• Le petit livre rouge (12)

    La dictée selon le petit livre rouge. Pas de long discours avant, car il y en a de très longs pendant.

    Bon courage à ceux qui me lisent encore.

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    c) La dictée

    Pour acquérir l’orthographe, il ne suffit pas de connaître les règles qui sous-tendent le langage écrit. Il faut aussi être en capacité d’en automatiser l’usage. L’automatisation des règles d’usage de la langue s’effectue grâce à une stimulation active et régulière, ce qui contribue à la création et au développement de circuits qui automatisent le traitement de l’information et permettent d’utiliser de plus en plus rapidement les données mises en mémoire.

    → Tout à fait. Et c’est valable pour tout. On pourrait peut-être en parler à Eduscol et à son emploi du temps éparpillé façon puzzle ?

    → Au passage, cela interdit une partie de ce qui est proposé au chapitre Rédaction, avec ses corrections après-coup qui autorisent tout en premier jet...

    Tout au long de l’apprentissage, il doit être fait appel aux mêmes techniques d’entraînement et de réflexion, car la répétition de leur usage, a fortiori chez de jeunes enfants, structure et développe l’activité neuronale.

     Ça, c’est moins sûr, en revanche... Ne négligeons pas l’aisance du professeur à enfiler les chaussures de Mme Wettstein Badour[1]... Là où il aurait parfaitement réussi, parce qu’il aurait trouvé chaussures à son pied, que ce soient celles de M. Freinet, de Mme Montessori ou de quelque autre pédagogue ayant pour but d’adapter ses élèves aux normes orthographiques en vigueur, il échouera peut-être dans des souliers trop petits, trop serrés, avec trop de talons, etc.

    La fréquence et la régularité de l’entraînement, avec la dictée quotidienne, garantissant l’acquisition d’automatismes.

     Tout à fait d’accord. Pour le CE1.

    ► Le rôle de la dictée dans les acquisitions

    La dictée, dans ses différentes modalités, offre aux élèves l’occasion de se concentrer exclusivement sur la réflexion logique et la vigilance orthographique que nécessite la transcription du texte qui leur est dicté. Cet exercice permet de travailler des compétences précises qui peuvent être identifiées, sériées, et annoncées par le professeur :

     Tout à fait. C’est donc un exercice bien plus simple que l’exercice de rédaction. Il aurait donc dû être cité avant ce dernier et non pas après.

    ⇒ LA MAÎTRISE DES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES

    Comme l’a montré le chapitre 1, au CE1, la maîtrise des relations entre l'oral et l'écrit, en lien avec la lecture, doit être renforcée. Les erreurs concernant les correspondances graphèmes-phonèmes sont encore fréquentes en début d’année. La dictée quotidienne des premières semaines porte essentiellement sur les syllabes et les mots contenant une, puis deux syllabes.

     Pas partout, heureusement.

    En début d’année, la stratégie pour écrire sous la dictée, enseignée très explicitement, constitue le meilleur moyen pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés et à faire établir les liens qui unissent les sons aux graphismes.

     À apprendre par cœur. La dictée n’est pas un exercice d’évaluation, comme on a voulu nous le faire croire, mais un exercice d’apprentissage.

    → Suit un paragraphe qui est une redite du chapitre 1, au sujet des correspondances graphèmes-phonèmes et qui n’a rien à faire ici. Pour le consulter, c’est à la page 98.

    ⇒ L’ORTHOGRAPHE LEXICALE

    La dictée repose sur la mémorisation, la restitution et l’automatisation. Elle contribue à la maîtrise de l’orthographe lexicale. Au CE1, les élèves réactivent le capital construit au CP et l’enrichissent progressivement par des activités de tri, de classement et de catégorisation. Les corpus de mots constituent une base d’outils individuels ou collectifs que les élèves mobilisent à l’écrit. Ces corpus (mots de la même famille, mots reliés par des analogies morphologiques) méritent un traitement préalable en séance de vocabulaire avant d’être mémorisés.

     Tout à fait. Je ne saurais mieux dire. Sauf un truc :

    « À l’école, lieu d’enseignement collectif, les outils doivent être collectifs de manière à ce que chacun dispose du même bagage que ses camarades. » 

     Sinon, autant les laisser chez eux et leur envoyer des précepteurs, cela réduira le chômage.

    Au CE1, l’élève approfondit sa connaissance du rôle des lettres muettes (règles d’accord, étymologie, morphologie). De nombreux mots dans la langue française se terminent par une consonne qui ne se prononce pas (14 consonnes peuvent être muettes : b-c-d-f-g-h-l-p-r-s-t-(nt)-w-x-z). La plupart des lettres muettes terminent des noms, des adjectifs de genre masculin, des adverbes. Elles indiquent le rapport orthographique d’un mot avec les mots de la même famille (gros/grosse ; un prêt/prêter ; un dos, dossier ; un berger/une bergère, la bergerie ; plomb/plomber).

    →  Je ne vois pas où ils ont pêché que la lettre F est muette à la fin d’un mot, ailleurs que dans « chef-d’œuvre », « œufs, bœufs » ou « clef »... Pour preuve : chef, sauf, if, paf, bof, actif, golf, œuf, ... Pareil pour Z... Quant à considérer que des mots français finissent par H ou W, c’est, comment dire ?... déroutant.

    → Vous remarquerez au passage que la lettre E n’est pas citée. Il serait donc temps qu’elle ne soit plus considérée systématiquement comme muette lorsqu’elle se trouve à la fin d’un mot comme une lettre muette par les IEN, les CPC, les professeurs d’INSPE, les PEMF, les PE des classes de PS, MS, GS et CP

      De nombreux enseignants se plaignent en effet que, lorsque leurs élèves rencontrent des mots tels que « tube, place, grande, large, blanche, gale, galope, poire, grise, grosse, plate ou fixe », ils considèrent que ces mots n’ont pas de syllabe finale composée d’une consonne (ou graphie consonantique) et de la lettre e et les écrivent « tub, plas, grand, larj, etc. ».

    ⇒ L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

    L’enseignement des accords en genre et en nombre se fait dès le CP. C’est par un enseignement explicite de la morphologie flexionnelle, dans le cadre d’une progression associant des enseignements grammaticaux (accords en nombre et en genre des noms, des adjectifs et des verbes, marques de temps et de conjugaison) que les élèves pourront améliorer leurs compétences.

    Tout à fait. D’où l’importance d’un horaire décent en Grammaire.

    → Et celle de méthodes spiralaires, partant de l’élément pour aller vers le tout.

    L’observation du fonctionnement du verbe et la maîtrise de certaines formes permet à l’élève, au terme du cours élémentaire, d’orthographier correctement les formes verbales au présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur des verbes être et avoir, de ceux du 1er groupe et de quelques verbes du 3e groupe (cf. Attendus de fin d'année et repères annuels de progression).

    → L’observation du fonctionnement ne suffit pas. L’enfant doit utiliser pour maîtriser, c’est donc par l’apprentissage structuré de la conjugaison dès le début de l’année scolaire et son application immédiate dans des exercices de dictée accompagnée qu’il arrivera à la maîtrise de certaines formes.

    → La liste produite dans les Repères de progression à la page 18 indique clairement que les élèves n’ont à savoir orthographier au présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur que les verbes être et avoir et ceux du 1er groupe. Elle entre ainsi en contradiction avec celle produite dans les Attendus de fin d’année aux pages 10 et 11.

    → Cependant, on notera que dans ce deuxième document, page 11, il est surtout question d’oral[2] et que la maîtrise écrite est décrite comme partielle[3].

    → La raison veut qu’on admette qu’il est impossible à un enfant de sept à huit ans, lecteur-scripteur depuis moins d’une année scolaire et demie, d’avoir mémorisé l’orthographe des terminaisons des 4 temps aux 6 personnes de 12 verbes, soit un total minimum[4] de 288 associations « pronom(s) sujet(s) et terminaison » !

    → On gardera donc en mémoire la phrase extraite des Repères de progression :

    « À la fin de l’année, les élèves proposent à l’oral des formes verbales correctes du présent, de l’imparfait, du futur et du passé composé pour les verbes être et avoir, ceux du 1er groupe et les 8 verbes irréguliers du 3e groupe. Ils orthographient correctement les formes verbales au présent, à l’imparfait et au futur des verbes être et avoir et ceux du 1er groupe. »

    → Les paragraphes suivants sont une redite du programme de grammaire. Pour les consulter, c’est page 99.

    ► Quels types de dictée ?

    À l’école élémentaire, trois modalités cohabitent :

    — la dictée comme support d’une situation d’apprentissage ;

    — la dictée comme support d’entraînement ;

    — la dictée comme support d’une évaluation des acquis en orthographe lexicale et grammaticale.

    → Le must du must, étant donné le temps qui nous est imparti, est de réussir à ce que chacune de ces dictées soit un savant mélange des trois :

    a) quelques mots, quelques accords y sont encore en phase d’apprentissage,

    b) quelques autres, déjà étudiés, y sont en phase d’entraînement,

    c) et quelques autres, déjà longuement travaillés, peuvent permettre de vérifier qu’ils sont acquis par tous.

    L’une ne doit pas s’exercer au détriment de l’autre. Il convient de varier les types de dictées et de faire alterner des séances courtes et ritualisées, et des séances plus longues au cours desquelles les élèves réfléchissent à la façon d’écrire les mots. Chaque type de dictée a donc sa place tout au long de l’année.

    → Ce qui permet de perdre trois fois plus de temps tout en, par ailleurs, détruisant le fragile équilibre de répétition qui « structure et développe l’activité neuronale ».  

    → Suit une longue liste à la Prévert de dictées toutes plus déstabilisantes les unes que les autres dont le seul avantage est qu’elle permet d’occuper le professeur à réfléchir soirs, week-ends et jours de vacances à vérifier s’il en a bien prévu de toutes sortes dans ses programmations, fiches de préparation et autres progressions.

    → Pour ceux qui veulent savoir ce qu’est la dictée à choix multiples, la dictée négociée, la dictée dialoguée, la fausse dictée ou encore la dictée segmentée et bien d’autres, qu’ils aillent donc lire de la page 100 à la page 103. J’ai survolé, ça n’a pas vraiment d’intérêt. 

    ► Entraîner les élèves à la dictée

    ⇒ APPRENDRE À L’ÉLÈVE À MÉMORISER LES MOTS

    La mémorisation de mots s’avère indispensable car elle fait gagner beaucoup de temps à l’élève : elle lui permet de dépasser l’encodage des mots et d’accéder directement à leur orthographe.

