Et voilà le travail ! J'ai fini la période 1 juste à temps ! J'espère que les documents ci-dessous vous rendront service, que ce soit pour les utiliser tels quels ou pour vous en inspirer et, pas à pas, sans vous affoler, changer deux ou trois petites choses aux méthodes que vous employiez jusqu'alors...

Ou même, pourquoi pas... simplement pour tenter de voir un peu ce que propose cette collègue qui vous choque en ne participant pas au concert de louanges lorsque vous exposez une splendide décoration de porte, un aménagement de bibliothèque digne d'une vitrine de Noël de grand magasin ou des œuvres d'enfants si splendides qu'elles semblent sorties d'un atelier d'artisanat d'art réputé !

Je vous avoue que ce travail m'a pris un temps infini et que je ne sais pas encore sous quelle forme le continuer pour qu'il soit à la fois plus accessible à tous — le guide pédagogique est extrêmement touffu et certainement très mal agencé pour une utilisation au quotidien — et moins chronophage pour moi.

Si vous pouviez me conseiller en commentaire ou sur le groupe Facebook que j'administre, cela m'arrangerait bien.

Pour l'instant, j'ai continué les deux documents en parallèle :

♥ d'une part, le gros guide pédagogique qui expose, domaine par domaine, comment mobiliser le langage à tous les moments de la vie de la classe

♥ et d'autre part, le journal de bord qui déroule chronologiquement chaque journée de classe du matin au soir

Ce que je j'envisage pour la suite, c'est de ne plus consacrer le guide pédagogique qu'aux activités de langage, oral et écrit, proprement dites, et de continuer parallèlement un journal de bord chronologique quotidien complet, répertoriant les activités de tous les domaines. Qu'en pensez-vous ? Avez-vous d'autres suggestions ?

En espérant que vous serez nombreux à répondre à mes questions et même pourquoi pas à adopter peu ou prou cette façon de travailler différente, comme Julie qui m'a écrit en commentaire l'autre jour et que je remercie :

« Bonjour Catherine,

Je viens de tester vos deux premières journées , merci beaucoup, je me suis beaucoup amusée ! Mes élèves en redemandent ! J'adore la façon dont vous abordez les choses, j'ai d'ailleurs votre livre comme livre de chevet. J'ai hâte de tester les autres journées.

Merci encore pour tout ce travail et ce partage. »

En attendant, voici les deux nouveaux documents ! Bon courage, c'est très long et très touffu !

Guide pédagogique, semaines 3 à 6 :

Télécharger « 3 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Journal de bord, Période 1 :

Correction le 23/09/2022 : Erreur dans séance EPS, les palets, Consolidation, en Jour 21.

Télécharger « Journal de bord 1re période .pdf »

Deux annexes :

Merci à Julie de m'avoir signalé cet oubli. Si vous avez mieux dans vos cartons, surtout, n'hésitez pas à utiliser vos propres documents :

♦ La mare (Jour 14 - Matin - Langue - Le petit crapaud)

Télécharger « La mare.pdf »

♦ Chapeaux étranges (Jour 15 - Matin - Langue - Le petit crapaud)

Télécharger « Chapeaux étranges .pdf »

Dans la même série :

GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 2 ;  ... ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 4 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 5 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 6 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 7

Merci à École Maternelle Joliot-Curie (Échirolles) pour cette illustration

Après la 1re journée, que j'ai détaillée récemment, voici maintenant la Première Quinzaine de classe (en réalité, seulement 8 journées de 6 h, ou 10 journées de 3 à 6 h dans les quelques endroits où la semaine de 4,5 jours pour 24 h de classe a perduré).

Vous verrez dans le document que j'ai procédé par domaines. Ceux-ci ont été classés en 3 blocs selon qu'ils concernent : 

→ les activités que se répéteront exactement à l'identique chaque jour de classe

→ les activités qui évolueront chaque jour

→ les activités qui évolueront chaque semaine

Comme ce n'était pas forcément simple à utiliser pour préparer ensuite son cahier-journal ou ce qui en tient lieu, j'ai adjoint un Journal de Bord à ce document.

