• Contes à dire, contes à lire (9)

    Le problème, quand on propose de lire bien plus d'une histoire par semaine, c'est qu'ensuite, il faut fournir des histoires... et gratuitement en plus.

    Me voici donc arrivée au bout du stock de Miss Sara Cone Bryant. Je commence donc à piocher ailleurs. Ceux qui voudront me diront ce qu'ils pensent de mon choix...

    32. Le Calife cigogne

    L'avant-dernier des contes proposés par Miss Sara Cone Bryant (j'ai volontairement omis un conte très moralisateur intitulé Le collier de vérité et deux histoires tirées de la Bible, à forte connotation religieuse.

    Ici, un conte persan qui illustre bien le proverbe « Tel est pris qui croyait prendre »... Ce thème ainsi que l'ambiance générale et le lexique du conte le réserve aux enfants de 5 ans déjà bien entraînés à écouter des contes à 11 ans.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    On pourra raconter le conte sans l'illustrer, les deux jours d'exploitation ne permettant pas forcément de s'étendre sur la Perse des califes et de leurs grands vizirs. Cependant, si on a sous la main quelques illustrations, on pourra les afficher provisoirement dans un coin de la classe, près du livret à feuilleter seuls ou à emprunter pour le relire ou le faire relire à la maison.

    On expliquera le vocabulaire en cours de lecture, sans insister chez les plus jeunes (MS à CE1), en cherchant plus à ce que les mots soient mémorisés (surtout caractère,  orient, occident, se pavaner, exiler) chez les plus âgés (CE2 à CM2). Nous restons cependant dans la lecture-plaisir et il n'est pas question d'en faire autre chose. Les occasions reviendront, en lecture ou ailleurs, de retrouver ces mots et de les réemployer.

    Le conte sera nécessairement reformulé par les enfants ; il pourra aussi être illustré et joué si on a le temps nécessaire (en Arts Plastiques et en EPS, c'est toujours possible).

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture à réserver à de bons lecteurs de CE2 et aux élèves de CM1 et CM2 pour qu'ils le deviennent s'ils ne le sont pas encore.

    Lecture paragraphe par paragraphe, lexique lu et commenté en cours de lecture, sans préparation préalable. Une relecture paragraphe par paragraphe sera nécessaire dans les classes à l'effectif supérieur à 25 élèves.

    La lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages.

    Même exploitation que pour le conte lu : reformulation indispensable, paragraphe après paragraphe au CE2, épisode après épisode ensuite ; illustration et jeu scénique à la discrétion de l'enseignant, selon le niveau de compréhension des élèves.

    33. La Grenouille et le Bœuf

    Un conte très court racontant en langue simple la fable du même nom. Le vocabulaire est si simple qu'aucun mot n'est expliqué.

    On fera lire cette fable aux élèves de CP ayant déjà étudié les correspondances graphèmes-phonèmes suivantes : ouill, œu, gea, ien, gne, euill.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Avec les enfants les plus jeunes, se munir de matériel et jouer la scène tout en la racontant.

    Les enfants reformuleront l'histoire, l'illustreront et la joueront, en utilisant les petits personnages manipulés par le conteur ou en représentant eux-mêmes la grenouille et sa sœur.

    Pour les plus grands (de la GS au CE1), on pourra lire et faire apprendre aux enfants les fables du même nom écrite par Ésope, Phèdre ou Jean La Fontaine.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture phrase par phrase, sans préparation préalable.

    En cas de relecture, la lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages. 

    Reformulation indispensable, comme toujours ; illustration et théâtralisation à la discrétion de l'enseignant.

    Cette lecture pourra être renforcée, dans les jours qui suivent, par la lecture des fables d'Ésope, Phèdre et La Fontaine.

    34. La drôle de maison

    Il y en a qui passent 2 mois sur La Moufle... et ici, je vous propose de passer un à deux jours sur sa cousine germaine, pour ne pas dire sa sœur jumelle La drôle de maison pour pouvoir en raconter, en illustrer, en jouer tant d'autres que nos élèves n'auront plus besoin de cours magistral, même actif, pour passer du concret à l'abstrait et savoir reconnaître et même reproduire les caractéristiques du conte accumulatif.

    La répétition des formulettes, qu'il n'est pas nécessaire d'expliquer, est pour beaucoup dans le charme de ce conte. Ce n'est pas n'importe quelle grenouille, mais la grenouille qui se mouille, comme le renard est celui à la queue touffue, le loup, le loup gris des taillis, etc.

    Lecture possible en fin de CP après étude des graphies suivantes : ouill, ce, aill, oin, ey.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Avec les tout-petits, matériel obligatoire :

    • une cruche, une souris, une grenouille, un lièvre, un renard, un loup et un ours !

    Le conteur se fera aider de ses auditeurs pour égrener la litanie des noms des occupants de la cruche, doigts levés à l'appui (ou comment les mathématiques deviennent vivantes et naturelles, dès la Petite Section, sans pour cela être inscrites dans une belle progression venue d'ailleurs dans sa jolie mallette colorée remplie de fiches en papier glacé)...

    Le conte sera nécessairement reformulé par les enfants ; il pourra aussi être illustré et joué si on a le temps nécessaire (en Arts Plastiques et en EPS, c'est toujours possible).

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture phrase par phrase, sans préparation préalable.Relecture possible, phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe dans les classes à fort effectif.

    La lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages.

    Reformulation indispensable, comme toujours ; illustration et théâtralisation à la discrétion de l'enseignant.

    35. Pouce-Poussin

    Et encore un conte accumulatif ! Ce qui monte à sept ou huit le nombre de ces contes dans ce projet. Encore une bonne dizaine, racontés les uns comme les autres en un, deux ou trois jours, et nous en aurons assez pour couvrir une année scolaire, quel que soit le niveau des élèves. Sachant que ces contes plaisent surtout aux enfants de trois à huit ans et que les plus grands ont depuis longtemps décrypté le système...

    Les noms des personnages permettront de plus aux plus jeunes de travailler la phonologie en action, sans même s'en rendre compte (voir MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4) ). Et comme ils sont à l'âge où tout s'apprend par plaisir, grâce au butinage de données concrètes venues d'ici et d'ailleurs, ils en sauront largement autant en quittant leur classe de MS que leurs camarades qui auront ingurgité à pleines louches les « activités » de la jolie mallette colorée remplie de fiches sur papier glacé...

    Conte à faire lire aux CP après l'étude des graphies : ce, ci, ez, ien, ess, gn.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Comme c'est un conte pour les plus jeunes, allons-y pour la représentation des personnages :

    • un gland, un poussin, une poulette, un canard, une oie, un dindon et un renard.

    Une fois l'épisode joué par le conteur, c'est en manipulant eux-mêmes les personnages qu'ils le reformuleront avant de l'illustrer par le dessin (sans modèles, s'il vous plaît... nous ne sommes plus au XIXe siècle, à l'époque où les enfants recopiaient sans comprendre pour apprendre, depuis, il y a eu Freinet, Decroly, Wallon et bien d'autres qui nous ont tous recommandé et expliqué le dessin libre).

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture phrase par phrase, sans préparation préalable.Relecture possible, phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe dans les classes à fort effectif.

    La lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages.

    Reformulation indispensable, comme toujours ; illustration et théâtralisation à la discrétion de l'enseignant.

    36. Les Éléphants du Roi

    Léon Tolstoï [était un pédagogue hors du commun. Il voyage et dit que partout, on fait à l’école l’apprentissage de la servitude. Les élèves récitent bêtement les leçons sans les comprendre. Mettre les enfants directement en contact avec la culture, c’est renoncer à cette programmation fastidieuse et stérile qui va du plus simple au plus compliqué. Ce qui intéresse les enfants, ce sont les sujets vivants et compliqués, où tout s’enchevêtre. « Que faut-il enseigner aux enfants ? » Tolstoï imagine une foison de lieux culturels, où les enfants apprendraient en fréquentant ces lieux.] (source Wikipédia)

    [ De toutes ses œuvres le livre dont sont tirés ce conte et le suivant (37. Les trois Voleurs) est sans doute celui auquel Tolstoï fut le plus attaché. Il était certain en effet «d’avoir élevé un monument» en composant l’Abécédaire dont Les Quatre Livres de lecture sont extraits. C’est que l’auteur de La Guerre et la Paix a été dominé dans sa vie passionnée par diverses préoccupations maîtresses au premier rang desquelles figurait l’éducation du peuple auquel il a souhaité donner le goût de la lecture, porte de l’esprit critique qui mène à la citoyenneté.
    C’est à cette fin que, de retour à Iasnaïa Poliana après avoir démissionné de l’armée en 1849, il ouvrit une école pour enfants. Ce livre est le fruit de cette expérience et Tolstoï affirmait «sa supériorité sur tous les autres livres». Il avait toujours aimé les histoires et l’on trouvera dans ce volume toutes celles qu’il aimait raconter. Ces Contes, récits et fables nous instruisent autant qu’ils nous distraient.
    C’est bien là ce que la littérature peut nous apporter de mieux] (source Librairie Décitre. 