    Oui, tout à fait. À condition que ces mots :

    a) soient situés dans un contexte (pour éviter les confusions d’homophones : quand s’écrit camp lorsqu’il ne s’agit plus de la conjonction de subordination mais du nom commun et qu’en, lorsque la préposition ou le pronom en oblige à l’élision de la conjonction ou pronom que) ;

    b) que son orthographe le nécessite (on n’apprend pas par cœur à écrire tulipe, camarade ou même médaille ou portail, on apprend à automatiser son encodage graphème par graphème et, un peu plus tard, à subordonner le choix de tel graphème en fonction d’une caractéristique grammaticale).

    Pour ce qui est de l’orthographe, les mémoires visuelle (observation des éléments constitutions du mot, puis image mentale), auditive (subvocalisation) et kinesthésique (mémoire du geste d’écriture) doivent être sollicitées conjointement.

    → On me souffle dans l’oreillette que ces types de mémoire seraient un neuromythe qui a la vie dure...

    L’épellation sans le modèle sous les yeux, l’écriture réitérée d’un même mot, participent à leur mémorisation.

    → L’épellation avec le modèle sous les yeux aussi. Quant à l’écriture réitérée point trop n’en faut, surtout si l’élève procède selon le bon vieux truc qui consiste à écrire dix fois la première lettre, dix fois la deuxième, dix fois la troisième, etc.

    Il est nécessaire, pour favoriser la mémorisation, d’associer l’élève à l’élaboration de listes analogiques qui rapprochent des mots et les classent en fonction des relations graphèmes-phonèmes. Elles sont utilisables en orthographe lexicale comme en orthographe grammaticale.

    → Oui, cela s’appelle des exercices d’orthographe, de vocabulaire et de grammaire. Et c’est très insuffisamment pratiqué et de manière beaucoup trop tardive dans les manuels.

    En orthographe lexicale, on réalise des listes analogiques, dès le CE1, pour reprendre les correspondances graphèmes-phonèmes, non pas en donnant toutes les manières d’orthographier un même phonème, mais au contraire en mettant ensemble uniquement les mots qui partagent la même correspondance (exemples : liste 1 - maison : mais, la paix, un raisonnement, la craie, une saison, du raisin, etc. ; liste 2 - fête : une bête, être, une forêt, prêter, etc.).

    → Exactement. Mais attention à un point : les listes 1 et 2 ne doivent surtout pas être données à apprendre le même jour car sinon, nous aurons des « court-circuitages » (mêson, mês, la pêx, ... ou la faite, la baite, la taite, ...) !

    L’élève travaille aussi en lien avec le vocabulaire pour faire des listes de mots commençant par le même préfixe ou se terminant par le même suffixe. Le professeur fait également collecter des exemples de mots ayant la même finale muette.

    → C’est normalement LE travail graphémique du CE1 et des classes au-delà du CE1 : les enfants ayant acquis les rudiments de l’encodage au CP, le professeur (ou l’Institution) liste les régularités lexicales de la langue (s ou ss ; c ou qu ; les accents ; la lettre e avant les consonnes c, f, l, r, s, x ; la lettre e avant une consonne double ; masculins en -er ou -ier, féminins en -ère ou -ière ; m avant m, b, p ; g ou gu ; g ou ge ; noms en eau ; féminin des noms et adjectifs en -eur, -eux ; etc.) et les fait étudier systématiquement et une par une à ses élèves[5].

    Tout au long de l’année, les élèves réactivent le capital construit et l’enrichissent progressivement par des activités de tri, de classement et de catégorisation.

    → La réactivation est primordiale. Elle se fait par la lecture et l’écriture en autonomie (dictée et rédaction). Le professeur en est l’instigateur et le contributeur essentiel : « Tu sais écrire le son [je] dans charcutier puisque c’est un nom de métier. Tu ne peux pas te tromper... Affiche, tu connais la particularité des mots qui commencent par [af], donc tu sais écrire ce mot... Les oiseaux volent, tu connais la terminaison du verbe voler, puisque tu peux remplacer les oiseaux par le pronom ils « avec un s »... ».

    → Les activités de tri, de classement, de catégorisation ont été travaillées en amont de la dictée, la connaissance de la « règle » dispense l’élève de répéter ce travail toute l’année comme avec une méthode phonémique mal comprise. 

    Les corpus de mots constituent une base d’outils individuels ou collectifs. Un recours au cahier de références dont les contenus font écho aux affichages didactiques de la classe, pour le travail en autonomie, pour la révision des écrits, s’avère précieux.

    → Après un apprentissage graphémique de l’écriture-lecture, on n’a pas besoin de « corpus de mots » mais de « règles » rappelées par deux ou trois exemples

    → Exemple d’affichage :

    -er, -ère, -ier, -ière

    Les noms de métiers se terminent très souvent par les suffixes -er, -ère, -ier, -ière.

    Exemples : le berger, la bergère ; le boulanger, la boulangère ; le pâtissier, la pâtissière

    La différenciation pour l’apprentissage de liste de mots au cours élémentaire s’avère nécessaire. La longueur de la liste de mots à apprendre variera selon les capacités de l’élève.

    → Non ! Pourquoi s’acharner à créer des élèves de seconde zone, qui n’accéderont pas aux mêmes CE2, aux mêmes CM1, aux mêmes CM2, etc. ?

    → Une solution existe à cette folie de la différenciation :

    1. On laisse en GS les élèves dont on sait qu’ils ne pourront pas acquérir les savoirs fondamentaux étudiés au CP.

    2. On laisse au CP, ceux dont on sait qu’ils ne pourront pas apprendre les mêmes listes de mots que leurs camarades.

    3. On crée des structures dans lesquelles les enfants à besoins particuliers recevront l’éducation et l’instruction particulières auxquelles ils ont droit.

    4. Tous les élèves de CE1 apprennent les mêmes listes de mots. Et ce n’est pas négociable !

    Une attention toute particulière sera accordée aux élèves qui, hors de l’école, ne disposent pas de conditions favorables pour mener à bien leurs apprentissages et réviser leurs leçons.

    C'est sans contestation possible notre rôle.

    La mémorisation des mots se fera en classe, dans le cadre d’un véritable apprentissage, soutenu par l’étayage individuel du professeur.

    → Et voilà. Tout simplement.

    → Si le CP a réellement été un CP, c’est-à-dire la classe où les élèves acquièrent tous les rudiments de l’encodage, l'étayage individuel n’est nécessaire que très rarement. Même dans des milieux défavorisés. 

    Il essaiera de comprendre quelles stratégies les élèves utilisent pour tenter de mémoriser l'orthographe d'un mot, et leur proposera des stratégies adaptées.

    → Il aurait mieux valu inverser les propositions :

    « Il leur proposera des stratégies adaptées pour tenter de mémoriser l'orthographe d'un mot et essaiera de comprendre quelles stratégies les élèves utilisent. »

    Les jeux qui facilitent la mémorisation orthographique – mémorisation par association, par manipulation, par tri, par illustration (cartes mentales), par classement – auront ici toute leur place.

    → Vous ne savez pas ? C’est même ça qu’on appelle une leçon d’orthographe à l’école élémentaire ! Des « jeux » ― des exercices plutôt, les élèves ne sont pas dupes, ils préfèrent jouer à Super Mario ou à la marelle qu’à trier des mots ― pour découvrir une régularité, l’exposer clairement puis la mémoriser par l’action (d’écrire, c’est celle qui est la plus adaptée à l’apprentissage de l’écriture). Ça marche à tous les coups !

    → Après, il y a trois ou quatre suggestions de « jeux » plus ou moins discutables (le dernier, par exemple, totalement inutile pour un mot comme « escalier » qu’un élève lecteur-scripteur doit savoir écrire par connaissance des régularités de la langue (es, parce que « règle de la lettre e devant les consonnes c, f, l, r, s, x ; ca, parce que [ka] s’écrit majoritairement ainsi dans les mots d’origine française ; lier, parce que « règle d’écriture de la finale [je] »). Pour ceux qui veulent faire plaisir à leur IEN en leur montrant qu’ils ont mieux lu le petit livre rouge que lui, c’est page 104.

    ⇒ APPRENDRE À L’ÉLÈVE À CORRIGER SES ERREURS À L’AIDE D’OUTILS

    Pour être pleinement efficace et bénéfique, la dictée ne sera pas corrigée en l’absence de l’élève. La correction des erreurs doit être un réel un temps d’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne.

    →  Tout à fait. Le mieux, au CE1, c’est la correction avant même d’avoir écrit. Pour apprendre à l’enfant la vigilance orthographique : « D’abord je réfléchis, ensuite j’écris. ». Suivie d’une correction après écriture immédiate.

    Exemple :

    Dictée de la phrase : « Les pommes tombent, elles roulent. »

    Le professeur la lit une première fois ; les élèves, qui ne l'ont jamais vue auparavant, écoutent, ils doivent chercher à se représenter la situation pour la comprendre (à de manière à ce qu’ensuite, ils écrivent du signifiant et non des mots sans suite).

    Puis il relit uniquement le premier groupe de mots : « Les pommes... » et demande aux élèves s’ils connaissent des régularités à appliquer. Les élèves citent pêle-mêle :

    ― Une phrase commence par une majuscule

    ― Le son [E] de les s’écrit E.S.

    ― Le mot « pomme » prend 2 M.

    ― Comme il y a plusieurs pommes, il faut mettre la lettre S muette à la fin de pomme.

    S’il manque quelques renseignements, le professeur les suggère par des questions :

    ― Comment doit être écrite la première lettre d’une phrase ?

    ― Connaissez-vous l’orthographe de l’article « les » ? Comment devons-nous écrire le son [E] dans ce mot ?

    ―  Le mot « pomme » a une particularité. Laquelle ?

    ― Combien de pommes tombent ? Quel mot nous le prouve ? Quelle est la nature du mot « pomme » ? Quelle est la marque du pluriel pour un nom commun ? »

    Le professeur redonne ces deux mots, en intercalant les conseils orthographiques au fur et à mesure que les élèves écrivent : « Les, n’oubliez pas la majuscule qui commence la phrase et le son [E] qui s’écrit E.S... plus loin « pommes », rappelez-vous : le nom commun « pomme » a toujours 2 M. et ici, il est au pluriel, alors il prend la marque S du pluriel. »

    Les enfants écrivent. Dès qu’ils ont fini, l’un d’entre eux épelle le mot « Les » que le professeur écrit au tableau, et un autre le mot « pommes » que le professeur écrit au tableau.

    Les élèves qui se seraient trompés réécrivent le mot entier en-dessous du leur et la dictée continue.

    Le professeur reprend alors ces mots et les enchaînent au suivant : « Les pommes tombent » et demande :

    ― Que font les pommes ?...

    ― Elles tombent...

    ― Très bien. C’est le verbe ?....

    ― Tomber ?

    ― Parfait. Attention, ce verbe comporte deux régularités que nous connaissons, lesquelles ?...

    ―  Nous prononçons « omb », la lettre b est placée juste après « on »...

    ― Très bien, qui peut nous rappeler la régularité et nous montrer où elle est affichée ?... C’est cela. Relisons ensemble. 