La version longue, intitulée « Une quinzaine pour s'installer », sera le guide pédagogique que l'on peut garder chez soi et consulter de temps en temps en classe, pour un point précis sur sa tablette ou son ordinateur.
Encore une petite précision, au sujet de cette version longue : elle contient des liens qui nous permettent d'accéder directement à un chant, un morceau de musique, un blog, ... Il peut être utile de pouvoir la consulter en classe sur tablette ou ordinateur afin d'avoir accès aux documents sonores. 

La version courte (intitulée « Journal de Bord - 1re période - 1re quinzaine) pourra être imprimée chaque jour sur une feuille A4 recto verso et nous suivra toute la journée pour nous aider à organiser notre journée de classe.

J'y adjoins un troisième document qui trouvera plus tard sa place au milieu d'autres semblables. C'est la version du conte « L'enfant d'éléphant », d'après R. Kipling, adaptée par BarbaraStella, que je remercie. 

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - Chapitre 2 : Une quinzaine pour s'installer

Télécharger « 2 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Journal de bord - 1re période - 1re quinzaine

Télécharger « Journal de bord 1re période 1re quinzaine.pdf »

L'enfant d'éléphant (d'après R. Kipling)

Merci à  BarbaraStella.

Télécharger « L'enfant d'éléphant.pdf »

 Dans la même série :

GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1 ; ... ; Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 3 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 4 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 5 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 6 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 7

Depuis longtemps, l'idée me trottait dans la tête. Et puis je renonçais. Tout d'abord parce que le peu de succès de Pour une Maternelle du XXIe Siècle m'a toujours un peu blessée, ensuite parce que ce que je lis de la Grande Section actuelle est tellement différent de ce que je crois utile, nécessaire et même indispensable à des enfants de 5 à 6 ans que j'avais peur de n'être pas comprise et enfin parce que c'est un travail de titan !

Et puis voilà, je me lance ! Cette première partie est horriblement détaillée et, après avoir exposé dans un Avant Propos mes objectifs et leur corrélation avec les programmes actuels, elle retrace presque minute après minute, en tout cas, activité après activité, toutes les interventions d'une première journée de classe.

J'ose espérer que les suivantes seront moins copieuses car mon ambition est de faire ce que j'ai fait en orthographe puis en grammaire pour les classes de CE1 et CE2 : proposer pour chaque jour de l'année scolaire des activités coordonnées entre elles !

Comme c'est très long à lire et que tout y est dit, je n'en dirai pas plus pour le moment. À vous en revanche de me dire si le projet vous intéresse et si vous souhaitez qu'il ait une suite.

Télécharger « 1 - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.pdf »

Dans la même série :

... ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 2 ; Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 3 ;  GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 4 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 5 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 6 ; GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 7

Les démolisseurs, ce sont les formateurs, CPC et IEN qui, en deux années d'IUFM, d'ESPE ou d'INSPE ou  pendant les 18 h annuelles de formation, n'ont pas trouvé le temps d'apprendre aux Professeurs des Écoles futurs ou présents la base de la base de leur mission alors qu'ils leur ont farci la tête sur l'accessoire et le superflu !

La base de la base de la base,

ç'aurait été de leur apprendre à lire l'article du Code du Travail (cité ici) et modifié par amendement (voir ici), calculette à la main.

Les apprentis enseignants auraient lu que la durée du travail de certains fonctionnaires, dont les Professeurs des Écoles, a été fixée en France à 1 607 h annuelles.  

Ils leur auraient fait calculer que 1 607 h ÷ 36 semaines, cela représente 44 h 37 min de travail par semaine si l'on ne travaille pas durant les congés scolaires et que, si pendant les congés scolaires, on ne se réserve que 5 semaines de vraies vacances sans penser à l'école( ce qui correspond aux 5 semaines de congés payés des autres professions) , ça fait 34 h 11 min par semaine sur 47 semaines.

Ils leur en auraient fait déduire, toujours calculette à la main, que, puisque l'administration exige d'eux 24 heures de classe effective par semaine, récréations comprises, et 108 h annualisées de manière à ce qu'ils effectuent 27 h de travail à heures fixées administrativement, il leur restait 7 h 11 min par semaine pour « le reste ».

Et ils auraient conclu le premier cours de l'année scolaire par la lecture des attributions des fonctionnaires de la catégorie A qui regroupe tous ceux qui ont vocation à être cadres comme nous pouvons le lire sur le site de la Fonction Publique [sans toutefois faire partie des agents de catégorie A+ qui occupent notamment des emplois d’encadrement supérieur et de direction] :

« La catégorie A correspond aux fonctions de conception et de direction. »

Et c'est là que le bât blesse !