    Ce conte pourra être raconté ou lu en un épisode. Associé à d'autres, lus ou racontés à d'autres moments de l'année, il permettra d'évoquer la notion de point de vue, toujours sans leçon magistrale, au cours de la reformulation qui suivra sa lecture et du débat qui en découlera. 
    Encore une occasion de vivre naturellement l'éducation morale et civique qu'il serait dommage d'oublier ou de remplacer par la grosse séance « Voilà la maîtresse (ou le maître) avec ses gros sabots et sa morale à trois francs six sous »...

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Normalement, les enfants étant grands, il n'y aura pas besoin de l'illustrer, d'autant que, dans cette histoire, on nous parle d'aveugles...

    Cependant, avec les plus jeunes (fin de GS à CE1) peut-être que la photo grand format d'un éléphant permettra aux enfants de comprendre, et donc d'expliquer, pourquoi tel aveugle a cru voir tel objet alors que tel autre en a vu un autre.

    Pas de problème de lexique, sauf le mot bélier qui sera peut-être à éclaircir. Tiens... bélier... ferme... comme tout à l’heure[1]... Non, tant pis, pas grave...

    Et puis après, reformulation, illustration et jeu scénique, juste pour apprendre à comprendre tout en poussant discrètement la porte de la Littérature internationale...

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    L'idéal, si les élèves sont de vrais lecteurs, capables de déchiffrer, comprendre et oraliser de manière fluide sans avoir besoin de préparation préalable (allez, vous pouvez le donner à lire à la maison la veille au soir, c'est bon), ce serait de le jouer directement en classe, avec le petit fascicule à la main, debout ou chacun assis à sa place...

    Le texte étant court, cela donnerait l'occasion de consacrer plus de temps au débat sur les points de vue qui doit nécessairement suivre cette lecture (et qui permettra de l'inscrire dans l'horaire d'EMC plutôt que dans celui de lecture).

    37. Les trois Voleurs 

    Une histoire pas très politiquement correcte... où trois voleurs font preuve de leur excellence dans l'art qu'ils pratiquent. À mettre au programme de lecture de contes ou pas, selon le milieu de recrutement des élèves... Mettons qu'il n'est pas forcément nécessaire de renforcer par la littérature des comportements délictueux.

    À moins que, justement, en EMC, mais sans gros sabots, on ait des élèves suffisamment ouverts pour exprimer d'eux-mêmes que l'exemple est peut-être mal choisi, car le vol est interdit, mais que là, ce que l'auteur expose, c'est l'excellence et la possibilité de repousser les limites. On peut aussi penser à la débrouillardise... Ou le silence... Peut-être utile pour préparer les élèves à être discrets et silencieux... À voir...

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Un histoire à lire et à illustrer de personnages si on le souhaite. Vocabulaire expliqué en cours de lecture.

    Les enfants la reformuleront, puis l'illustreront et la joueront, pourquoi pas en EPS, comme ils joueraient au roi du silence.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture paragraphe par paragraphe. Vocabulaire expliqué en cours de lecture. Même exploitation que ci-dessus.

    Notes :

    [1] Non, je ne parlerai pas de ces thèmes sclérosants qui, comme tout le reste de l'attirail pédagogique en vogue, met des œillères aux enfants et les écartent des [sujets vivants et compliqués, où tout s’enchevêtre], comme le disait si bien Léon Tolstoï. Zut, trop tard, j’en ai parlé !... Ouf ! ça soulage...  

    Les contes :

    Télécharger « 32. Le Calife cigogne.pdf »

    Télécharger « 33. La grenouille et le boeuf .pdf »

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    Télécharger « 37. Les trois voleurs.pdf »

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4)Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire (3) ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5Contes à dire, contes à lire - 6 ;  Contes à dire, contes à lire (7) ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; ... ;


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  • CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ?

    Une collègue me pose la question suivante (si elle souhaite que je modifie son message, qu'elle n'hésite pas à me le faire savoir en privé) :

    Hello, je suis en train de lire le joli guide orange (que j'ai imprimé moi-même) sur la lecture au CP. Je m'oriente vers un CP/CE1 en septembre. Et je tiens à remercier chaleureusement Catherine Huby qui grâce à son article a éclairé ma lanterne sur le départ d'une séance par le graphème (qui démonte mes micro-connaissances sur une séance de code). Euréka j'ai compris ! Mais en CE1 vous faites le même départ ? Et pour le son o par exemple comment procédez-vous ? Désolée de cette tonne de questions, mais ça chamboule pas mal de trucs dans ma tête tout ça !

    Tout dépend si l'on s'adresse à des CE1 lecteurs, qu'ils soient encore déchiffreurs lents (au stade du mot à mot, avec hésitations sur les mots longs et inconnus) ou déjà lecteurs rapides, ou si l'on s'adresse à des non-lecteurs (enfants incapables de lire seuls une phrase du type "Voici la maison que Pierre a bâtie." sans s'y reprendre à dix fois avant de finalement abandonner).

    Des CE1 lecteurs :

    Pour ceux-ci, ce qu'il convient de privilégier, c'est l'automatisation de la relation graphème/phonème et l'ébauche d'une reconnaissance ultra-rapide des mots de manière à pouvoir les « grouper en unités syntaxiques de sens, et de faire un usage rapide de la ponctuation, tant pour repérer les groupes et relations syntaxiques que pour choisir l’intonation qui convient ». (voir livre orange p. 10).

    Avec eux, on ne travaillera donc pas « le son O » en lecture : on le rencontrera lors de lectures de textes d'abord simples puis de plus en plus touffus. Si certains d'entre eux hésitent encore devant un AU ou un EAU, on se contentera de dire, aussi souvent que nécessaire : « A et U, ça fait O... E, A et U, ça fait O...».

    Le travail de « phonologie », ou plutôt selon les nouveaux termes « de relation entre graphèmes et phonèmes » sera réservé aux séances d'écriture, et tout particulièrement à celles d'orthographe, pendant lesquelles il vaudra mieux travailler, comme au CP, en deux ou trois temps au cours de l'année :

    1) Début d'année :

    A) Première quinzaine : les voyelles A, E, I, O, É et U se combinent avec les consonnes pour produire des mots simples que tout élève sortant de CP peut écrire seul : moto, vélo, piano mais aussi bol, sol, sole, école, poche, dormi, etc.

    B) Deuxième quinzaine : certains mots, toujours très simples, sont "un peu coquins" car ils gardent des lettres qui les rapprochent des autres mots de leur famille mais restent muettes : fort (forte), port (portuaire), bord (bordure), etc. alors que d'autres s'amusent à collectionner les consonnes : donne, sonne, ronronne, colle, ...

    • Les premiers sont faciles à retrouver parce qu'il suffit de s'intéresser à leur famille pour en découvrir le secret.
      Nous travaillerons cette "règle" toute l'année du CE1 et cela continuera dans les classes suivantes.
    • Les deuxièmes sont un peu plus "coquins" mais souvent ils obéissent aussi à des règles.
      Par exemple, pour la règle du "onne", c'est simple car presque tous les mots qui finissent par le son [ONE] obéissent à cette règle-là. Nous allons bien nous entraîner pendant tout le CE1 et quand il y aura des exceptions, je vous les signalerai. Comme ça, vous commencerez à retenir ces exceptions et, au CE2, la maîtresse ou le maître vous demandera de les connaître par cœur.
    • Enfin, certains autres obéissent aussi des règles mais beaucoup trop compliquées pour des enfants qui commencent tout juste à savoir écrire les mots.
      S'ils sont très courants, nous les apprendrons par cœur, sinon, je vous en donnerai l'orthographe quand nous les rencontrerons.