    ― Quand nous écrivons « omb », nous devons écrire O.M.B.

    ― Et la deuxième régularité ?... Écoutez bien : « Les pommes tombent... » 

    ― Il y a plusieurs pommes qui tombent, nous pouvons dire « Elles, avec un S, tombent ».

    ―  Quelle est alors la règle ?...

    ― E.N.T.

    ― C’est cela, la terminaison est E.N.T, nous l’avons affiché ici. À vous, écrivez « tombent », sans oublier les deux règles. »

    Dès que les élèves ont fini, la classe corrige ce mot comme les précédents.

    Le professeur indique alors la virgule puis dicte « elles roulent ». Avant l’écriture, il fait rappeler aux élèves qui le pronom « elles » et quelle régularité cela implique pour le verbe « rouler » qui en dépend. Les élèves répondent, montrent l’affichage qui le rappelle aux enfants qui en ont encore besoin. Les deux mots sont alors écrits et corrigés comme précédemment.

    → Le livre rouge propose ensuite une autre modalité de dictée, assez proche de celle décrite ci-dessus, mais dont la correction est plus adaptée à des élèves de CE2 ou de CM dont j’extrairai uniquement cela :

    Le professeur relève les textes dictés des élèves les plus en difficulté et souligne chaque erreur. Pour d’autres élèves (niveau intermédiaire), il se contente d’indiquer par une croix en début de ligne que l’élève a fait une erreur. Pour les élèves les plus performants, il indique le nombre d’erreurs relevées dans le texte sans plus d’indications. Il revient à chacun de faire une relecture attentive du texte et de réfléchir aux flexions morphologiques à l’aide d’outils (cahiers de références), d’effectuer une première correction, puis de bénéficier de l’aide du professeur pour finaliser son travail.  

    → Correction individuelle en toute fin de dicté, pas d’interactions entre enfants, très rares interactions professeur/élève, puisqu’il laisse l’élève se débrouiller seul avec ses erreurs.Toutes les conditions sont réunies pour que :

    ♠ les élèves performants et d’une niveau intermédiaire s’inventent des fautes là où il n’y en a pas et passent à côté de leurs erreurs

    ♠ les élèves les plus en difficulté pataugent longuement d’erreur en erreur ne sachant pas procéder autrement que par tâtonnement...

    Pour ceux que cela intéresse, c’est à la page 105.

    → Suivent ensuite 6 pages, de la page 106 à la page 112, qui exposent deux  typologies des erreurs.

    → Celle pour les élèves est très intéressante à construire progressivement avec des élèves de Cycle 3 de manière à ce qu’ils deviennent réellement autonomes.

    → Au CE1, je conseille de s’en tenir au coup par coup... Et d’adopter des outils simples et collectifs, utilisables ensemble avec le professeur qui aiguille, aide, conseille, rappelle, joue son rôle de guide affectueux et attentif.  

    → Les résultats actuels des élèves de Cycles 3 et 4 prouvent qu’on ne gagne rien à vouloir brûler les étapes et rendre les élèves autonomes trop tôt sans avoir automatiser les réflexes de « prévention des erreurs ».

    → Petite remarque au sujet du tableau SUR LA VALEUR DES LETTRES, pages 109 à 111 : J’ai tendance à considérer comme nul et non avenu l’avis de quelqu’un qui confond le phonème [ʒ] comme dans « genou, jupe, agiter » avec le phonème [j] comme dans « pied, cobaye, payer » ou même « fille, paille, réveil » qui ont carrément été oubliés... Et je ne dis rien de la superbe carte mentale du C, page 112, qui oublie de digraphe CH et ses deux valeurs [ʃ] et [k].

    ► Évaluer les acquis en maîtrise de la langue par la dictée

    Le test pratiqué régulièrement en classe favorise l’engagement actif de l’élève. L’apprentissage est optimal lorsque l’élève alterne apprentissage et tests répétés de ses connaissances. Cela lui permet d’identifier à quel moment il ne sait pas et à évaluer ses connaissances par rapport à ce qui est attendu. Il mesure le chemin parcouru et perçoit mieux sa marge de progrès dans le cadre d’une évaluation positive.

    → Avec la méthode que j’ai préconisée ci-dessus test et apprentissage sont entremêlés quotidiennement. L’élève identifie constamment à quel moment il ne sait pas, peut― parfois avec un peu d’aide car nos enfants-rois ont des difficultés à se sentir en échec ― évaluer ses connaissances par rapport à ce qui est attendu.

    → Le professeur leur fait mesurer le chemin parcouru et percevoir la marge de progrès en sériant les régularités de la dictée :

    « Les pommes... Je sais que vous savez écrire l’article « les », sans oublier qu’il est en début de phrase, je vous laisse faire sans rien dire et nous verrons si vous y êtes tous arrivés... En revanche, j’ai peur que certains d’entre vous aient encore des difficultés avec le nom « pommes » quand la phrase dit qu’il y en a plusieurs, qui peut nous aider à rappeler les difficultés ? Pierre ? Jacyntha ?... Et pourquoi pas plutôt Eriam, il y a longtemps qu’il n’a pas donné son avis... Eriam, peux-tu nous donner une des difficultés du mot « pommes » lorsque nous disons qu’il y en a plusieurs ?... »

    → Ensuite, nous avons l’institutionnalisation d’un des poncifs de la bienveillance positive à l’école auquel tout le monde croit :

    La dictée fait le plus souvent l'objet d'une évaluation descendante : par rapport au texte dicté, le professeur décompte, en négatif, les erreurs commises. Cette pratique, souvent décourageante pour l'élève, ne permet pas pour autant de bien cerner quelles sont ses difficultés orthographiques et quels remèdes y apporter.

    → Tout dépend comment cela est fait... L’élève peut au contraire être encouragé par la diminution de ces erreurs.

    La dictée à points cumulés illustre ce que peut être une évaluation positive. Après avoir sélectionné cinq difficultés à surmonter, non communiquées aux élèves, le professeur dicte le texte. Chaque élève cumule 2 points à chaque erreur surmontée. Les erreurs sur les autres mots sont elles aussi corrigées mais n’enlèvent aucun point.

    → Pour moi, le comble de l’injustice. « Aujourdui geai le droit d’écrire comessa »... mais demain, le professeur me dira que je dois écrire : « Aujourd’hui, jet le droi dékrir comme sa. » et après-demain, il faudra, pour gagner le challenge, que j’écrive : « Ojourdui, j’ai leu droit dékrir come ça »... Affligeant !

    → L’orthographe, ça ne peut pas être à géométrie variable. C’est partout, tout le temps. Si on veut ne pas considérer comme importante que telle ou telle difficulté, on donne un texte à trous à recopier et compléter, pas une dictée !

    Une variante peut être envisagée : sur une période donnée, le texte comprend toujours le même nombre de mots ; chaque mot correctement orthographié vaut 1 point.

    → Un exemple valant mieux qu’un long discours, allons-y, au hasard, période 2, 10 mots.

    Lundi : Papa a bu le café. Il a lavé la tasse.

    Mardi : Juste ciel ! Tout mon sang dans mes veines se glace. (Racine, Phèdre)

    Jeudi : Dans la devanture du fleuriste, trônent les chrysanthèmes arrivés hier.

    Vendredi : Léo a déchiré le livre, il a tapé la porte.

    L’élève place ses scores sur un repère orthonormé et visualise ses progrès.

    Il peut le faire aussi avec les points descendants.

    → Pour résumer : « Qu’importe le flacon pourvu qu’on ait l’ivresse ». Aucune de ces deux méthodes n’est forcément plus bienveillante et positive que l’autre. Tout dépend de la façon dont elle est menée.  

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11)  ; ... ;

    Notes :

    [1] Dont on cite un extrait page 98.

    [2] « Lors de jeux de langage, il propose des formes verbales correctes. Il en mémorise quelques-unes. »

    [3] « Il les orthographie en situation de dictée et commence à les mobiliser en situation d’expression écrite autonome. »

    [4] Minimum car l’équivalence des pronoms « il/elle/on » et « ils/elles » ne va de soi que pour des « lettrés » ayant acquis cette connaissance. Ce qui n’est pas toujours le cas de nos petits élèves de CE1.

    [5] Pour les curieux, vous pouvez aller voir ce que cela donne ici : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1).


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  • CM2 : Corrigés EDL (1)

    Sur ce blog, vous trouverez un manuel d'étude de la langue pour les CM2. Il propose pour chaque semaine de l'année une leçon de grammaire, une de conjugaison, une de vocabulaire, une d'orthographe et une progression de rédaction, dont vous voyez la première leçon ci-dessus.

    Certains d'entre vous utilisent ce manuel. Ils sont plusieurs à m'avoir demandé des corrigés. J'ai longtemps hésité car ce n'est pas si facile que ça, surtout en vocabulaire et en rédaction.

    Puis je me suis lancée. J'ai résolu la difficulté des « corrigés » de rédaction et de certains exercices de vocabulaire en proposant plutôt qu'une solution unique des Exemples qui donneront une idée de ce qu'on est en droit d'attendre d'un enfant de 10 à 11 ans, à condition bien sûr qu'il ait suivi la progression proposée ici depuis le CP ou le CE1.

    Pour les autres, ceux qui entament juste la progression au CM2, je ne saurai trop vous conseiller d'essayer plutôt de démarrer avec la progression CE2, quitte à passer à celle de CM1 si la première s'avère trop simple. En effet, pour des élèves qui n'auraient pas travaillé selon cette méthode précédemment, le niveau des exercices risque d'être source de difficultés trop importantes pour être réellement formatrices. Vous n'aurez pas beaucoup de retard à combler par rapport aux Instructions Officielles pour la classe de CM2 et l'essentiel en aura été vu quand même.

    C'est pour cette raison d'exigence que les contenus proposés peuvent être utilisés aussi avec des élèves actuellement en classe de 6e ou de 5e qui y apprendront très certainement quelques petites choses qu'ils ignoraient encore.

    Pour consulter le manuel de l'élève : 

     CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

    Pour consulter et télécharger les corrigés du premier livret (1er trimestre) : 

    Télécharger « Grammaire CM2 - Corrigés - 1 .pdf »


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  • Le petit livre rouge (11)

    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration grammaticale.

    Aujourd'hui, grâce au petit livre rouge, nous allons apprendre comment occuper les « longues » 45 minutes hebdomadaires qu'il nous octroie pour faire progresser nos élèves dans l'analyse grammaticale, la conjugaison, les accords grammaticaux et le reste, tout ce qui permet de « conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et mieux écrire »...

    C'est tellement long et touffu, que je n'ai pas pu traiter tout le chapitre (qui continue avec « la dictée », « le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre » et un « focus » qui expose un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots).