Et qu'il blesse même méchamment !

De la faute des formateurs qui, déjà, bien contents de ne pas leur avoir expliqué cela, se débrouillent parfois pour exiger des PE débutants beaucoup plus de ces 7 h 11 par semaine, ce qui est un scandale qui devrait leur être sévèrement reproché.

C'est déjà très grave pour le PE débutant et même après, lorsqu'il peut voler de ses propres ailes mais qu'il continue à croire qu'il est un mauvais enseignant parce qu'il ne passe pas ses soirées, ses mercredis après-midis, ses week-ends et ses petites vacances à trimer, seul devant son ordinateur, son imprimante, son massicot, sa plastifieuse et les applications des sites institutionnels !

Mais il n'y a pas que ça...

Que nous disent ces formateurs et ces supérieurs hiérarchiques sur ces fonctions d'encadrement intermédiaire et sur l'utilisation de ces 7 h 11 dues, je le rappelle, à l'administration au même titre que les 27 autres, mais utilisables à peu près comme bon nous semble, comme c'est d'usage pour tous les métiers d'encadrement ?

Je schématise mais, en gros, c'est toujours à peu près la même chose :

« Faites des fiches, des fiches et encore des fiches... Des fiches de programmation... des fiches de progressions, dans tous les domaines et pour toutes les activités^[1]...des fiches de préparation pour toutes les activités d'une journée de classe avec les objectifs, les compétences, capacités et notions culturelles visées... [et puis, actuellement, parce que c'est la mode du fonctionnement en ateliers : ] des fichiers et des fichiers d'exercices gradués... et puis votre cahier-journal... avec la colonne pour vous évaluer que vous n'oublierez pas de compléter... et puis les feuilles pour le PPCR... et puis... et puis... et puis... [j'en oublie certainement] »

Et puis :

« Remplissez vos logiciels personnels d'évaluation... Tous les soirs après l'école... et puis pendant les vacances... et puis à la place des APC pour les évaluations nationales... et puis la nuit parce que le serveur sera moins pris d'assaut... et sans oublier le LSU... que vous n'avez pas le droit de boycotter parce que sinon on vous le déduira sur votre paie ! »

Et personne ne râle...

Ou pas grand monde, il suffit de voir les taux de participation aux grèves dont le mot d'ordre était d'empêcher cette infantilisation de la profession.

Il y en a même qui en rajoutent et se délectent à assortir tout leur petit matériel. Ceux-là passent parfois bien plus que ces 7 heures hebdomadaires à fréquenter les grandes chaînes de « bébeilles et bidouilles » pour trouver LA série de boîtes dans lesquelles seront rangés les AIM (ateliers individuels de manipulation), à rogner sur leur sommeil, allant jusqu'à perdre carrément leurs 5 semaines de congés payés, tout occupés qu'ils sont à concevoir, imprimer, découper, plastifier, partager leurs décorations de porte, leurs affichages « obligatoires^[2] », leurs tableaux de programmation, leurs ateliers de fluence, leurs cahiers d'autonomie, leurs ..., leurs ..., leurs ... (ad libitum) ! 

En revanche, là où ça râle...

C'est quand ils apprennent, comme ça, par hasard, que le portail de l'école ne s'ouvre pas tout seul et que les enfants qui stationnent devant, seuls ou accompagnés, doivent être accueillis dans de bonnes conditions, de manière à ce qu'ils puissent rejoindre leurs salles de classe en toute sécurité. Surtout quand on leur rajoute que ces bonnes conditions passent par 10 minutes paraît-il « supplémentaires » à ajouter à « leurs 27 heures » !

Tout ça de la faute de leurs formateurs qui, lors de leur premier jour de présence à l'IUFM, ESPE, INSPE, ont totalement oublié de détailler, en plus de l'existence de ces fameuses 7 h 11 de travail personnel, ce que sous-entend le statut de cadre !  

