Nos petits paient toujours les avatars des réformes de 2002 et 2008. La première, craignant la primarisation qui guettait les GS et l'éviction des PS MS vers le secteur marchand, tendait à éloigner le plus possible l'école maternelle de l'école élémentaire. La seconde chercha quant à elle à y introduire des pseudo-savoirs fondamentaux, tout en assurant aux concepteurs de la première que l'école maternelle garderait sa spécificité.

C'est de là que viennent toutes les aberrations qui gouvernent encore l'école maternelle : les six abécédaires !

La main-mise de ces six abécédaires va jusqu'à l'idée aberrante de sortir l'artillerie lourde (Rased, psychologue scolaire, orthophoniste, bilans visuel et auditifs, équipe éducative, rien que ça !) pour un enfant qui entre en MS (donc potentiellement âgé de 3 ans 9 mois à 4 ans 8 mois), ne connaît pas « son » alphabet et commet des erreurs en récitant la suite des nombres !

Ils ont aussi créé de toutes pièces :

⇒ ces enfants qui arrivent au CP persuadés que l'école, ce n'est pas pour eux, qu'ils sont en échec scolaire et que cette situation est irrémédiable.

⇒ et une bonne partie de ces enfants qui, à 6 ans, ne parlent pas un français courant, articulent mal, disposent de peu de vocabulaire et de références culturelles, dessinent comme dessinaient leurs parents à 3 ans et demi, bourdonnent au lieu de chanter, soufflent après 3 minutes de course lente, n'arrivent pas à diriger leur crayon selon un ductus simple (une suite de 2 ou 3 boucles, pointes ou ponts, un demi-rond ou un rond), tout simplement parce que tous ces apprentissages ont été négligés, faute de temps

⇒ puis tous ces enseignants désespérés parce que, dans leur classe de TPS, PS, MS ou GS, ils peinent à obtenir ne serait-ce que du 51 % de réussite aux évaluations qu'ils pratiquent

⇒ sans compter tous les autres qui, pour que leurs résultats soient un peu meilleurs, ont carrément banni de leurs classes tous les jeux, jouets, activités motrices, activités libres de groupes et même... récréations !

C'est pourquoi il conviendrait de bannir les six abécédaires des sections de tout-petits, petits et moyens et d'en réglementer drastiquement l'usage en grande section, dès après-demain, puisque nous sommes samedi et que le week-end, « l'a pas école » !

♠ L'alphabet romain

NB : Ce seraient le grec, le cyrillique, l'hébreu ou l'arabe, ce serait la même chose...

♠ Les lettres et la récitation de l'alphabet

Autrefois, lorsqu'on voulait apprendre à lire à des enfants (royaux, par exemple), on leur apprenait à reconnaître les lettres. Cet apprentissage débutait vers 4 ans et durait une année entière. Les deux années suivantes, on leur apprenait à associer ces lettres par groupes de deux, puis de trois, puis de quatre, puis de cinq, etc. L'année encore après, ils avaient donc 7 à 8 ans, ils avaient le droit de commencer à lire, en latin.

Un jour, un homme qui tenait une institution scolaire pour enfants riches s'est dit qu'après tout, cela serait peut-être plus simple et plus rapide et que cela ferait plus sens de leur apprendre à lire en français !

C'était déjà une immense avancée. Mais les petits enfants de 4 ans, de la haute société tout d'abord, avec leurs mères et leurs gouvernantes, puis des basses classes, dans les salles d'asile qui venaient de naître, n'étaient toujours pas débarrassés de ce long apprentissage des abécédé, des carottes et des navets !

Est arrivée enfin l'école maternelle publique... et Pauline Kergomard... qui a débarrassé les plus jeunes (2 à 5 ans) de l'alphabet et a conçu une autre façon d'amener les plus grands (qui avaient à l'époque 5 à 7 ans, donc les élèves de nos GS et CP actuels) à la lecture (La lecture (C1 - CP) - I ; La lecture (C1, CP) - 2).

