• Le million ! Le million !

     

    Ça y est ! La millionième visite sur ce blog a eu lieu ce matin ou cette nuit ! Bien sûr, je sais que ça ne veut pas dire qu'un million de personnes différentes ont lu attentivement un ou plusieurs articles, pas plus que cela sous-entend que toutes les personnes qui sont passées par là ont adhéré à ce que j'écris mais quand même, ça fait quelque chose...

    Merci à vous

    et plus que jamais

    en ce jour où un ministre explique qu'il réglera

    les problèmes de l'école en fabriquant des «Fermes aux Mille Gosses »

    « Bienvenue chez les P'tits ! »


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  • CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    Ce petit défaut d'encodage arrive souvent, surtout en début d'apprentissage pour la plupart des enfants mais aussi de façon plus durable pour certains.

    Il est à rapprocher des difficultés langagières qui affectent l'apprentissage de la parole (bégaiement, inversion et oubli de syllabes ou de consonnes : « le valabo, un pestacle, des pasghettis, une telier, maman, elle est à sa gasin, ... ») ou de toutes les difficultés qui émaillent les phases d'apprentissage d'une technique quelle qu'elle soit (la difficulté à coordonner mouvements des bras et des jambes et respiration quand on apprend à nager ; la difficulté à maîtriser la trajectoire du vélo tout en pédalant quand on apprend à faire du vélo ; la difficulté à maîtriser vocabulaire, ordre des mots dans la phrase et même parfois déclinaisons et/ou alphabet différent, quand on essaie de parler ou d'écrire une langue étrangère ; ...).

    Un travail de fond sur la durée

    Les exercices (ou « jeux » ou encore « activités ») que je propose ci-dessous peuvent :

    ♣ être menés de façon systématique (tous les jours en accompagnement de chaque nouvelle acquisition graphémique) pendant un temps assez long pour que les élèves acquièrent ces réflexes :

    ⇒ en début de CP

    ⇒ en GS, lorsqu'on a opté pour un travail d'écoute associé à la fois au travail d'écriture et à celui de reconnaissance des lettres)

    ♣ en APC pour des élèves plus âgés qui devraient normalement avoir dépassé ce stade.

    Un travail associant intimement ouïe, vue, toucher et fonctions exécutives :

    L'enjeu est double. Il faut tout à la fois rythmer la langue orale et en affiner l'analyse auditive et analyser implicitement les caractéristiques du code écrit pour en assurer la maîtrise :

    Rythmer la langue orale et affiner l'analyse auditive :

    ♥ frappés de mains pour scander les syllabes (écrites, s'il vous plaît, pour ne pas être en contradiction avec la seconde partie qui, je le rappelle, doit être concomitante) : « Pa... ta... te... A... ni... mal »

    ♥ jeux sur les doigts pour compter les lettres : « pa... 2 doigts, ta... 2 doigts, te... 2 doigts ; a... 1 doigt, ni... 2 doigts, mal... 3 doigts »

    ♥ jeu du robot aux piles fatiguées qui « p...a...r...l...e    t...r...ès   l...en...t...e...m...ent... » à pratiquer d'abord avec des mots constitués de consonnes dites « longues » ou « continues » (f, ch, s, v, j, z, l, m, r, n) avant d'introduire les consonnes « courtes » ou « occlusives » (b, d, g, p, t, c).

    ♥ mots prononcés par le robot aux piles fatiguées que les enfants doivent reconnaître à l'oreille: « Si je vous dis « ch...e...v...a...l », c'est que je parle d'un ?... cheval, oui, très bien ! »

    Analyser et comprendre le code écrit pour en assurer la maîtrise

    ♥ étiquettes de lettres à remettre en ordre (voir exemple ci-dessus avec le loto des Alphas) :

    →  par groupes de deux : ma, li, cho, fu, ré, si, ...

    → puis trois par trois dans le cas de syllabes plus complexes : car, fil, bol, tri, ble, ...,

    → puis pour reconstituer des mots de 4 lettres,

    → puis 5 lettres,

    → puis 6 lettres

    On pourra jouer cela sous forme d'un championnat, surtout avec les élèves en difficulté que l'on prend en APC, pour les « renarcissiser » après une année de CP très dévalorisante pour eux : « Si vous arrivez à reconstituer les mots de 4 lettres, nous essaierons ceux de 5, etc.)

    ♥ mots lacunaires à compléter "à l'oreille" : « Je vais vous écrire des mots dans lesquels j'aurai oublié d'écrire une lettre. Je vous dirai le mot que j'ai voulu écrire et vous, vous devrez trouver la lettre que j'ai oubliée : un nav...re (je voulais écrire « navire »), ils ram...ssent (je voulais écrire « ils ramassent »), un ...mi (je voulais écrire « un ami »), une carav...ne (je voulais écrire « une caravane »), etc. »

    ♥ et bien sûr encodages, avec un crayon à la main, de mots donnés oralement ou représentés par un dessin

    → tout d'abord deux lettres : dé, as, or, il, de, if, vu, lu,... ;

    → puis trois : col, lac, mal, bol, fil, vis, sur, mur, clé, cru, bar, ami, ... ;

    → puis quatre dont le e presque muet final : lame, lime, rame, file, rire, lire,...; etc.)

    → puis quatre mais sans le e presque muet final (en donnant aux élèves les difficultés : accents, lettres muettes, doubles consonnes, etc.) : fâché, lâché, vélo, lama, fumée, papa, lilas, etc.

    Ici aussi, on pourra parler de championnat, surtout pour les élèves en difficulté qu'on prend en soutien lors des APC.

    Cependant, je me dois de rester honnête, lorsqu'il s'agit d'enfants en gros déficit scolaire, cela les aidera un peu mais cela ne réglera pas totalement le problème. Seuls le temps et la maturité, et parfois même un accompagnement très spécialisé, leur permettront de se sentir à égalité avec leurs camarades de classe plus chanceux.