Pourtant, c'est tout simple ! Imaginez une infirmière, personnel d'encadrement elle aussi. Elle commence à l'hôpital à 13 h. À 12 h 50, elle arrive, revêtue de ses vêtements civils dans le vestiaire de son étage. Elle ouvre son casier, en sort sa tenue du jour, l'enfile, se lave les mains et s'attache les cheveux de manière à être à 13 h sonnantes dans le local des infirmières de son service. Imaginez un commissaire de police, même chose, il rejoint son bureau, traversant les locaux et disant bonjour aux membres de son équipe, boit éventuellement un café avec eux, vérifie son agenda et est prêt à l'heure du début de son service. En revanche, le jour où ils sont un peu à la bourre, ils peuvent finir de boutonner leur tenue ou de ranger leurs dossiers dans leurs pochettes dans les couloirs et le jour où ils se retrouvent dans un vestiaire ou un couloir en même temps que leur collègue Marcel ou leur copine Josette, ou même qu'ils reçoivent un coup de téléphone, ils ont encore le droit de répondre et de bavarder d'autre chose que de la piqûre du monsieur de la chambre 131 ou du planning pour le service de sentinelle devant le Ministère de l'Éducation Nationale de la semaine prochaine...

Notre matériel à nous, bien plus que les fiches de préparation, les Espaces Numériques de Travail et autres cahiers d'autonomie, ce sont de jeunes êtres humains, appartenant tous à la catégorie des mineurs, catégorie réputée pour sa difficulté à s'assumer seule. 

C'est pourquoi nous sommes censés arriver tous 10 minutes avant l'heure légale de début des classes (article D321-12 du Code de l’éducation) de manière à assurer la sécurité et le regroupement de tous ces petits mineurs qui ne peuvent, pas plus que le planning des interventions du commissaire de police ou la blouse blanche de l'infirmière, se mettre seuls en marche de façon rationnelle.

Et c'est tout ! Tout ce que les formateurs, IEN et CPC vous ont raconté d'autre, les accueils en classe, et surtout la mise à profit à des fins d'enseignement de ces 10 minutes, c'est du flan ! Vous pouvez très bien rester à papoter entre collègues dans la cour de l'école jusqu'à l'heure fatidique pendant que les enfants arrivent [ effectuant à l'occasion 20 des 30 minutes d’activité physique quotidienne réclamées par le Ministère de l'Éducation Nationale], du moment où vous assurez leur sécurité et leur  regroupement^[3] !

C'est pourquoi, je vous en conjure...

Oubliez les injonctions infantilisantes de vos formateurs !

Arrêtez de passer des heures et des heures à préparer des trucs et des machins qui vous coûtent des sous et n'ont jamais fait preuve de leur efficacité ou, tout du moins, retirez de ces heures 10 minutes par demi-journée de classe puisque vous savez que ces 10 minutes sont largement aussi importantes et obligatoires que la préparation de tout ce matériel !

Arrêtez aussi de faire de ces 10 minutes d'accueil un temps d'enseignement ! Installez-vous dans la cour, votre tasse de café ou de thé à la main, chaudement couverts l'hiver et bien protégés du soleil l'été, et accueillez vos élèves (et éventuellement leurs familles) dans la joie et la bonne humeur de manière à donner une tonalité bienveillante et positive à votre journée de travail. Si en plus, petit à petit, vous équipez votre cour de jeux sportifs (balles, ballons, cerceaux, pneus, cordes à sauter, élastiques, assiettes chinoises, grands emballages de carton, etc.), vous aurez mis en place, à peu de frais, et sans prendre sur le temps d'enseignement, les deux tiers des 30 minutes d'activité physique quotidienne réclamées par notre hiérarchie.

Et enfin arrêtez de râler parce que votre statut de professeur des écoles vous condamne à arriver 10 minutes avant l'heure de début des cours puisque maintenant vous savez que c'est normal !

Petit bonus :

En revanche, continuez à râler, et râlez beaucoup plus fort, pour que votre salaire soit en accord avec votre statut de cadre de catégorie A.

Syndiquez-vous – en évitant soigneusement ceux des syndicats qui ont activement collaboré à cette démolition et continuent à professer que notre « professionalité » se tient dans l'art de la réunion, du « projet collectif » et dans l'emploi de méthodes qui nécessitent un maximum de préparations pour un minimum d'acquis scolaires –, allez aux réunions syndicales, apprenez à vous battre pied à pied ! Comme le dit un intervenant ci-dessous :  cette appartenance à la catégorie A « est difficile à croire tant ce "surclassement" s'est accompagné d'une paupérisation massive et d'un abrutissement presque aussi massif, mais c'est bien le cas. »

Ne vous laissez pas plus appauvrir qu'abrutir et revendiquez un salaire à la hauteur de vos responsabilités !