Nous en sommes désormais revenus aux salles d'asile et à leur claquoir qui apprenaient aux enfants à seriner le nom des lettres de l'alphabet, par la grâce des programmes officiels de 2002, 2008 et 2016, avec seulement en plus de cette époque reculée une débauche de couleurs et de matériaux, parce que nous vivons dans un pays riche qui sait conserver ses richesses en nous poussant à la consommation débridée de matières et matériaux pas tous renouvelables. Passons vite à l'époque suivante, en 1882, avec Mme Kergomard !

Cet alphabet, tout comme la reconnaissance individuelle des lettres, ne leur sera d'aucune utilité pour apprendre à lire. Elle les pénalisera même, surtout ceux qui ont de la peine à apprendre et à changer de point de vue. C'est de cet apprentissage difficile, auquel ils ont dû consacrer beaucoup d'efforts et de temps, que restent, parfois jusqu'au CE1 ou après, les séquelles telles que la confusion à l'écrit entre le pronom elle et la lettre L (Ma maman, L a fé un gato) ou la forme verbale j'ai et la lettre G (Hier, G invité Naël à ma maison).

Conclusion :

♥ Il est urgent de bannir ce premier abécédaire des classes de TPS, PS et MS

♥ Il est indispensable d'en réglementer l'usage en GS :

⇒ pas d'apprentissage par cœur de l'alphabet (qui ne sera utile qu'en CE2, lorsque les enfants liront aisément et auront un bon repérage spatial, pour consulter un dictionnaire papier)

⇒ un apprentissage contrôlé des lettres associées à un son (CGP), comme le nécessite la méthode graphémique.

♦ L'écriture en capitales d'imprimerie

L'écriture en capitales d'imprimerie, tout comme celle des chiffres, d'ailleurs, nécessite une maîtrise des gestes des doigts inaccessible à un enfant de moins de 5 ans (à la louche) et une orientation dans un espace à deux dimensions alors même que l'orientation dans l'espace à trois dimensions vient à peine de débuter. Ce que nos collègues obtiennent de leurs élèves de 2 (si, si, il y en a !...), 3 ou 4 ans est forcément maladroit et mal orienté. Cela habitue l'enfant à l'à-peu-près, un à-peu-près qui restera ancré dans son esprit comme une tolérance à vie à écrire « comme on peut ».

Par ailleurs, les gestes qu'il faut travailler pour obtenir un meilleur résultat (essentiellement de courtes lignes droites verticales, obliques et horizontales) vont presque systématiquement à l'encontre des gestes qui leur seront utiles pour apprendre ceux de l'écriture cursive (seuls les demi-ronds et les ronds sont communs aux deux écritures). Nous détournons donc les enfants de l'apprentissage qui leur sera indispensable en GS en installant chez eux de mauvais réflexes des doigts.

Par ailleurs, à part sur les affiches, pour quelques titres et en géométrie, pour nommer les points, nous n'écrivons jamais en capitales d'imprimerie. C'est donc un apprentissage inutile pour le moment puisqu'il ne servira pas avant le CE1 ou le CE2 en géométrie. 

Enfin, dernière difficulté, la séparation entre les mots ne se matérialisant que par un espace un peu plus large entre les lettres, cette écriture ne favorise pas du tout l'installation du concept de mot.

Conclusion :

♥ On ne les fait pas écrire avant la GS, et jamais en capitales d'imprimerie. Tout simplement.

♥ S'il y a un écrit à produire, et il faut qu'il y en ait, dès le début de la TPS, et de plus en plus, jusqu'à la fin de la GS, c'est l'adulte qui le fait. Tout simplement.

Y a-t-il des signes écrits dans les grottes ornées par nos ancêtres directs ? Non. Communiquaient-ils ? Oui.

L'enfant est à la préhistoire de la communication différée et de l'expression personnelle.

Les premiers essais de communication différée de l'homo sapiens sapiens, c'était le dessin, et quelques rares symboles. Et ses premiers essais d'expression personnelle, c'étaient la parole, le geste, le chant, la musique vocale et instrumentale, la danse, la sculpture, le modelage, l'assemblage d'éléments collectés pour leur qualité esthétique (bijoux, parures, vêtements, ...), ...

Il faut donc que l'enfant dispose, comme ses lointains ancêtres directs, de moments pour parler et bouger et d'outils pour dessiner, décorer, chanter, faire de la musique, danser...

