• Nino et Ana : Compréhension

    Comment faire pour que tous les enfants accèdent à la lecture de phrases et que nous ne soyons pas obligés pour certains de nous contenter qu'ils ânonnent des syllabes pudiquement cachées sous le terme savant de logatome ?

    Rien que le fait de se poser cette question est rassurant

    En effet, hélas, après le tout compréhension/zéro déchiffrage – qui perdure en parallèle d'ailleurs – des Ribambelle des années 1990/2000 pendant lesquelles un enfant pouvait quitter le CP totalement non-lecteur à condition qu'il soit capable d'entourer un titre, un nom d'auteur, un logo d'éditeur sur une photocopie de couverture de livre et qu'il ait écouté, plus ou moins attentivement, son enseignant lui lire des albums jeunesse avant d'en colorier les illustrations, nous en sommes revenus dans certaines écoles et certains guides pédagogiques, dont les plus cotés actuellement, hélas – à la méthode antédiluvienne, celle que déjà les grands noms de la pédagogie qui fondèrent l'école publique condamnaient en 1881 !  

    Nino et Ana : Compréhension

    Or, il n'y a pas de lecture sans compréhension. Un enfant qui ne fait que déchiffrer des logatomes ne lit pas !

    Rien ne sert de sortir tous les matins son Nino et Ana si ce n'est pas pour que, 15 minutes plus tard, tous ses élèves aient compris ce qu'ils ont lu. Même si ce n'est que :

    Nino et Ana : Compréhension

    Hélas, ce n'est pas toujours simple et le passage à la compréhension est difficile pour certains élèves, surtout si, en maternelle, on a plus axé la pédagogie sur le faire que sur le comprendre.

    Il arrive en effet que, dans certaines familles, le mot pourquoi ne soit pas souvent invité dans la conversation. Alors, si l'école n'a pas l'habitude de demander sans arrêt « pourquoi ? pourquoi ? pourquoi ? », les enfants se laissent aller à la facilité du faire, bien plus commode que l'exigence du comprendre...

    C'est pourquoi, il est selon moi indispensable de donner des mots, puis des phrases à lire à tous les élèves, et de les leur faire expliquer. Tous. Même l'enfant non-francophone qui, pour le moment, ne s'exprime pas encore en français (d'où l'importance des illustrations dans les affichages d'une méthode de lecture).

    Dans Nino et Ana, j'ai démarré tout doux.

    Comprendre le mot Nino, c'est à la portée de tout enfant, à condition bien sûr qu'on l'alerte sur le fait qu'il doit comprendre :

    « Dis-moi, qu'est-ce que c'est ça, Nino ? Ah bon, c'est un nom ? Mais c'est le nom de qui ? Tu en connais, toi, des Nino ? Ce sont des garçons ou des filles ? Ou des animaux, peut-être ? Pourrait-on appeler un animal Nino ? Pourquoi le pourrait-on ? Pourquoi ne le pourrait-on pas ? Tu aimerais qu'un chien ait le même nom que toi ?... »

    Aussi redondant que ça puisse paraître, pendant la Semaine 1, on reproduira à peu près tous les jours la même chose pour les autres prénoms.

    Les premiers mots arrivent Semaine 2.

    Il s'agit de allô, allé, lit.

    Après définition, on les fera insérer dans des phrases orales : « Qui peut me raconter une histoire dans laquelle il y aura le mot allô ?... Quand disons-nous allô ? Et le mot allé ?... Allé, c'est un mot qui dit ce que nous faisons. Ça s'appelle un verbe. Le verbe aller.. Qui me fait une phrase où on prononce le mot allé ? Et une autre avec le prénom Nino et le verbe aller ?... »

    [Petit devoir de vacances : faites la même chose avec le mot lit. Attention, c'est un mot polysémique, les enfants vont tout aussi bien vous entraîner dans leur chambre que vers la bibliothèque...]

    Puis vient la première phrase

    Semaine 2, Jour 1 :

    Nino et Ana : Compréhension

    « Attendez, j'ai mal entendu... De qui parlez-vous ? Et qu'est-ce qu'il a fait ?... Mais, c'est qui déjà qui a lu ? À votre avis, notre ami Nino, qu'a-t-il lu ? Et pourquoi a-t-il lu ça ?... »

    En continuant ainsi comme ça, en faisant expliquer tout, tout, tout, pendant les premières semaines, au moment où il y a très peu à lire et où on a le temps de s'étaler sur les raisons qui ont fait qu'on a éprouvé le besoin de noter que la lune (plutôt que le soleil) luit (plutôt que disparaît) la nuit (plutôt que le jour), on arrive à engager tous les élèves dans une dynamique de compréhension dès lors qu'ils posent les yeux sur une ligne de lettres.

    À leur mesure,bien sûr : le petit enfant en attente de dossier MDPH restera plus en surface que son voisin, fils de professeur de lettres et d'ingénieur à la COGEMA. Mais la dynamique sera lancée et on n'aura pas d'élève qui pense que lire, c'est uniquement faire du bruit avec sa bouche.