Notes :

[1] Il y en a qui vont jusqu’à exiger des progressions en pâte à modeler, en Lego® et même en fréquentation des sanitaires en TPS et PS !

[2] Je rappelle que les seuls affichages obligatoires dans une classe sont : 1) La liste des élèves avec leur âge – 2) L'emploi du temps – 3) Le règlement intérieur de l'école – 4) Les consignes d'évacuation des locaux – 5) La liste des élèves bénéficiant du PAI (Projet d'Accueil Individualisé) et le protocole à suivre en cas de besoin (source : La Classe). Donc les alphabets, frises numériques, calendriers et autres, c'est du superflu !

[3] Ce qui sous-entend quand même un intérêt certain pour ces charmantes têtes rousses, blondes ou brunes que le statut de mineurs irresponsables condamne à une fâcheuse propension à faire n’importe quoi dès lors qu’on ne s’intéresse pas suffisamment à eux...  

Quand nous écrivons un mot, nous lecteurs-scripteurs experts, ...

nous en avons l'image quelque part dans le cerveau. Par conséquent, pour nous, il est évident que lorsque nous écrirons le mot « cinéma », la dernière lettre sera a, alors que, dans le mot « aéronautique », nous écrirons cette même lettre une première fois en première lettre du mot et une deuxième fois dans le second son |o] du mot.

Sauf que là, déjà, nous pouvons entrevoir une partie du problème, celui qui à long terme se produira, quand les enfants aborderont l'une des difficultés de l'orthographe française : les sons à multiples graphies. Ce qui montre que, même en fin d'apprentissage, cet exercice de recherche de son est « dangereux » parce qu'il installe dans l'esprit de l'enfant qu'un son = une graphie. Petit exemple avec la fiche ci-dessus : j'ai appris en début de CP qu'on entend [o] une fois dans un oiso et deux fois dans un tyrannosore.

Ou alors, ce qui est peut-être pire, on enseigne d'un coup [o] = o, au, eau, et on entretient le flou artistique dans l'esprit des enfants en leur présentant ces immenses tableaux de sons dont ils ne peuvent retenir toutes les propositions d'un seul coup (voir L'Everest en tongs dans CE1 : Orthographe graphémique (1)). Mais c'est un autre débat, né lui aussi d'un problème traité d’un point de vue de lecteur expert au lieu de prendre la façon de voir les choses des tout jeunes débutants que nous avons à instruire.

Après avoir traité la fin du problème soulevé par les exercices de recherche de sons, revenons au début et, pour cela, imaginons que nous apprenions un nouvel alphabet, l'alphabet cyrillique, par exemple.

Si nous devions écrire dans cet alphabet le mot « dasvidania » (au revoir, en russe). Nous demanderions-nous où il nous faudra mettre la lettre qui se prononce [A] avant de commencer à écrire ou chercherions-nous comment s'écrit le premier son [d] ?

Je ne crois pas être la seule à vouloir savoir écrire [d] puis [A] puis [s], etc. Et c'est cette technique qui est la bonne puisque, en alphabet cyrillique, ce mot s'écrit : До свидания et que nous constatons que le premier [A] s'écrit о , le second а et le troisième s'écrit я, qui se prononce [ja] (=ia) !

Cet exercice vient de l'époque où ...

on utilisait pendant très longtemps une méthode complètement globale. Les enfants dictaient à l'enseignant un texte qu'ils avaient inventé ensemble et celui-ci l'écrivait sous leurs yeux, sans rien dire, avant de l'afficher au mur à côté de tous les textes composés ainsi depuis le début de l'année. Au mieux, il en extrayait les mots nouveaux et les faisait mémoriser globalement en les réemployant dans d'autres phrases à lire ou à écrire.

Comme les mêmes mots revenaient souvent, peu à peu, les enfants les retenaient et, lorsque l'enseignant écrivait un nouveau texte, ils pouvaient dire que tel ou tel mot était sur telle ou telle affiche. Ils le montraient du doigt, sans le décomposer, et l'enseignant l'écrivait sans rien dire dans le nouveau texte.

Au bout de quelques mois (vers novembre ou même janvier du CP), pour que les enfants commencent à s'autonomiser en écriture, on les encourageait à « chercher des sons » dans les mots.