    Je ne serai pas plus longue dans mon exposition, d'autant que j'ai été très bavarde dans le commentaire et vous laisserai découvrir sans tarder la bonne parole :

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    L’enfant a acquis, depuis sa naissance, de nombreuses connaissances implicites sur le fonctionnement de la langue. La réception d’une quantité importante d’énoncés, relevant tant du champ de l’oral que de celui de l’écrit, lui permet de comprendre des phrases relativement complexes. [...] S’agissant de la langue française, la difficulté provient souvent de la grande asymétrie qui existe entre la lecture (la réception), plus facile, et l’écriture (la production).

    → Oui... Surtout quand la production « normée », c’est-à-dire respectant les codes orthographiques et grammaticaux, n’est introduite que tardivement, bien après l’encodage de syllabes et pseudo-mots...

    Le professeur accordera la place qui leur revient aux séances de vocabulaire, d’orthographe et de grammaire.

    → 45 minutes + 60 minutes + 60 minutes = 2 h 45 minutes sur 10 h, soit 27,5 % du temps de français...

    → Mouais, ce n’est pas grand-chose, finalement : à peine un peu plus du quart. Moins que le temps d’EPS, le parent pauvre de l’école française...

    Par ailleurs, il organisera des révisions systématiques en privilégiant des synthèses structurées des notions (graphèmes complexes, différentes valeurs d’une lettre).

    → Le pire comme le meilleur... J’ai vu des classes où l’on ne lisait plus d’histoires au CE1 parce que les « synthèses structurées des notions » occupaient tout le temps consacré à la lecture et une grande partie de celui réservé à l’écriture comme j’en ai vu d’autres où chaque moment de lecture vraie (celle qui permet d’enrichir ses connaissances et son imaginaire) ou d’écriture en autonomie permettait systématiquement de réviser et structurer les graphèmes complexes et les différentes valeurs des lettres. Tout dépend de la place de l’adverbe systématiquement.

    Une évaluation précise de la maîtrise du langage oral, en émission et en réception, du point de vue lexical et syntaxique, pour chaque élève, permettra une planification des enseignements.

    → Ça m’aurait étonnée ! Ces messieurs des laboratoires de sciences cognitives ne savent pas que les professeurs des écoles côtoient leurs élèves 24 heures par semaine, 36 semaines par an. C’est pourquoi ils ne trouvent leur salut que dans les évaluations précises à partir de tests échelonnés. Nous, professeurs des écoles, nous raisonnons autrement car nous assistons seconde après seconde aux échanges langagiers de nos élèves en direct, à tout moment et en toute situation.

    Le travail d’équipe, appuyé sur les attendus de fin de CE1 et les repères annuels de progression du cycle 2, garantira la continuité des apprentissages.

    → Et c’est ainsi que, avec le meilleur des prétextes, les professeurs des écoles perdirent leur liberté pédagogique...

    → La continuité des apprentissages est réglée par les programmes officiels de l’école primaire, « les attendus de fin de CE1 et les repères annuels de progression de cycle 2 ». Le travail d’équipe ne s’impose pas, il se choisit.

    → Rendons leur 26 heures aux élèves et ne gardons qu’une heure pour les travaux d’équipe consentis et choisis lorsqu’ils s’avèrent nécessaires et vous verrez que les enfants progresseront mieux.  

    a) La grammaire

    L’étude de la grammaire constitue un important saut qualitatif dans le rapport à la langue. L’élève passe d’une utilisation simple du langage à la compréhension explicite de son fonctionnement interne.

    → Si nous ajoutions progressivement, ce serait parfait.

    Il doit se placer au-dessus de l’échange en cours et, progressivement, acquérir une posture métacognitive.

    → Ah ! Le voilà ! Progressivement.

    → Puisqu’on nous suggère d’apprendre à l’élève à « se placer au-dessus », appuyons-nous sur l’histoire de l’aviation : les premiers vols étaient de simples sauts de puce, pas des vols intercontinentaux.

    → À vouloir qu’ils se placent au-dessus de l’échange trop vite pour passer à la  « posture méta-cognitive » trop tôt, nous fabriquons trop de Nungesser et Coli qui disparurent corps et biens au-dessus de l’Atlantique.

    L’enseignement de l’orthographe grammaticale correspond, au CE1, à une première institutionnalisation et à la maîtrise des régularités de base : la marque des accords simples, en genre et en nombre, dans le groupe nominal ainsi que dans la phrase, s’agissant des formes verbales les plus fréquentes. Ces morphogrammes grammaticaux (essentiellement des terminaisons) ont été en grande partie repérés et identifiés au CP, en particulier en observant le rôle de certaines lettres muettes (un grand vélo, une grande bicyclette) et ont donné lieu à de premières formalisations. Au cours du CE1, on s’attachera à dégager systématiquement les règles en s’appuyant sur la connaissance progressive des principales classes grammaticales, mais aussi à apprendre à les mettre en application au cours de situations d’écriture et de lecture.

    → Fondamental ! À apprendre par cœur et à garder présent à l’esprit de l’heure d’entrée en classe à celle de la sortie :

    → Je ferais humblement remarquer qu’on nous parle de « connaissance progressive des principales classes grammaticales » mises « en application au cours de situations d’écriture et de lecture », pas de travaux qui occupent un trimestre entier à « approcher et consolider la notion de phrase ».

    La leçon de vocabulaire permet aux élèves de découvrir des mots, leur sens, éventuellement leur histoire.

    → Tout à fait.

    Le travail dans les différents domaines d’enseignement et la lecture de textes variés permettront, grâce au guidage du professeur, l’acquisition de mots nouveaux ainsi que la rencontre avec d’autres mots dans des contextes différents permettant de mieux appréhender leur sens ou encore d’en explorer des sens différents.

    → D’où l’importance de: 

    ◊ ne jamais faire sauter les séances de Questionner le Monde, Arts, EPS et Littérature 

    ◊ leur choisir des contenus exigeants.

    Les mots constituant les objets d’étude seront étudiés et mémorisés au sein de réseaux lexicaux contextualisés.

    → En sachant raison garder...

    L’enseignement visera également la capacité des élèves à comprendre seuls des mots nouveaux en transposant les connaissances liées aux relations entre les mots.

    → Oui, cent fois oui !

    → D’où l’exigence de lire et faire lire tous les jours à voix haute du signifiant de qualité. C’est là que l’élève apprendra à comprendre de manière de plus en plus autonome les mots nouveaux en s’aidant du contexte et des connaissances en terme de formation des mots.

    En ce qui concerne l’orthographe lexicale, dans la suite du travail du CP et comme l’a montré le chapitre 1, les correspondances graphèmes-phonèmes continueront à être étudiées dans leurs composantes les plus complexes, comme les valeurs de certaines lettres (s, c, etc.), les graphèmes complexes ou relevant de règles orthographiques (an/am, on/om, etc.), qui donneront lieu à un apprentissage organisé et à une structuration des règles.

    → C’est donc dans le chapitre Grammaire qu’est cachée la partie « Acquisitions » de l’orthographe lexicale ?

    → Eh bien, nous sommes maintenant renseignés : les 45 minutes hebdomadaires doivent servir à installer non seulement les notions grammaticales mais aussi les règles d’orthographe lexicale !

    → À moins qu’on utilise une partie du temps de lecture à cela, cette fameuse partie « CONSOLIDATION DES GRAPHÈMES COMPLEXES »... Idée à creuser.

    En lien avec l’enseignement du vocabulaire, les élèves continueront à s’appuyer sur les formes des mots et les analogies constatées pour les lire rapidement, les comprendre, les écrire et en mémoriser la forme orthographique.

    → Bonne nouvelle : l’heure hebdomadaire de vocabulaire permet de structurer l’orthographe lexicale et réciproquement.

    → Et comme le vocabulaire fait aussi partie de la lecture, nous allons finalement arriver à trouver une manière d’occuper intelligemment les horaires un peu délirants proposés aux pages 41 et 42 de ce guide rouge !

    b) Un enseignement effectif et explicite de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire

    ► Un enseignement programmé et organisé

    Au CE1, l’enseignement des différentes composantes de l’étude de la langue est rigoureusement programmé sur l’année et organisé en séquences d’apprentissage, constituées de leçons structurées débouchant sur des acquisitions effectives et évaluées.

    → Tout à fait. Et pour une fois, nous sommes d’accord sur l’évaluation. Les notions grammaticales étant des connaissances pour lesquelles l’ordre d’apprentissage[1] n’est pas obligatoire, nous sommes contraints à l’évaluation périodique de l’état de ces connaissances.

    L’emploi du temps de la classe fait clairement apparaître cette organisation en ménageant des plages horaires suffisamment longues pour les leçons, laissant assez de temps pour dérouler les modalités d’apprentissage détaillées ci-dessous et des plages plus réduites pour les moments d’automatisation, de répétition, d’entraînement.

    → Pardon ? En 45 minutes par semaine ? Vous nous prenez pour Speedy Gonzales ?

    → Une seule conclusion possible : la personne qui a rédigé les pages 41 et 42 du guide rouge n’est pas la même que celle qui a rédigé le chapitre sur la grammaire. Et il n’y a pas eu le travail d’équipe qu’on nous impose quelques lignes plus haut !

    Les moments consacrés aux activités spécifiques de lecture et d’écriture intégreront également des phases de réinvestissement des notions apprises lors des leçons. C’est aussi à cette occasion que l’on explicitera, en situation, la raison d’être de l’étude de la langue, les services qu’elle rend dans la maîtrise de la compréhension et de la rédaction.

    → Et dans l’écriture normée... L’orthographe grammaticale, si vous préférez, et son corollaire, la dictée.

    L’emploi du temps disponible sur Éduscol donne un exemple d’organisation temporelle de l’enseignement de l’étude de la langue sur la semaine.

    → Le lien nous emmène vers un Emploi du temps sur Eduscol[2] qui « propose » :

    ◊ 30 minutes de grammaire le mardi après-midi de 14 h 30 à 15 h (les miens, à cette heure-là, ils sont en EPS),

    ◊ 15 minutes le jeudi matin de 9 h 30 à 9 h 45 (soit, en gros, le temps de sortir le cahier, les crayons, d’ouvrir le livre et de copier le titre et le numéro de l’exercice) et...

    ◊ ... c’est tout !

    → J’appelle ça du saupoudrage.

    → Même en plaçant l’orthographe lexicale comme prévu dans les 15 minutes quotidiennes réservées aux CGP (soit, dans cet emploi du temps à faire tourner la tête de n'importe quel collégien habitué à la valse des professeurs, le lundi matin, le mardi après-midi après la récréation, le jeudi après-midi, avant la récréation cette fois, pendant mon horaire d’EPS, et le vendredi après-midi, avant la récréation).

    Au moins trois heures par semaine seront consacrées à un enseignement structuré de la langue. Il visera une construction progressive des éléments fondamentaux constituant la mécanique de la langue, ce qui exclut leur découverte, hasardeuse, au gré des textes servant de support de lecture aux élèves.