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  • Le petit livre rouge (5)
    Enfant élu des Dieux ayant reçu la version papier du petit livre rouge, CE1... 

    Parce que vous, chers collègues, vous n'avez qu'à vous connecter sur le site pour le lire en ligne, ce petit livre rouge, CE1... qui est censé vous former à la deuxième phase de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture de notre belle langue et des trésors littéraires qu'elle recèle.

    La semaine dernière, j'ai bien conscience que j'avais fait trop long, beaucoup trop long. Donc, cette semaine, j'ai élagué, d'autant qu'il n'y a rien de bien nouveau.

    Tellement élagué que je n'ai pas mis de « séances en direct » avec des enfants réels, dans une vraie classe autour d'un vrai texte. Si vous en voulez une, vous n'aurez qu'à la demander.

    En attendant, pour les pressés, voilà la suite du chapitre III que nous terminerons vraisemblablement le week-end prochain avec (encore) tout un tas de conseils, les uns judicieux et les autres plus ou moins hallucinants.

    III. Quels supports et quelles méthodes pour comprendre les textes ?
    (suite)

    B) Comprendre les textes : des principes clés pour la pratique de classe

    1) La diversité des textes lus

    →  Là où on nous explique que pour savoir lire, il faut lire... de tout. Et tout d’abord leur dada :

    ► TEXTES POUR CONSOLIDER LES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES COMPLEXES

    Pour moi, la poésie, celle des vrais poètes, dans ce cas-là, c’est l’idéal. Plus l'orthographe lexicale et même, de temps en temps, la grammaire et la conjugaison...

    ► TEXTES COURTS POUR GUIDER LA COMPRÉHENSION

    ► TEXTES LONGS LUS PAR L’ÉLÈVE

    ► ŒUVRES LITTÉRAIRES LUES PAR LE PROFESSEUR

    ► LECTURES PERSONNELLES

    ► TEXTES LUS DANS LES AUTRES DOMAINES D’ENSEIGNEMENT

    →  Et tout ça en 24 heures chrono, sans négliger pour autant l’étude de la langue, la production d’écrits, les mathématiques, la découverte de l’espace, du temps, de la matière et du vivant, l’éducation artistique, l’éducation physique et sportive, l’anglais, l’éducation morale et civique, les récréations et les temps incompressibles ! Bonjour le challenge !

    →  Une seule solution : jumeler :

    ♥ Les correspondances graphèmes phonèmes complexes, c’est souvent une affaire d’orthographe lexicale : J’apprends à écrire et je révise la lecture des graphèmes « tion », « ail ou aille », « oy », etc., lorsque, en vocabulaire, j’étudie la dérivation des verbes en noms (recréer, récréation ; agiter, agitation ; etc.), qu’en orthographe grammaticale, j’étudie le genre des noms (le travail, le bétail, le portail mais la médaille, la bataille, la paille) ou qu’en conjugaison, je m’étonne devant les verbes en « ayer ; oyer ; uyer » qui s’écrivent « oie, aies, uie, aient » avec « je, tu il, elles » mais « oyons, ayez » avec « nous, vous ».

    ♥ Les textes courts qui guident la compréhension, il y en a des dizaines par jour : les consignes des exercices de mathématiques et d’étude de la langue, les textes de sciences, histoire et géographie du domaine au nom débile (Questionner le Monde) ; on les inclura donc dans la partie « TEXTES LUS DANS LES AUTRES DOMAINES D’ENSEIGNEMENT »

     ♥ Les « TEXTES LONGS LUS PAR L’ÉLÈVE » et les «  ŒUVRES LITTÉRAIRES LUES PAR LE PROFESSEUR » peuvent être assez rapidement les mêmes, la lecture se faisant alors « à deux voix », certains extraits par les élèves alors que d’autres le seront par le professeur.

    ♥ Même chose pour les « LECTURES PERSONNELLES » qui pourront un jour, lorsque tout le monde lira et qu’on aura du temps pour cela (c’est-à-dire, peut-être, quand on nous aura débarrassés des 108 h pour rendre leurs 26 h de classe aux enfants) remplacer les « ŒUVRES LITTÉRAIRES LUES PAR LE PROFESSEUR » dans un temps dédié de l’emploi du temps.

    2) Le temps consacré à la lecture

    Pour mémoire, 10 heures hebdomadaires de français sont inscrites dans la grille horaire de cycle 2. Aux activités de lecture, il faut ajouter la grammaire (45 minutes), les dictées (1 heure), l’écriture et la copie (1 heure), la rédaction (30 minutes) et le vocabulaire (1 heure).

    →  Où sont-ils allés piocher ces horaires à la noix ? Ils sont malades ou quoi ? Faire 45 minutes de grammaire par semaine ? Et ils comptent qu’ils apprennent quoi dans un temps aussi bref ? C’est 45 minutes par jour, les kikis, pas une seconde de moins. Ceci dit, vous y rajoutez votre heure (hebdomadaire) d’écriture et copie, ça fait 15 minutes par jour pour l’exercice à réaliser sur le cahier, parce que sinon, 15 minutes, c’est le temps que met un élève moyen de CE1 pour ouvrir le cahier, sortir le crayon, copier la date et le titre, sortir la règle, souligner, ranger la règle et le crayon, fermer le cahier et le donner à l’élève de service qui relève les cahiers.

    →  Bon, pas la peine d’en rajouter, cet horaire, hebdomadaire, c’est DU GRAND N’IMPORTE QUOI tout juste valable pour des élèves de CP et encore !!!