Par exemple, pour écrire le mot « mignon », on demandait aux élèves s'ils pouvaient trouver sur une des nombreuses affiches portant chacune une phrase bien connue des enfants, un ou des mots dans lesquels ils entendaient la syllabe « mi » et un autre pour la syllabe « gnon ». Les enfants montraient alors « ami », « permis », « demie », « minet », « miracle » et « Émilie » et le mot « champignon »... L'enseignant recopiait ces mots les uns en-dessous des autres, sans forcément faire référence aux lettres qu'il écrivait (parfois, quand même, certains épelaient phonétiquement tout en traçant les lettres : « aaaammmiiii - ppperrrmmmiiiis - etc. »)

Et c'est là que l'ordre d'émission des sons rentrait en ligne de compte...

Parmi les lettres a, m, i, p, e, r, m, i, s, d, e, m, i, e, etc., lesquelles produisaient la syllabe orale [mi] ? Et quelles lettres se prononçaient [ŋõ] dans le mot « champignon » ?

Petit à petit, par déduction, la plupart des enfants apprenaient ainsi à distinguer les graphies « utiles » et les mémorisaient. Ils savaient alors lire et plus ou moins écrire (sans l'orthographe, cependant, sauf pour les mots appris globalement et vus et revus sur les affiches).

Alors, on a décidé d'aller encore plus loin dans le global et de faire référence aux textes plutôt qu'aux mots réutilisés de textes en textes. Et là, ça a été la catastrophe qui a fait rejeter la méthode globale comme méthode dangereuse qui n'apprenait pas à lire ! De nombreux enfants quittaient le CP, voire même le CE1, totalement non-lecteurs et le restaient parfois durablement malgré les séances d’orthophonie et les remédiations mises en place à l’école.

On a alors commencé à revenir en arrière.

On a d’abord tenté les techniques en usage à l'étape précédente, celles du repérage des sons dans les mots de manière à en déduire l'écriture, en gardant toutefois ces fameux textes qui travaillaient la littérature «à la manière d’un adulte lettré».

Il a fallu trouver un ersatz de ces exercices de comparaison des mots connus (puisqu'il n'y en avait plus, les enfants connaissaient surtout des textes). C'est là que sont nés ces exercices sur l'oral qu'on a appelé très vite « la phono ».

Le pari était simple : si les enfants arrivaient au CP en sachant déjà que dans « cinéma », le son [A] était à la fin, dans la 3^e syllabe, peut-être n'aurait-on pas besoin de revenir à ces textes affichés dans la classe, dont les enfants reconnaissaient instantanément chaque mot ? Peut-être pourrait-on garder ces longues phrases tirées d'albums de littérature jeunesse et présentées aux enfants pour qu’ils émettent des hypothèses de sens en se servant du contexte textuel et non-textuel ?

On espérait que, grâce à ces travaux préparatoires, on pourrait continuer à donner à lire des lectures expertes aux petits CP qui, tout seuls, feraient ces inférences entre les lettres qu'ils avaient sous les yeux et les compétences qu'ils avaient acquises à l'oral en GS et qu'ils continuaient à travailler, à l'oral, au CP.

Hélas, il n'en fut rien, l'échec scolaire était toujours là, effrayant, et le CP fut peu à peu réputé pour être la classe la plus difficile à mener de toute la scolarité primaire !

On dut à nouveau revenir en arrière.

Cette fois-ci, après quelques essais peu concluants, toujours accompagnés de ces exercices oraux et des fameux tableaux de sons, on est reparti de la base : les lettres.

Nous apprenons donc désormais aux élèves à reconnaître les "dessins" du a (a, A, a, A ) et nous les leur faisons écrire. Un peu plus tard, cela leur permettra, dès qu'ils auront appris une ou deux consonnes en plus de lire et d'écrire : la, ma, lama, mal, alla, ce qui est LE but recherché. C'est très simple et cela ne nécessite pas grand chose d'autre qu'un tableau, une ou deux craies, une ardoise, un cahier et un crayon à papier (et beaucoup de salive pour convaincre certains élèves d'écrire toutes les lettres que nous nous évertuons à prononcer près de leur oreille : « llllllllaaaaaaammmmmaaaaaa » en ne passant à la suivante qu'une fois qu'ils ont daigné écrire chacune d'elle !).