    2) Courant de l'année scolaire (début du deuxième trimestre, le plus souvent) :

    En deux fois, lors de deux séances différentes, légèrement espacées dans le temps de manière à éviter les confusions.

    Nous savons écrire le son O grâce à la lettre o, mais vous avez sans doute remarqué que, bien souvent, on l'écrit à l'aide d'un groupe de deux ou même trois lettres. Lesquels ?
    « AU ou EAU »
    Cherchons dans nos lectures ou dans notre mémoire des mots contenant ces graphèmes.

    A) Pour EAU :

    • bateau (sans accent circonflexe, je vous en supplie, chers collègues), gâteau, château, râteau, poteau, ciseaux (des ciseaux, je vous en supplie, chers collègues), fuseau, ... 
    • et surtout oiseau, veau, chevreau, louveteau, renardeau, ... de manière à pouvoir dégager une des règles régissant la construction des noms de petits (et non des bébés, je vous en supplie, chers collègues) d'animaux.
      Cela donnera du sens à l'orthographe et la rendra plus aisée à comprendre. Ceci pourra par ailleurs être retravaillé en Vocabulaire, ou Lexique, et en QLM, le Vivant, les animaux et leurs petits, ce qui assurera la mémorisation et donnera encore plus de sens aux apprentissages.

    B) Pour AU :

    • jaune, mauve, autobus, autocar, chaud, autruche, crapaud, taupe
    • et surtout chevaux, journaux, bocaux, animaux, canaux, ... de manière à pouvoir travailler les pluriels en aux
      Cela associera orthographe lexicale (ou graphémique) et orthographe grammaticale (ou orthographe d'accords).
      Cela pourra être retravaillé en langage oral, peut-être même en chant ou en poésie, par exemple (je pense à l'exemple des Hiboux, de Robert Desnos, qui permet, pour un autre morphème grammatical, de mémoriser les exceptions de la règle du S à la fin des noms en
      OU[1]). 

    Voilà pour les élèves lecteurs qui, s'ils ont lu tous les jours des phrases formant des textes auront forcément progressé en lecture orale et automatisé la lecture par groupes de sens dont parle le livre orange.

    Pour les non-lecteurs :

    Pour eux, c'est très différent et on peut en effet s'inspirer du travail décrit dans les articles CP : Lire, c'est entendre ou voir ? et CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1).
    On peut aussi se servir pour eux d'une (bonne) méthode syllabique Je recommande quant à moi Bien Lire et Aimer Lire, Tome 1, de C. Silvestre de Sacy, chez ESF Elle est un peu chère mais on la trouve facilement d'occasion sur les sites de ventes en ligne.

    Seulement voilà, au CE1, il y a urgence, car pendant que ces enfants feront leurs premières armes de lecteurs, leurs petits camarades des autres classes, des autres écoles caracoleront dans la catégorie A, décrite plus haut. Et ça, c'est profondément injuste et discriminatoire !
    C'est donc du forcing qu'il va falloir faire, et même de l'acharnement[2].

    Pour eux, on reprendra l'apprentissage à zéro car visiblement celui qu'ils ont fréquenté au CP ne les a pas convaincus. Cet apprentissage sera programmé à raison de deux, trois ou même quatre séances quotidiennes de 5 à 10 minutes (les lecteurs de la classe seront alors occupés par des exercices écrits : copie, copie et dessine, exercices sur les mots à apprendre, calcul mental écrit, etc.) :

    Première séance : Présentation d'un ou plusieurs graphèmes
    - lecture et écriture ; dictée d'étiquettes

    Deuxième séance : fusion phonémique entre une ou plusieurs consonnes révisées en séance 1 et les voyelles
    (dès le deuxième jour de classe)
    - lecture et écriture, dictée d'étiquettes ou sur l'ardoise si les élèves ont au moins automatisé l'écriture cursive (sinon, prévoir une à deux séances quotidiennes d'écriture : GS/CP : Apprendre à écrire ).

    Troisième séance : les syllabes composées en Deuxième séance forment des mots
    - lecture et écriture de ces mots (voir le niveau Lecteurs, mots simples de la première quinzaine)

    Quatrième séance : Relecture des éléments du jour
    - les lettres, les syllabes (une fois chacune, on ne vise pas l'apprentissage par cœur à la Boscher, mais l'automatisation de la fusion graphémique rapide), des mots et dès que possible, même si elles sont très niaises et sans intérêt, des phrases !
    Car lire, ça sert à comprendre, pas à psalmodier des balbutiements qui ne veulent rien dire...
    Alors tant pis, pendant quelques semaines, on supporte les Noa a bu. Bébé a bavé. Lola a semé la salade. et autres Nono a nui à Noé... et on les fait même écrire sous la dictée pour assurer à nos élèves l'entrée dans le monde de la production autonome d'écrits vrais.

    Si malheureusement, ça ne suffit pas à certains, on les inscrit aux APC où, en tout petit groupe (deux à trois enfants maximum), on reprend patiemment ce qu'on a fait en classe avec les autres.

    Et ce jusqu'à ce qu'ils aient accès à cette fameuse lecture mot à mot, à voix haute, compréhensive à la première lecture :

    Il... é..tait... une... fois... une... petite... fille... de... vi...lla...ge... village... la... plus... jo..lie... jolie... qu'on... (pfff !)... eût... su... voir...

    Il / était / une / fois / une / petite / fille / de / village / la / plus / jolie / qu'on / eût / su / voir.

    Moment auquel ils pourront rejoindre leurs camarades du groupe de ceux qui ont eu la chance de tirer profit du CP qu'ils ont vécu l'année précédente.

    Encore une toute petite chose...

    Ces petits élèves ont déjà plus ou moins perdu d'une demie à une année scolaire entière, ce qui est énorme en début d'apprentissage. Il n'est pas question de leur en faire perdre encore une autre demie à assurer uniquement l'apprentissage de l'écriture-lecture dont ils auraient dû pouvoir bénéficier au CP.

    Il convient donc d'adopter d'emblée, pour le reste du programme de français, des méthodes audio-orales non chronophages :

    • d'étude de la langue de manière à ce que, dès qu'ils seront scripteurs-lecteurs, ils puissent monter dans le train en marche et continuer à l'écrit ce qu'ils ont commencé à l'oral.
      Je vous propose celle-ci qui a l'avantage de pouvoir être menée tout aussi bien à l'oral qu'à l'écrit (sans compter le fait que vous avez l'auteur sous la main et qu'elle peut se rendre disponible pour répondre à vos interrogations) : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) dont  vous trouverez les exercices écrits (pour les scripteurs-lecteurs à la rentrée) : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1).
    • Ils doivent aussi bénéficier de séances de Littérature et compréhension de textes.
      Pourquoi pas les faire assister en « auditeurs libres » à la demi-heure quotidienne de lecture oralisée (un texte différent chaque jour, c'est IMPÉRATIF pour l'automatisation de la reconnaissance rapide des graphèmes, l’identification des mots par le décodage suffisamment automatisée et enfin leur groupement en unités syntaxiques de sens) et leur participation active à la séance orale de compréhension qui occupera les 15 à 20 minutes suivantes. Vous trouverez ici un exemple de ce que cela peut donner en début d'année scolaire :  Lecture et Expression : Module 1 .
    • Enfin, en Production d'écrit ils pourront dans un premier temps travailler grâce à des dictées muettes proposées par des collègues qui ont compris qu'on ne donne pas CHAPITEAU à écrire à des enfants qui ne connaissent que la lettre O pour traduire le son [O]. Vous en trouverez par exemple ici :  Tableaux d'encodage tout en suivant les exercices collectifs proposés au tableau (par exemple en QLM : comptes-rendus d'expérience, de sortie, résumés, etc.).

    Voilà, il me semble que c'est assez complet. N'hésitez pas à vous servir de la partie Commentaires pour poser des questions, ou exposer votre réflexion.