    →  D’autant qu’au CE1, on n’a pas besoin de travailler la lecture sur 5 h 45 par semaine, sauf si, bien sûr, le CP a été fait dans de telles conditions qu’aucun élève ne sait lire. Auquel cas, c’est un horaire envisageable pendant les 10 premières semaines de l’année scolaire, avec un manuel de CP, pour apprendre à lire aux élèves et (enfin) démarrer sur des bases saines.

    →  Suit un tableau, débile, sur l’utilisation de ces 5 h 45. S’il vous intéresse, il est à la page 42 du Guide rouge. Il est tellement idiot que je ne le reproduirai pas.

    3) La progression

    L’enseignement explicite de la compréhension est conduit dès le début de l’année, tout d’abord à partir de phrases simples, très courtes, que les élèves peuvent lire seuls, puis plus longues et complexes, puis de petits textes.

    →  Les phrases courtes, c’est au CP. Les phrases longues et complexes, aussi, mais on peut les reprendre... Bien que, normalement, les petits textes en soient composés... Donc, on oublie les phrases isolées, courtes ou longues, et on passe directement aux textes qui les contiendront forcément.

    C’est avec le texte sous les yeux que les élèves apprennent à accéder au sens, avec un recours à la signification des mots, un appui sur les marqueurs grammaticaux, sur la ponctuation.

    →  Ben ouais... Donc on oublie les « glugluteries » de la semaine dernière sur les textes lus à voix haute devant un auditoire qui n’y a pas accès, etc.

    Il est nécessaire d’habituer les élèves à exercer leur compréhension collectivement ou par groupes.

    →  Par groupes, c’est si on a du temps à perdre... Peut-être pour de courts textes documentaires donnés en QLM... Et encore, c’est le meilleur moyen de creuser les écarts entre les élèves bien encadrés chez eux et les autres dont l’école et ses professeurs sont les seuls recours.

    La justification des réponses (informations, interprétations, etc.) engage la confrontation des stratégies qui ont conduit à ces réponses. La démarche explicite pour découvrir et comprendre un texte se poursuit (verbalisation des stratégies, attitude active et réflexive) et développe progressivement un raisonnement que les élèves pourront remobiliser en autonomie face aux textes. L’objectif est que chaque élève puisse tirer profit de ce travail collectif pour réinvestir en autonomie les démarches acquises.

    →  Importantissime ! À apprendre par cœur et à utiliser chaque jour dans sa pratique de classe !

    → « pourront », c'est le futur. Au CE1, on se prépare, et après, on sait le faire seul (Merci à mon amie Sapotille, pour ce principe de base de la scolarité élémentaire).  

    La complexité des textes utilisés dans les différents enseignements s’accroît et se diversifie au cours du CE1.

    →  Nan ? Vous pensez vraiment que nous ne l'aurions pas trouvé tout seul, ça ? Vous nous prenez pour des débiles ou bien ?...

    Focus | La mise en œuvre d’une leçon de lecture

    →  Quatre longues pages pour expliquer que, finalement, ce qu’il faut faire, c’est :

    ► Lire le texte avant les élèves pour identifier les obstacles à la compréhension du texte

    →  Nan ? Vous pensez vraiment que nous ne l'aurions pas trouvé tout seul, ça ? Vous nous prenez pour des débiles ou bien ?...

    ► Développer chez les élèves une attitude d’autonomie face au texte proposé

    →  Phase de lecture du texte en autonomie pendant laquelle tous les décrocheurs décrochent, tous les chahuteurs chahutent, tous les « élèves CAMIF » progressent...

    →  Pas de temps prévu, serait-ce à faire à la maison ?... Encore plus inégalitaire alors... Tant pis pour les élèves dont les parents ne peuvent accompagner leur enfant dans sa scolarité, pour tout un tas de raisons dont la mauvaise volonté n’est pas forcément la plus courante.

    ► Étayer la difficulté (15 à 20 minutes)

    →  Petit extrait de pédagogie magistrale et frontale : « Mes chéris, descendez de vélo, je vais vous montrer comment moi, je pédale. »

    →  suivi d’un moment de « différenciation » différée : « Mes chéris, je vois que (comme d’habitude), Olibrius, Dormante, Sakapusse et Orphée n’ont rien compris au texte puisqu’ils ne l’ont pas lu, donc je vous laisse avec des coloriages magiques, je vais les faire lire. Gros bisous, soyez sages et n’ouvrez pas au loup s’il frappe à la porte. »

    Lecture à voix haute (15 à 20 minutes)

    ► Enseignement explicite de la compréhension (20 minutes)

    →  L’un après l’autre, les temps entre parenthèses le prouvent ! Ceci dit, ce qui y est expliqué est intéressant et rien ne nous empêche dans notre pratique de classe de jumeler ces deux temps (les seuls réellement utiles pour apprendre à vraiment lire à nos élèves de CE1).

    →  Vous croyiez que c’était fini ? Eh ben non ! Encore 30 minutes pour écœurer Olibrius et Sakapusse et bercer Dormante et Orphée !

    ► Reformulation de l’ensemble du texte par le professeur (15 minutes)

    Lecture expressive par les élèves à voix haute en respectant la prosodie et en recherchant la fluidité de la lecture. (15 minutes)

    →  Là, je retire ce que j'ai dit juste au-dessus, cela fait partie du temps utile. Réveillez Sakapusse, Olibrius, Dormante et Orphée ! Qu'ils prennent leurs chuchoteurs et au boulot, nous allons leur tenir les pieds chauds pour qu'ils participent activement au travail ! 

     

    Focus personnel | La mise en œuvre d’une leçon de lecture

    dans le cadre d’un apprentissage global de la langue orale et écrite

    →  Et si un autre monde était possible ? Et si, dans des classes réelles, avec des élèves réels, nous répartissions autrement le temps de français, de manière à maintenir les élèves actifs et acteurs pendant les 2 h 30 de français quotidien ?

