• CP : Lire, c'est entendre ou voir ?

    J'ai lu récemment qu'au CP, la comptine pour « découvrir le phonème » avant d'accéder au graphème était indispensable. La personne disait même qu'elle ne voyait pas comment on pourrait faire sans. D'où ma question :

    Lire, c'est entendre ou voir ?

    Un petit test simple : fermez les yeux et essayez de lire ce que j'écris. Bon, ça ne fonctionne pas. Rouvrez les yeux. Rouvrez les yeux, je vous dis !

    Maintenant, bouchez-vous les oreilles. C'est bon. Je vais écrire plus petit pour voir. Ça fonctionne toujours ? Et là ? Et là ?...

    Voilà. Mon article est fini.Enfin presque.

    Parce que quelqu'un, forcément, me rétorquera :

    « La fonction principale des graphèmes est de transcrire les phonèmes. »

    Et je suis même sûre qu'il aura un exemple de chercheur renommé qui aura démontré que si les sourds ne savent pas lire, c'est parce qu'ils n'entendent pas ce qu'ils voient.

    Et là, je lui répondrai que pour les sourds, je ne sais pas. Il me semble que, dans les pays développés, la plupart d'entre eux savent lire mais je ne saurais l'affirmer.
    Il me semble cependant qu'une personne capable d'accéder à la langue des signes et ses nombreux symboles est aussi capable d'accéder à vingt-six symboles et un nombre somme toute assez limité de combinaisons de deux, trois ou quatre de ces symboles.
    L'entrée par la lettre n'est peut-être pas la meilleure, mais tout de même, je ne pense pas qu'elle soit impossible. Il n'y a qu'à voir Mme Suzanne Borel-Maisonny. Elle travaillait bien pour des enfants sourds, au départ. Elle a juste associé le geste au son, pour que ce soit encore plus visuel que la lettre. Et ça a fonctionné. Sans comptine.

    Voilà. J'ai fini. Enfin presque.

    Revenons à cette indispensable comptine.

    Qui prend un temps fou. Le temps que Ryan se calme. Celui que Maeva se réveille. Celui que tout le monde soit tout ouïe... Et puis, il faut lire ça. Sans support visuel. Pour qu'ils trouvent le son. À l'oreille. C'est indispensable. C'est la phono. Ça s'est toujours fait.

    Pouf ! Ryan en a profité pour tomber du banc... ou de sa chaise. Léonie tripote les cheveux de Gloria... ou son stylo... ou ses chaussettes... Enzo et Luka se plaignent de Ryan... trouvent qu'on n'intervient pas assez vite...
    On calme le jeu et on recommence la comptine. En entier. Toujours sans support visuel. Elle est d'un niais, parfois... et tirée par les cheveux... Mais c'est pour la bonne cause. Comme ça, ils seront entrés dans la lecture, enfin ils seront à la porte extérieure, dans le jardin, avant le hall, l'ascenseur, la porte d'entrée, l'entrée, le salon et... la bibliothèque où se trouve (enfin) la lecture ! C'est déjà ça...

    Il faut maintenant leur demander de se torturer les méninges. Et les oreilles. Et la mémoire sémantique. Et les capacités d'identification auditives. Élaborées. Très élaborées. Uniquement à l'oreille. Ça demande des fonctions exécutives déjà bien installées tout ça. Mais c'est indispensable. Alors, on le fait.

    Arrive la deuxième phase : « Quel est le son qu'on entend tout le temps dans cette comptine ? »... Blanc... Suivi de [i] ! [o] ! (qui sont les phonèmes étudiés précédemment) ou alors de « lapin ! » (immédiatement suivi d'un « Noa, j'ai dit le son, pas le mot ! » peut-être associé à une réflexion silencieuse sur la catastrophe des étiquettes en maternelle qui trompent les enfants et les empêchent d'accéder à la lecture). 

    Ça avance ainsi en cahotant, difficilement, jusqu'à ce que Octave, qui sait déjà lire, ou Binthou, qui est très appliquée et retient tout ce qu'on lui dit, disent que c'est le son [l] qu'on entend dans lapin, lit, loin, lunettes, livre, école, cheval, balle et bol !

    • C'est alors que la maîtresse, si elle est alphabétique, sort enfin sa lettre L, dans les quatre écritures.
    • Si elle est constructiviste, il va encore y avoir une nouvelle étape : l'affichage de la comptine, avec sa relecture (plutôt récitation pour toute la classe sauf Octave et la maîtresse) et la recherche des graphèmes associés au phonème [l].
      C'est long, ça énerve un peu plus Ryan, Enzo et Luka. Ça endort encore plus Maeva... Et la chevelure de Gloria commence à ressembler de plus en plus à un nid de cigognes ! Heureusement, il y a Octave... et Sherine qui a des yeux de lynx et repère plus vite que son ombre tous les trucs qui tombent et roulent sous les placards ! Octave repère même bille et son graphème ill qui ne fait pas [l][1].

    Et là, ce n'est pas fini ! La séance, si, mais le travail auditif sur le phonème [l] qui commence tout juste à pouvoir se traduire par le graphème l L et les mêmes mais en cursive.

    Il faut encore chercher des mots où on l'entend. Tout seuls. Sans filet. Avec le succès que l'on sait... Mais on sera sorti de l'indispensable comptine, alors n'en parlons pas.

    Toujours est-il qu'on viendra de perdre une grosse, grosse demi-heure à faire de l'oral. Et de l'analyse phonétique sans filet. Et que ça n'aura pas très très bien fonctionné. Sauf pour Octave. Et Binthou. Et puis aussi un peu Shérine qui s'est réveillée à la fin. Et puis quand même quelques autres...
    Ryan, Luka et Enzo, de toute façon, hein... Pareil pour Maeva... et Léonie... et Gloria... On ne peut pas avoir 100 % de réussite, hein. Ils ne sont pas tous prêts... et puis il y a le milieu... et les tablettes... (air connu).

    Une grosse, grosse demi-heure pendant laquelle...

    Ils n'ont pas lu... 

    Pas du tout. Ils n'ont même pas vu une lettre ! 

    Puisqu'on n'y a vu aucun graphème, c'est donc une demi-heure qui ne peut pas être comptée dans l'horaire de lecture, non ?

    Cette demi-heure aurait largement pu être occupée à lire, et vraiment lire. Pas à entendre pour savoir ce que plus tard on va voir. Parce que :

    Lire, c'est voir et entendre en même temps.