    Ils liront tous des textes

    Et dès la Période 2, nous passerons aux "textes", bien modestes pour les premiers, parce que l'enchaînement des idées, ça aussi, ça n'est pas gagné dans certains milieux et que l'école maternelle n'a pas forcément réussi à installer dans tous les cerveaux qu'on peut développer une première idée :

    Nino et Ana : Compréhension

    et l'éclairer grâce à une petite extension :

    Nino et Ana : Compréhension

    ce qui est déjà une excellente raison mais reste encore trop opaque pour certains...

    On éclaire alors leur lanterne grâce à une vérité scientifique incontestable, digne d'un manuel d'éthologie féline :

    Nino et Ana : Compréhension

    C'est sans doute moins gratifiant que les longs textes de Narramus ou autre, et ça occupe une longue partie de la séance de lecture, interdisant de monter des projets magnifiques ou de programmer des productions d'écrits affolantes, ou des ateliers de mots croisés, mots mêlés, mots fléchés, etc.

    Ça paraît même peut-être complètement stupide, mais c'est d'une importance capitale et ça permet d'avoir à la fin du deuxième et au troisième trimestres de vrais dialogues d'explication de textes autour de documents écrits aussi riches que Le Vaillant Petit Tailleur, L'Histoire de Babar le petit Éléphant, Les Musiciens de Brême, Le Petit Sapin Orgueilleux, etc.

    Nino et Ana : Compréhension

    Changer de « focale »

    Voilà, j'espère que j'ai participé à éclairer quelques lanterne.

    Vous avez déjà mis le pied à l'étrier cette année en permettant à tous vos élèves, même les plus lents, d'accéder au décodage.

    Vous êtes à deux pas de permettre au plus grand nombre possible d'accéder à la lecture, la vraie, celle qui automatiquement s'adresse à la pensée et l'éclaire, l'informe, la distrait.

    Il vous suffit pour cela de changer de « focale » et de considérer qu'entre le tout compréhension à partir de textes lus par l'adulte et le tout décodage à partir de logatomes lus par les enfants, il y a un moyen terme où tout texte est décodable et où tout décodage doit être signifiant.

    N'hésitez pas à venir m'informer et me dire si vous avez tenté cette ouverture vers l'intelligence de texte, même quand le texte en question dit seulement :

    Nino et Ana : Compréhension

    et ce qu'il en est résulté.


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  • Tisser des liens

    « Je cherche des amis, dit le petit prince. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

    - C'est une chose trop oubliée, dit le renard. Ça signifie "créer des liens..."

    - Créer des liens ?

    - Bien sûr, dit le renard. Tu n'es encore pour moi qu'un petit garçon tout semblable à cent mille petits garçons. Et je n'ai pas besoin de toi. Et tu n'as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour toi qu'un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu m'apprivoises, nous aurons besoin l'un de l'autre. Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde... »

    Tout enfant qui entre à l'école maternelle est, face à cette institution, comme le renard face au petit prince. Tout enfant à qui on annonce qu'il va apprendre à lire, à écrire, à tracer des cercles au compas ou à grimper à la corde est, face à cet apprentissage, comme le petit prince face au renard.

    Apprivoiser une personne, un animal, une connaissance, c'est créer des liens. Et plus ces liens seront forts, entremêlés avec art et méthode, tissés de manière étroite, plus la personne, l'animal ou la connaissance deviendront dignes d'intérêt, efficaces et réutilisables à l'infini.

    Tisser des liens
    Merci à Zaubette pour cette illustration.

    Je ne sais pas si vous avez déjà fait faire du tissage de papier à des élèves... moi oui.

    Il y a ceux qui pigent tout de suite le principe et qui, d'eux-mêmes, passent leurs fils de chaîne dessus, dessous, dessus, dessous, sans jamais sauter un fil de trame. D'eux-même, à partir de la deuxième rangée, ils pensent à inverser et à faire passer dessus ce qui était dessous dans la ligne précédente et dessous ce qui était dessus. Ceux-là ont apprivoisé l'outil très rapidement et ils l'utilisent seuls, sans difficulté.

    Mais il y a aussi ceux qui sautent des fils de trame, qui oublient d'inverser à chaque rang ou qui comptent s'en tirer en mettant le moins possible de fils de chaîne en travers de la trame.

    Et ceux-là n'arrivent pas à un résultat satisfaisant. Il suffit d'essayer de soulever leur travail de la table pour que tout se défasse et disparaisse comme si ça n'avait jamais existé.

    Si le tissage entremêle des fils plutôt que du papier, on a en plus, ceux qui tirent trop sur le fil, coincent tout et réduisent la large bande prévue par les belles photos qu'on trouve sur la boîte en un petit ruban tout tournicoté qu'on n'arrive pas à détacher du métier à tisser.

    C'est un peu la même chose en pédagogie. Depuis la TPS et jusqu'au CM2, au moins.

    Si on veut construire une notion, il faut apprendre aux élèves à créer des liens. Et plus on les habituera à tisser un réseau de liens régulier, d'une bonne densité sans pour cela être trop serré, plus leur amitié avec l'école, la connaissance ou la capacité sera forte et solide.