    →  Nous supprimerions tout ce qui est redondant, lourdingue, conçu par des gens hors-sol qui n’ont jamais mené une classe d’une vingtaine d’enfants (et ne parlons pas des trentaines de plus en plus courantes) du 1er septembre au 7 juillet et nous ne garderions de tout ce galimatias que ce qui apprend la même chose aux élèves implicitement, sans les faire descendre de vélo pour qu’ils constatent explicitement ce miracle.

    →  Cela donnerait :

    Horaires quotidiens :

    a) Lecture, vocabulaire et expression orale : 45 minutes (3 heures hebdo)

    b) Étude de la langue, copie, écriture : 1 h (4 heures hebdo)

    c) Orthographe et dictées : 30 minutes (2 h hebdo)

    d) Production d’écrits : 15 minutes (1 h hebdo)

    Mise en œuvre d’une leçon de lecture :

    Travail quotidien à mener « tambour battant » avec le moins possible de descentes de vélo pour regarder pédaler le professeur.

     ► Utilisation d’un manuel de lecture qui prévoit l’exploitation de chaque texte[1] (vocabulaire, compréhension, expression orale et écrite) pour décharger le professeur du galimatias proposé par le Guide rouge ; ces manuels ont l’avantage de proposer des textes gradués en difficulté grâce auxquels les trois quarts de ce qu’on a lu depuis 5 semaines dans ce fichu Guide rouge est déjà prévu ! Et comme le quart restant est inutile, voire néfaste, c’est encore mieux !

    ► Découverte collective du texte en classe par une lecture à voix haute en cascade[2] :

    - phrase après phrase en début d’année

    - groupe de phrases par groupe de phrases lorsque la lecture gagne en aisance

    ► Exercice simultané de la compréhension par un dialogue entre élèves, entre élèves et professeur :

    - après chaque phrase en début d’année

    - après chaque groupe de phrases lorsque la lecture gagne en aisance

    ► Relecture immédiate par un autre élève de la partie décryptée juste avant l'explication

    ► En fin de paragraphes (puis de texte, s’il reste des élèves qui n’ont pas lu ou s’il reste du temps), relecture globale du texte, toujours en cascade pour maintenir l’intérêt de tous (utilisation possible du « chuchoteur » pour les élèves qui ont tendance à s’évader ou mener d’autres projets).
    Si le temps manque (ou si tous les élèves ont déjà beaucoup lu, ce qui est le cas dans les classes à tout petit effectif), c'est le professeur qui relira le texte entier.

    ► Travail sur la compréhension, le vocabulaire, l’analyse graphémique (et parfois grammaticale) du texte grâce au questionnaire faisant suite au texte : lecture de phrases courtes dont la compréhension est indispensable à l’exécution de la consigne incluse dans cette partie.

    Post scriptum : Si vous voulez une illustration en classe avec réflexions d'élèves, compléments pour le professeur, il n'y a qu'à demander et je ferai. Je ne l'ai pas mise pour ne pas alourdir.

     Notes :

    [1] Lecture et Expression au CE ; Français, Livre de lecture Belin (édition 2008) ; La lavande et le serpolet, livre et cahier d’exploitation ; Le livre des bêtes, tapuscrit (à me demander : Contact)  ; Avec l'Oiseau bleu (tapuscrit à me demander : Contact) ; La Ruche aux livres ; L'Oiseau Lyre CP/CE1 et L'Oiseau Lyre CE1 et cahiers d'exercices (Attention, ces deux ouvrages, superbes, ne possèdent pas de questionnaires de compréhension, ni de lexique) ; ...  

    [2] Élève 1 lit phrase 1, élève 2 la relira et continuera en lisant la phrase 2, élève 3 relira la phrase 2 et continuera en découvrant la phrase 3, etc. À la fin de chaque paragraphe, l'élève suivant le dernier lecteur relira tout le paragraphe.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1) ; Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4) ; ...


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    Le petit livre rouge (4)
    Pour changer un peu de Mao, les Tables de la Loi, ça vous va ?...

    Encore un écrémage du petit livre rouge, CE1... La compréhension de textes, alléchant, non ?

    Aujourd'hui, ce sera court. Non pas que la compréhension de textes n'aurait que très peu inspiré les rédacteurs du Guide (au fait, quelqu'un sait qui ils sont ?) mais parce qu'il a fallu au contraire scinder en plusieurs parties un chapitre extrêmement long :

    A. Les principes issus de la recherche ⇒ (que nous verrons aujourd'hui)

    B. Les principes pour la pratique de classe (avec un Focus : Mise en œuvre d'une leçon) ⇒ Que nous verrons plus tard

    C. Travailler la compréhension par diverses lectures et activités et résumé. ⇒ Que nous verrons encore plus tard 

    Pour les codes de lecture de cet article, voir ici.

    Quels supports et quelles méthodes pour comprendre les textes ?

    A) Comprendre les textes : quelques principes issus de la recherche

    Le petit livre rouge (4)

    → Voilà. À étudier à fond en cherchant des exemples dans sa pratique personnelle de la lecture. Puis à appliquer sur les textes que nous lisons aux enfants de la TPS au CM2 et à ceux que nous leur faisons lire du CP au CM2 ! Cela remplacera tous les produits commerciaux dont regorgent les maisons d’édition !

    → Suit le petit couplet « décodage » dont nous savons hélas qu’il n’est pas inutile :

    L’identification des mots représente un préalable à l’exercice de la compréhension qui ne peut démarrer qu’à partir du moment où les mots sont identifiés. L’identification suppose donc, pour la lecture, que les mécanismes de reconnaissance des mots écrits soient construits et suffisamment automatisés pour permettre une reconnaissance fluide.