    Si la maîtresse était à tendance explicite, ça se serait présenté comme ça :

    « Bonjour les enfants. Aujourd'hui, je vais vous présenter une nouvelle lettre. C'est la lettre L. On l'appelle L mais elle produit le plus souvent le son [l]. La voici en script... minuscule... majuscule... et en cursive... minuscule... majuscule... Tout à l'heure nous apprendrons à l'écrire...
    Répétez avec moi : lllllll ! Comme dans llllapin, LLLLuka, llllivre... Qui me trouve d'autres mots où nous entendons le son [l] ?

    Oui... Llllléonie, qui va laisser les cheveux de Glllloria pour nous aider ! Et puis... lllll.... ?

    – lit ! lecture ! Léon ! Luke Skywalker !...

    Parfait ! Comme nous sommes là pour apprendre à lire et à écrire, vous allez m'aider... Avec les lettres que nous connaissons déjà, je peux écrire la. Écoutez bien llll...aaaa... Qui peut m'aider ? Essayez sur votre ardoise. Oui, bravo, ceux qui y sont arrivés ! Les autres, je vous le montre au tableau ! Vous voyez : lll ... aaa, voilà lllaa. Et maintenant llll...iii... Et puis llllooo. (Etc. avec toutes les voyelles connues).

    - Nous sommes vraiment très forts, tous ensemble. Qui peut me relire tout ce que nous avons écrit ? Luka ? Ah oui, très bien, ici, c'est la syllabe lu comme dans Luka. Et toi, Léonie, où est la syllabe comme dans Léonie ?

    Et là, la maîtresse consacre les cinq à dix minutes restantes à faire lire, c'est-à-dire voir et entendre les syllabes qu'ils viennent de composer de leurs propres mains.

    Et si le maître, pour changer un peu, était plutôt à tendance « constructiviste », voilà comment il s'y prendrait :

    « Bonjour les enfants. Aujourd'hui, nous allons découvrir une nouvelle phrase. Voici le dessin :

    CP : Lire, c'est entendre ou voir ?

    Je vous écris la phrase en-dessous [il écrit sans rien dire] :

    As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?

    Que reconnaissez-vous ? Sur l'image, vous voyez Mimi, le chat, et un garçon que vous ne connaissez pas. Ils font du vélo.  Le vélo du chat a trois roues. Celui du garçon est un vrai vélo. Très bien.
    La phrase, maintenant ? Il y a des mots et des lettres que nous avons déjà lus. Qui les voit ?

    - As ! tu !... Ça fait « as-tu »... le... chat...  point d'interrogation. On nous demande quelque chose du chat !... As-tu... gna gna gna... le chat ?... Et après gna gna gna, on sait pas. Et encore un point d'interrogation. On nous demande deux choses. Une qui parle du chat et une qui parle d'autre chose. Du garçon, peut-être ?... Ou du vélo...

    - Bravo, c'est vraiment très bien... As-tu... puis trois mots que vous ne connaissez pas... le chat ? et encore deux mots que vous ne connaissez pas, et un deuxième point d'interrogation. Regardez-les bien, ces mots. Y a-t-il des lettres ou des syllabes que vous avez déjà vues ?

    - Le dernier, il ressemble à Marie. Mais il ne finit pas pareil. Il n'y a pas de i. Il y a une barre et un O...

    - La barre, c'est un L. Je l'ai dans mon prénom. Gaël. Ça fait [l]. Ga... ëllll !

    - Alors, ce prénom. Qui ressemble à Marie. Et qui finit par un L et un O ? Quelqu'un a une idée ?

    - C'est pas Mari...o. Mario ?

    - Bah non, y'a pas le i. Ma...rrroo, plutôt.

    - Ah non ! Il n'y a pas de R non plus. Y'a un L. Lllll ! Mar...lllloooo ! Non, pas de R... Pfff, c'est dur...

    - Ma...lo ! Comme mon cousin. Malo ! Il s'appelle Malo !

    - As-tu ... le chat ? ... Malo ?

    - Celui-là, c'est vélo ! C'est vé...lo, regarde : Ma...lo, vé...lo !

    - Eh bien voilà. Nous allons nous arrêter ici pour le moment. Je vais vous lire le reste : As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?
    Et je vous écris la suite puisque vous l'avez déjà trouvée
    [il écrit en parlant] :

    vélo
    Malo
    lo

    Tout à l'heure, nous écrirons toutes les nouvelles syllabes que nous pouvons composer maintenant grâce à ces deux nouvelles lettres.

    Voilà.

    C'est ça l'écriture-lecture, la vraie.

    C'est celle où on écrit et on lit.

    Sans forcément utiliser de comptine,

    • parce qu'elle n'est pas indispensable du tout, pour apprendre à tous les élèves à lire et à écrire.
    • Et qu'elle prend beaucoup de temps qui pourrait être consacré à lire et à écrire.
    • Et enfin parce qu'elle peut même être un détour non pertinent pour tous les élèves qui n'ont pas encore réussi à combiner mémoire sémantique, capacités de reconnaissance auditive, organisation, flexibilité mentale, raisonnement cohérent et créativité.
       

    Et cela ne nous empêchera pas, à un autre moment de la journée, pendant le moment consacré au langage oral, ou celui consacré à la musique, de leur faire apprendre une jolie comptine, ou une chanson agréable, dans lesquelles les allitérations en [l] seront nombreuses.Mais ce ne sera pas de la lecture. Et encore moins de l'écriture-lecture.

    Notes :

    [1] D’ailleurs, dans bille, c’est ill ou ll qui font le son [j] ? Faudra demander aux collègues sur F...k. Pourvu qu’on ne tombe pas sur la Doublecasquette qui nous dira qu’on s’en fiche et que l’important, c’est qu’en fin de CP, ce graphème soit connu au niveau de la lecture et, en fin de CE1, au niveau de l’écriture ! Elle est vraiment trop bêtement pratique, celle-là, et elle oublie complètement que nous sommes des chercheurs et non de vils exécutants des basses œuvres.

    Quelques méthodes sans comptines :

    en GS : De l'écoute des sons à la lecture (Thierry Venot) - La Planète des Alphas

    au CP : Écrire et Lire au CP - l'ancien Bien Lire et Aimer Lire

     


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  • MS : Premiers outils mathématiques (5)
    Enfants de maternelle œuvrant à mémoriser les noms des repères temporels sociaux...

    Que c'est difficile de mettre en cases quelque chose qui doit encore pendant quelque temps rester naturel et fortuit !