Cependant, sans doute parce que nous avons pris l'habitude d'un travail très compliqué, sans doute aussi parce qu'au cours des années, il a fallu en rajouter sans arrêt plus et encore plus et que cela a donné naissance à de nombreux livres, de nombreuses animations pédagogiques, de nombreux fichiers, de nombreux ateliers de remédiation, certains d'entre nous ont gardé cet exercice devenu inutile (rappelez-vous : qui se demanderait avant de commencer à écrire "dasvidania" en alphabet cyrillique où se situe les sons [n] et [v] qu'il contient ?) et s'y accrochent, perdant un temps précieux pendant lequel ils pourraient faire écrire et lire les enfants.

Imaginons juste rapidement ce que serait une leçon sur la lettre i, leçon qui serait située après celles sur les lettres a, l et m sans le temps passé à rechercher tous ensemble des mots contenant ce son à l’oral, puis à en psalmodier les syllabes pour trouver celle qui contient le son, suivi de l’évaluation individuelle avec ce cahier à sortir, toutes ces illustrations à reconnaître, ces cases à cocher, temps pendant lequel la lettre i disparaît complètement du paysage.

Nous passerions environ 10 minutes à montrer la lettre i dans ses 4 écritures, puis 15 minutes à apprendre à l'écrire en écriture cursive (puisque, hélas, la maternelle, qui perd beaucoup de temps avec la phono, n'a plus le temps d'installer cette compétence). Nous en serions à 25 minutes.

Continuons.

Ensuite, il nous faudrait deux fois 20 à 30 minutes pour apprendre à renouveler l'exploit (déjà accompli 2 fois) d'associer une consonne et une voyelle (pour lire et écrire la, ma, lama, alla). Cette fois l’enjeu serait de rendre nos élèves capables de lire, puis d'écrire (ou mieux d'écrire, puis de lire) : li, mi, Ali, ami, Mimi, Lili, mamie, mil, mis. Ali lit. Mamie alla là.

Soit 1 h 25 dans la journée pour installer le réflexe « œil/main/voix/aire de Wernicke » (aire du cerveau qui permet de lire et écrire un message en le comprenant).

Ainsi, en une seule journée, nous ferons le travail qui durait une semaine à l'époque de RIbambelle, Abracadalire, etc., lorsque c'était le travail expert sur la littérature qui occupait les trois quarts du temps scolaire et celui sur l'écoute de l'oral, avec entre autres, ces exercices de situation du son dans le mot, le dernier quart.

Ce gain de temps ne peut que profiter aux enfants qui sont grâce à cela très vite autonomes en lecture, et commencent  à avoir une bonne fiabilité d'écriture orthographique puisque nous avons plus de temps à y consacrer et que nous avançons lettre à lettre et non son par son. Bien sûr, ils liront « aéronautique » plus tard que leurs aînés, à cause de la graphie « au », qui sera introduite plus tard, mais, après tout, l'important est qu'ils le lisent seuls et non uniquement parce que leur professeur leur a dit que le 7e mot de la 2e phrase du texte se prononçait [aEronotik]...

Voilà, j'ai été très longue, j'espère que vous aurez « tenu » jusqu'à la fin et que je ne vous aurai pas trop embrouillés. Et pour les exercices de phono, que vous soyez en GS, au CP ou au CE1, essayez de les supprimer et remplacez-les par de la lecture et de l’écriture ― on peut par exemple prendre la fiche ci-dessus et demander aux élèves d’écrire  la lettre o lorsqu’ils la prononcent pour dire le nom des objets et animaux représentés sur les images (il vaut mieux alors enlever l’oiseau, juste pour être sûr qu’aucun enfant n’enregistrera que le son [o] du mot oiseau se transcrit grâce à la lettre o).

Vous verrez que non seulement vos élèves continuent d’apprendre à lire et à écrire mais qu’ils apprennent plus vite et mieux parce que tout simplement vous y passez plus de temps.

Conseil + :

Si votre méthode de lecture, qu'elle ait été chaudement conseillée ou non par votre IEN, ne propose que très peu de mots à lire (par exemple, 4 mots à lire pour un leçon sur la lettre f, placée après celles sur les voyelles et celle sur la lettre l), n'hésitez pas à utiliser d'autres spécimens comme banques de mots afin de bien utiliser le temps que vous avez dégagé en supprimant les exercices de phono inutiles !