    Notes :

    [1] J’en profite pour souligner que selon moi le CE1 n’est pas la classe où on étudie les exceptions. Il vaut mieux, après avoir balayé la totalité des graphèmes au CP, apprendre d’abord à les ranger en fonction de leurs régularités. On se contentera donc de les signaler lors de chaque rencontre (en écriture, pas en lecture), de bien rappeler que ces exceptions devront être apprises par cœur, plus tard, quand les élèves connaîtront bien les règles habituelles.

    [2] Je mets bien évidemment de côté le cas des enfants en inclusion à temps complet ou à temps partiel affectés de pathologies lourdes. Pour ceux-ci, la lecture reste encore un objectif à très long terme, si ce n’est une vue de l’esprit. Pour eux, éventuellement, avec l’aide de leur AVS, on peut s’orienter vers la reconnaissance de quelques personnages des Alphas dont on tentera de leur faire mémoriser le son.


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  • CP : Ateliers mathématiques - 1bis

    Ateliers ou groupe-classe ?

    Comme je l'ai déjà dit dans CP : Ateliers mathématiques - 1, je suis intimement persuadée que l'école gagnera beaucoup en efficacité quand, au lieu de les éparpiller, elle mutualisera  les connaissances de ses élèves.

    Pour moi, le fonctionnement en ateliers ne prouve son efficacité que pour des compétences très générales qui demandent à être installées puis entraînées sur la durée, dans une relative liberté : la créativité, la flexibilité, l'autonomie et donc l'autodiscipline.

    Dès que des savoirs savants entrent en jeu, le plus efficace reste le collectif en groupe-classe pour le travail de découverte et d'explicitation puis l'individuel ou, à la rigueur le duo, pour l'entraînement et la mémorisation.

    Le réinvestissement et le transfert faisant partie des notions à découvrir puis à expliciter, au moins pendant toute la durée des cycles 1 et 2, c'est aussi en groupe classe que l'enseignant guide ses élèves vers la réutilisation des notions étudiées récemment ou plus loin dans le passé (attention, jusqu'à 7 ans, le passé commence souvent il y a 15 jours).

    Un constat qui rend nécessaire de nouveaux choix

    Mais voilà... Des années de maternelle transformée en propédeutique de l'école élémentaire, avec les mêmes objectifs et les mêmes savoirs, bien trop savants pour être acquis en grand groupe, nous ont bien souvent amenés, nous, PE, avec la bénédiction appuyée de notre hiérarchie, à utiliser pour nos classes le fonctionnement des maîtres d'école d'avant Jules Ferry (et surtout Kergomard), quand les élèves restaient seuls dans leur coin (ou en tout petits groupes) avec un travail répétitif, pendant que le maître (ou la maîtresse pour les petits) en appelait un ou deux à son bureau pour leur donner une leçon très dirigée sur un point de son programme, avant de les renvoyer ensuite au travail répétitif individuel ou de groupe : nous aurons reconnu sans difficulté le principe des ateliers tournants.
    L'ennui généré par ces activités autonomes répétitives ayant montré les limites de ce système, certains collègues de maternelle innovent en sortant du XIXe siècle pour retrouver le début du XXe, avec Maria Montessori et ses petites tâches individuelles, cette fois-ci supervisées d'en haut par le personnel adulte délivré de la prise en charge d'un groupe pour installer un savoir précis ; c'est déjà ça puisque, normalement, les adultes sont là pour tous et évitent l'écueil de l'enfant qui s'entraîne à vide, sans aide ni contrôle ; nous restons toutefois dans le cours particulier au niveau de la découverte et l'explicitation des nouvelles notions, en le morcelant encore un peu plus pour réduire la durée de ce cours.

    Ceci fait qu'en élémentaire, et tout particulièrement au CP, nos élèves ne sont pas toujours habitués à travailler en grand groupe, particulièrement dans le domaine de la découverte et de l'explicitation des notions.

    Si nous ajoutons à cela une bonne quinzaine d'années, peut-être même plus, de suggestions d'activités de groupe de plus en plus difficiles à mettre en œuvre, rassemblant beaucoup de matériel à préparer en amont (ah ! les trombones d'Ermel !) et dont les objectifs notionnels ne sont clairs pour personne à part les auteurs de la méthode (enfin, j'espère, parce que, après tout, je n'en sais rien), nous comprenons aisément pourquoi nos collègues se tournent vers le jeu, le fonctionnement en ateliers et l'abandon des fichiers ou manuels de mathématiques !

    À quoi bon en effet dépenser une grand partie du budget de la classe pour des ouvrages qui s'avéreront inaccessibles pour la moitié ou les trois quarts de la classe ? Sans compter toutes les classes qui n'ont pas ce budget...

    Groupe-classe et ateliers, ateliers et groupe-classe 

    Le problème, c'est ce qui va remplacer ce matériel. Comment s'assurer que tous les élèves, et j'insiste sur le mot tous, accéderont à la compréhension mathématique et à un certain niveau d’exigence[1] ? Comment ne rien oublier si on part sans filet et qu'on organise sa classe comme une salle de casino où certains jouent au baccarat pendant que d'autres sont à la roulette, aux bandits manchots ou au poker ?

    D'où l'idée de proposer des modules mathématiques, conçus pour une durée d'une semaine, à raison de 5 heures de mathématiques (auxquelles on ajoute une partie du temps d'EPS parce que les maths, ça va très bien avec l'EPS pour tout ce qui est activités de repérage dans l'espace, activités de repérage dans le temps, comptage et calcul).
    Les collègues sont ainsi sûrs de ne rien oublier, de pouvoir tout organiser et de disposer de tout le matériel.

    Selon moi, la partie EPS est indispensable :

    • d'abord parce qu'elle fédère la classe en groupe et que, à terme, la contagion se fera peut-être ce qui permettra à l'école de se mettre à enseigner à tous en même temps, en prenant compte des besoins de chacun, sans s'éparpiller façon puzzle et sans s'imaginer qu'il faut forcément préparer des usines à gaz (et à cases) à chaque fois qu'on veut apprendre quelque chose de nouveau à une bonne vingtaine d'enfants en même temps,
    • ensuite parce que, comme je le disais plus haut, en EPS, on vit avec tout son corps et tout son esprit l'organisation de l'espace et du temps, le comptage, l'ajout, le retrait, le partage et le produit, les mesures de longueur, de masse et de capacité, l'organisation des données et toutes les procédures logiques que l'être humain découvre en action

    La partie Activités Sensorielles, parce qu'elle se mène en ateliers de petits groupes ou en plateaux individuels, est sans doute encore très utile, puisque nos élèves, issus de maternelles lambdas n'ont pas été habitués à travailler autrement.
    Elle nécessite une organisation, d'où la proposition de matériel tout prêt qu'il n'y a plus qu'à imprimer et plastifier. D'où aussi les suggestions de calendrier.
    Elle pourra néanmoins être réduite en cours d'année au profit de la partie Expression Orale - Régulation qui devrait alors pouvoir jouer un rôle majeur.

    Cette partie Expression Orale et Régulation, quand elle pourra être menée avec l'adhésion de chacun[2], permettra de gagner en temps et en efficacité puisqu'elle mutualise les connaissances, compétences et capacités des élèves et leur permet d'apprendre à échanger, à discuter, à réfléchir, à raisonner, à organiser, à abstraire et à conclure.
    Placée entre le moment d'EPS et le moment d'Activités Sensorielles, ce temps permettra d'organiser les découvertes intuitives du moment physique et sportif et de transformer celui de manipulations en temps de transfert et de réinvestissement.

    Enfin, la partie Trace Écrite, qu'on pourra donner chaque jour (au rythme d'un quart de feuille à la fin de chaque séance) ou le dernier jour de la semaine, en entier, sous forme de bilan des connaissances acquises, permettra à l'enfant de se recentrer sur l'essentiel et d'oublier l'habillage ludique chargé de l'amener à s'intéresser à l'abstraction mathématique par la voie du concret.

    Le matériel

    Attention, une erreur grossière de copié-collé s'était glissée dans l'activité Tables des Modules 1 et 2. Cette erreur est corrigée. Vous pourrez remplacer ces deux pages par les nouvelles.