    → Ça se confirme ! Les 45 minutes se sont transformées en 3 heures au minimum !

    → Pour le fun, on notera la forte diatribe , à peine voilée, contre l’ « observation réfléchie de la langue », telle qu’elle était présentée dans les Instructions officielles de 2002. Ceci dit, il est vrai que :

    ◊ Même si, entre temps, il y a eu 2008 et 2015/2016, sommes-nous sûrs que ces deux nouvelles moutures des programmes ont réellement touché la base des IEN, CPC, professeurs d'ESPE et PEMF ?

    ◊ Cette démarche, prise au pied de la lettre par des fonctionnaires zélés et jusqu'au-boutistes et saupoudrée parcimonieusement dans le grand-œuvre qui consistait à s’imprégner de littérature, n’a pas vraiment construit de savoirs grammaticaux et lexicaux solide. Il convenait de l’amender...

    Une pédagogie explicite

    Il est primordial que les élèves sachent, avant même que la leçon ne commence, l’utilité de ce qu’ils vont apprendre. Les élèves qui réussissent le mieux sont souvent ceux qui arrivent en classe avec une représentation claire, bien qu’incomplète, de ce qui est attendu d’eux.

    → Oui, sans doute... Mais trop de formalisme décourage souvent l’enfant peu scolaire qui ne voit pas où veut en venir le professeur. Le fameux « descendre de vélo pour se regarder pédaler »...

    Ainsi, en ce qui concerne l’étude de la langue, le professeur veillera à ce que chaque notion étudiée, chaque compétence développée, trouve sa justification concrète et illustrée au service de la lecture et de l’écriture.

    → Indispensable. D'où mes réserves contre les « cahiers de l'écrivain » et autres « écritures approchées » qui suggèrent aux enfants  d'écrire « comme ils savent »...

    Cette explicitation de l’usage de ces normes grammaticales, de ces règles qui assurent le fonctionnement de la langue, pour bien comprendre et bien se faire comprendre, se fera à plusieurs niveaux :

    ⇒ Tout d’abord au moment de la leçon, en particulier lors des phases de mise en commun et d’institutionnalisation, on insistera sur les conséquences de la découverte sur la compréhension des phrases ou sur la manière dont on va pouvoir écrire des phrases, des textes. Des exemples pratiques illustreront cet aspect fonctionnel de l’enseignement.

    → Oui, bien sûr. Était-il besoin de le dire ?

    ⇒  Ensuite, lors des moments de lecture ou de rédaction figurant dans l’emploi du temps, il revient au professeur de faire en sorte que les élèves soient guidés dans la mise en pratique des éléments appris en grammaire, en conjugaison et en orthographe.

    → Ils ont encore oublié la dictée ! À remplacer par :

    « lors des moments de lecture, de rédaction et de dictée figurant dans l’emploi du temps »

    ⇒ Il ne suffit pas que les élèves aient leur cahier de références ouvert devant eux pour qu’ils en mettent spontanément en application le contenu, si clair soit-il.

    → D’où son inutilité... Comme on dirait en économie, rapport qualité/prix insuffisant !

    → Les affichages muraux, que le professeur peut pointer aussi souvent que nécessaire, sont bien plus parlants pour les enfants qui apprennent vite à s’y référer au besoin.

    Il convient de proposer, régulièrement, par exemple sous forme d’ateliers, des activités au cours desquelles les élèves doivent :

    — identifier la règle à appliquer, c'est-à-dire repérer le domaine concerné, le type de difficulté ou d’accord ;

    — identifier, dans la phrase, les mots concernés par cette règle de fonctionnement, les relations possibles entre ces mots ;

    — appliquer la règle : effectuer l’accord correspondant ou identifier le sujet ou le nom noyau d’un groupe nominal pour comprendre qui fait l’action, qui est remplacé par le pronom ;

    — justifier, au cours d’un moment de mise en commun, les choix effectués en utilisant largement les représentations affichées ou projetées et en recourant à la langue orale. Le professeur invitera ses élèves à regarder « fonctionner » ce langage que l’on observe ensemble.

    → Pourquoi sous forme d’ateliers ? Le groupe-classe, ça permet de gagner du temps et d’être plus vigilant aux difficultés de tous les élèves en même temps.

    → À part ça, tout à fait d'accord. C’est exactement le type d’exercices qui, pour les premiers, doivent être donnés régulièrement à faire sur le cahier d’entraînement quotidien (couramment appelé « cahier du jour » ou « cahier de français ») et pour le dernier doit être pratiqué avec le professeur, pendant le moment collectif de grammaire (quotidien et non pas hebdomadaire, comme dans cet emploi du temps catastrophique proposé sur Eduscol).

    On ne peut raisonnablement attendre d’un élève de CE1 qu’il applique seul cette démarche dans toutes les situations de problèmes orthographiques ou grammaticaux. Il ne suffit pas d’enseigner et de faire apprendre des règles, encore faut-il en faire acquérir le mode d’emploi en situation.

    → À copier 100 fois, à la main, dès que l’on sera tenté d’accuser les parents de « ne pas faire apprendre leurs leçons aux enfants » ! Ils sont trop petits, trop jeunes, trop frais dans l’apprentissage de la langue écrite, les parents n’y sont pour rien, le professeur non plus !

    →  À compléter de toute urgence par (et à copier 100 fois lorsqu'on est tenté de donner à nos élèves de CE1 une leçon censée leur permettre de tout retenir d'un coup) :

    « L’école élémentaire n’est pas l’école des leçons à apprendre par cœur, c’est l’école des habitudes à acquérir par l’usage répété à l’envi des notions et des concepts. »

    Chaque leçon de lecture, chaque séance de rédaction, gagnera à intégrer une mise en œuvre guidée et pratique d’une notion de grammaire, d’orthographe ou de vocabulaire.

    → Eh bien voilà : 45 minutes + (x minutes récupérées quotidiennement sur le temps de lecture x 4) = 45 minutes x 4 = 3 h par semaine.

    ► La leçon de grammaire, d’orthographe

    Au CE1, il est indispensable de concevoir des séances, des leçons dédiées à l’enseignement des notions et des compétences conformes aux attendus de fin d’année de CE1. Ces leçons s’inscriront dans les plages suffisamment longues définies dans l’emploi du temps de la classe. Les élèves en connaîtront précisément la teneur, l’intitulé, le domaine concerné (orthographe, conjugaison, grammaire, etc.) et les enjeux (savoir accorder le verbe avec son sujet dans tel ou tel cas, par exemple).

    → Jusque-là, tout va bien.

    La démarche pédagogique aura tout intérêt à s’appuyer sur plusieurs phases, qu’il convient au professeur d’adapter à chaque notion à enseigner.

    Et nous revoilà dans l’injonction de démarche pédagogique obligatoire ! À remplacer par :

    « Le professeur adoptera la démarche qui lui convient, à condition que celle-ci garantisse à chaque élève une compréhension et une mémorisation aisée de la notion enseignée. »

    → Mais voyons donc leurs « phases obligatoires ou presque »...

    ⇒ UNE PHASE D’OBSERVATION ET DE MANIPULATION

    Il s’agit de construire un moment au cours duquel les élèves, individuellement ou en petits groupes, observent un fait de langue sur un corpus de phrases ou de mots.

    → Je me demande vraiment pourquoi on les envoie à l’école, ces petits... Le groupe-classe, les interactions entre pairs, les découvertes collectives que le professeur s’ingénie à faire évoluer, la conclusion élaborée à 25 et acceptée par tous, visiblement, ça n’existe plus. Ils seraient aussi bien chez eux, avec un précepteur... Ou au centre de loisirs avec un vague animateur.

    → Donc à rajouter :

    « Il s’agit de construire un moment au cours duquel les élèves, de préférence en groupe-classe, mais aussi individuellement ou en petits groupes, observent un fait de langue... »

    Les élèves doivent être actifs. Il convient de se méfier des questionnements oraux (ou écrits) portant sur la notion que l’on veut enseigner et qui placent les élèves dans une situation artificielle. En général, peu d’élèves participent ; pour ceux qui répondent aux questions, soit ils connaissent la réponse et n’ont rien appris, soit ils ne la connaissent pas et ne peuvent la deviner : ils n’apprennent rien non plus.

    → Fondamental ! D’où le danger de la phase d’observation individuelle ou en petits groupes. Si on a les élèves autour de soi, il est beaucoup plus facile d’orienter le dialogue dans le sens qui nous convient, rattraper les élèves qui partent sur une fausse piste, éviter le « faire pour faire », etc.

    → Une contradiction cependant avec ce qui est écrit quelques lignes plus haut : on y demande que les élèves connaissent avant la leçon la teneur, l’intitulé, le domaine concerné et les enjeux et ici, on met en garde contre les questionnements oraux (ou écrits) portant sur la notion que l’on veut enseigner et qui placent les élèves dans une situation artificielle. Il faudrait savoir...

    Rendre les élèves actifs, c’est leur confier une tâche. Ils doivent classer, réécrire, surligner et recopier dans un tableau, « démonter des phrases » en groupes de mots, en mots, etc. C’est le fait qu’ils aient agi au cours de cette phase qui leur permettra d’être pleinement concernés par le moment de mise en commun.

    → Non, ça, c’est les rendre remuants. Et les maintenir dans le « faire pour faire » qui nuit tant aux enfants peu portés à la réflexion et qui, du fait de cette religion de l’activité physique, peinent à acquérir l’activité mentale.

    → Quand on commence par la mise en commun, l’activité mentale est favorisée puisque c’est autour du tableau « noir » que des échanges langagiers dirigent l’activité physique d’un seul. Un transfert s’opère et l’élève comprend qu’on peut aussi « faire quelque chose » en n’utilisant que la pensée.

    Le corpus (de phrases, de mots) sur lequel la recherche s’effectue est crucial. Il doit en particulier :

    — mettre en évidence les régularités du système de la langue : il ne doit pas comporter d’exceptions qui risqueraient de brouiller, à ce stade, la phase de recherche, de manipulation ;

    → Nous sommes bien d’accord.

    — nourrir la phase de manipulation et la phase de mise en commun : il est important que chaque groupe puisse participer à cette phase et que l’occurrence du fait de langue à découvrir soit suffisante pour ancrer l’observation chez les élèves ;

    → Là aussi, nous sommes d’accord. Même si, chez moi, on gagne un quart d’heure par jour en plaçant la phase de manipulation après la phase de mise en commun.

    — être porteur de sens : les élèves doivent, au cours de la leçon, travailler non sur le sens de ce qu’ils ont lu, mais sur le fonctionnement même de la langue. Il faut donc que contexte de référence et vocabulaire soient familiers aux élèves ou explicités au préalable.

    → D’où l’intérêt de partir d’un extrait (aménagé au besoin) du texte de lecture compréhension du jour... On évite cette perte de temps.