    → Plus de cohortes de non-lecteurs au CE1[1] !

    1) Le lien entre mémoires et compréhension

    Quand il lit une phrase, l’élève doit extraire rapidement les mots de la mémoire visuelle à long terme pour une désignation rapide. Il doit aussi garder en mémoire les mots au fur et à mesure qu’il les décode (mémoire de travail), tout en associant les mots lus à leur signification, en élaborant des représentations, et des situations de référence servant à élargir le champ de la compréhension, la contextualiser, la relier, la prolonger pour produire et enrichir sa pensée (mémoire à long terme).

    → D’où mes fréquentes réflexions sur l’erreur qui consiste à imposer aux élèves de déchiffrer d’abord et de comprendre ensuite : l’enfant (comme nous-mêmes) procède par réajustements successifs.
    Petit exemple avec les réflexions in petto de l’élève Dugenou Kevin ou Tartempion Kevina entre parenthèses :

    « C'est alors qu'apparut... [kaparu ? C’est quoi, ça ? ] le renard [Ah ouais ! C’est un renard qui est venu ! Qui a paru, quoi ! Comme le génie qui apparaît quand on frotte la bouteille dans Aladin !... ]

    – Bonjour, dit le renard. [Y dit bonjour au petit prince paske c’est lui qui est le héros. Je le vois sur l’image.]

    Le petit livre rouge (4)

    – Bonjour, répondit poliment [Ça, c’est bien, la maîtresse, elle aime les histoires où les gens, y sont polis] le petit prince, [Voilà, j’avais compris, il a bien dit bonjour au petit prince ! ] qui se retourna mais ne vit rien. [Hein ? C’est quoi ça ? Il ne vit rien, ça veut rien dire... Il ne vit plus, on dit... Bon je demande à la maîtresse !... Ah oui, OK, c'est pas qu'il est mort, c'est que le petit prince, il a pas vu qui c’est qui parle... ]

    – Je suis là, dit la voix, sous le pommier. [Ah bah voilà ! Il était sous le pommier. C’est pour ça qu’il l’avait pas vu !... En plus, sur le dessin, y’a même pas de pommier ! C’est quoi ce truc ?...]

    – Qui es-tu ? dit le petit prince. Tu es bien joli... [Pfff ! Y sait même pas c’est quoi un renard, lui ! Trop nul !]

    – Je suis un renard, dit le renard. [Nul ! Comme si on le savait pas... Attends, on n’est pas des bébés, quand même... C'est pour les bébés, cette histoire !]

    – Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste... [C’est vrai qu’il est tombé sur la Terre et qu’il connaît personne. C’est peut-être pour ça qu’il connaît pas les renards ?... Ouais, ça doit être pour ça. C'est pas pask'il est un bébé, alors... ]

    – Je ne puis pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivoisé. [A..pri...voi...sé... Apprivoisé, c’est quoi ça ?... Je demande à la maîtresse.]

    2) Le lien entre attention et compréhension

    Pour comprendre un texte qu’il déchiffre parfaitement, l’élève doit activer des processus qui s’apparentent au contrôle exécutif et qui permettent le maintien du but recherché. Il sélectionne des indices, effectue des raisonnements pour atteindre ce but, inhibe les raisonnements inappropriés, change de stratégie s’il le faut, détecte et corrige les erreurs d’appréciation qui l’éloignent du but.

    → Voir traitement de l’extrait du Petit Prince ci-dessus.

    Comprendre un texte requiert beaucoup d’attention. Lors des séances dédiées à la compréhension de textes, dès le début du CE1, les élèves sont en mesure de lire de petits textes de manière autonome. Le professeur habitue ses élèves à exercer une vigilance orthographique et à mobiliser des connaissances grammaticales pour comprendre ce qu’ils lisent avec exactitude. Il attire leur attention sur les indices morphosyntaxiques et les habitue à repérer la terminaison des mots. Une attention est portée à la ponctuation, aux connecteurs et aux reprises anaphoriques.

    → Entièrement d’accord. À condition que ce soit fait régulièrement mais à doses homéopathiques !
    Transformer la lecture suivante en leçon de grammaire, orthographe, conjugaison, étude structuraliste est le meilleur moyen d’écœurer tout le monde, enseignant compris...
    Ni collectes systématiques de mots ou de structures syntaxiques, ni travail sur toutes les inférences du texte, même celles que les élèves avaient comprises d’eux-mêmes.
    Juste quelques repères quand le lecteur semble perdu dans ce qu’il lit. En gras, les apports de l’enseignant...

    – Ah! pardon, fit le petit prince.

    Mais, après réflexion, il ajouta :

    – Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

     [ Nous venons de lire : « Mais après réflexion,  il ajouta »...
    Tout le monde a compris l’expression « après réflexion » ? Non ? Alors, la réflexion, c’est quand on réfléchit. Le renard lui dit qu’il n’est pas apprivoisé et le petit prince répond pardon mais ?... Oui, c'est cela : après il réfléchit un peu avant d’avouer qu’il ne sait pas ce que signifie le verbe « apprivoiser ».
    Réfléchir, réflexion. Comme respirer et ?... Respiration... Réciter et ?... Récitation. Punir et ?... Punition ! Parfait, un dernier : continuer et ?... Continuation, c’est cela. Alors, maintenant activité « continuation de la lecture » !]

    - Tu n'es pas d'ici, dit le renard, que cherches-tu ?

    [Attention, Kevin, tu n’as pas bien vu le point. C’est un point ?... d’interrogation, c’est cela. Le renard ne déclare pas, il interroge : « Que cherches-tu ? » D’ailleurs, vous voyez, il a dit d’abord le verbe et puis après, le pronom : c’est la forme interrogative.
    Quand on interroge, on met un point d’interrogation parce que c’est la forme interrogative.
    Hop ! Continuation !]