    Comment faire pour ne surtout pas induire l'idée de rituels à pratiquer quotidiennement, au détriment d'autres activités, même quand on se rend compte qu'on barbe les enfants et qu'ils ne progressent pas, sous prétexte que, dans les programmes, il y a écrit que... ?
    Comment s'y prendre pour décourager le plus de monde possible d'exiger la récitation par cœur de formules magiques (bonjourladi - komanvameldi - trèbienmercrodi - ... ) qui ne sont simples à retenir que lorsqu'on connaît déjà l'ordre conventionnel des mots à répéter ?
    Comment se débrouiller pour ne surtout pas encourager à inculquer des stéréotypes difficiles à déraciner ensuite chez les plus fragiles de nos élèves (en hiver, il neige...en été, il ne pleut jamais...on a toujours classe le mercredi matin...on n'a jamais classe le mercredi...) ?

    Comme vous l'aurez déjà compris, ce dernier chapitre des Premiers outils mathématiques est consacré au :

    Repérage dans le temps

    Il s'étendra avant tout longuement sur le temps perçu par les enfants au cours d'un cycle d'une durée de 24 heures. Il traitera aussi du  temps qu'ils voient filer, plus ou moins vite, quand ils courent, poursuivent un copain ou sont poursuivis, ou qu'ils attendent avec impatience un événement qui met un temps fou à arriver, ou encore qu'ils redoutent une échéance qui s'approche inexorablement, quelle que soit la résistance qu'ils cherchent à y opposer.

    Cette perception nous permettra d'aborder avec beaucoup de circonspection, dans la deuxième moitié de l'année scolaire, un embryon d'embryon de temps social, tel qu'il est organisé en France métropolitaine au moment où j'écris : une année de 365 jours 1/4 répartis en 4 saisons, ou en 12 mois, ou en (approximativement) 52 semaines de 7 jours, dont les noms ont été fixés il y a belle lurette par les Grecs et les Romains, sauf deux qui sont issus d'autres influences...

    Un embryon d'embryon ai-je dit. Il n'est pas question de traiter dès la deuxième ou troisième année d'école, avec des enfants dont les plus jeunes n'ont encore vécu que 3 années et 8 ou 9 mois, soit 15 saisons, ou encore 45 mois, soit à peine 1 340 jours, l'ensemble des règles découvertes par l'être humain en des millénaires d'histoire.

    J'évacue donc l'année de 365 jours 1/4, que nous n'aborderons que les jours d'anniversaire pour dire qu'aujourd'hui, Enzo a derrière lui exactement 4 années d'existence terrestre telle qu'on la compte dans le monde occidental, que bientôt Chloé sera considérée comme ayant vécu 5 de ces années et que le petit frère du cousin de la belle-sœur de Théo a fêté la fin de sa première année l'autre jour et que c'était pour être présent lors de cette célébration que Théo n'était pas venu à l'école ce jour-là.

    J'évacue aussi les mois, qui ne seront évoqués que de ci de là, pour les anniversaires ou les événements marquants de l'année scolaire. Ils sont 12, ça fait trop. Et ils ne sont faciles à retenir par des formulettes absconses que quand on les connaît déjà.
    Essayez celle-ci pour voir :

    Germinal, total, Floréal, banal, Prairial, normal,
    Messidor, de l'or, Thermidor, un port, Fructidor, aurore,
    Vendémiaire, derrière, Brumaire, barrière, Frimaire, polaire,
    Nivôse, la cause, Pluviôse, la rose, Ventôse, la pause !

    Lisez-la trois fois, puis fermez les yeux et récitez-la...
    Et puis maintenant, dites-moi un peu, toujours sans regarder la liste :

    • Lequel de ces mois se situe avant Prairial ? et entre Fructidor et Brumaire ?
    • Pendant lequel fleurissent les premières pâquerettes ?
    • Quels sont ceux des grandes vacances d'été ?
    • Et celui de Noël ?
    • Hein ? Quand ?... 

    Donc, ces douze mois, aux noms bizarres, ils verront ça au CP et ils le reverront au CE1. Ça ira beaucoup plus vite qu'en MS...

    Et j'espère sincèrement que le temps de cerveau libéré par cet apprentissage mécanique trop précoce permettra de mettre en place d'autres apprentissages, bien plus fondamentaux : la curiosité, la logique, la créativité, le raisonnement, l'esprit d'initiative...
    Mon rêve étant que ces fonctions exécutives fondamentales, installées dès la prime enfance, en lieu et place de listes de mots apprises mécaniquement, les poussent plus tard à se demander, chercher et vérifier seuls ou à l'aide de leurs enseignants pourquoi les mois de septembre, octobre, novembre et décembre semblent faire respectivement partie de la famille des mots sept, huit (octo... en latin), neuf (novem... toujours en latin) et dix (decem... encore une fois en latin) alors qu'ils sont 9e, 10e, 11e et 12e et non 7e, 8e, 9e et 10e, sur le calendrier qu'ils ont affiché dans leur cuisine.

    Il ne nous reste donc que les quatre saisons[1] ... et les sept jours de la semaine.

    Pour les quatre premières :

    tout va bien, ça peut se faire au quotidien, un peu partout,

    • parce que ce matin, tout le monde a changé de vêtements et porte un blouson, un pantalon long et des bottes,
    • parce que la cour de l'école est jonchée de feuilles mortes, ou couverte d'une mince couche de neige,
    • parce qu'il y a de nouveau du soleil au-dessus de la cabane quand nous sortons en récréation
    • ou encore qu'il y règne une chaleur de four !

    Et puis aussi

    • parce que tout le monde ne parle plus que de sorcières et de citrouilles,
    • ou de catalogues de jouets dans les boîtes aux lettres
    • ou encore de barbecues en famille à la base de loisirs...

    Cela peut même tenir de lieu de thème annuel, pour tous les férus d'histoires venues d'ailleurs et de programmations mises en cases millimétrées, prévues pour toute l'année scolaire avant même qu'elle ne démarre.
    Il leur faudra juste un tout petit peu de flexibilité mentale pour accepter de ne traiter l'observation de la neige que le 13 février parce que, finalement, le 18 janvier, réservé initialement dans la programmation qu'a tant admirée la PEMF quand elle est venue les visiter, il a fait un grand soleil et un bon 17° C au thermomètre, situé au soleil, le long du mur sud de la cour !

    Quant aux sept autres, c'est à voir...

    Si c'est pour réciter tous les jours en chantonnant « lundi-mardi-jeudi-dimanche-mercredi-jeudi-samedi-dimanche ! » ou pour répondre plus fort que tout le monde « Martredi 54 octembre ! » à la question « Quel jour sommes-nous ? », ce n'est vraiment pas la peine.

    Mais si c'est pour sécuriser nos petits nerveux qui n'en peuvent plus d'attendre le jour de la piscine, celui de la sortie à la ferme ou encore celui où on fêtera leur anniversaire, oui, pourquoi pas.
    En fin d'année, alors que les plus jeunes atteignent enfin leurs quatre années et demie d'existence telle que la conçoivent les Occidentaux, ils peuvent arrêter de compter en dodos et s'entraîner à réciter, avec notre aide, le nom des jours qui les séparent encore de l'événement tant attendu ou redouté.