    En fonction de la composition de sa classe, le professeur envisagera la modalité la plus adaptée en intégrant une nécessaire différenciation pédagogique : travail guidé/accompagné avec les élèves en difficulté, tâche adaptée ou réduite, support de réflexion différent.

    → Ah, la revoilà, celle-là ! Il est sûr qu’en laissant les élèves découvrir les notions seuls ou sous la houlette de camarades pas beaucoup plus avancés qu’eux, et pas forcément très pédagogues, les laissés pour compte sont plus nombreux que dans une classe où, dès le premier jour de Petite Section, les professeurs se sont ingéniés à les guider et les accompagner afin qu’ils puissent s’adapter aux tâches communes, sans qu’il soit besoin de les réduire ou de les transformer.

    → Je serais plus d’avis d’écrire :

    « le professeur envisagera la modalité la plus adaptée pour progressivement débarrasser de la différenciation pédagogique  les élèves arrivés en difficulté dans sa classe  :

    ◊ en les accompagnant et les guidant,

    ◊ en les poussant à accomplir des tâches de moins en moins adaptées ou réduites,

    ◊ en les entraînant à pouvoir se passer de support de réflexion différent. »

    ⇒ UNE PHASE DE MISE EN COMMUN DES TRAVAUX

    C’est au cours de cette phase que les apprentissages s’effectuent.

    → Donc, si on le souhaite, on peut commencer par elle, puisque c’est la seule qui rend réellement active la réflexion et la compréhension des élèves.

    Il s’agit, à partir des manipulations réalisées, de constater certains faits de langue, de les structurer et de les institutionnaliser.

    ­→ Nous sommes d’accord.

    Il revient alors au professeur d’envisager un dispositif pour :

    — visualiser les résultats obtenus par les différents groupes (que les manipulations soient pertinentes ou non) ;

    → Le groupe d’Isadora, il a fait n’importe quoi ! Et celui de Pierre-Emmanuel, il a « tout juste » ! Et dans celui de Kevin, y z’ont fait qu’à rigoler et y se sont fait encore une fois punir... Et dans le groupe d’Enzo, comme Paloma ne voulait pas prêter sa gomme à Victoria et que Maël, il jouait avec son stylo et sa règle, eh ben, la feuille, elle s’est déchirée on ne sait pas comment alors...

    — verbaliser ce que l’on constate, découvre.

    → Tout à fait.  

    C’est le recours à la langue orale des élèves, appuyée sur les résultats des manipulations, qui permet de construire les connaissances.

    → C’est cela. Grammaire pour mieux parler, grammaire pour mieux dire, grammaire pour mieux écrire.

    Ce dispositif devra prendre en compte :

    ⇒ la gestion des erreurs (quels groupes solliciter en premier),

    → Au nom de l’égalité des chances, du pardon des offenses et du droit des enfants à disposer de leur avenir, je déconseille très fortement de « gérer les erreurs », comme ça, en public, sous prétexte que ça devrait les faire avancer.

    → Je n’arrive à voir dans ces procédés d’autocritique hérités d’un autre âge et d'une autre culture ni une once de bienveillance, ni un soupçon de confiance.

    ⇒ la place des interventions des élèves (recours à la justification, à l’argumentation)

    → La place des interventions des élèves, c’est sans arrêt, guidée par le professeur qui sollicite les moins intéressés, canalise les plus véhéments, structure ceux qui partent dans tous les sens, etc.

    ⇒ et verra souvent son efficacité améliorée par le recours au numérique (utilisation d’un tableau numérique par exemple).

    → Mouais... Un tableau et des craies ou des feutres de couleur, ça fonctionne parfaitement aussi. Et c’est calqué sur le réel plutôt que sur le virtuel.Et puis réellement actif...

    C’est quand le professeur a acquis la certitude que tous les élèves ont constaté, formulé la notion découverte, que l’on peut la structurer. Cette phase est celle qui permet, en partant de constatations effectuées en classe à la suite de manipulations auxquelles chaque élève a participé, de comprendre la valeur universelle de ce que l’on a découvert.

    → Tout à fait. D’où la nécessité de sortir de la série de questions fermées, réponses par un seul qui, bien souvent, suit une phase de manipulations individuelles ou de petits groupes longue et fatigante qui a épuisé les capacités d’attention de tout le monde.

    La trace écrite du cahier, pour être efficace, devra rappeler certaines manipulations effectuées, indiquer clairement la règle, comporter des éléments qui expliquent ses enjeux en termes d’amélioration de la performance en lecture-compréhension et en écriture-rédaction, comporter des éléments explicites de mise en œuvre. Elle devra être illustrée d’exemples liés à la phase de recherche et gagnera à être enrichie d’exemples recherchés par les élèves eux-mêmes dans les textes qui leur sont familiers.

    → Et celle du mur ? Et celle du manuel scolaire ? Pourquoi forcément un cahier ?

    → Ils ont oublié le mot « brève » :

    « La trace écrite, pour être efficace, devra être brève, rappeler certaines manipulations effectuées, ... »

    → Et comme elle doit être brève pour être retenue, il convient de supprimer beaucoup de choses à cette liste interminable, encore une fois conçue en fonction des interventions ponctuelles d’un professeur de collège ou d’université qui ne voit ses élèves qu’une à deux heures de temps en temps et a besoin de leur fournir un viatique complet pour le reste du temps.

    → Je propose donc :

    « La trace écrite, pour être efficace, devra être brève :

    1) court rappel des manipulations effectuées,

    2) indication claire de la règle

    et éventuellement, dans certains cas où cela est indispensable :

    3) éléments explicites de mise en œuvre sous forme de courts exemples. »

    Cette phase d’enrichissement pourra s’effectuer en temps différé, à l’occasion de rencontres effectuées en lecture ou en rédaction et ainsi réaffirmer les relations entre les règles formelles et leur utilisation en situation.

    → Non, certainement pas ! Si elle n’a pas été faite « à chaud », au moment où tous les élèves étaient vigilants et totalement imprégnés par la résolution de l’énigme que le professeur leur avait posée, certains l’auront oubliée, d’autres seront revenus à leurs représentations mentales antérieures, et elle ne profitera qu’aux élèves qui l’avaient déjà plus ou moins en tête au moment de l’exercice d’observation.

    → Mais oui, très certainement, il ne faudra manquer aucune occasion de valoriser les rencontres en rappelant la notion découverte, la règle étudiée, les observations mémorisées.

    → C’est d’ailleurs pour cela qu’à la place du « cahier de traces écrites », je conseille l’emploi de l’affichage mural des traces écrites. À la moindre rencontre, sans avoir besoin de se livrer à de longues recherches, des manipulations de matériel, des rappels compliqués à mettre en œuvre, un simple geste en direction de l’affiche concernée remet en tête de chacun les souvenirs du moment où elle a été rédigée et affichée.

    UNE PHASE DE CONSOLIDATION, DE MÉMORISATION ET D’AUTOMATISATION

    Dans le cadre d’un enseignement structuré de l’étude de la langue, pour qu’une notion puisse être mobilisée ultérieurement par les élèves, il convient de faire suivre les leçons d’activités systématiques d’entraînement visant à l’automatisation de la connaissance et de la mise en pratique des notions acquises.

    → Tout à fait. C’est à ce moment-là que le travail individuel (ou de petits groupes) prend toute son utilité.

    →  Le quart d’heure gagné en début de séance permet d’allonger cette phase de consolidation, mémorisation et automatisation.

    Ces activités prendront place dans les plages courtes d’étude de la langue ménagées dans l’emploi du temps de CE1 (exercices d’entraînement, d’automatisation), mais aussi à l’occasion des séances de lecture, de rédaction, de dictée (entraînement à la mise en œuvre en situation concrète d’écriture ou de lecture).

    → Tout à fait.

    → Suit une justification par les neurosciences de ce que devrait sous-entendre une activité intelligente de rédaction. On peut trouver cette justification chez tout pédagogue qui a à cœur d’adapter ses élèves aux règles communes d’écriture plutôt que d’adapter les règles d’écriture aux difficultés des élèves laissés en friche. Pour ceux que ça intéresse, c’est page 97.

    UNE PHASE D’ÉVALUATION

    Située immédiatement à la suite de la leçon, la phase d’évaluation permet d’apprécier l’efficacité du moment d’apprentissage. C’est un moyen précieux d’ajustement des pratiques professionnelles au contexte de la classe. Elle pourra être orale, si elle concerne suffisamment d’élèves, mais devra être rapide quelles que soient les modalités choisies.

    → Cette évaluation-là, c’est l’évaluation continue que tout enseignant consciencieux fait de sa propre pratique : « Ma leçon était-elle claire ? A-t-elle atteint son but ? Ont-ils suffisamment compris pour pouvoir être autonomes ? »

    → Elle trouve ses réponses dans les « activités systématiques d’entraînement visant à l’automatisation de la connaissance et de la mise en pratique des notions acquises ».

    → Pas besoin de perdre du temps en évaluation orale, c’est ce qu’on vient de faire juste avant, pendant la phase de mise en commun.

    Située à un temps différé, elle permettra d’évaluer :

    — la qualité de mémorisation des élèves ;

    — la capacité des élèves à appliquer la notion dans des situations simples ;

    — la capacité des élèves à mobiliser la notion et à la mettre en œuvre en situation de lecture et d’écriture.

    → Tout à fait. Au cours de l’année, il y en aura plusieurs :

    ◊ celles qui auront lieu les semaines suivantes lors des leçons suivantes de grammaire, de conjugaison, orthographe, etc. où, si la progression adoptée est logique, les notions antérieures seront réutilisées ;

    ◊ celle qui clora la période de l’année et qui reprendra toutes les notions vues pendant ces 6 à 7 semaines et qui sera transmise pour signature aux familles ;

    ◊ celles qui continueront, après l’évaluation de fin de période, à rappeler ces notions pour en installer d’autres.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; ... ; Le petit livre rouge (12)

    Notes :

    [1] On peut, pour faire très simple, en grammaire, choisir un ordre « descendant », comme le fait Picot, de la phrase vers le mot, ou « ascendant », comme je le fais moi-même, des mots vers la phrase. On peut aussi, en « grammaire du verbe », choisir de partir de l’usage : l’écriture de la conjugaison déjà connue à l’oral, pour aller vers la compréhension des notions de verbe, de temps et de personnes, comme je le fais, ou, comme fait Picot, installer les notions (verbe, temps, personnes) pour aller vers les règles de la conjugaison écrite, puisque, visiblement, les règles de la conjugaison orale sont déjà acquises.

    [2] Un poème, cet emploi du temps : tout ce qu’il ne faut pas faire si on a des élèves déstructurés, remuants, perdus, souffrant de troubles de l’attention et de la concentration... On pourrait en faire un article à part entière !