    Progression :

    Voir : CP : Ateliers mathématiques - 1

    Les modules pour l'enseignant :

    Module 3 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M3.pdf »

    Module 4 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M4.pdf »

    Module 5 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M5.pdf »

    Module 6 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M6.pdf »

    Les fiches à imprimer pour les élèves :

    Module 3 :

    Télécharger « Module 3.pdf »

    Module 4 :

    Télécharger « Module 4.pdf »

    Module 5 :

    Télécharger « Module 5.pdf »

    Module 6 :

    Télécharger « Module 6.pdf »

    Notes :

    [1] Pour le programme couvert, se reporter à CP : Ateliers mathématiques - 1.

    [2] Plus facile dans une classe de 15 à 20 élèves, Monsieur le Ministre, que dans une classe de 25 à 30 élèves. Il n’y a pas que les petits enfants de REP+ qui ont besoin de l’attention de leurs enseignants.

    Dans la même série :

    CP : Ateliers mathématiques - 1 ; ... ;

    Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux l'envoyer par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.


    2 commentaires
  • CP : Imprégnation graphémique (1)

    En me promenant sur les réseaux sociaux, j'ai remarqué que, pour le moment, en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP, ce sont toujours les méthodes dont l'objectif est avant tout l'imprégnation littéraire qui gardent la confiance d'une majorité de collègues.

    Lorsqu'on trouve 1 citation de Taoki, de Piano ou de Pilotis, c'est 0,0001 citation d'Écrire et Lire au CP, de Je lis, j'écris ou de Bien Lire et Aimer Lire mais 100 citations de Chut, je lis, de Ribambelle, d'Étincelles ou de Rue des Contes.

    Et rien n'y fait,

    • ni le nombre de non-lecteurs en fin d'année, toujours justifié :

    - par la nécessité d'individualiser les parcours pour s'adapter aux rythmes différents selon les enfants,
    - par la possibilité de programmer l'étalement de l'apprentissage de la lecture jusqu'à la fin du cycle 2 (c'est-à-dire au CE2)
    - ou par le milieu social défavorisé dont sont issus certains élèves,

    • ni la preuve par l'exemple de ces classes, où on tient aussi compte de chacun, où les élèves sont aussi issus de milieux défavorisés et où pourtant tout le monde entre au CE1 sachant déchiffrer des textes simples ; cette apparence de réussite serait un écran de fumée derrière lequel seraient cachés des troubles graves :

    - manque d'autonomie,
    - défaut d'imagination,
    - incapacité à prendre des décisions...
    - toutes les caractéristiques du sinistre crétin, simple exécutant des basses œuvres dont l'apprentissage de la lecture a rogné les ailes au lieu de l'aider à les déployer plus largement.

    Et puis, ces méthodes que ces collègues gardent malgré tout, ils les aiment réellement. Ils en apprécient les textes qu'ils peuvent soumettre à l'analyse littéraire, ils aiment encourager les enfants à mener plus loin leur analyse des illustrations, à se perfectionner en langage oral, à jouer avec les idées que véhiculent les textes qu'ils le leur lisent. Et ils savent qu'assurant néanmoins une séance hebdomadaire à l'étude d'un phonème (dont les trois quarts se passent à l'oral), on ne peut pas qualifier leur méthode de « méthode globale ».

    Il me semble que lorsqu'on se retrouve face à un tel engouement pour ces méthodes d'imprégnation littéraire, on peut difficilement lutter... Et que, si lutte il y a, elle doit se faire par d'autres biais que la critique des ces jolis manuels aux contenus si appétents.

    Si on proposait par exemple de garder la méthode habituelle et de la mener exactement comme chaque année, sans rien y changer, mais en y ajoutant un rituel ? Normalement, les rituels, ça plaît beaucoup. Aux adultes comme aux enfants. C'est court, ça ne nécessite pas trop de matériel, ni une longue préparation et ça peut être ludique... tout pour plaire !

    Alors je m'y suis mise. Juste cinq à dix minutes, le matin et l'après-midi, en arrivant. Tous les élèves assis en demi-cercle devant le tableau et leur enseignant au milieu d'eux. Il présente un graphème ou deux en en oralisant le phonème. Pour aider à la mémorisation il associe un geste à chacun d’eux[1], sort d'une boîte un ou deux petits personnages mignons que les élèves pourront manipuler en « chantant le son »... et le tour est joué, la séance est déjà finie, on peut passer aux choses sérieuses, la rentrée des mamans, le loup conteur, les trois petits cochons ou la trousse de Tika !...

    L'après-midi, on remet ça, très vite, toujours en jouant, toujours avec l'aide de l'enseignant, toujours avec les gestes et les personnages. Et, si la mairie est très généreuse, on colle une petite feuille (un quart de A4) sur un demi cahier que l'on range ensuite dans le cartable pour faire voir à papa-maman-tatie-tonton-grand-frère-grande-sœur ce qu'on a appris à faire à l'école aujourd'hui. On ne la lit même pas avant parce qu'on sait qu'on a tout retenu et que ce sera facile !
    Et même que si, en plus d'être généreuse, la mairie est très confiante, on peut décorer provisoirement un des murs qu'elle nous confie d'une affichette toute simple, fournie dans la méthode, à laquelle les enfants pourront ainsi se référer en cas de trou de mémoire.

    Le lendemain, on recommence, un nouveau graphème, son geste, son petit bonhomme rigolo et, parce que je n'aime pas les activités idiotes qui oublient que lire, c'est avant comprendre, vite, grâce à deux petits carambolages « consonne - voyelle », en plus du loup qui conte des histoires aux quarante-douze personnages de la ferme, à côté de la maman qui boude parce que son enfant ne s'intéresse plus qu'à elle et cherche à avoir une vie sociale autonome, ou parallèlement aux petits cochons qui ont un lit, un tapis et un pyjama, les enfants découvrent  un petit garçon :

    Nino !

    Mais la différence, c'est que ce Nino-là, ce sont eux, les enfants, qui en ont lu, et réellement lu, le prénom.
    Tous n'y sont pas arrivés et c'est l'enseignant qui s'est substitué à eux pour prononcer : « nnnnnnniiiiii... nnnnnnnnnnnoooo ». Eux, ils ont répété en faisant les gestes rituels puis en manipulant les petits bonshommes qui chantent.

    Mais l'après-midi, ils sont deux ou trois de plus à être aussi rapides que l'adulte à reconnaître n, i, n, o, ni, no et Nino ! La feuille des communes riches part à la maison, juste après celle de la veille. Comme ça, ils pourront relire les deux, vous comprenez...
    Et la feuille des communes confiantes (et prévoyantes, il suffit de simples baguettes de pin pour éviter les taches de Patafix sur les murs) se retrouve sur le mur à côté de celles de la veille.

    Et encore une fois, c'est tout. La classe a pu entre temps mener son train-train quotidien sans s'occuper de ces activités rituelles.

    Le jour suivant, ils font connaissance avec la lettre É, et le phonème [e], et le petit salut main placée au-dessus de la tête, comme ça :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)

    et la petite bonne femme en plastique jaune, comme ça :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)

    Et puis, toujours pour ne pas mourir idiots, ils décodent, seuls, avec à peine une petite aide de leur enseignant les trois syllabes qu'ils peuvent maintenant composer et décomposer : 

    ni - no - né

    avant qu'enfin, leur enseignant les guide du geste et réalise avec eux le double carambolage qui leur permettra de trouver seuls le prénom de celui qui semble bien être le petit frère de Nino, le jeune « nnnnnnooooééééé » ou plus simplement, lorsqu'on substitue les graphèmes aux phonèmes, le jeune :

    Noé

    Le lendemain, l'ajout de la lettre a les mènera, grâce aux différents rituels, à faire connaissance avec deux autres enfants, dont ils auront décodé les prénoms, presque seuls maintenant pour les plus rapides et avec de moins en moins d'aide pour les plus faibles :

    Ana - Noa

    De toute façon, ils n'ont pas à les apprendre par cœur puisque, chaque jour, de carambolages en carambolages, de gestes en gestes, de petits bonshommes en petits bonshommes, d'œil en œil et d'oreille en oreille, ils pourront les retrouver seuls de façon toujours plus rapide et fluide.