    À condition, bien entendu, que cet apprentissage déjà très, très savant, ne débouche pas sur un autre qui consisterait à rajouter à ce plongeon phénoménal dans l'abstraction et la planification un autre pas de géant... reconnaître ces mots une fois qu'ils ont été écrits par d'autres qui, connaissant le code, trouvent très simple de les mémoriser... parce que... essayez pour voir !

    MS : Premiers outils mathématiques (5)

    Se repérer dans le temps :

    Télécharger « SE REPÉRER DANS LE TEMPS.pdf »

    Notes :

    [1] À adapter en fonction de la latitude à laquelle se situe l’école.

    Dans la même série :

    MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ;  MS : Premiers outils mathématiques (3)MS : Premiers outils mathématiques (4)  ; ... 

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  • CP : La « syllabique » et la compréhension
    Merci à Jeux et Compagnie pour cette illustration.

    Imaginez une classe de CP où, pendant la première semaine de l'année scolaire, les enfants n'aient eu pour exercer leur compréhension du langage écrit que les occasions suivantes :

    ♥ Tu as vu le chat ? Il chasse.

    chat - chasse - cha - ch - a

    il - tu - chat - chasse - le - vu - as

    Tu as vu le chat. - Le chat chasse. - Il a vu le chat. - Le chat a vu le chat. - Tu chasses. - Tu chasses le chat.

    ♥ Marie crie : « Mimi ! Mimi ! » Le chat arrive.

    Marie - arrive - ri - r - i - ra - chi

    Marie - Mimi - crie - arrive - le - chat - tu - il - vu - chasse

    Marie a vu Mimi ; il arrive. - Tu as vu Marie. - Marie arrive. Marie crie. - Le chat arrive ; il chasse. - Le chat chasse. Marie a vu le chat. - Tu arrives ; tu as vu Marie. - Tu arrives ; tu as vu le chat. - Mimi arrive ; il crie.

    Tu as vu le chat ; il chasse. Tu cries : « Mimi ! »

    (extrait de Écrire et Lire au CP, p. 2 à 6)

    ou encore « pire » :

    a o - é u - i y - o u a é i y

    f - s - ch

    fa fé fi fo fu fy - sa sé si so su sy - cha ché chi cho chu chy

    fa - ché - so - chi - su - fé - sa - fu - chi - fo - cho - fi

    ( tiré de Bien lire et Aimer lire, édition1997, ESF éditeur)

    Bien maigre, me direz-vous, et surtout bien éloigné de ces manuels de CP où, dès la première semaine, les enfants sont confrontés à des textes riches de sens, tirés de la littérature de jeunesse ! « Ces enfants-là, au moins, apprennent à tirer du sens des écrits qu'on leur présente », nous répètent à l'envi les défenseurs de ces méthodes, qui ne se privent pas par ailleurs de ridiculiser les maigres écrits d'une pauvreté affligeante quand ce n'est pas totalement vides de sens de la « syllabique ».

    Il est vrai que « Le chat a vu le chat. » ou encore « Marie arrive. Marie crie. », ce n'est pas aussi exaltant que « Il était une fois trois petits cochons. » (tiré de Rue des Contes, Magnard) ou encore « Maman est prête mais elle boude. » (tiré de Litournelle, Bordas) Euh... Quoi que... Finalement... Euh... Ça se vaut, non ?...

    « Oui mais, me direz-vous, vous trichez ! D'abord vous prenez la version analytico-synthétique de l'apprentissage alphabétique (ou graphémique) de la lecture, là où il y a quand même un peu de sens, même s'il est affligeant de pauvreté. Et puis, vous ne tenez compte que de ce que les enfants apprennent à lire seuls.
    À côté de ces quelques mots, pas très exaltants non plus, nous le reconnaissons, dans nos méthodes à nous, il y a LE CONTE que nous leur avons lu et sur lequel nous avons travaillé grâce à un questionnaire précis et une méthode d'exploitation rigoureuse, mise en place par des experts ! C'est très différent. »

    Et je vous répondrai, parce que je suis têtue comme une mule, que nous aussi, dans nos classes, où nos élèves psalmodient il est vrai des fa - fu - fi - fo et des La-ssé I-ssa s'a-ssit. (tiré de Je lis, J'écris, Les lettres bleues, éditeur), nous lisons DES CONTES.
    Parfois en suivant les ouvrages conseillés par la méthode d'exploitation rigoureuse mis en place par un expert ou un autre, parfois au gré de nos envies, juste parce que cet album-ci nous a plu, que cet autre complète bien le thème de Questionner le Monde que nous travaillons en ce moment ou que celui-là nous a été apporté par Enzo, Clara ou Lény...

    En début d'année, la partie « apprentissage de la lecture et de l'écriture », dans une classe qui travaille avec une méthode graphémique, qu'elle soit synthétique (comme Bien lire et aimer lire) ou analytico-synthétique (comme Écrire et Lire au CP) n'occupe jamais les 2 h  à 2 h 30 quotidiennes réservées à l'étude du français. Le travail quotidien qui permet aux élèves de mémoriser auditivement, reconnaître visuellement, d'écrire, à l'aide de leur main ou d'étiquettes, s'ils sont encore trop maladroit, et même de conforter leurs acquis en s'entraînant sur un fichier d'exercices occupe entre 1 h 30 et 2 h, en trois ou quatre séances réparties au cours de la journée de classe.
    Il reste donc entre 30 minutes et 1 heure pour LES CONTES et leurs à-côtés. Ce qui, admettez-le, est très largement suffisant pour mener les séances riches de sens que nous conseillent nos experts préférés.

    – Oui mais alors, si c'est pareil, qu'est-ce qui change ?, me rétorquerez-vous.
    – Ce qui change, ce sont les semaines suivantes, vous répondrai-je.

    Lorsqu'on utilise une méthode graphémique,

    • si on se tient rigoureusement à la progression qu'elle propose, sans s'arrêter en chemin comme le lièvre de la fable ou la fillette du conte, pour se délasser et dévier de son but, quinze jours par ci pour exploiter l'album de Noël, une semaine par là, parce qu'on prépare la fête du centième jour de classe, et,  trop régulièrement, une journée entière parce que c'est le jour de ci, de ça, ou encore d'autre chose,
    • si par ailleurs, on consacre réellement 1 h30 à 2 h par jour à lire et écrire, sous la surveillance de l'enseignant qui vérifie que les enfants sont tous réellement acteurs de leur apprentissage et non simplement auditeurs libres,

    très vite, les élèves dépassent les quelques mots des premières pages, et au sacro-saint CONTE que nous continuons à leur lire chaque jour, au gré de nos envies ou selon une progression estampillée « garantie par les experts », ce sont sur leurs lectures autonomes que nous pouvons exercer leurs capacités de compréhension de la langue écrite.