    –  Je cherche les hommes, dit le petit prince. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

    –  Les hommes, dit le renard, ils ont des fusils et ils chassent. C'est bien gênant ! Ils élèvent aussi des poules. C'est leur seul intérêt. Tu cherches des poules ?

    [Coucou, Kevina, regarde le point. C’est un... ? C'est cela , un point d’interrogation !
    Alors relis-moi cette phrase pour que tout le monde comprenne que tu lis une question, une phrase interrogative.]

    –  Non, dit le petit prince. Je cherche des amis. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

    [Très bien, Uranus, tu as fait attention au point d’interrogation. Bonne intonation !]

    –  C'est une chose trop oubliée, dit le renard. Ça signifie "créer des liens..."

    [Ne vous affolez pas, il va nous expliquer cette expression. Il suffit de lire la suite, vas-y, Urania. Attention au point d’interrogation, surtout !]

    –  Créer des liens ?

    [Alors ? Je vous écoute... Oui, c’est cela, le petit prince est comme vous, il ne sait pas ce que signifie l’expression « créer des liens », il veut que le renard lui explique.]

    –  Bien sûr, dit le renard. Tu n'es encore pour moi qu'un petit garçon tout semblable à cent mille petits garçons. Et je n'ai pas besoin de toi. Et tu n'as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour toi qu'un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu m'apprivoises, nous aurons besoin l'un de l'autre. Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde...

    [Les points de suspension, qui s’en souvient ?... Oui, c’est quand nous voulons laisser du temps à la personne qui nous écoute... ou parce que nous cherchons ce que nous allons dire... ou parce que nous ne sommes pas sûrs de notre réponse... Tiens, d’ailleurs, tu as bien fait de nous dire ça Albator, justement, la réplique suivante en contient, de ces points de suspension-là. Lis-la nous, tu verras...]

    –  Je commence à comprendre, dit le petit prince. Il y a une fleur... je crois qu'elle m'a apprivoisé...

    [ « Il n’est pas sûr ! Il croit que la fleur l'a apprivoisé, mais il n’est pas sûr  »

    Oui, c’est cela. Il pense qu’elle l’a peut-être apprivoisé... Pourquoi pense-t-il cela ? Revenez à l’explication du renard, relis-nous la, Obi Wan Kenobi. Phrase par phrase... Vous l’arrêterez quand vous aurez l’explication.] ...

    → Conclusion (donnée par le Guide rouge lui-même) :

    Le rôle du professeur consiste à focaliser l’attention de l’élève et à l’habituer à persévérer dans sa lecture, même s’il rencontre des obstacles, en le relisant, en l’annotant si nécessaire, en s’autorisant des retours en arrière.
    Pour les mots dont il ignore le sens, le professeur invite l’élève à émettre des hypothèses en fonction du contexte, ou à partir de leur morphologie.
    Il lui apprend à faire attention non seulement aux mots, mais aux constituants du texte.

    3) Le lien entre décodage, compréhension orale et compréhension de texte

    Bien décoder et bien comprendre l’oral permet de mieux comprendre les textes lus, ce qui impose de faire des élèves des décodeurs experts dès le CP. L’étude menée en 2015 par Édouard Gentaz, Liliane Sprenger-Charolles et Anne Theurel met en évidence que, sur près de 400 enfants de CP issus de milieux peu favorisés, seuls 1,5 % des élèves décodeurs et ayant une bonne compréhension à l’oral sont en difficulté pour comprendre les textes qu’ils lisent.

    → Qu’on se le dise ! Et qu’on le dise aux collègues de CP (et de GS) : il n’y a pas de fatalité... S'ils décodent et s'ils ont du vocabulaire, appris en classe, depuis la TPS, ils comprendront ce qu’ils lisent !

    Une autre étude, dans laquelle les élèves ont été suivis du début de la grande section à la fin du CE1, révèle que les capacités précoces d’analyse phonémique permettent de pronostiquer le futur niveau de lecture des élèves. Plus cette capacité est développée, plus les enfants parviennent à lire et comprendre des textes. Le rôle de l’école maternelle, avec un entraînement à l’analyse phonologique puis phonémique, prépare les élèves à l’apprentissage de la lecture de façon décisive.
    La continuité des apprentissages en lecture est un impératif qui conditionne les réussites futures.

    → Et je ne vous dis pas quand, en plus, dès la GS, l’analyse phonémique est remplacée par l’analyse graphophonémique. Là c’est carrément incroyable ! Même en REP+ !

    → En parlant de continuité des apprentissages, si la maternelle voulait bien  :

    a. arrêter d'écrire en majuscules bâtons

    b. arrêter de travailler sur les syllabes orales

    les enfants n'auraient pas l'impression de débarquer sur la Lune pour tout recommencer à zéro en arrivant à l'école élémentaire.

    4) Le lien entre volume de textes lus et compréhension

    Entraînement et persévérance participent à une meilleure compréhension des textes. Les compétences en lecture se construisent en rencontrant de nombreux textes et en s’entraînant à les comprendre. Une étude Pisa montre également une corrélation entre le plaisir de lire et la performance en compréhension de l’écrit.

    → Là, je sens une légère contradiction entre ce que nous avons lu dans les chapitres 1 et 2 (voir Le petit livre rouge (1) ; Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3) ) et ce que nous apprenons ici...Ne sommes nous pas un peu dans l'injonction paradoxale chère à nos décideurs, n'est-ce pas ? Il va y en avoir du jeune (et moins jeune) PE cassé par des IEN autoritaristes à cause de ces consignes contradictoires...