    C'est ainsi qu'en fin de période 1, à la veille des premières vacances, en plus des jolis albums que leurs enseignants leur auront lus et commentés, en plus des 5 à 6 phonèmes que leur aura présentés leur beau manuel plein de couleurs et de mots, ils auront appris à combiner 17 graphèmes entre eux pour créer des syllabes (pas trop), des mots (beaucoup) et des phrases (pas aussi vraies et riches que celles de leurs manuels en papier glacé, mais déjà signifiantes) : 

    i - o - n - é - a - l - e - u - m - b - c - d - p - s - r - et - un

    Ces acquis seront pour le moment bien insuffisants pour aborder ne serait-ce que la première phrase proposée par leur manuel mais, à bas bruit, en s'additionnant avec ceux qu'ils apprendront en novembre, puis en décembre puis encore lors des cinq à six mois des deux autres trimestres de l'année scolaire, j'ose espérer que ne seront restés non-lecteurs que les (bien heureusement) très, très rares enfants dont le profil, très particulier, rend pour le moment impossible l'apprentissage de la lecture.

    Ceci dit, ce ne sera pas magique et cela nécessitera de la ténacité :

    • le rituel devra être maintenu envers et contre tout, chaque jour, afin que la réactivation des acquis permette la mémorisation.
    • Il ne devra être interrompu qu'en cas de force majeure, comme des vacances scolaires par exemple.
    • Surtout au début de l'année, on devra éviter de sauter un jour parce qu'il y a piscine ou sortie au musée ou encore anniversaire ou célébration aux connotations presque religieuses (comme les 100 jours de classe, ou la semaine du goût ou encore la journée de l'armistice, la fête d'Halloween ou la journée de la science).

    Et puis, et c'est le plus important, il devra être suivi scrupuleusement, sans fioritures ni ajouts. Juste ça :

    • je présente le nouveau graphème,
    • je l'illustre de la voix, du geste et du personnage Alpha
    • puis je vous aide, toujours du geste et du carambolage (si vous en avez encore besoin), pour que vous le combiniez seuls et que vous en fassiez du sens en lisant ce que je vous propose.

    Le rythme devra être enlevé, rapide et la séance ne devra jamais durer plus de 10 minutes : 

    • Les phrases seront écrites au tableau mot à mot, en silence, pour que les élèves puissent en suivre la création en direct et en commencer le déchiffrage.
      Au début, on pourra même s'arrêter après chaque mot pour qu'il soit décodé presque en direct du geste de l'écrit à la prononciation orale, juste avec l'intermédiaire de la vue.
    • On les aidera en suivant les mots du doigt ou à l'aide d'une baguette, lentement, de gauche à droite, en faisant les gestes de l'autre main.
    • Les mots et les phrases ne seront jamais relues plus d'une fois
    • et on n'exigera pas la lecture fluide (qui serait de la récitation, puisque, pour le moment, leurs yeux et leur bouche ne peuvent accomplir ce miracle de synthèse oculaire et vocale). De toute façon, ces histoires, contrairement à celles de la méthode, ne sont pas impérissables et sont destinées à être oubliées dès qu'elles seront comprises.

    Et si certains élèves semblent perdre leurs acquis au fur et à mesure, on pourra les prendre en plus, en APC, surtout si la classe est nombreuse et les écarts de langage importants entre les plus diserts et les moins bavards.

    Enfin, dernier point : la confiance !

    • Confiance en soi et en sa capacité de dépasser les représentations initiales sur la syllabique et ses immenses défauts,
    • confiance en les enfants et en leur capacité à mémoriser graphèmes, gestes et phonèmes petit à petit, sans forcing ni évaluation quotidienne, simplement parce qu'ils vont resservir maintes et maintes fois[2],
    • confiance enfin en leur capacité intellectuelle naissante à distinguer m et n ou b et d, peu à peu, grâce à l'affichage, à quelques aides et, surtout, à l'appel au sens.

    Si en plus de ces trois signes de confiance, vous ajoutez un brin de confiance en mes propos,

    • imprimez-vous ces fichiers,
    • lisez-les pour vous en faire une idée tant que sont encore frais les souvenirs des enfants du CP que vous venez de mener (ou pas) vers la lecture au moins mot à mot de courts textes inconnus,
    • faites-vous votre propre image de la faisabilité matérielle de ces deux très courts rituels
    • et rangez vite tout ça pour profiter au mieux de vos vacances que je vous souhaite :

    ex-cel-len-tes !

    Les fichiers de la Période 1 (Septembre Octobre) :

     A) Présentation :

    Télécharger « Présentation.pdf »

    B) Progression :

    Télécharger « Progression.pdf »

    C) Période 1 - Semaine 1 :

    Télécharger « Période 1 - Semaine 1.pdf »

    D) Période 1 - Semaine 2 :

    Télécharger « Période 1 - Semaine 2.pdf »

    E) Période 1 - Semaine 3 :

    Télécharger « Période 1 - Semaine 3.pdf »

    F) Période 1 - Semaine 4 :

    Télécharger « Période 1 - Semaine 4.pdf »

    G) Période 1 - Semaine 5 :

    Télécharger « Période 1 - Semaine 5.pdf »

    H) Période 1 - Semaine 6 :

    Télécharger « Période 1 - Semaine 6.pdf »

    Notes :

    [1] Les gestes se trouvent à la fin de l’article proposé en lien.

    [2] Rien que dans ce paragraphe, comptez combien de son [i] traduits par le graphème i et combien de son [o] traduits par le graphème o vous venez de réutiliser sans même vous en rendre compte.

    Et pour ceux qui ont décidé de sauter le pas :

    et de consacrer réellement 1 h 30 à 2 h par jour à l'écriture et à la lecture, grâce à une méthode à entrée graphémique, ce qui mènera finalement assez vite leurs élèves à une imprégnation littéraire autonome, je me permets de leur signaler que le manuel Écrire et Lire au CP réalise ce tour de force de :

    • l'entrée graphémique : ce sont les lettres qui donnent des sons et non les sons qu'on traduit en lettres (même si, à terme, sons et lettres sont à égalité)
    • le signifiant : dès le premier jour de classe, les enfants découvrent le sens d'un écrit vrai, complétant la description orale d'une illustration
    • l'imprégnation littéraire (qui est conseillée dans le guide pédagogique dès les premiers jours de classe) devient très vite possible grâce à la lecture de contes, d'abord adaptés puis donnés dans leur version originale, de récits, de documentaires et même d'un court roman
    • l'écriture est valorisée, dès le début de l'année, par des conseils de mise en œuvre du geste graphique dans le guide pédagogique, des propositions de dictées, des images à commenter dans le cahier d'exercices et dans le cahier de rédaction.

    Je sais que ce manuel est très peu connu. C'est pourquoi je vous propose de vous l'envoyer, au prix auquel me le vend mon éditeur (13 € les deux livrets), en prenant en charge les frais de port (4,80 € au tarif « Lettre verte » pour la France métropolitaine). Vous pouvez me contacter en cliquant sur ce lien pour connaître les modalités de paiement ou pour tout renseignement complémentaire : Contact .


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  • Contes à dire, contes à lire (8)

    Cette semaine, trois contes à raconter aux plus grands, un qui peut se comprendre dès quatre ans et enfin, un classique parmi les classiques, lisible dès le plus jeune âge.

    27. Le petit héros de Haarlem

    Une histoire, inventée au XIXe siècle par une conteuse américaine du nom de Mary Mapes Dodge, qui paraît si réelle qu'on la croirait tirée d'un journal hollandais de la même époque.

    Le thème, très éloigné de leur imaginaire, n'est pas très parlant pour les plus petits et risque de ne pas les intéresser. Le personnage du héros est bien trop « ordinaire » pour qu'ils s'attachent à lui. Quant à son courage, dont ils ne pourront évaluer l'ampleur, faute d'avoir une appréciation suffisante du temps long, il ne les émouvra pas.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Histoire simple à raconter. Quelques compléments géographiques sur la Hollande, ses digues et ses polders seront les bienvenus, bien que ces informations soient présentes dans la premières parties du conte.

    Le lexique est simple, pas de difficulté notable.

    Faire suivre la narration (ou la lecture) des exercices de reformulation, d'illustration et de mise en scène rapide, comme cela est proposé dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Seule la longueur du texte justifie de le réserver aux aînés. On pourra si on le souhaite le faire lire à de bons CE1, en toute fin d'année.