    Ainsi, après trente journées de lecture environ (soit au début de la deuxième période), les élèves qui utilisent Écrire et Lire au CP lisent, seuls, sans avoir besoin d'utiliser un répertoire de mots, puis peuvent la jouer sous forme de scénette, montrant ainsi qu'ils ont compris l'histoire :

    Une bonne soupe

    Pablo arrive à la ville, il a juste une marmite  vide.

    – Où vas-tu Pablo ? dit la dame.

    – Je promène ma marmite !

    – Elle est vide...

    – Alors, je promène ma marmite vide !

    – Je te donne une patate pour ta marmite.

    – Ah ! D'accord, dit Pablo.

    Pablo arrive près de la rivière. Il a juste sa marmite et sa patate.

    – Où vas-tu, Pablo ? dit Artus, le hibou.

    – Je promène ma marmite et ma patate.

    – Tu es fou !

    – Pas du tout ! Pas du tout ! Je joue.

    – Petit fou-fou, écoute, je te donne une carotte et un chou. Tu feras une soupe.

    – D'accord, dit Pablo. La promenade est finie. Je pars et je prépare une bonne soupe pour ma jolie marmite. Je ne suis pas fou du tout !

    Tandis que ceux de Bien Lire et Aimer Lire à la même époque, pour se prouver à eux-mêmes qu'ils comprennent ce qu'ils lisent, jouent à lire silencieusement puis à exécuter les ordres suivants :

    Ordres

    Tire la porte.

    Marche sur le sol.                   Va sur le tapis.  

    Cache le pot.                         Lave le col.  

    Assis !                                    Regarde par la fenêtre. 

    Apporte la clé.                        Lave le lavabo.  

    Avale ta salive.                      Apporte le cartable. 

    Lis le numéro.                       Ramasse ta gomme.  

    Et si nous prenons pour repère le début du deuxième trimestre, toujours si, bien entendu, l'enseignant a gardé le cap et ne s'est pas trop égaré sur des chemins de traverse, ce sont des enfants qui :

    • commencent à lire sans aide extérieure, en moins de 30 minutes (ce qui reste la norme pour une des trois ou quatre séances consacrées à l'écriture-lecture de la journée), des textes dépassant largement la centaine de mots
    • déchiffrent et comprennent seuls les consignes de leurs fichiers de lecture ou de mathématiques
    • se régalent à déchiffrer tout ce qui passe sous leurs yeux à l'école, dans la rue ou à la maison
    • commencent à écrire sous la dictée, sans avoir appris les mots par cœur au préalable de courtes phrases du type : « Lila picore les miettes de galette dans son assiette comme un petit poulet. »

    Enfin, au troisième trimestre, généralement vers le début mai, la période Méthode de Lecture est finie et nous en arrivons à la période Lecture Courante Oralisée. Et là, je vous assure que les enfants n'ont plus besoin des experts et de leurs savantes progressions pour comprendre ce qu'ils lisent ! 

    Le matin, ils ouvrent leur nouveau livre de lecture, ou l'album de littérature jeunesse que nous leur avons choisi pour la journée, les deux jours ou la semaine à venir, et ils ont la fierté de lire, seuls, à voix haute, parfois même en mettant l'intonation :

    Hansel et Gretel

    Il était une fois un bûcheron qui vivait pauvrement dans la forêt avec sa famille. Sa femme était vieille et cruelle, mais ses deux enfants, Hansel et Gretel, suffisaient à son bonheur. Il était courageux et travaillait dur, mais il n'y avait jamais assez de nourriture à la maison.
    Un jour la femme du bûcheron se déclara lasse d'avoir tant de bouches à nourrir.

    « Demain, dit-elle, nous irons abandonner les enfants au fond de la forêt. Ils sont trop jeunes pour retrouver le chemin de la maison et devront apprendre à se débrouiller. »

    Le bûcheron, qui aimait beaucoup ses enfants, fut très triste de cette décision. Mais Hansel, que la faim tenait éveillé, avait tout entendu.

    Il sortit dans la nuit et ramassa plein de cailloux blancs qu'il mit dans sa poche.

    Le lendemain matin, toute la famille partit dans la forêt.

    pour ensuite, toujours dans les 30 minutes imparties à la première séance d'écriture-lecture de la journée, lire seuls et répondre oralement aux questions suivantes :

    Regardons les illustrations : Quel sentiment éprouve chacun des personnages ? 

    Souvenons-nous du texte : Que décident de faire le bûcheron et sa femme ?  

    Aidons-nous du texte et des illustrations : Qui est Hansel ? Où se trouve-t-il sur la seconde illustration ? À ton avis, que va faire Hansel avec ses cailloux ?  

    (Le texte et les questions ci-dessus sont tirés du livret 2 de Rue des Contes,
    dans lequel il est destiné à être lu par l'enseignant, les enfants écoutant et regardant)

    Même que, en plus, si nous le leur demandions (je le fais très régulièrement, et je suppose que je ne suis pas la seule), ces questions-là sont tellement simples qu'ils seraient capables de les lire silencieusement et d'y répondre par écrit. À part peut-être la première... que je trouve stupide et sans aucun rapport avec la compréhension de l'écrit qu'elle est censée travailler ! 

    Alors voilà, convaincus ou non, posez-vous la question : « Avec la méthode que j'utilise, est-ce que j'approche, de très très près, les 100 % d'élèves sortant du CP en sachant faire cela, en classe, en lisant à voix haute avec leurs camarades ?

    • Si la réponse est oui, quel que soit le milieu d'origine de vos élèves, et que les rares élèves en échec sont des enfants à profil très particulier, surtout, surtout, n'en changez pas vous avez choisi la méthode qui vous convient et qui convient aux enfants dont vous avez la charge.
    • Si la réponse est non, s'il vous plaît, réfléchissez-y. Vos élèves doivent démarrer leur scolarité élémentaire avec les mêmes chances que les autres.
      Elle est peut-être très jolie, la méthode que vous utilisez, et les histoires que vous y lisez sont vraiment sympathiques et distrayantes, mais, si elle n'apprend pas à lire aux enfants, ne serait-il pas judicieux d'en changer pour une autre qui vous laissera du temps pour lire aux enfants des histoires tout aussi sympathiques et distrayantes mais qui, en plus, leur apprendrait à lire et à écrire ?