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  • Le petit livre rouge (10)
    Extrait d'un recueil de 15 textes rédigés en commun dans une classe de GS/CP/CE1 après une classe verte

    Suite du décryptage du petit livre rouge publié discrètement et numériquement par le Ministère à la rentrée 2019.

    Aujourd'hui, c'est de rédaction (dite aussi expression écrite ou production d'écrit) dont nous allons parler. Il y a du bon... et du mauvais, de la logique... et du parti-pris...

    Pour le code de lecture, se reporter à Le petit livre rouge (1).

    L’écriture au CE1

    IV) La rédaction

    La rédaction est en relation avec toutes les autres composantes de l’enseignement du français. C’est une tâche impliquant la mise en œuvre coordonnée de processus variés : émergence des idées, élaboration du sens, formulation d’un message en oral scriptural, mobilisation des connaissances syntaxiques, lexicales et orthographiques, maîtrise du geste graphique, capacités de relecture.

     Tout à fait. En 30 minutes par semaine, c’est un peu court, non ? À moins que...

    La pratique très fréquente de la rédaction garantit des progrès rapides. Cet enseignement se conçoit selon un entraînement très régulier, au cours duquel l’élève est amené à rédiger, principalement des écrits courts, en respectant les consignes données.

     Très fréquente ? Je suis d’accord mais ça entre en contradiction avec l’horaire dévolu à cette pratique. À moins qu’on comprenne que l’entraînement très régulier peut être réparti dans tous les domaines (questionner le monde, compréhension de la lecture, grammaire, orthographe, dictée, mathématiques, arts, éducation morale et civique, ...).

    a) Les processus mentaux en jeu pour rédiger

    L’élève doit d’abord se représenter les caractéristiques de la situation de communication et en percevoir les enjeux. Puis, il doit construire un ensemble de représentations pré-verbales, regroupant les idées du message qu’il veut communiquer dans un contexte donné. Il sélectionne les idées, et les informations utiles et pertinentes, en cohérence avec son intention. Son message doit faire l’objet de différents traitements afin d’être traduit en langage écrit. Les représentations pré-verbales initiales sont, elles-mêmes, transformées en langage oral intériorisé, avant d’être transformées en langage écrit.

     Fondamental. À apprendre par cœur et à analyser finement avant de donner un travail de rédaction à ses élèves : « Vont-ils être capables de faire tout cela seuls pour traiter le travail que je prévois ? N’est-ce pas beaucoup trop ambitieux ? Ne pourrais-je pas fractionner la tâche pour qu’elle devienne accessible ?... »

    Les traitements impliqués mobilisent d’importantes ressources cognitives : l’attention, la sollicitation de la mémoire à court et long terme, la capacité à repérer et traiter l’erreur.

     On se restreint donc, pour rester accessible à tous... D’où les 30 minutes par semaine, sans doute ?

    Par ailleurs, l’élève qui écrit fait appel à sa mémoire à long terme. Il sait, d’expérience, identifier les caractéristiques du type de texte choisi et se remémore des textes de même nature qu’il a écrits ou qu’il a lus. Il mobilise et utilise de façon adéquate les notions enseignées – éléments grammaticaux et lexicaux – adaptées au sens et à la forme du texte.

    Il relit son texte en se mettant à la place du destinataire, apprécie l’adéquation du texte produit aux buts recherchés, supprime les éventuelles contradictions ou ambiguïtés, corrige ses erreurs et ajoute les éléments d’information manquants.

     Rêve ! Ajouter impérativement le verbe devoir au présent de l’indicatif pour rendre le compte-rendu exact :

    « Par ailleurs, l’élève qui écrit doit faire appel à sa mémoire à long terme. Il doit savoir identifier les caractéristiques du type de texte choisi et se remémorer des textes de même nature qu’il a écrits ou qu’il a lus. Il doit mobiliser et utiliser de façon adéquate les notions enseignées – éléments grammaticaux et lexicaux – adaptées au sens et à la forme du texte.

    Il doit relire son texte en se mettant à la place du destinataire, apprécier si l’adéquation du texte produit aux buts recherchés, supprimer les éventuelles contradictions ou ambiguïtés, corriger ses erreurs et ajouter les éléments d’information manquants. »

      et ajouter la conclusion suivante :

    « C’est donc un travail excessivement difficile qui ne peut être que très légèrement entamé pendant l’année de CE1. L’accompagnement actif du professeur est impératif si l’on veut voir progresser les élèves dans cette voie. »

    Autre difficulté pour l’élève : l’écriture est un mode de communication différé, où celui qui écrit s’adresse à un interlocuteur absent. L’élève doit donc être en position de monologuer avec son destinataire. Pour cela, il doit accorder au langage un statut tout autre que celui qui lui est dévolu dans les situations ordinaires de communication et prendre conscience de son activité langagière, c’est-à-dire la mettre à distance, pour écrire et analyser son texte. En outre, plus particulièrement pour les récits, la position d’exotopie – capacité d’extériorité par rapport aux personnages et aux actions récrites dans le récit – s’avère nécessaire pour rédiger un récit cohérent. Cette extériorité, difficile à tenir pour un élève de cet âge, permet de construire une réalité objective. Lorsqu’il écrit un texte, l’élève peut être à la fois un des personnages et le narrateur. Il lui arrive de tenir plusieurs rôles dans un même récit, de raconter en changeant de point de vue sans en avoir conscience.

     Difficulté aggravée par la culture cinématographique des élèves. En effet, dans un film, seules les paroles échangées sont dites, tout le reste est vu. L’élève qui essaie de rédiger un écrit long le fait souvent à la manière d’un scénario de film, sans les didascalies ni la ponctuation nécessaire à la compréhension des dialogues. Cela donne (je transforme l’orthographe fantaisiste de l’élève débutant en orthographe conforme aux normes en vigueur, ce sera plus simple :

    Eh Brayan tu vas bien oui je vais bien et toi tu as vu quoi ben le truc qui avance tout seul là ah oui c’est quoi si on allait voir oh j’ai peur ça bouge tu crois que ça va nous attaquer attends on va appeler ma mère qu’est-ce qu’il y a les enfants là le truc qui bouge ah c’est mon nouvel aspirateur j’avais oublié de fermer la porte d’entrée. 

    b) Les différents types d’écrits

    Au cours élémentaire, la rédaction ne doit pas porter exclusivement sur des textes narratifs. Il est nécessaire d’envisager des écrits très variés. Or, le récit est l’exercice de rédaction le plus pratiqué à l’école élémentaire alors qu’il présente, de loin, le plus de difficultés.

     Voir ci-dessus !

    Suit un tableau des différents types de textes à aborder au CE1 que je vous reproduis :

    Le petit livre rouge (10)

     Cela paraît énorme à traiter en 36 séances de 30 minutes... sauf si une partie du travail se déroule en collectif ou semi-collectif pendant le temps de Questionner le monde (descriptif, explicatif, injonctif), de mathématiques (argumentatif, explicatif, descriptif), de grammaire, orthographe, vocabulaire (informatif, explicatif)... et que l’IEN le comprend !

    Le travail sur le récit devra faire l’objet d’un enseignement spécifique, en lien avec les séances portant sur la compréhension en lecture et l’étude d’œuvres littéraires. Au CE1, on privilégiera un travail sur la chronologie du récit avec l’utilisation de connecteurs, sur l’introduction et la clôture des récits, sur l’usage des anaphores.

     À faire sur le temps « Compréhension de la lecture »

    Avant de proposer la rédaction de récits intégraux, on envisagera un enseignement structuré, avec des exercices réguliers d’entraînement spécifique à l’écrit. Les élèves seront invités à écrire partiellement des récits courts.

    Les images séquentielles sont très bien pour cela.

    À partir des lectures faites en classe, les élèves sont sensibilisés au début et à la fin des textes. Il pourra leur être demandé de rédiger des variantes à l’introduction et à la clôture, à partir de répertoires de phrases constitués. La rédaction des transitions entre des passages importants, et la recherche de connecteurs pour articuler les passages, pourront être proposées. Le repérage et l’utilisation des anaphores viendront renforcer la leçon de grammaire. Les frises chronologiques constitueront un exercice fréquent pour travailler la chronologie de l’histoire, qui diffère parfois de la chronologie du récit.

    Le tout avec beaucoup d’humilité, dans tous les domaines, avec une aide appuyée du professeur qui coordonne le travail dans sa totalité en début d’année et ne demande de travail individuel que lorsqu’il sait qu’il sera réussi.

     Sans répertoires de phrases constitués, ce sera moins calqué sur l’époque où, au CE1, les élèves « n’étaient pas encore entrés dans l’écrit », comme on le disait pudiquement alors. Les élèves qui ont appris à lire et à écrire au CP n’ont plus besoin de ces attelles et béquilles-là ! Et puis, ça supplémentera un peu le temps dévolu à l’orthographe par nos décideurs...

    Les écrits de travail doivent être pratiqués au cours élémentaire. Ils ont pour vocation d’aider à la mémorisation, de traduire un raisonnement, de mettre en mémoire des informations pour les utiliser ultérieurement. Par exemple, l’élève apprend à approfondir la planification guidée de son écrit en rédigeant un plan. Les écrits de travail renvoient à la pratique du brouillon, très utile pour organiser ses idées et garder trace d’essais successifs. Construire avec les élèves les traces écrites des leçons leur permet de revisiter le cheminement de la pensée et explicite les notions étudiées dans un langage clair.

     Rédiger un plan ? Ne me faites pas rire, j’ai les lèvres gercées ! Ils ont de 7 à 8 ans et ne savaient pas écrire du tout il y a moins d’un an... Nous verrons cela au collège, quand ils auront suffisamment écrit pour comprendre l’utilité de la programmation préalable.

     D’autant qu’il s’agit d’écrits courts, cela est bien spécifié plus haut. Vous rédigez un plan pour écrire quatre lignes, vous ? Non ? Bon alors, pourquoi voulez-vous qu’un néophyte ait besoin de le faire ?

     La construction collective des traces écrites des leçons mais aussi des comptes-rendus d’observation (Questionner le monde ; Arts) est fondamentale. Tout comme est fondamentale la rédaction collective de récits.

    c) Un entraînement très régulier

    L’objectif du professeur est de faire acquérir aux élèves une autonomie dans la production de leurs écrits.

     Faire acquérir progressivement une autonomie relative, ce serait mieux.

    Il est essentiel qu’ils écrivent très régulièrement. Il ne faut pas écarter la dimension répétitive de certains exercices à forte contrainte, pour que les élèves puissent s’approprier les structures syntaxiques, le vocabulaire et l’orthographe rencontrés.

     Les temps d’orthographe et de grammaire permettent de pratiquer très régulièrement l’écriture, dans sa dimension répétitive, sous forme d’exercices à forte contrainte.