    28. Histoire de la princesse Aurore

     Le conte merveilleux dans toute sa splendeur. Tout y est : la belle princesse, ses parents émerveillés, les gentilles fées et la méchante, le mauvais sort, le beau prince déguisé en paysan... et la fin heureuse telle que la conçoivent les contes de de type.

    Je ne connais pas le dessin animé qu'en ont tiré les studios Disney, je ne peux donc pas dire l'ampleur des « mises au point » à faire auprès des élèves. L'important sera qu'à la fin de leurs années de Primaire (c'est-à-dire au CM2, nous avons du temps), tous aient compris que, le plus souvent, le conte ou le roman rédigé par un auteur précis ou issu de la tradition populaire précède sa version cinématographique et que ce sont ces œuvres littéraires qui racontent l'histoire « en vrai », contrairement à ce qu'ils croient souvent.
    Pour ceci aussi, la technique du « peu mais souvent » fonctionne mieux que celle de la séquence interminable où les élèves doivent scène par scène et chapitre par chapitre s'auto-persuader – et vite !... l'évaluation approche – que les frères Grimm, ou MM. Shakespeare et Molière avaient collecté ou conçu leurs intrigues bien avant Disney,  Zeffirelli ou Mnouchkine.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    J'ai fixé l'âge à 5 ans, soit en fin de MS, parce que l'histoire est longue et qu'avant, il faut avoir écouté La Belle au Bois Dormant, Cendrillon et pourquoi pas aussi Blanche-Neige, qui sont plus connus.
    Par ailleurs, le principe des phases de la Lune n'est pas évident à comprendre et de tout petits enfants ne rattacheraient à rien cette histoire d'enfant qui grossit et maigrit jusqu'à disparaître périodiquement.
    Enfin, la façon dont l'exigence selon laquelle le prince ne doit pas reconnaître la princesse est satisfaite est un peu subtile et amène à beaucoup de rebondissements peu propres à rendre l'histoire intéressante pour des enfants qui aiment bien que les solutions aux problèmes soient simples et rapides.

    On pourra, si les autres contes cités ci-dessus sont déjà connus des enfants, s'amuser avec eux à retrouver les similitudes et les différences.

    Le vocabulaire sera expliqué en cours de lecture ; on s'attachera plus à faire mémoriser (provisoirement, nous sommes dans la lecture plaisir pas dans le pensum qui amène à réciter, à froid, des listes de mots pour – paraît-il – les retenir) les mots courants  que ceux qui, comme mouches à feu, n'apparaissent que dans ce conte.
    Ceci est d'ailleurs valable pour tous les contes que nous lirons au cours d'une année scolaire : fréquenter des mots rares, au quotidien, les retrouver de loin en loin (cette semaine deux contes emploient le mot lieue), les associer à un moment de plaisir et de convivialité les feront bien mieux mémoriser que tous les répertoires et autres rituels visant à tourner en rond autour d'un mot qu'on ne reverra plus jamais ensuite.

    Si les contes cités ci-dessus ont déjà été lus, il ne sera peut-être pas la peine d'illustrer le conte par des images ou des personnages utilisés comme des marionnettes.

    La représentation théâtralisée risque d'être longue et compliquée pour les élèves. Rien n'empêche cependant de la faire pratiquer, comme cela est décrit dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8. En revanche, la reformulation, épisode par épisode, et pourquoi pas entière, ainsi que les illustrations me semblent tout à fait pertinentes.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture oralisée paragraphe par paragraphe, avec reprise explicative à la fin de chaque « chapitre ». Penser à exiger une lecture de plus en plus fluide, de conte en conte.

    Attention aux élèves qui « mettent le pilote automatique », ceux dont les yeux parcourent la feuille pour permettre à la bouche de « faire du bruit » sans pour cela écouter ce que cela raconte.
    La lecture oralisée permet cette vérification, bien mieux que la lecture silencieuse, et combat la principale cause du trouble, considéré actuellement comme presque pathologique, qui affecte ces élèves qui liraient sans comprendre : une petite interruption en pleine lecture pour lancer un : « Qu'est-ce que tu viens de dire, là ? Je n'ai pas bien compris. » les remettra sur les rails et leur fera reprendre leur lecture avec plus d'attention. À condition bien entendu qu'ils sachent réellement lire et qu'ils n'aient pas trop de difficultés à déchiffrer presque lettre à lettre les mots qu'ils ont devant les yeux.

    La lecture d'une partie prenant tout au plus une dizaine de minutes, on pourra s'autoriser une relecture par un autre groupe d'élèves. Éviter la troisième lecture qui commencerait à aboutir sur du « par cœur, les yeux au plafond » chez les plus auditifs de nos élèves.

    L'exploitation sera la même que si le conte est raconté ou lu. Ne pas négliger en priorité la reformulation, plus anecdotiquement l'illustration (pourquoi pas, dans un coin de la classe, une table, des feuilles à dessin et des crayons ou du papier à découper, ainsi qu'un panneau d'affichage intitulé « Le coin des contes » ?).

    29. Le petit Moulin

    Encore un conte très long, mais pas forcément très compliqué, à lire aux enfants dès 4 ans et à leur faire lire dès la fin du CE1. C'est la version complète du « conte des pourquoi » (ou conte étiologique) expliquant la raison pour laquelle l'eau de mer est salée.

    Cette version longue ajoute à cette explication « savante » qui fera rire les enfants un thème d’Éducation Morale et Civique souvent présent dans les contes : l'opposition entre le gentil frère pauvre et généreux et le méchant frère riche et avare. Dans les classes d'enfants de 5 à 8 ans, on en parlera certainement avec beaucoup de ferveur et de générosité ; chez les plus grands, certains élèves, moins positifs et bienveillants que la moyenne, auront sans doute des exemples de réussite sociale construite sur l'exploitation des faibles à rétorquer à cette morale. À leur enseignant de leur opposer la Loi et rien que la Loi, sous la forme de la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (1948) et de celle des Droits de l'Enfant (1959).

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Avec les plus jeunes, on pourra se servir d'illustrations ou de petits personnages pour donner à voir aux enfants.

    Peu de vocabulaire à retenir (hutte, basse-cour et éventuellement écuelle) ; surtout chez les plus petits, on laissera de côté l'expression plus un rouge liard (on pourra avoir en poche pour les plus grands, des pièces de 1, 2 et 5 c, nos rouges liards actuels). ainsi que les mots casaque, long cours et écoutille, ces derniers risquant de revenir, pour les plus grands, lorsqu'ils liront ou chanteront des récits ou chansons de marins.

    On pourra faire jouer les scènes par les enfants, si on dispose d'assez de temps pour cela (je ne dirai jamais assez combien la soustraction de trois heures de classe par semaine a privé les enfants de tout ce qui faisait le sel de la vie scolaire). La reformulation est bien entendu indispensable, l'illustration est un plus à ne pas négliger (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8).

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture à ne pas entreprendre avec des CE1 qui ânonnent encore car elle serait interminable et, de ce fait, propre à les dégoûter durablement de la lecture.

    La lecture se fera donc paragraphe par paragraphe, sans préparation préalable pour favoriser la fluidité vraie, celle qui naît de l'association œil/cerveau/bouche et non celle qui a transité par l'écoute et la mémorisation auditive. On pourra faire relire une fois chaque paragraphe après reformulation, surtout dans les petites classes (CE1 et début de CE2).

    L'exploitation sera la même que si le conte est raconté ou lu. On pourra avoir un débat sur les contes étiologiques, avec rappel de ceux que les élèves connaissent déjà. On pourra aussi évoquer le débat moral sur richesse et pauvreté, générosité et avarice, bonté et méchanceté. Enfin, on pourra montrer un navire au long cours et en répertorier les éléments, dont les écoutilles.

    30. Billy et son taureau

    Un conte merveilleux encore dont l'originalité est due à un mélange entre deux genres :

    • celui de l'enfant rejeté par sa marâtre qui trouve sa place dans une famille royale après avoir été recherché activement par celle-ci
    • et celui du héros solitaire, passant par de multiples épreuves pour venir à bout de sa quête.