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  • Orthographe, grande mal-aimée

    S'il est un domaine maltraité, mal-aimé, sans arrêt mis de côté et parfois même rejeté depuis bien des années à l'école primaire, c'est l'orthographe. Réputée trop difficile, trop discriminante, inapplicable par un enfant, un préadolescent, un adolescent ou même un adulte, sauf pendant de très courtes périodes, extrêmement balisées, dont une grande partie hors temps scolaire, elle est sans arrêt mise de côté.

    En maternelle

    Commençons par l'exercice ci-dessus, très en vogue dans les écoles maternelles, dès la Moyenne Section parfois.

    Il consiste à faire écrire aux élèves « comme ils savent » quelques mots ou même quelques phrases, sans trop se préoccuper de ce que les enfants peuvent réellement maîtriser.

    Dans certaines classes, c'est très bien fait car les mots choisis pour l'exercice l'ont été pour leur « transparence » et les enfants ont été entraînés à les syllaber de manière à ce qu'ils aient pris conscience du rôle de la lettre E en fin de mot.

    Il y a même des écoles, encore plus rares, où c'est l'apprentissage de l'écriture cursive qui est le prétexte à cette mise en application de l'écrit. Là, si les mots choisis sont entièrement codables sans erreur possible, nous sommes dans l'idéal...

    Ce qui m'ennuie, ce sont les autres classes, celles où, en plus d'installer on ne sait pourquoi l'écriture dite bâton, on commence déjà à programmer cette désaffection de l'orthographe, en l'écartant totalement du processus.

    Bien sûr, on ne peut pas contester le gain incroyable que cette activité procure aux enfants, surtout si on la compare avec celle qui l'a précédée et qui consistait à donner aux élèves des répertoires de mots globaux dans lesquels ils devaient en piocher puis copier lettre à lettre certains sans jamais qu'une once de décryptage du code ne leur soit proposée.

    Cependant, pour parfaire le processus d'écriture-lecture, il est très simple d'installer chez nos élèves les tout premiers réflexes orthographiques, et ce dès la Grande Section.

    Il suffit de rajouter, en amont ou en aval de l'exercice, comme on préfère, quand il s'agit de mots dans lesquels la « biunivocité[1]» n'est pas respectée, une petite clause supplémentaire  :

    • en amont : Penser à dire aux élèves que, dans tel mot, tel phonème ne se traduit par pas tel graphème, habituel, mais par tel autre, plus rare.

    Exemple : « Attention, le [é] de nez ne s'écrit pas avec la lettre é mais avec les lettres e et z. Quand les lettres e et z sont mariées, elles font le son [é]. »

    • en aval : Après écriture, tout en félicitant les élèves pour leurs prestations « phonétiques », leur expliquer qu'on va leur montrer comment s'écrivent réellement les mots qu'ils ont transcrits.

    Exemple : L'enfant a écrit CATR pour transcrire le mot quatre. Déchiffrer alors à voix haute, très lentement, la suite de lettres qu'il a produites et dire : « Oui, bravo, on entend bien [katR] lorsqu'on lit tes lettres. Maintenant, je vais te montrer comment le mot quatre s'écrit vraiment : il commence par la lettre q qui est accompagnée, comme très souvent, par la lettre u qui reste muette ; ensuite tu as très bien transcrit les sons [a], [t], [r] mais tu n'as pas su qu'en français, aucun mot ne se termine par tr et que ceux où on entend [tR] s'écrivent toujours tre, avec un e presque muet : [ka]... [tRǝ]...

    Dans les deux cas, leur dire très souvent que les mots ont un costume qui leur est particulier et grâce auquel on peut, quand on sait lire, les reconnaître très vite, presque au moindre coup d'œil.

    Petit conseil supplémentaire : Préférer la rédaction collective, ensemble, au tableau, à la rédaction individuelle de phrases comme celles-ci :

    GÉ MAJÉ CHÉ MAMAMI AVC MÉ CUZ1

    Pour les mal-comprenants :
    J'ai mangé chez ma mamie avec mes cousins.

    Ce sera bien plus profitable et permettra aux enfants rapides de repérer les graphies complexes et les premières règles d'accord, tranquillement, sans la pression de l'évaluation normative... ni le grand n'importe quoi organisé qui rejette l'orthographe encore plus loin dans le désamour devant la distance faramineuse entre les capacités d'un enfant de cinq à six ans et le but, forcément impossible à atteindre.

    Ce qui n'empêche pas, en cas d'écriture spontanée, de féliciter l'élève producteur d'oral crypté (et non d'écrit) avant de lui proposer la version française de son essai tout en la lui expliquant :

    « Quand on veut dire J'ai, comme dans J'ai mangé... j'ai dormi... J'ai gagné... j'ai un nouveau vélo... etc., cela s'écrit toujours J apostrophe A I. C'est la bonne orthographe. Dans mangé, on entend [ã] qui s'écrit A et N, et le son [ʒ] s'écrit avec la lettre G. », etc.

    Mais ceci est très long, et nécessite un accompagnement un à un des élèves, ce qui est le contraire de ce que l'école peut faire pour augmenter son efficacité. Cela viendra en son temps, en élémentaire.

    L'année du CP

    Au CP, les enfants passent du statut d'enfants de maternelle, ni lecteurs ni scripteurs, à celui de lecteurs-scripteurs qui caractérise les catégories d'élèves plus âgés.

    Pour l'instant, dans leur classe, en production d'écrits, l'orthographe bénéficie le plus souvent du statut de la belle inconnue dont on ne parle pas.

    Ce ne sont pas les recommandations peu nuancées sur les mots-outils qui vont améliorer cela, et il y aura certainement encore plus d'élèves qui seront encouragés à produire de l'oral crypté, pour ne pas être contaminés par l'apprentissage, pourtant raisonné et raisonnable, de quelques petits mots qui leur rendraient bien service, non seulement pour apprendre à écrire sans faute, mais aussi pour apprendre à lire avec facilité.

    À côté de cela, leurs enseignants mettent en place les premières balises du tout petit pré carré dans lequel règne Sa Majesté l'Orthographe. Pour certains, dès le début de l'année, pour d'autres un peu plus tard.

    Il s'agit le plus souvent de listes de mots donnés à apprendre par cœur parfois même avant de disposer d'autres outils sensoriels que la vue pour le faire. On ne leur apprend pas à se servir de leur ouïe et de leurs capacités à fragmenter l'écrit en unités graphémiques connues pour apprendre à écrire seuls.