L'adulte écrit pour lui jusqu'à ce qu'il soit mûr pour apprendre à lire et à écrire vraiment.Cela lui permet d'apprendre à désirer cette promotion sociale qu'est l'accès à l'expression écrite et de déployer un à un les pétales qui le rendront capable de cet exploit.

♦ Les syllabes orales

Une larm, c'est faux. Un bole, c'est faux. Que de complications nées de cet apprentissage mené dès la petite enfance !

Cet entraînement à la psalmodie des syllabes a (re)pris son essor lorsque, rattrapés par un niveau de lecture en chute libre, les spécialistes de la lecture ont reculé sur leurs ambitions de lecture idéovisuelle ou intégrative et ont remis un peu de « mixité » dans leurs méthodes. Ils ont alors laissé y entrer les correspondances grapho-phonémiques, par la petite porte toutefois, tout persuadés qu'ils étaient qu'elles ne servaient que dans 30 % des cas, si je me souviens bien.

Cette petite porte, c'était l'analyse de l'oral. Une fois que les enfants sauraient analyser l'oral en maternelle, on pourrait continuer à les confronter à de l'écrit « vrai » au CP, des albums essentiellement. Ils tireraient d'eux-mêmes du sens de ce qu'ils y verraient écrit. Alors, par comparaison et analyse audio-orale des mots qu'ils arriveraient à dégager du texte, ils feraient le rapprochement entre les syllabes qu'ils avaient l'habitude de repérer à l'oral et les groupes de lettres qu'ils repéreraient dans ces mots.

Ça fonctionne. Très bien même, si c'est bien cadré et que l'écrit auquel on les confronte est transparent à plus de 80 ou 90 %...

À condition toutefois que les codes oraux et écrits soient exactement similaires ! Et c'est là que le bât blesse !

L'école maternelle de 2002 étudiait l'oral, et presque exclusivement l'oral. Donc le retour de la syllabe, exhumée des fonds de tiroir de l'histoire de la pédagogie de la lecture, ne pouvait se faire que par le biais de l'oral.

Or, à l'oral, dans certaines régions, les e atones sont devenus totalement muets. Et c'est ainsi que l'enfant de ces régions arrivant au CP comptait (et compte encore) : L'ch'val (1 syllabe) v'nait (1 syllabe) sul'ch'min (2 syllabes). Ce qui ne lui est d'aucune utilité pour repérer les syllabes le, che, ve dans la phrase écrite : Le cheval venait sur le chemin.

Il doit désapprendre tout cela, ce qui est long et compliqué, ce qui fait que l'enfant entrant en CE1 est toujours en insécurité orthographique pour écrire sans se tromper : une larme - un bol.

Conclusion :

♥ Les syllabes orales n'étant utiles qu'en versification, on ne mène pas d'étude de la psalmodie orale de mots et de phrases en maternelle.

♥ On se débrouille même pour choisir une large majorité de chants, comptines et poèmes dans lesquels les e ne sont pas atones de manière à habituer l'oreille des enfants à la présence de cette graphie dans la langue française écrite.

♥ En GS, et uniquement en GS, lorsque les enfants commencent à vraiment s'intéresser à l'écrit, on peut ajouter à l'épellation graphémique une lecture légèrement syllabée qui peut aider certains enfant à passer à la lecture compréhensive du mot en cours de décodage. 

♠ La date, les périodes historiques

 Les êtres humains ont mis des milliers d'années à maîtriser le temps qui passe. Les premières compréhensions sont nées des changements météorologiques. Les deuxièmes de l'observation des étoiles et des rites religieux qui en ont découlé. Les troisièmes des nécessités économiques. Les quatrièmes, des échanges entre régions et pays (savez-vous que l'heure dite « de Paris » n'a été institutionnalisée en France qu'en 1891, grâce aux transports par chemin de fer ?)...

Revenons à nos tout-petits... Matin, soir, midi, heure des parents, ça n'est déjà pas évident... Froid, chaud, pluie, soleil, sombre, clair, non plus... Et ne parlons pas d'aujourd'hui, hier et demain !