    Car ici, en Irlande, c'est un garçon que sa belle-mère cherche à supprimer, en le privant de son taureau ; c'est ce même garçon qui perd son petit soulier, après avoir délivré la pauvre princesse d'un sort atroce ; et c'est encore ce garçon qui, caché dans la foule des prétendants, est adoubé par la princesse qu'il épousera enfin, grâce à son petit pied et à la présentation de l'autre soulier !
    Parfait pour rajouter une couche supplémentaire à toutes celles que nous faisons au quotidien, plutôt que par un thème « Me voilà avec mes gros sabots », pour établir le principe de l'égalité filles/garçons ! Cendrillon/ Billy, un point partout, la balle au centre !

    Surtout que ceci n'empêche pas notre héros d'être un vaillant pourfendeur de géants et autres dragons à douze têtes... Ni d'avoir le cœur assez tendre pour préférer quitter son milieu afin de protéger d'une mort certaine son ami de toujours...

    Si on ajoute à cela une propension à l'exagération et un humour subtil, toujours l'air de ne pas y toucher, on se délecte à la lecture des aventures du jeune prince irlandais déguisé en berger.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Pour les enfants de 6 à 11 ans car l'histoire est un peu longue. Un gros avantage au niveau du vocabulaire : il est toujours repris dans la suite du conte et permet ainsi une meilleure mémorisation active.

    Les épisodes peuvent être joués et illustrés par le dessin, après la nécessaire reformulation habituelle.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture paragraphe par paragraphe obligatoire car sinon l'histoire sera interminable.

    Faire lire les dialogues par le même élève, qui doit varier son intonation en fonction des personnages est un excellent exercice de fluidité vraie, associant déchiffrage extrêmement rapide et compréhension fine. Il faut cependant permettre la relecture immédiate d'une réplique, lorsque le lecteur le réclame : c'est la preuve irréfutable qu'il a compris ce qu'il lisait, comme ça, en direct, sans avoir eu besoin pour cela d'accumuler les séances de  « Si je descends du vélo, je me verrai pédaler et ça m'aidera à grimper la côte ».

    En résumé, préférer les méthodes actives plutôt que la pédagogie frontale du maître qui apporte du tout cuit, tout prêt et savamment calibré et s'attend à ce que tous transfèrent cette compétence hors-sol dans leur vie quotidienne de lecteur (qui bien souvent passe à l'as, faute de temps et de moyens, ce qui fait que les enfants n'ont d'autre contact avec la lecture que ces exercices hors-sol assez peu motivants). 

    Les reformulations seront suivies de débats où il ne serait pas étonnant que les « garçons », les « mecs à capuches », comme le dit cette chanson qui me révolte, se rebiffent contre leur rôle dans l'histoire du soulier. Encore une fois la Loi, les deux Déclarations Universelles des Droits citées ci-dessus feront plus, et mieux, que la morale à dose de cheval unique, si elles sont rappelées souvent, à doses homéopathiques.

    J'espère aussi que les plus grands seront sensibles à l'humour de cette histoire qui sent le pub irlandais et les rodomontades de ceux qui y racontent des histoires vraies de vraies dont ils auraient été les témoins directs, voyant de leurs propres yeux, et à plusieurs reprises encore, les rochers se transformer en fontaines et les fontaines en rochers au cours de batailles homériques entre taureaux qui parlent...

    31. Le loup, la chèvre et les sept chevreaux

    Conte traditionnel par excellence. Aucun enfant ne devrait entrer au CP sans avoir engrangé ce conte dans son répertoire mental. En effet, ce ne sera qu'après avoir entendu de très nombreux contes traditionnels qu'il pourra comprendre la saveur des « contes détournés » par les auteurs de la littérature de jeunesse contemporaine.

    Par ailleurs, cette imprégnation à la langue « classique » sera le fond sur lequel s'établira leur capacité à lire de l'écrit, à l'employer soi-même à l'écrit et à en faire l'analyse grammaticale.

    Alors, allons-y, dès la Petite Section, pour la lecture classique elle aussi, sans  « le loup, il a dit que...  ni « et alors, qu'est-ce qu'elle a fait, la chèvre ?... », du Loup, de la Chèvre et de ses sept Chevreaux !

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

    • 9 petits personnages représentant 7 chevreaux, 1 chèvre et 1 loup ;
    • 7 objets représentant : 1 table, 1 lit, 1 fourneau, 1 cuisine, 1 armoire, 1 évier, 1 pendule ;
    • photos : verrou ; brassée de paille ; fourneau (voir en fin de tapuscrit). 

    Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

    • le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,
    • la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,
    • le dessin libre ayant trait à l'épisode,
    • la mise en scène simple et rapide de l'extrait.

    Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

    S'il s'agit d'une lecture offerte par un élève bon lecteur (au cours d'un projet visant à envoyer des élèves de Primaire lire des contes aux enfants de Maternelle, par exemple), prévoir un ou deux autres élèves pour manipuler les figurines.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Cet exercice, très courant au CP, disparaît trop fréquemment quand les élèves accèdent à la lecture courante. Il est pourtant d'une importance capitale pour assurer une automatisation intelligente du décodage par unités de sens (déchiffrage rapide permettant la compréhension au fil de la lecture).

    Il ne faut cependant pas le confondre avec l'exercice qui consiste à acquérir les qualités d'un bon conteur (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 et Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7). La lecture ne doit donc pas avoir été donnée à préparer à la maison ou pendant un temps de lecture silencieuse.

    Nous ne recherchons pas la récitation, ni l'adaptation libre à partir d'une trame,  mais bien au contraire, du mot à mot précis et clair prouvant une bonne compréhension du texte lu. Il n'est donc pas souhaitable que les élèves puissent s'appuyer plus sur leurs souvenirs que sur le texte qu'ils ont sous les yeux.

    Le conte 31. Le loup, la chèvre et les sept chevreaux que les élèves connaissent sans doute déjà se prête parfaitement à ce type d'exercice.

    Sa lecture se fera phrase à phrase, surtout s'il s'agit d'élèves de CP, et pourra avoir été précédée d'un moment pendant lequel les enfants raconteront librement l'histoire qu'ils connaissent.

    La position des virgules pourra être accentuée par leur surlignage, avant lecture. Attention à ne pas assimiler la virgule à une figure de solfège : ce n'est pas parce qu'il y a une virgule ( = un soupir) que l'on s'arrête, mais parce que le sens réclame de s'arrêter que l'auteur a mis une virgule.

    La lecture sera fractionnée en 4 épisodes dans une classe de CP tout juste déchiffreurs, elle pourra être plus rapide avec des élèves déjà capables d'une lecture oralisée rapide. Les élèves doivent au préalable avoir étudié les sons suivants : er = erre ; ce, ci, cy, ç ; ail, eil, ouil.

    Penser à faire définir les mots du lexique avant la lecture de l'épisode dans lequel ils apparaissent (verrou, brassée : 1er épisode ; fourneau : 2e épisode). La photo ne suffit pas, il est intéressant de lire aux élèves la définition donnée par un dictionnaire adapté à l'âge des enfants.

    Chaque lecture sera fractionnée, phrase par phrase avec des débutants, paragraphe par paragraphe avec des lecteurs plus compétents.
    À la fin de chaque « tronçon », on interrompra la lecture et on demandera aux élèves ce qu'ils ont compris. Le lecteur suivant reprendra la partie lue puis continuera avec sa propre partie.
    Lorsque l'épisode aura été entièrement lu et commenté, on procédera à une nouvelle lecture, toujours tronçon par tronçon, mais sans interruptions cette fois.

    Nota bene

    Les nouvelles recommandations ministérielles demandent d'éviter les photocopies et autres feuilles volantes. Si un éditeur passe par là, je serais ravie de travailler avec lui sur l'édition d'un livre regroupant ces différents contes.
    En attendant cet heureux événement, je vous suggère d'imprimer les contes, de couper les feuillets A5, de les perforer pour les relier grâce à des « peignes » ou pour les stocker dans un classeur format 17 x 22.

    Les contes :

    Télécharger « 27. Le petit héros de Haarlem.pdf »

    Télécharger « 28. Histoire de la princesse Aurore.pdf »

    Télécharger « 29. Le petit Moulin.pdf »

    Télécharger « 30. Histoire de Billy et de son taureau.pdf »

    Télécharger « 31. Le loup, la chèvre et les sept chevreaux.pdf »

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4)Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire (3) ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5Contes à dire, contes à lire - 6 ;  Contes à dire, contes à lire (7) ;... ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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