    Exemple : Dans la méthode Rue des Contes, dès le premier conte, ne disposant pourtant que des graphèmes i a  u l p, les enfants doivent retenir les mots et expressions : il y a - était - une - voilà - sur - et - c'est - qui - aussi - vers - sa - est - vous - sous - si - se - mais

    Ces mots sont l'objet d'activités ritualisées visant à leur mémorisation : apprentissage en classe sur l'ardoise, à la maison avec la famille, ... Cette mémorisation est ensuite évaluée dans des dictées de mots et, parfois, plus tard, des dictées de phrases les employant. Ces phrases sont elles aussi très souvent apprises par cœur, à la maison la plupart du temps.

    La plupart des enseignants déplorent pourtant le peu de réinvestissement dans les écrits spontanés ou autonomes des élèves.
    Alors, ils se passent des trucs pédagogiques visant à se rassurer plutôt qu'à améliorer la rentabilité :

    • l'important, c'est l'envie de communiquer, il ne faut rien contraindre en production d'écrit avant le CE1 ou le CE2
    • l'orthographe s'améliorera toute seule grâce aux lectures
    • c'est normal, il ne faut pas s'inquiéter, ça viendra après, car c'est très difficile,
    • (et pour certains hélas) il faut leur faire copier un nombre de fois conséquent leur dictée (j'ai lu 22 fois, récemment) et ça ira mieux

    Fin du cycle 2 et cycle 3 :

    Toujours le pré carré, dans lequel en plus des balises « listes de mots à apprendre » et « dictées de mots », on ajoute celle des « accords dans la phrase » et, de manière optionnelle, celle de la « conjugaison ».

    On ajoute à la panoplie des listes de mots à copier, celle des bulles d'accord, des collectes d'expression des transpositions, etc.

    Et pour assurer le volet Mémorisation de l'affaire, on combine toute une série de dictées, quotidiennes ou hebdomadaires, auxquelles on ajoute des copies avec distribution de médailles, des exercices à trous, des leçons à apprendre par cœur comme au temps de Topaze, le tout avec des succès variés.

    Quant à la production d'écrit autonome, elle est toujours truffée de fautes, très souvent mal ponctuée. Et on explique encore ce dédain complet de l'orthographe pour les mêmes raisons : c'est toujours parce que c'est très difficile, impossible pour un enfant de moins de tel âge, incompatible avec le fait de se concentrer sur les idées, ou dû à un milieu de recrutement social trop bas, ou des enfants trop gâtés, ou pas assez attentifs, ou trop loin des exigences de l'école qu'il conviendrait de revoir à la baisse, etc.

    Au collège, au lycée, à l'université, dans la vie adulte...

    Tout cela serait anecdotique si, tout au long de la scolarité secondaire et des études universitaires, nous ne nous retrouvions pas avec ces mêmes élèves qui savent mais n'appliquent pas ou ceux, plus travailleurs, qui ne peuvent pas écrire sans fautes au premier jet et doivent consentir des efforts surhumains de relecture pour corriger toutes les erreurs qui émaillent leurs productions écrites.

    Si l'on ajoute par là-dessus tous ces adultes lettrés, eux-mêmes enseignants, qui confondent très régulièrement la terminaison de la première personne du futur de l'indicatif avec celle du conditionnel présent, qui ne savent pas qu'une tâche, c'est un travail pénible, alors qu'une tache, c'est une trace qui macule un tissu, un mur ou une feuille de papier, qui pensent, à tort, je préfère le préciser, que le nom tort est dérivé du verbe tordre, qui n'ont jamais réalisé que le nom îlot était quant à lui dérivé du nom île, et que par conséquent l'accent circonflexe ne pouvait pas avoir migré du vers le o, qui sont parfois même incapables d'écrire correctement le nom de la méthode de lecture qu'ils utilisent depuis huit mois dans leur classe de CP, on se dit que cette méthode, censée être la seule utilisable depuis maintenant une trentaine d'année, mérite d'être revue de A à Z.

    Aimer l'orthographe, c'est la comprendre

    Pour savoir orthographier, sans trop de peine ni d'effort, il faut avoir appris à l'aimer et la considérer comme indispensable.

    Dès la maternelle

    Nous avons vu comment,  et les premiers essais d'écriture, on peut apprendre aux élèves que l'orthographe existe et qu'elle est un moyen sûr d'identification des mots[2].

    Nous avons vu aussi qu'il était plus efficace de prévoir des temps d'écriture collectifs, avec l'aide de l'enseignant qui peut décrypter les difficultés et juger de l'opportunité d'en parler ou non à ses élèves, plutôt que de programmer des écritures de phrases, qui cumuleraient les difficultés de transcriptions graphémiques, l'existence de nombreux homophones et l'orthographe d'accord.

    Au CP

    Au cours de l'apprentissage graphémique de la lecture (si j'ai bien compris, c'est celui qui consiste à partir de l'enseignement des correspondances graphème-phonème une à une, plutôt que de donner d'un coup tous les graphèmes possibles d'un même phonème), on en profitera pour fixer l'orthographe des mots très courants : les élèves sont amenés à les copier, à les lire, à les écrire sans modèle très souvent, au cours d'exercices d'application de la lecture, de copies, dictées de mots et de phrases.

    Comme on aura pris soin de ne jamais donner à apprendre que des mots dont les correspondances graphémiques auront toutes déjà été étudiées (sauf en toute fin d'apprentissage avec des mots comme monsieur ou femme), l'apprentissage par cœur à la maison sera en partie inutile, ce qui évitera les « erreurs d'aiguillage » que peuvent installer sans le vouloir des personnes dont le métier n'est pas d'enseigner l'orthographe française à des enfants.

    Comme tous ces exercices seront présentés comme des moments d'entraînement et d'apprentissage, ils perdront ce côté enjeu qui les entache de désamour par déception (comme le ver de terre amoureux d'une étoile, qui préfère ne plus la regarder en raison de son inaccessibilité).

    On complètera ce travail d'un travail de rédaction collective de phrases, renforcé  rapidement par des rédactions individuelles, de mots d'abord, puis de phrases.

    Ces exercices seront toujours programmés avec l'option Orthographe obligatoire !

    On ne dira jamais aux élèves qu'ils peuvent écrire comme ils savent. En revanche, on leur dira et répétera à l'envi – pas de e, mais quand on a envie, on en met un, à envie... pas à envi ! – que, pour bien se comprendre, l'orthographe est IN-DIS-PEN-SABLE !

    Et, bien entendu, on se présentera en PERSONNE-RESSOURCE, servant à la fois de dictionnaire et de précis de grammaire, prête à aider, expliquer, retoucher, rappeler, corriger (en dernière ressource quand vraiment le mot choisi ou la tournure de phrase comportent trop de subtilités pour être démêlés aisément).