En conséquence, ne pensez-vous pas qu'il serait plus judicieux d'installer tout cela tranquillement, sur trois, quatre ou cinq ans, de la TPS à la GS et au CP, avant de leur présenter le calendrier grégorien adopté en France le 15 octobre 1582 , après 200 000 à 300 000 ans de présence de l'homo sapiens sapiens sur terre ? 

Conclusion :

♥ En TPS et en PS, on s'attache au temps de la journée, temps circadien (nuit/jour, matin, midi, après-midi, soir) et temps météorologique (chaud/froid, neige/pluie/nuage/soleil, ...). Si l'adulte parle du temps sur trois journées (hier, aujourd'hui, demain), il le fait  « pour imprégnation » et non pour « restitution évaluative »

♥ En MS, on reprend tout cela, on le complète et on élargit le vocabulaire par des adjectifs, des verbes, des adverbes. On établit des graduations (aujourd'hui, il fait plus chaud qu'hier - la pluie diminue, nous allons bientôt pouvoir sortir). On découvre les saisons grâce à des cueillettes, des observations, des plantations, des élevages. On peut commencer à lancer des jalons sur la durée d'une semaine, voire d'une période. On commence à établir des calendriers à la mode des nourrices du temps passé (les fameux 5 dodos des mamans avec leurs enfants). Si l'adulte parle des noms des jours et des mois, il le fait  « pour imprégnation » et non pour « restitution évaluative ».

♥ En GS, on reprend tout cela, on le complète et on élargit encore le vocabulaire, comme toujours. On peut faire des incursions sur le temps long (l'époque des châteaux forts, l'époque des princesses, quand nos arrière-grands-parents étaient petits, quand il y avait eu une guerre en France, ...). Tout au cours de l'année, le calendrier de la semaine, puis celui du mois émerge tranquillement, sans exigence de « restitution évaluative ». La lecture de l'heure peut aussi commencer à émerger, par imprégnation uniquement et en lien avec la lecture et l'usage des nombres.

♠ La file numérique

 « L'alphabet des chiffres », comme le nommait R. Brissiaud. Celui que les élèves fragiles croient qu'il faudra apprendre par cœur case par case jusqu'à l'infini... Celui qui a sans doute participé, pas tout seul bien sûr, à la chute des résultats des élèves français en mathématiques depuis des années et des années. Pas tout seul, je répète... Mais quand même...

Si nous reprenons notre homo sapiens sapiens, nous savons qu'il s'est mis à compter lorsqu'il a commencé à élever du bétail. Ses premiers essais, qui ont duré des centaines d'années, c'était la correspondance terme à terme : un mouton qui sort du parc, un caillou, un mouton, un caillou, un mouton, un caillou... et le soir, on recommence : un mouton qui entre dans le parc, un caillou, un mouton, un caillou, un mouton, un caillou... Si le tas suffit exactement, tout va bien. S'il reste des cailloux le soir ? C'est qu'on s'est fait piquer un mouton ! Et si le tas ne suffit pas ? C'est qu'on a piqué un mouton au voisin !

Très simple, mais très efficace. À retenir pour les TPS et les PS !

Et après, quand il s'est agi de transporter des objets d'un lieu à un autre, on ne pouvait pas trimballer nos cailloux quand même... Alors, les doigts ! Un sac de blé, un doigt, un sac de blé, un doigt, un sac de blé, un doigt...

Très simple, mais très efficace. À retenir pour les PS et les MS.

Sans compter que, les doigts, surtout si on donne un petit nom à chaque groupe de doigts (un, deux, trois, ... , dix). On peut les déplier, le replier, les partager en 3 ou 2 phalanges, si les 10 unités ne suffisent pas, et ça permet toutes sortes d'opérations comptables simples : « J'ai emporté tous mes doigts de pots de miel, donc 10 pots, j'en ai vendu tout ça à mon premier arrêt et j'y ai gagné tout ça de sacs de noix... Il me reste tous ces doigts-là de pots de miel et j'ai maintenant tous ces doigts-là de sacs de noix... »

Très simple mais efficace. À retenir pour les MS et les GS.