    → Quant au plaisir de lire... même chose. Y a-t-il plaisir de lire lorsqu’on ressasse le même texte pendant une semaine et qu’il donne lieu à des activités aussi passionnantes que le surlignage systématique de la ponctuation, les collectes de mots et expressions et autres exercices annexes en ateliers qui font perdre un temps précieux ?

    Lire fréquemment, que ce soit de courts textes ou des lectures longues, favorise la confrontation aux mots et donc la nécessité d’accéder à leur compréhension, mais permet aussi l’intégration de schémas d’organisation des différentes phrases lues.

    → Je n’aurais pas mieux dit. Faites lire à vos élèves tous les jours et vous pourrez leur faire lire des textes de plus en plus exigeants. Par effet « boule de neige », vos collègues enseignant au CM1/CM2 pourront à nouveau enseigner le passé simple et le passé antérieur, les subordonnées relatives et conjonctives, le subjonctif et le conditionnel, et, cerise sur le gâteau, leurs élèves ne confondront plus en un ignoble gloubi-boulga les faits historiques, géographiques et scientifiques qu’ils tenteront de leur faire connaître !

    Pour permettre aux élèves de lire un volume de textes conséquent, il est nécessaire de proposer des lectures dans tous les domaines d’enseignement,

    → Et de ne pas leur faire perdre de temps à « peigner la queue de la girafe » pendant la moitié des 2 h à 2 h 30 quotidiennes de français !

    comme par exemple en sciences, domaine dans lequel les textes documentaires peuvent s’intégrer dans la démarche d’investigation.

    → Voilà... Plutôt que de refaire pour la nième fois « Flotte ou coule » ou « Le calendrier de la semaine », hein ?...

    Le petit livre rouge (4)

    Le petit livre rouge (4)

    Les lectures personnelles à l’école et à la maison sont à développer pour compléter les textes étudiés en classe.

    → Et nous revoilà dans l’idéal d’une école dans laquelle nous aurions du temps pour tout et même pour les lectures personnelles. Enlevez-nous ces 108 heures stupides qui ne servent à rien et rendez leurs 26 heures aux élèves et nous en reparlerons.

    → Quant aux lectures personnelles à la maison, c’est presque criminel d’écrire ça dans un guide pédagogique !
    L’école est là pour égaliser le rapport au savoir en donnant plus à ceux qui ont le moins. Que les familles complètent, si elles en ont les capacités et la volonté, c’est tant mieux, et nous n'allons certainement pas les en empêcher.

    → Mais pour le reste, mesdames et messieurs les décideurs, faites ce que vous avez à faire pour que ces familles-là soient de plus en plus nombreuses : logements décents, réduction du chômage, aides sociales efficaces, suivi des familles en difficulté, véritable prise en compte des enfants en situation de handicap !

    → Alors, nous, nous pourrons faire ce que nous avons à faire ― soit, dans ce cas précis, apprendre à lire à nos élèves pendant le temps scolaire ―  et non ce que vous nous convainquez de faire une fois de plus : culpabiliser les familles qui ne savent pas le faire et déclarer leurs enfants inaptes par leur faute.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1) ; Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3) ; ... ; Le petit livre rouge (5)

    Note :

    [1] Un de temps en temps pour pallier l’absence de structures spécialisées intégrées aux écoles, c’est tout ce que nous devrions tolérer.


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  • GS à CE1 : Écrire des syllabes

    Certains enfants, encore en début d'apprentissage (en fin de GS, au début du CP et même, hélas, lorsqu'ils ont « loupé le coche » au CP, en début de CE1) n'écrivent que la consonne lorsque nous leur dictons une syllabe « consonne + voyelle ».

    Un peu d'histoire des alphabets

    C'est curieux pour nous, parce que nous avons depuis longtemps adopté le codage « consonne+voyelle »  et que ce dernier nous paraît de ce fait le seul pertinent. Mais il est ou il fut des alphabets qui ne traitaient que les consonnes et que, pourtant, les peuples qui les utilisaient savaient lire...

    Comme quoi, c'est un peu comme la convention de lecture de « gauche à droite »; une habitude qui fait force de loi mais est très loin d'être universelle.

    Apprendre cette convention pour être compris

    Ceci dit, cette convention étant la nôtre, il va falloir que ces enfants s'y mettent.

    a) L'aide « matérielle »

    ♥ Un matériel simple et peu coûteux

    L'idéal pour cela, ce sont les lettres magnétiques, si possible minuscules scriptes.

    GS à CE1 : Écrire des syllabes
    Celles-ci, par exemple, qui ont l'avantage d'avoir la possibilité de mettre des accents.

    On peut aussi opter pour des minuscules cursives, comme celles qu'on trouve chez Montessori, avec leur code couleur qui distingue les voyelles des consonnes.

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    Personnellement, je trouve que c'est moins bien parce qu'on n'est pas dans l'écriture « extérieure », celle qui est lue dans les livres. Mais cela se défend aussi...

    ♥ Le jeu

    À l'école, en GS et en tout début de CP ( dans les deux cas, pour les deux ou trois premières consonnes étudiées), le jeu concerne le groupe classe rassemblé autour du tableau. Plus tard dans l'apprentissage (suite du CP ou récupération au CE1), il ne concerne que les élèves en difficulté et peut être pratiqué pendant les APC ou pendant que le reste de la classe est occupé sur un travail écrit simple.

    À la maison, il concerne le début d'apprentissage dans le cadre de l'IEF ou le soutien/complément de l'apprentissage dans le cas d'un enfant qui, pour une raison ou une autre, peine à apprendre à écrire et lire en même temps.

    → On donne à l'enfant une ou deux consonnes plus toutes les voyelles qu'il connaît déjà et on convient avec lui qu'il doit en utiliser deux (puis bientôt trois) pour écrire en classe sur le tableau, ou à la maison sur la porte du réfrigérateur, de gauche à droite, chacune des syllabes que nous lui dicterons.

    b) L'aide auditive : fragmenter la syllabe

    Cette capacité à écrire des syllabes à l'aide d'objets représentant les lettres doit se transférer à l'écriture manuscrite (au sens étymologique : celle qui s'écrit à la main, dirigée directement depuis le cerveau). 