    Un petit enfant qui entre à l'école à deux ou trois ans n'a pas conscience d'avoir besoin de l'école. Il n'a même pas idée de ce qu'elle peut être. D'où cette incapacité à « être élève », à ne pas courir dans tous les sens d'une activité à l'autre, à écouter quand on lui parle, à s'intéresser à ses petits camarades. Tout cela, il ne l'a pas apprivoisé. Pour lui, ce n'est qu'un lieu semblable à cent mille lieux, rempli d'activités dont il n'a pas encore besoin.

    Si nous ne sous attachons pas à le rapprocher de l'école par touches insensibles, comme le renard et le petit prince, qui se tiennent l'un face à l'autre, chaque jour à heure fixe, en suivant toujours le même protocole, certains de ces petits enfants resteront en dehors et ne ressentiront jamais un besoin d'école.

    « Mais, si tu m'apprivoises, ma vie sera comme ensoleillée. Je connaîtrai un bruit de pas qui sera différent de tous les autres. Les autres pas me font rentrer sous terre. Le tien m'appellera hors du terrier, comme une musique. Et puis regarde ! Tu vois, là-bas, les champs de blé ? Je ne mange pas de pain. Le blé pour moi est inutile. Les champs de blé ne me rappellent rien. Et ça, c'est triste ! Mais tu as des cheveux couleur d'or. Alors ce sera merveilleux quand tu m'auras apprivoisé ! Le blé, qui est doré, me fera souvenir de toi. Et j'aimerai le bruit du vent dans le blé... », dit un peu plus tard le renard au petit prince.

    Chez nos tout-petits, c'est ce bruit du vent dans le blé que nous devons leur faire trouver appréciable. Et pour qu'ils le trouvent agréable, il faudra qu'ils aient repéré cette couleur semblable à celle du blé et qu'ils l'aient associée à celle de cette institution qu'ils fréquentent désormais chaque jour. Et pour qu'ils la repèrent, eux qui n'ont encore jamais mangé de ce pain-là, il faudra qu'elle leur rappelle quelque chose de connu, de proche, qu'ils aiment déjà. Des jouets, des jeux, des objets, des activités, des mots "comme à la maison" qui peu à peu les attireront hors du terrier, comme une musique.

    Chez nos plus grands, c'est la couleur des livres, des mots, des nombres, des événements historiques, des zones géographiques ou des œuvres d'art que nous nous efforcerons de rendre non seulement connue mais aussi désirable.

    Et pour cela, nous devons leur offrir une trame simple, facile à détecter, sans artifices qui leur feraient confondre l'objet à apprivoiser avec l'image forcément partielle que nous leur en proposons. C'est une des raisons qui me font rejeter cette pédagogie de projet qui est actuellement à la mode. Un renard, c'est un renard, et le petit prince ne doit pas le prendre pour un éléphant, une pomme ou un yaourt s'il veut arriver à vraiment l'apprivoiser !

    Puis nous devons leur proposer un fil de chaîne. Un seul. Qu'ils tisseront en bas de leur trame. Avec notre aide. Toujours. Parce que ce n'est pas pour rien que l'espèce humaine a progressé différemment des autres espèces et que les petits princes sont arrivés à apprivoiser les renards. Nous sommes des passeurs, des transmetteurs, nous nous devons de passer et de transmettre. C'est pourquoi je ne suis jamais arrivée à proposer à mes élèves des parcours individuels à base d'exercices dits progressifs sans me planter lamentablement et empêcher finalement certains d'avancer aussi bien  que leurs camarades, faute d'avoir cru en eux et de leur avoir procuré le soutien d'un groupe qui les aurait vraiment aidés.

    Ce fil de chaîne, nous nous efforcerons qu'ils le tissent vraiment avec la trame. Dessus, dessous, dessus, dessous... C'est une des raisons qui m'ont toujours fait rejeter la pédagogie des compétences isolées. Il est par exemple clairement contre-productif de faire travailler, comme je l'ai vu récemment, d'un côté la notion de mots avec plus de 400 étiquettes illustrées selon un code précis représentant  chacune un mot (noms, verbes, prépositions, etc.), pendant toute une année scolaire et, parallèlement, faire étudier les lettres et les syllabes, sans tisser les deux pour que très vite les deux compétences s'interpénètrent de la façon utile à l'écriture du français (écriture basée sur la connaissance d'un code grapho-phonémique et d'une organisation morpho-grammaticale en mots clairement délimités) : les fils de chaîne tomberont dès qu'ils essaieront de soulever leur ouvrage et la trame restera là, inutile, car ils n'auront pas reconnu la couleur des champs de blé dans celle des activités proposées.

    Puis nous ajouterons un deuxième fil de chaîne. Il faudra apprendre à nouveau. Parce qu'il devra être dessus quand son prédécesseur était dessous et dessous quand son prédécesseur était dessus. Incompréhensible pour certains... Eux, ils reproduiraient bien indéfiniment la même chose... Leurs enseignants aussi quand après avoir étudié pendant un an Le loup qui recherche la pierre philosophale, ils décident de tout révolutionner en étudiant maintenant pendant un an La chenille qui adopte un baleineau cisgenre...

    Alors nous leur apprendrons. Patiemment. Sans défaire le travail déjà fait. Juste pour le compléter. C'est pourquoi je suis résolument contre le détour par la majuscule bâton. C'est comme si le petit prince s'était d'abord teint les cheveux en vert pour dérouter le renard et l'empêcher de s'intéresser aux champs de blé !