Évidemment, dès qu'on passe à des transactions sur un temps long, on peut finir par s'y perdre. D'où l'écriture... Je vous la fais courte et passe directement aux chiffres que nous utilisons parvenus à l'Occident médiéval au contact des mathématiciens arabes.

Très simple mais efficace. À retenir pour nos GS.

Surtout le zéro ! Qui a permis une notation des grandes quantités plus concise que celles alors en usage (2022, c'est plus court que MMXXII et plus facile à dessiner que fleur de lotus, fleur de lotus, anse de panier, anse de panier, bâton, bâton).

Très simple mais efficace. Mais encore un peu compliqué pour des moins de 7 ans. Alors, peut-être, juste en approche, jusqu'à 30, avec des exemples concrets (la monnaie, les barres de 10 et 1 cm, le boulier) et exclusivement pour nos GS.

Les enfants sont-ils arrivés au point voulu par les programmes de l'école maternelle ? Oui.

Qui a lu l'expression « file numérique » ci-dessus ? Personne.

Conclusion :

♥ La file numérique ne fait pas partie des outils que l'humanité a construits au fil des siècles pour apprivoiser les variations de quantités puis les différents usages connexes de notations chiffrées (numération ordinale, opérations, partition de l'espace et du temps).

♥ Elle n'a donc rien à faire à l'école maternelle qui s'occupe elle de choses éprouvées par des millénaires d'humanité.

♠ Les arts plastiques « arts contemporains »

L'abécédaire des arts plastiques, ce sont toutes ces techniques très sophistiquées à base d'empreintes, de mousse à raser mélangées à de la poudre de perlimpinpin, de copies d'œuvres de grands artistes, etc.

Ce sont toutes ces œuvres nées de cerveaux d'adultes, produites avec l'aide appuyée des adultes qui seuls voient le but recherché et seuls peuvent décréter qu'elles sont finies, à finir, ratées, réussies.

Ce sont ces Cahiers du bonhomme, ces Décorations de porte, ces étiquettes de porte-manteaux où l'adulte s'ingénie à produire du beau, de l'original, du jamais vu, de l'extraordinaire, du nouveau, que sais-je encore ?...

Où est l'enfant dans tout cela, lui pour qui tout est nouveau, jamais vu, extraordinaire ? Nulle part, j'ai bien l'impression... Et qu'en retient-il ? Pour ne vexer personne, je dirai que je ne sais pas...

En tout cas, ayant très longtemps travaillé en GS CP, CP et CP CE1, après avoir aussi beaucoup travaillé en TPS PS MS GS, je sais que, depuis que les arts plastiques en maternelle, c'est ce que je viens de décrire, le niveau de dessin, peinture, modelage, découpage, collage mais aussi la créativité personnelle des enfants que j'ai reçus dans ces classes élémentaires ont chuté dans des proportions inimaginables.

Cela ne vient sans doute pas que de ces programmes qui mettent l'adulte en avant et n'utilisent l'enfant que pour des tâches très balisées, exécutées sous surveillance et très souvent modifiées par l'adulte après coup (on fait faire un fond à base d'encres soufflées, en le surveillant comme le lait sur le feu, puis, lorsque la feuille est sèche, l'adulte en découpe une partie et la met en scène pour un usage différent).

Le nombre réduit d'heures de classe, la main-mise de l'écrit dans les emplois du temps, des enfants qui ont moins que leurs aînés l'occasion de patouiller en toute liberté dans leur vie quotidienne, rivés qu'ils sont aux écrans, tout cela participe aussi à ce retard qui s'amplifie chaque année ou presque. Il n'empêche que... Instagram et Pinterest ont fait beaucoup de mal à l'art brut, celui de nos petits, qui venait de leurs tripes et de leurs cœurs. 

Conclusion :

♥ Il conviendrait de bannir tout cela des écoles maternelles et primaires et de le remplacer :

⇒ par des lieux de création et d'exposition où nos collègues et nos ATSEM artistes pourraient exprimer leurs talents en toute liberté, reconnues et félicitées par la société toute entière

⇒ par « la Patouille », une autre pédagogie de la créativité et des techniques d'arts plastiques que je développe dans   Pour une Maternelle du XXIe Siècle (Sommaire)