    Plus de premiers jets au fil de la plume, bourrés de fautes et sans ponctuation, plus de solutions de problèmes de mathématiques où les élèves répondent à la question « Combien de passagers contient l'autobus quand il arrive au dernier arrêt ? » par cette aberration : lotobusse à 36 pasajé can il arive au dêrnié arê. sous prétexte qu'ils sont en mathématiques et non en dictée.

    Ainsi, comme l'enjeu aura changé et que les balises du pré carré auront sauté, cette orthographe, devenue familière par sa quotidienneté et son immuabilité, apprivoisera les élèves qui, bientôt, sauront qu'on n'écrit jamais comme on veut mais que qui connaît les règles est bien plus libre de son propos.

    Ensuite :

    Il n'y aura plus qu'à continuer sur la lancée. L'orthographe s'étudiera à des moments clés, on ajoutera à l'orthographe lexicale l'orthographe grammaticale qui fait écho aux leçons de grammaire et de conjugaison programmées chaque semaine.

    Depuis dix à quinze ans qu'ils sont à la mode, je ne crois pas que les tableaux de sons aient fait preuve de leur efficacité. Je n'ai pas non plus l'impression que ces dictées « flash » fassent partout la preuve d'une véritable imprégnation orthographique. Mais dans les classes où cela fonctionne et où les élèves réutilisent spontanément dans leurs écrits autonomes les mots et tournures de phrases étudiées, pourquoi ne pas les continuer.

    En tout cas, il faudra tout faire pour sortir l'orthographe de son ghetto, avec la dictée sur son mirador, prête à aligner tout élève qui confondrait ce pré-là, à l'herbe triste et fade, mais heureusement très réduit, avec l'autre, le joli pré de la chèvre de Monsieur Seguin, celui où le loup est venu la cueillir au matin, après l'avoir laissée gant bas dé dent le mât qui où tout lui semblait permis.

    Pour la production d'écrits, je n'ai rien à ajouter à ce que j'ai dit pour le CP : tolérance zéro en matière de fautes, mais toutes les aides et accompagnements, humains, c'est essentiel, pour que les élèves puissent s'y conformer au mieux.

    Bien sûr, il sera indispensable d'être humain avec les « grands commençants » qui découvriront à la rentrée de septembre, au CE1, CE2, CM1 ou CM2, que dans cette nouvelle classe, l'orthographe est aimée et chérie, et qu'on les croit capables d'accéder à cette liberté de pouvoir écrire comme tout le monde et non comme des étrangers à leur propre langue, obligés de se contenter d'un à-peu-près vaguement phonétique.

    On n'attire pas les mouches avec du vinaigre et on préférera longtemps la pratique de l'écrit collectif, avec la participation de chacun, pour ne passer au travail individuel que lorsqu'on les en sentira capables.

    Les écrits autonomes du début seront très courts et très balisés pour les rassurer et les rendre peu à peu capables d'une véritable autonomie et non de cette autonomie au rabais qui consiste à leur faire croire qu'il suffit de faire preuve de confiance en soi et d'aligner les lettres pour remplir le contrat.

    Puisqu'on en est rendu au bout du bout et qu'après, il n'y aura plus qu'à procurer à chaque élève un ordinateur à synthèse vocale, pourquoi ne pas essayer cette dernière tentative ? Je l'ai pratiquée pendant des années, et, franchement, elle fonctionne plutôt bien.

    Notes :

    [1] Une association graphème/phonème est « biunivoque » si, à une graphie ne correspond qu’un seul phonème, et qu’à ce phonème ne correspond que ce graphème. Ici, cette biunivocité est respectée si, dans tous les mots proposés, le phonème [i] s’écrit toujours avec la lettre i et que l’enfant ne sait pas encore que, parfois, c’est la lettre y qui le transcrit.

    [2] Pour s’en persuader, lire la phrase suivante silencieusement, sans oraliser : Camp tel a rive Adam là faux raie, se fût un rave hisse manger nez râle.


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  • MS : Premiers outils mathématiques (4)
    Enfants de MS apprenant à compter...

    Parce que je suis persuadée que la Moyenne Section est avant tout la classe où, après avoir construit ses premiers repères, l’enfant apprend à utiliser volontairement ses sens et sa motricité, parce que je pense qu'elle n'est pas celle où l’on apprend par cœur des lois et des symboles abstraits que l’on ne comprendra et utilisera à profit que plus tard, voici un chapitre sur le Nombre bien différent de tout ce que nous connaissons dans ce domaine depuis à peine 16 ans (même si, depuis 2015, cela s'est tout de même un peu arrangé).

    Quelque chose qui renoue avec l'école maternelle que nous avons connue jusqu'en 2002, une école dans laquelle les enfants découvraient avec leur corps et avec leurs sens avant d'apprendre à réagir à des stimuli visuels abstraits et où ils manipulaient objets et mots oraux avant de faire semblant de maîtriser l'écrit et ses concepts.

    Une école où l'on respecte leur curiosité, une école où les enfants n'apprennent qu'après avoir observé, déduit, raisonné, exprimé. Une école où les enseignants  « laissent faire aux enfants leur métier d'enfants, pour que, devenus hommes, ils puissent faire leur métier d'hommes » (Pauline Kergomard). 

    Hélas, faire son métier d'enfant, c'est très simple mais très diffus.

    En plus cela n'obéit ni à une progression savante, ni à une programmation structurée qui dit que :

    • la première semaine de septembre, il faudra faire ci avec l'équipe des Hirondelles, ça avec celle des Cormorans, et laisser les Moineaux et les Grues cendrées — « Non, Killian, pas la peine de faire Brrrroum !, on t'a déjà dit que le thème de l'année, ce sont les oiseaux, pas les engins de chantier ! » — sur tel tiroir d'AIM ou telle fiche photocopiée...
    • de manière à ce que la deuxième semaine, ce soient les Cormorans qui transvasent les lentilles à la pince à épiler par série de 3 dans les bouchons de bouteilles d'Évian, pendant que les Moineaux feront ci, les Grues cendrées ça — « Non, Killian ! » et que les Hirondelles repasseront les chiffres 1, 2 et 3 sur la fiche piquée sur internet...

    Du coup, c'est horriblement long... et répétitif... mais j'espère vaguement intéressant et instructif...

    Voyez vous-mêmes, vous me direz, quand vous aurez eu le courage de lire les 55 pages (le ministre est plus fort que moi, lui, il lui en a fallu 130, mais je ne sais pas s'il a été beaucoup lu).

    Télécharger « NOMBRE.pdf »

    Dans la même série :

    MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ;  MS : Premiers outils mathématiques (3) ; ... ; MS : Premiers outils mathématiques (5)

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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