    Et puis un autre fil, et un autre, et un autre, et un autre... Dessus dessous, dessous dessus... Et le tableau s'embellit, et on se dit que tiens, c'est drôle, en plus de la couleur des blés, voilà qu'on en sent l'odeur, et qu'elle nous rappelle celle du pain qui cuit.... Qui nous devient à son tour agréable... Et puis le pain nous rappelle le couteau qui le coupe, et puis le couteau, c'est le métal qu'on affûte, et puis, et puis, et puis... Et puis la toile est si serrée, si belle, si merveilleuse qu'on ne peut que l'aimer et s'y intéresser...

    Comme à l'école où, partant de ce petit jeu de bandelettes de papier qui passionnait tant Léo et Emma, Rayan et Sofia, Tiago-Désir et Louna-Lou, lorsqu'ils étaient en MS, on en arrive à rire tous en cœur en imaginant l'Empereur déambulant, nu, au milieu de la foule des courtisans qui s'ébaubissent de peur de passer pour des sots incapables. 

     


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  • L'observation de l'enfance

    Deux textes très anciens qui peuvent encore nous servir, d'autant que ce qu'ils proposent offre très certainement des solutions à des problèmes que les pédagogies actuelles soulèvent mais ne résolvent pas.

    Nota bene : Les mots en italique sont des mots qui remplacent des mots tombés en désuétude ou des mots qui, depuis l'époque de la rédaction de ces textes, ont changé de sens et impressionneraient défavorablement le lecteur.

    La pédagogie s'appuie sur l'observation de l'enfance

    ... Toute éducation, qu'il s'agisse de l'éducation physique, de l'éducation intellectuelle ou de l'éducation morale, consiste à donner à l'enfant des habitudes, à faire que ce qui était réfléchi devienne en lui spontané, que ce qui était difficile devienne aisé, que ce qui était conscient et volontaire devienne inconscient et naturel.

    Dans toute éducation, deux choses sont à considérer : le but et les moyens.

    Le but, c'est l'idéal, le type qu'on s'efforce de réaliser dans l'être à former. Je n'ai pas besoin de vous le dire, là, est l'essentiel de l'éducation, et ce but dépend de l'idée que nous nous formons de l'être humain, de son rôle social, de sa destination. Pour le concevoir, l'étude de l'enfant nous serait d'un faible secours; c'est à d'autres sources qu'il faut puiser.

    Mais, pour les moyens, il en est autrement. Sous peine d'être un amas de recettes empiriques, toute pédagogie repose sur l'observation. Pour user des procédés conformes à la nature physique, intellectuelle et morale de l'enfant, il faut connaître cette nature, et le moyen de la connaître autrement que par les livres, c'est de la saisir sur le vif, en action, et, de ces milliers d'observations rapprochées, de faire sortir quelques règles générales. [...]

    Toutefois, n'allez pas croire que cette étude selon des méthodes scientifiques, commencée dans l'école, achevée en laboratoire de recherche, pourra jamais aboutir à vous mettre en main des procédés complets de culture, dont vous n'auriez à faire qu'un usage automatique, comme un mécanicien fait aller sa machine en avant, en arrière, en pressant sur certains organes. Non ; l'éducateur vraiment digne de ce nom, quels que puissent être les progrès de la science appliquée à l'éducation, ne sera jamais le simple metteur en œuvre d'une technique mécanique.

    Et voici pourquoi. Dans l'enfant, sans doute, jouent des lois générales, celle de l'association des images et des idées, celles de la mémoire, celles de l'abstraction et du raisonnement, celle de la raison, celle de la volonté libre et de la conscience. Mais, dans la trame de ces lois, l'enfant, comme plus tard l'adulte, est une individualité distincte. Il a sa sensibilité propre, ses instincts, ses passions ; il a reçu le legs de l'hérédité ; il a subi des contacts ; il est marqué par le milieu où il a vécu ; les circonstances ambiantes laissent chaque jour sur lui des empreintes, et au fond de tout cela réside et se cache ce quelque chose d'indéfinissable qui fait déjà de lui une petite personne.

    Former peu à peu cette personne naissante d'après un type délibérément choisi, voilà la finalité suprême de l'éducation, même dans la plus humble des écoles.

    Au XIXe siècle, au Collège de France, Claude Bernard fonda la médecine expérimentale. Par médecine expérimentale, il entendait que les phénomènes organiques, normaux ou pathologiques, obéissent, comme les phénomènes mécaniques et physiques, à un déterminisme inflexible, et que, pour y intervenir avec certitude, il faut savoir quelles modifications déterminent les phénomènes morbides, et quelles modifications y apportent les substances médicamenteuses. Il avait raison ; l'événement l'a prouvé ; cette médecine fondée sur l'expérience, dont il traçait d'une main de maître la définition et la formule, se réalise et progresse chaque jour par d'admirables découvertes.

    Mais, quels que soient ses découvertes, ses progrès et ses prodiges, elle ne fera pas que le plus grand médecin, même armé de la science la plus vaste, ne se reconnaisse pas toujours à ce signe, que son œil soit au-dessous des surfaces, qu'il pénètre dans les profondeurs de l'être, qu'il en découvre l'individualité cachée et y lit des secrets tantôt de vie, tantôt de mort.

