils aiment vous aider. Et un jour, lorsque vous vous apercevrez que Lou [Sasha - Noah] se passionne pour le nettoyage à l'éponge et observe avec intérêt les gouttes qui dégoulinent lorsqu'on la presse fortement :

    • installez un petit atelier pour quatre, autour d'une table à eau bien protégée par des serpillières étalées au sol.
    • Poser sur cette table quelques éponges, quelques récipients mais aussi des pailles, des chiffons, des compte-gouttes, etc.
    • Mettez tout près quatre tabliers étanches et laissez quatre de vos élèves s'en approcher.   
    • Venez auprès d'eux et expliquez-leur les règles que vous comptez leur voir suivre.
    • Faites-les respecter pendant toute la durée de l'atelier.
    • Et Sasha, Lou, Noah et Camille joueront à l'eau, comme ils veulent, avec autant de concentration, d'application, de soin et de propreté mais beaucoup plus de richesse, de communication, de créativité qu'avec l'atelier hors-sol présenté plus haut
    • et, s'ils n'apprennent pas plus qu'avec les « ateliers de manipulations autonomes » à la sauce neuroscientifique que l'éponge est un solide poreux à fort pouvoir absorbant et l'eau un liquide avec toutes les propriétés que cela sous-entend, ils se fabriqueront des souvenirs qui, le temps venu, leur permettront d'accéder plus facilement à ces notions

    Pour Sasha, pour Lou, pour Noah, pour Camille, oubliez les « maîtres des forges » qui rivaient leurs petits ouvriers au banc de production et leur faisaient répéter à longueur de journée le même geste dépourvu d'intérêt cognitif. Oubliez aussi les « maîtres d'école » qui ne voient dans leur mission que l'instruction scolaire, au sens le plus strict, sans se rendre compte que celle-ci ne sera fructueuse que si nous la semons sur le terreau fertile que seule une éducation complète peut procurer. 

    Si vous tenez à choisir dans la littérature du XIXe siècle[3] des modèles éducatifs, imitez plutôt « il  Signor Vitalis » qui fait participer Rémi à la vie de sa troupe et se sert des exemples qu'il donne ou de ceux que lui fournissent ses autres élèves, Dolce, Capi, Zerbino et Joli-Cœur, pour développer chez son jeune élève toutes ses capacités, toute sa réflexion, toute son intelligence, toute sa sensibilité, toute sa créativité.

    Notes :

    [1]  On a convoqué les neurosciences, pour faire plus innovant et « scientifiquement prouvé », et l’approche par compétences, parce qu’on ne sait plus faire autrement.

    [2]  Il semblerait que ce ne soit pas Oliver mais je n’ai pas le temps de chercher quel héros de Dickens fut ainsi placé sur une chaîne de montage pour effectuer un geste répétitif sans intérêt à longueur de journées. Il y en a un en tout cas, c'est sûr !

    [3]  Et si vous préférez le XXIe siècle, j’ai ça : Pour une maternelle du XXIe siècle et je serai ravie de vous l’envoyer moyennant la somme à laquelle mon éditeur me le vend (23 €). 


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