    En GS et début de CP, mais aussi en réapprentissage ou en soutien à l'apprentissage difficile (CP en difficulté et CE1 non-lecteurs), la pratique de la dictée de syllabes doit accompagner journellement la pratique de la lecture et de l'écriture à l'aide d'objets de ces mêmes syllabes. L'idéal est qu'elle ait lieu crayon en main, sur un cahier ou une ardoise.

    Pour ceci, il convient d'utiliser aussi longtemps que besoin la « fragmentation » de la syllabe[1] :

    1) On dicte une syllabe, par exemple « ri »

    2) L'enfant y arrive, on s'arrête là, on relit en soulignant de gauche à droite avec son index : « ri » et on dicte « ra »

    2 bis) L'enfant oublie la voyelle, on prolonge le son [i] : « riiiiiiii »

    3) L'enfant y arrive, on s'arrête là, on relit en soulignant de gauche à droite avec son index : « riiiii... c'est bien ça, ri » et on dicte « ra » (puis « raaaaa », si ça ne fonctionne pas)

    3bis) L'enfant n'arrive pas à percevoir ce qui manque alors on « fragmente" : « riiii... iii...iii... » (un peu comme si on riait : « Hi hi hi ! ») jusqu'à ce que l'enfant ajoute cette voyelle qu'il entend (je vous rassure) mais qui ne lui semble pas utile.

    4) L'enfant y arrive, on s'arrête là, on relit en soulignant de gauche à droite avec son index : « riiiii...iii...iii..., c'est bien ça : rrriiiiii, voilà : ri » et on dicte « ra » (puis « raaaaa » et enfin « rraaa...aaa...aaa... », un peu comme si on riait « Ah ah ah », si ça ne fonctionne pas)

    b') Les gestes Borel Maisonny

    Il est bon de savoir que, si on veut faire en sorte qu'il n'y ait que très peu d'enfants qui auraient besoin de ces aides, on peut, dès la première graphie, associer un geste à cette lettre vue, dite et écrite.

    Ces gestes faits pendant qu'ils lisent et vus pendant que l'enseignant dicte leur permettent de mieux percevoir la succession des sons qu'ils prononcent.

    GS à CE1 : Écrire des syllabes
    Ici, les enfants miment lettre à lettre le mot... cheval.

    c) Et après ?

    Normalement, en faisant cela tous les jours, c'est l'affaire de deux à trois semaines pour les débutants (GS, début de CP) et d'une à deux semaines pour des CP ou CE1 bons déchiffreurs mais insuffisamment exercés à l'écriture autonome jusque-là[2].

    L'enjeu sera alors :

    1) d'écrire « mar... fil... sur... lac... » sans en oublier une des trois...

    2) puis « ar... ol... if... uc... » dans l'ordre conventionnel « gauche droite » adopté par les Grecs et les Romains

    3) puis « papa, riri, lulu », car certains enfants pensent qu'écrire « pa » suffit ou même qu'il est interdit de l'écrire une seconde fois juste à côté, suivant ainsi nos très lointains ancêtres qui faisaient de même

    et enfin « Papa rame sur le lac. » en individualisant les mots, moment où il conviendra de se replonger dans l'Histoire des Alphabets pour y redécouvrir que, jusqu'à une époque très récente de l'histoire de l'écriture (13 siècles, une paille !) tout le monde trouvait normal d'écrire sans espaces entre les mots !

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    Le conseil plus 

    Lire, ça s'apprend aussi, et même surtout, en écrivant sous la dictée (et la production d'écrit autonome[3]), encore mieux que sous la copie, même répétée à plusieurs reprises (les lignes de pa pa pa pa, lu lu lu lu, etc.).

    La première production d'écrit autonome (d'après une demande suggérée par l'adulte : « Écrivez aaaa... écrivez oooo.... aaaa... aaa... ooo... ») doit avoir lieu le premier jour d'apprentissage, même en GS où elle prendra, comme en début de CP, un caractère ludique marqué, grâce aux Alphas, aux lettres magnétiques, aux ardoises que les enfants découvrent souvent à l'école, aux « petits challenges entre amis » et autres idées géniales et drôles que tout professeur des écoles, ou parent, a forcément en réserve dans sa besace.

    GS à CE1 : Écrire des syllabes
    Ici, une dictée à 3 mains en GS , visant à écrire Morobo, le nom de la sorcière... 

    Deux excellents jeux pour exercer cela tout en amusant les enfants : le loto des Alphas et Syllamots, qui n'est malheureusement plus commercialisé (des versions pdf sur le site de Zaubette).

    Notes :

    [1] Et ceci, même si les linguistes et autres soutiennent et maintiennent qu’une consonne ne peut se prononcer seule et que, de ce fait, une syllabe ne peut être fragmentée.

    [2] En soutien à des élèves en difficulté, cela peut être beaucoup plus long. Il convient de ne pas se décourager et d'insister, insister et encore insister jusqu'à ce qu'un beau matin, on constate que le barrage a cédé et que l'élève écrit facilement ces deux lettres associées qui lui posaient jusqu'alors tant de problèmes.

    [3] Attention, je ne parle pas d’écrits reconstitués par copie en utilisant des listes de mots fournies par l’adulte mais bien d’écrits composés lettre à lettre, grâce à la technique de l’encodage. Bien sûr, les débuts ne sont pas très spectaculaires et plus tardifs mais le résultat est beaucoup plus solide, surtout si, dès le début, la convention de l’orthographe est aussi enseignée.


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