    Ce tact particulier, cette instruction, cette divination sont aussi et resteront le don des vrais éducateurs. Il faut de la science, il en faut beaucoup ; il la faut pour former l'enfant suivant les lois de sa nature et de son développement, pour le redresser lorsqu'il s'en écarte ; mais, pour aller au fond de lui, pour y toucher les ressorts les plus intimes, pour y découvrir les premiers linéaments de son individualité naissante, pour les faire épanouir, il faut ce sens tout personnel que vous connaissez bien et qui est le don des meilleurs maîtres, cette bonté perspicace devant laquelle s'ouvrent les clôtures des âmes, et qui a été, est et sera le premier et [...] le dernier secret de l'éducateur.

    LIARD.               

    (Extrait de l'allocution prononcée à la séance annuelle de la Société pour l'étude psychologique de l'enfant, à la Sorbonne, le 15 novembre 1903) – Manuel général, 28 novembre 1903 (Hachette, éditeur)

    Précautions à prendre
    dans l'étude psychologique de l'enfant

    La méthode d'observation peut aisément devenir inutile ou même nuisible, si on l'applique mal. L'enseignant doit se souvenir de quelques précautions à prendre.

    1. Rappelez-vous toujours que ni la satisfaction de votre curiosité, ni la réunion d'observations intéressantes sur vos élèves, ni même votre propre éducation, mais uniquement la meilleure éducation possible de chacun des enfants qui vous sont confiés est la seule fin et le seul but qui justifie ce travail.

    2. Évitez la rédaction de fiches qui pourraient prévenir défavorablement envers un enfant l'un de ses enseignants à venir.

    3. Prenez vous-même la résolution de ne jamais être prévenu contre un enfant par l'une quelconque des pièces de son dossier.

    4. N'oubliez jamais que les enfants grandissent et changent constamment, et que ce qui est vrai aujourd'hui pour un enfant peut être demain loin de la vérité. Les observations recueillies sur des faits ou des caractères sujets à changer ne doivent jamais être considérées comme définitives.

    5. Que vos observations portent sur des faits, autant que possible sur des faits apparents, beaucoup moins encore sur vos sentiments et impressions personnelles. Avant d'enregistrer une observation, favorable ou non, sur le caractère d'un enfant, il est bon de vous demander si cet enfant vous est personnellement sympathique, antipathique ou indifférent. Ayez grand soin de ne pas écrire à la légère que tel enfant est « paresseux », que tel autre « ne peut rien faire en mathématiques », qu'un troisième « n'a pas de mémoire », qu'un autre encore « ne porte aucun intérêt à son travail et est incapable d'attention », etc. Si ces déclarations sont vraies, les faits doivent être si patents qu'il n'est besoin d 'en laisser aucune trace écrite. Si ce sont des faits superficiels, vous devez aller plus profond. Ce qu'il faut rechercher, c'est la cause de la paresse, de l'incapacité à faire quoi que ce soit en mathématiques, de la pauvreté de la mémoire, de l'impossibilité à prendre intérêt au travail scolaire et à y prêter attention. Il y a toujours des causes sérieuses derrière ces manifestations superficielles, et, ordinairement, elles peuvent être découvertes. Ces causes sont vraiment dignes d'être enregistrées, mais le fait de les enregistrer est secondaire ; l'important est de les connaître et, par suite, de s'efforcer d'en modifier les effets.

    6. Il vaut mieux d'ordinaire que les enfants ignorent qu'on les étudie ainsi et qu'on enregistre les résultats de cette étude. En dehors de ce que les enfants ne peuvent s'empêcher de révéler à un observateur soigneux, il y a une foule de faits importants qu'on peut surprendre au cours des conversations, qui ont lieu avant et après la classe, pendant les récréations, et de beaucoup d'autres manières. De telles conversations tendent à rapprocher plus intimement l'enseignant et ses élèves. Les enfants apprécient l'intérêt véritable qu'on porte à leurs efforts et à eux-mêmes. Si l'enseignant trouve ses élèves peu communicatifs, c'est probablement parce qu'ils se défient de lui ou sentent qu'il ne sympathise pas avec eux, qu'il ne s'intéresse pas véritablement à eux. Pour comprendre véritablement la vie des enfants, l'enseignant doit y pénétrer comme le ferait un autre enfant.

    7. Les parents, qui ont une conception de l'éducation et de la fonction de l'école radicalement différente de celle que nous esquissons ici, peuvent ne pas apprécier immédiatement l'importance d'un pareil travail ; quelques-uns peuvent le trouver ridicule, le condamner même, en pensant que l'enseignant se mêle de ce qui ne le regarde pas. Mais, quand on verra le but réel de cette étude, quand on saura que l'enseignant poursuit simplement un but professionnel, qu'il a à cœur le plus grand bien de chaque enfant, il est peu de parents qui ne s'empresseront pas de lui prêter assistance.

    L'enseignant prudent et sage saura n'en indisposer aucun et s'assurer la précieuse coopération de beaucoup. De pareilles études, faites d'une manière suivie et générale dans une école, contribueront à rapprocher les parents et les enseignants, et serviront plus que toute autre chose à élever les familles jusqu'à une conception plus haute et plus juste de l'éducation et de la fonction de l'enseignant dans l'école.

    MAURICE KUHN              

    (Traduit de l'anglais d'après la revue The Paidologist - État du New Jersey - 1904)


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  • OrthoGraph : Cahier de leçons ou pas ?
    Merci à Groupe scolaire d'Illange pour cette illustration

    Dans mes classes, je n'ai jamais utilisé de "cahiers de leçons". En effet, pour moi, l'enfance est l'âge de l'apprentissage par l'action et par la répétition de cette action plus que celui d'une synthèse de connaissances qu'on avale de manière statique et que l'on sait régurgiter à la demande (ce qui est le mode d'apprentissage de l'adolescent ou de l'adulte, pour l'apprentissage des numéros de téléphone, des adresses, des théorèmes, des verbes irréguliers en langue étrangère, etc.).

    Par sécurité, et pour rassurer les collègues, j'ai quand même prévu des sortes de leçons que vous retrouverez ci-dessous compilées dans le document intitulé OrthoGraph Soir.

    Ce sont ce que j'appelle des « leçons actives », c'est-à-dire que l'enfant, grâce à l'action qu'on lui demande d'exécuter (lire à voix haute, épeler, expliquer, taper dans les mains, repasser en rouge, etc.), fixe dans sa mémoire ce que nous voulons lui voir être capable de régurgiter à la demande.

    Bien sûr, on peut mettre ces travaux du soir dans un cahier de leçons si on le souhaite, mais on peut aussi très bien les faire coller dans l'agenda ou le cahier de textes à la page du jour, ou tout mettre dès le début de la période (ou de la semaine) dans un porte-vue.

    Dans ce dernier cas, malgré le codage « Période ... Semaine ... » et « J... », je conseille quand même d'expliquer aux parents que c'est une seule tâche tous les soirs, et que cette tâche sera coloriée par l'enfant en classe chaque jour pour que personne ne se perde.

    Le fichier OrthoGraph' Soir CE1 : 

    Télécharger « OrthoGraph Soir .pdf »

    Les fichiers OrthoGraph' Soir CE2

    Vous les trouverez aux adresses suivantes :

    CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2)CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4)CE2 : Orthographe graphémique (5)

     

     


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  • Écrire son prénom (fable)

    LE LIÈVRE ET LA TORTUE

    d’après Jean de La Fontaine

    Rien ne sert de courir ; il faut partir à point.

    Le Lièvre et la Tortue en sont un témoignage.

    Gageons, dit celle-ci, que vos petits levrauts

    Écriront dans trois ans moins bien que mes petiots.

    Moins bien ? Êtes-vous sage ? Repartit l'Animal léger.

    Ma Commère, il vous faut relire

    La progression de ma méthode.

    Sage ou non, je parie encore.

    Ainsi fut fait : et pour tous deux

    On mit près du but un enjeu.

    Savoir quoi, là est toute l'affaire ;

    Le juge fut choisi, il émit un avis :

    « À six ans tout enfant devra,

    Sans modèle cela va sans dire,

    Écrire son prénom en cursive. »

    Notre Lièvre n'avait que quatre pas à faire ;

    J'entends de ceux qu'il fait lorsque, sûr de son fait,

    Il observe l’enfant, le suit dans ses élans,

    Et le pousse à oser bondir ici et là.

    Ayant, pourtant, du temps de reste pour jouer,

    Pour nourrir, et pour observer

    Où va l’enfant, il double la Tortue

    Qui va son train de Sénateur.

    Elle cherche, elle analyse ;

    Elle se hâte avec lenteur.

    Lui cependant méprise une telle conduite ;

    Voit la gageure déjà tenue ;

    Croit qu'il y va de son honneur

    De partir tôt. Il coupe, il plastifie,

    Il néglige toute autre chose

    Que la gageure. À la fin, quand il vit

    Que les enfants de l’autre écrivaient en cursive,

    Il partit comme un trait ; mais les élans qu'il fit

    Furent vains : les beaux prénoms des enfants tortues

    Dépassaient en souplesse et rigueur ceux des lièvres.

    Eh bien, lui cria-t-elle, avais-je pas raison ?

    À quoi vous sert de vous hâter ?

    Moi l'emporter ! et que serait-ce

    Si vous les suiviez au CP ?

    Écrire son prénom (fable)
    CP, novembre.

    Explication de texte

    En Maternelle, rien ne sert de courir, il faut préparer le terrain. Se précipiter ne fait qu’installer des habitudes bien difficiles à déraciner ensuite.

    Sachons raison garder, et avant de se précipiter comme le Lièvre, cherchons à imiter Dame Tortue. Même si la maman de LILI lui a appris à écrire une barre et une autre barre et puis une barre avec un point et puis encore une barre et une autre barre et puis encore une barre avec un point, donnant lieu à toutes sortes de tracés, tous révélateurs de prérequis non-acquis.

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Ces essais d’écriture, tout en félicitant la jeune Lili, Dame Tortue aurait pris le temps d’en analyser les manques. Et, avant d’imposer à Lili d’écrire aussi son prénom à l’école ― de surplus en capitales d’imprimerie, ce qui est « hors programme scolaire » ― elle aurait cultivé son aisance motrice et aurait cherché à installer des normes de taille, de position et de repérage dans un plan à deux dimensions.

    Car en Petite et Moyenne Sections, c’est l’installation de ces prérequis que nous devons viser si nous voulons que Lili, mais aussi Zakaryah, Barthélémy, Maximilienne ou Appolonya, arrivent au CP en écrivant leurs prénoms d’une belle cursive bien normée, comme le réclame le programme scolaire de 2015.

    Écrire son prénom (fable)
    Merci à Jean Boyault, pour sa police Belle Allure GS

    L’aisance motrice

    Ils l’obtiendront tous en faisant des travaux à leur mesure, celle de tout-petits qui, moins de trois ans avant, ne pouvaient saisir l'objet qu’on leur tendait, ni porter leur main à leur bouche et encore moins lâcher la mèche de cheveux ou la branche de lunettes qu’un mouvement réflexe leur avait fait saisir.

    Ces travaux à leur mesure, ils sont nombreux, très nombreux, et simples, très simples à mettre en place. Ce sont tous ceux qui permettent de se débarrasser des mouvements réflexes primitifs et de cultiver le tonus musculaire, la dissociation des doigts et la coordination œil-main.

    On y trouve quasiment toutes les activités qui plaisent aux petits : jouer avec des objets, petits ou gros, fins ou épais, longs ou courts, rigides ou souples, lourds ou légers, pour froisser, déplier, plier, empiler, aligner, construire, boutonner, transvaser, coller, rouler, remuer, malaxer, pincer, laisser une trace, dessiner, peindre, enfiler, torsader, tresser, tisser, modeler, aplatir, étirer, visser, dévisser, coudre, ...

    On y ajoute un entraînement régulier grâce aux comptines et jeux de doigts qui amènent les enfants à sortir de l’usage inconscient de leurs mains pour passer à leur observation attentive et à leur mobilisation contrôlée en vue d’obtenir un effet.

    Cette aptitude à obtenir un effet précis est cultivée sur le papier, crayon en main pour gribouiller, colorier de petites surfaces et surtout découvrir le dessin figuratif.

    Ces acquis sont travaillés pendant deux longues années, ou trois, pour ceux qui entrent à l'école en TPS, temps nécessaire pour que, de cet usage rendu conscient et volontaire des mains, émergent les gestes de l’écriture : déplacer son bras de gauche à droite, fléchir et tendre le pouce (fléchette) et produire, en n’utilisant que la mobilité des doigts, de courtes files de boucles, de pointes ou de ponts et des petits ronds.

    Ils permettront aux enfants arrivés en Grande Section d’accéder très facilement en quelques mois tout au plus à l’écriture de leurs prénoms, même si leurs parents n’ont pas pensé à consulter les attendus de fin d’école maternelle avant de les affubler d’un prénom cumulant les difficultés scripturales !

    La taille

    La manipulation de ces objets petits ou gros, fins ou épais, longs ou courts, installe peu à peu chez l’enfant les réponses motrices régulées en fonction du volume, de l'épaisseur, de la longueur de ces objets.

    Écrire son prénom (fable)

    Nous pouvons affiner cette perception grâce à des suites d’objets empilables, emboîtables ou encastrables (tour, escalier et barres Montessori, poupées gigognes, pyramides, réglettes Cuisenaire, encastrements, mais aussi écrous et boulons de différents diamètres, dînette, vêtements de poupées, etc.).

    La verbalisation qui accompagne l’usage de ces jeux éducatifs permet de mettre des mots sur ce qui n’était jusqu’alors que des sensations visuelles ou tactiles.

    Cette adaptation de la réponse motrice et les acquis lexicaux leur serviront plus tard à percevoir la différence entre les petites et les grandes lettres et à les reproduire en respectant cette norme de taille.

    Les positions relatives

    Moins nécessaire dans l’écriture cursive que dans l’écriture en capitale d’imprimerie, la position des éléments d’un tracé les uns par rapport aux autres doit néanmoins être travaillée à l’école maternelle.

    C’est celle qui aurait permis à Lili de savoir comment agencer les deux barres de son L et le point et la barre de son i,  si son lièvre de maman n’avait pas pensé que le plus important était ce qui se voit, là, tout de suite, maintenant, et non ce qui se prépare en secret, à petits pas.

    Cette compétence à faire un lien entre deux ou trois éléments est aussi simple et aussi agréable à travailler que les prérequis précédents.

    En classe, donnez aux enfants des cubes, des bâtonnets, des réglettes, des pions et laissez-les jouer librement. Observez-les et suggérez-leur des pistes de recherche. Regardez les interactions entre enfants et favorisez-les.

    Écrire son prénom (fable)

    Lorsqu’une construction vous paraît intéressante, photographiez-la, exposez-la et faites-la reproduire et décrire à des enfants volontaires. Profitez de tous ces instants pour verbaliser et installer du vocabulaire : à côté de, au-dessus, au-dessous, sur, sous, debout (vertical), couché (horizontal), penché (oblique), au milieu, entre, à gauche, à droite, ...

    En salle de motricité ou dans la cour, c’est avec un ou deux objets et leur propre corps que les enfants vont affiner leur perception des positions relatives. N’importe quel jeu avec des balles, des anneaux, des foulards, des bâtons, une toile de parachute, des bancs, une échelle amènera à vivre corporellement et désigner des positions relatives. N’importe quel jeu qui travaille le schéma corporel aussi (Jacques a dit, pour ne citer que le plus célèbre).

    C’est ainsi que sur les dessins libres, ayant pris des repères plus sûrs, les enfants structureront peu à peu les éléments de leur bonhomme, de leur maison, de leur poisson, leur chat ou leur oiseau. Voyant cela, nous saurons qu’il est temps de programmer des exercices de graphismes décoratifs issus de traditions culturelles et d’époques variées qui serviront à décorer la classe à l’occasion des fêtes et à offrir aux parents ces petits souvenirs auxquels ils accordent tant de prix.

    Écrire son prénom (fable)
    Merci à Melmelboo

    Certains de ces éléments décoratifs utiliseront les mêmes gestes que l’écriture cursive (boucles, pointes, ponts, ronds anti-horaires) et, comme ils auront le rôle de décorer un espace de plus en plus contraint (par exemple, œuf de Pâques non ligné puis ligné horizontalement), la gestion des positions relatives rencontrera celle de l’espace à deux dimensions. 

    La gestion de l’espace à deux dimensions

    On dit deux dimensions, la verticale et l’horizontale, ce qui, pour l'écriture, détermine quatre direction : haut, bas, gauche et droite.

    C’est en arrivant à l’école, à un âge bien plus tendre que celui de ses valeureux ancêtres, que l’enfant du XXIe siècle apprend à passer à pas forcés de l’espace à 3 dimensions qu’il a encore bien du mal à dominer à celui à 2 dimensions des feuilles de papier.

    Après les positions relatives des éléments d’un graphisme les uns par rapport aux autres, le voilà confronté aux conventions régissant l’ordonnancement des éléments entre eux. Conventions qui se sont pourtant forgées en plusieurs milliers d’années d’humanité, ces quelques œuvres en sont la preuve.

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Écrire son prénom (fable)

    Pour ce qui concerne l’écriture, comme pour le dessin, nous voulons qu’il ait intégré trois conventions :

    → Le bord de la feuille qui est le plus éloigné de lui représente le haut de celle qu’il voit au tableau et le fond de la scène qui se déroule sous ses yeux. En écriture, c’est ici qu’on commence.

    → Le bord de la feuille qui touche son ventre ou presque représente le bas de celle qu’il voit au tableau et le premier plan de la scène qu’il a sous ses yeux. En écriture, c’est là qu’on finit.

    → Les bords latéraux représentent aussi les bords latéraux de la feuille affichée au tableau mais, en écriture, celui qui est au plus près des fenêtres est celui qui représente le départ d’une ligne horizontale alors que celui qui est au plus près des placards muraux et celui qui représente son arrivée (exemple de localisation à adapter à l'agencement de la salle de classe)...

    Pas simple. Mais nous avons du temps, nous rappelle Dame Tortue.

    Parce que, pendant ces deux à trois années scolaires, nous allons regarder de très nombreuses représentations à deux dimensions : des photos, des dessins, des dessins animés, ...

    Et que nous allons en réaliser encore bien plus.

    Puis que nous croiserons nos représentations avec celles de nos camarades, de nos enseignants, des illustrateurs et artistes que nous rencontrerons.

    Et c’est ainsi que, de la TPS à la GS, nous passerons de quelques traces mal assurées à des compositions beaucoup plus élaborées où, sans avoir besoin de décodeur, tout un chacun comprendra que, contrairement à la brodeuse de Bayeux, les personnages sont proportionnés pour entrer dans le château, contrairement à ceux peints sur la fresque trouvée dans la tombe de Rekhmirê, les arbres se tiennent debout, contrairement à ceux de la grotte de Lascaux, les aurochs galopent tous trois sur le même sol.

    Connaître ainsi les conventions d’utilisation de l’espace à deux dimensions, grâce à des années de dessin figuratif, va énormément aider l’enfant à gérer l’espace graphique quand il s’agira pour lui d’écrire, non pas comme un lettré de la Rome antique, en capitales et sans espaces entre les mots, mais comme un élève de France du début du XXIe siècle : en cursive, dans l’espace très balisé d’un cahier à réglure seyes.

    Il a déjà tout en main, surtout que, depuis deux ou trois ans, il a vu écrire ses enseignants à la main, en cursive, et que sa mémoire a enregistré ces codes de gestion de l’espace graphique.

    Il sait qu’il doit commencer en haut de la page et écrire de gauche à droite, en faisant courir les lettres à l’horizontale. Il s’est déjà essayé à remplir des interlignes de graphismes décoratifs et transférera facilement cette compétence à ces signes d’un nouveau genre qui, cette fois, racontent quelque chose d’intelligible à tous ceux qui connaissent le code.

    Mais ça, c’est une autre histoire, que Mme Tortue et M. Lièvre connaissent bien ausi et que nous avons déjà bien des fois racontée...

    Merci à Laurence Pierson et Isabelle Godefroy dont les travaux m’ont aidé à éclairer mon propos.


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