    Au cours élémentaire, on proposera essentiellement deux types d’exercices : les écrits ritualisés quotidiens très courts et les écrits concernant des textes courts abordés lors de deux séances hebdomadaires.

     Bah voyons ! Hors les joggings d’écriture, point de salut ! Pourtant... Une autre voie est possible. Un vrai guide pour enseignants devait au moins l’évoquer. Je propose :

    « On pourra aussi proposer, en remplacement des joggings d’écriture, la pratique quotidienne (ou bi-hebdomadaire) de la rédaction collective au tableau (ou de la correction collective au tableau d’un écrit individuel librement composé). Le travail mené collectivement, avec le soutien appuyé du professeur, pendant l’horaire de français ou celui de Questionner le monde assurera à chaque élève l’acquisition implicite des règles de cohérence dans la rédaction de textes de plus en plus longs et fournis. »

    d) La démarche de rédaction

     Une usine à gaz propre à dégoûter n’importe quel professeur des écoles, même très dévoué et très consciencieux, de s’y mettre (enfin), de persévérer (malgré l’échec patent) et de garder espoir (malgré les renâclements de ses élèves dépités).

     Pour les courageux, allez donc voir pages 80 à 82. Moi, je vous dis tout de suite, je n’adhère à rien dans cette démarche (c’est elle qui, avec la réduction des horaires, a tué la rédaction à l’école primaire).

     Deux ou trois petites phrases surnagent néanmoins, propres à apporter de l’aide dans le cadre d’une activité sans doute moins ébouriffante de grands mots mais bien plus efficace auprès des enfants :

    La relecture du texte produit, et sa révision, constituent un temps d’apprentissage très important. Il convient d’associer l’élève à toutes les étapes de la révision. L’élève repère les dysfonctionnements de son texte grâce à la relecture à voix haute, par lui-même ou par le professeur. À l’écoute de son texte, l’élève indique s’il y a des omissions, des incohérences et des répétitions. Il exerce une vigilance orthographique et mobilise les acquisitions travaillées lors des leçons de grammaire et d’orthographe.

    Le professeur n’oublie pas d’envisager une valorisation des écrits. Les textes produits peuvent être lus à la classe, ou dans une autre classe, envoyés à des correspondants, à des membres de la famille, affichés dans la classe ou dans l’école, archivés dans un cahier collectif de classe ou dans un recueil d’anthologie.

    e) La progression dans l’enseignement

    Il faut se garder, surtout en début d’année, d’être trop ambitieux et de proposer des tâches très éloignées des possibilités des élèves, même si au terme de l’année, sont attendus des textes plus longs qu’au CP, avec des caractéristiques plus détaillées.

     Tout à fait. Alors évacuez aussi ces idées de planification, mise en situation, outils de révision qui n’ont rien à faire dans un objectif à l’ambition très mesurée !

    Lors des toutes premières semaines, l’enseignement sera comparable, sur certains points, à celui qui a été dispensé au CP, avec une révision sur la grammaire de texte.

     Parfait ! On s’arrête puisque tout a été dit ?... Hélas non !

    On demandera à l’élève de rédiger une phrase simple à partir d’une phrase prototypique, en changeant un, puis plusieurs mots. Le travail portera sur une phrase simple, qui se complexifiera rapidement avec un ajout d’informations : article/nom/verbe, puis article/nom/verbe/complément. L’album s’avèrera un bon support pour amorcer un écrit. Les élèves s’appuient sur le texte pour le transformer sur quelques points seulement. Le texte de l’album constitue alors une matrice pour une activité qui articule copie et création d’un nouveau texte cohérent.

     Et c’est reparti pour les « méthodes uniques » incontournables ! Et pourquoi ce serait la seule méthode envisageable ? Freinet et ses textes libres, vous connaissez ? Huby et ses écrits collectifs, non plus ? Et les bêtes images séquentielles, jamais entendu parler ? Grrrr !

    Dès la période 1, les élèves seront en mesure d’écrire un texte court de trois à cinq phrases si l’architecture donnée a une structure simple. Un poème, par exemple, sera un bon inducteur, à la condition qu’une place de choix soit accordée au langage oral avant l’écriture. Des écrits courts seront proposés à partir d’une image, puis de plusieurs images, puis de plusieurs images dont des intrus, à légender.

     Ah si, quand même ! Ils connaissent les images séquentielles. Mais ils ne peuvent s’empêcher d’ajouter des pièges... pour les évaluer, je parie ! Tirer le bon grain de l’ivraie ! Leur obsession !

     Le poème, mouais... Ça fonctionne... Une fois de temps en temps...

     Trois phrases en période 1, ce n’est déjà pas si mal. Cinq, c’est plutôt un objectif pour la fin du premier trimestre et seulement dans les bonnes classes où le terrain avait été bien préparé en amont. Il vaut mieux trois phrases bien écrites et bien ponctuées qu’une logorrhée innommable et incompréhensible.

    Il faudra être très attentif à la ponctuation. Très fréquemment, l’élève de CE1 enchaîne plusieurs phrases dans une seule, sans ponctuation. Un travail de segmentation du texte en phrases bien distinctes s’avèrera nécessaire.

     Parfait ! J’en connais un très facile à mettre en œuvre et imparable. Il consiste à dire : « Écrivez-moi la première phrase et nous la regarderons ensemble. Si besoin, vous la corrigerez puis, lorsqu’elle sera conforme, vous la recopierez. Ensuite, nous passerons à la deuxième. » En moins d’un trimestre, tous les élèves y arrivent et on peut passer à l’étape suivante.

    On pourra proposer à l’élève sur son écrit au brouillon d’écrire une idée par ligne, puis de remettre le texte en forme en y insérant les signes de ponctuation et les majuscules.

    En revanche, ça, c’est l’idée imparable pour entretenir durablement la confusion ligne/phrase dans l’esprit des élèves, et pour leur faire mettre des points, des virgules et des majuscules n’importe où pour « corriger puisque je suis nul et que je fais toujours tout faux »...

    Au cours des périodes 1 à 3, l’élève s’apercevra qu’une suite de phrases ne peut se suffire à constituer un texte cohérent ; il faudra apprendre à insérer des connecteurs pour lier les phrases entre elles et pour produire une unité de sens.

     S’il a fait un CP « normal » où il a lu en quantité, il le sait déjà. Maintenant, qu’il le fasse spontanément, c’est autre chose.

     Ce sont les écrits collectifs qui l’entraîneront à le faire. Et l’entraînement grammatical (connecteurs de temps en conjugaison, utilisation des conjonctions de coordination « et », « ou » en orthographe) ou lexical (vocabulaire, compréhension de texte, ...).

    Pour les écrits à moindre contrainte, au cours des périodes 1 à 3, la planification sera fortement guidée par le professeur. Les élèves trouveront et écriront des idées en rapport avec un thème donné. Ils apprendront à les organiser de manière logique et chronologique. Progressivement, les élèves prendront en charge eux-mêmes certains moments de la démarche d’écriture (planification, construction du film de l’histoire, écriture des phrases, etc.).

     Vous comprenez de quoi ils nous parlent, là ? Moi non. Mais c’est valable pour tous les écrits, de toute façon.Sauf la planification, bien trop prématurée.

    En période 5, ils seront en mesure de produire six ou sept phrases en assurant la cohérence syntaxique et logique du texte produit.

     Nous sommes d’accord !

    f) Entraîner à la rédaction dans des situations variées

    ◊ Les écrits très courts ritualisés

     On ne peut pas dire qu’ils innovent puisqu’ils commencent par « les écrits très courts ritualisés », avec, très vite, les incontournables et pourtant peu probants « joggings d’écriture » (pages 84, 85)...

     La première partie de ce sous-chapitre peut être intégrée au travail de grammaire. C’est un gain appréciable en cette période de vaches maigres (les 45 minutes par semaine) :

    Le petit livre rouge (10)

    Le petit livre rouge (10)

    ◊ Les écrits courts

    Les élèves écrivent un texte court de trois à cinq phrases à partir d’une structure donnée ou d’images. Deux séances hebdomadaires, réservées aux écrits courts, garantissent les progrès des élèves. Avec un entraînement régulier, ils prennent peu à peu l’habitude d’écrire. Aussi, la séance de rédaction ne doit en aucun cas être la variable d’ajustement dans l’emploi du temps. Multiplier les séances d’entraînement sert, d’une part, à automatiser certaines dimensions de l’écriture et, d’autre part, à favoriser l’élaboration de stratégies et de démarches différentes pour rédiger des textes variés.

     Là, nous sommes réellement dans la rédaction active et formatrice.

     Rédiger des textes variés, c’est un peu ambitieux pour des CE1, toutefois. En autonomie, se cantonner aux récits, recettes et documentaires, toujours à l’aide d’images foisonnantes ou séquentielles à commenter pour éviter la « noyade en haute mer », cela me semble raisonnable. Le reste, ce sera en collectif, avec l’enseignant comme coordinateur.

    On consacrera la première séance à la planification collective du projet et la mise en mots au brouillon (page de gauche du cahier ou cahier de brouillon) ; la deuxième séance portera sur la révision et l’amélioration du texte.

     Voir plus haut pour la planification. Un enfant de sept ans ne planifie rien, même pas la construction de ses navettes spatiales en Lego sans un guide fourni par l’adulte. Ici, les images séquentielles tiennent lieu de planification. Passons directement à la mise en mots, on en fera plus souvent et cela leur profitera plus.

    ◊ Les écrits longs

    Au CE1, les élèves peuvent rédiger collectivement des écrits longs, dont le projet d’écriture est conduit sur le plus long terme : rédaction d’un petit album pour une classe d’école maternelle, livre de recettes, recueil de jeux collectifs de la classe, conte, etc.

     Parfait ! Attendons de voir sur quel temps cela est pris... Parce que 30 minutes par semaine, avec ces fichus joggings quotidiens et les deux séances de rédaction d’écrits courts, nous les avons déjà très largement employées...

    Cette activité est centrée autour de la production collective d’un texte, sur plusieurs séances, après l’étude prototypique de celui-ci avec la classe. Elle répond, en général, à un besoin particulier et s’inscrit dans un projet dont les enjeux sont bien perçus par les élèves.

     C’est tout à fait ça.

    La démarche collective, qui consiste à agréger des compétences individuelles pour aboutir à la production d’un texte collectif complet déterminé dans le cadre d’un projet réel, est délicate.

    Un petit tour chez Célestin Freinet devrait permettre d’acquérir les bases (voir tout particulièrement les parties MISE AU POINT DU TEXTE et EXEMPLES DE MISE AU POINT DU TEXTE même si le reste est très intéressant aussi).

    Il s’agit d’associer tous les élèves au travail, et donc de déterminer les modalités de travail en groupe, de préciser les enjeux, de définir préalablement les rôles, et de maintenir la motivation au fil des séances.

     Exemple flagrant de « charrue avant les bœufs », caractéristique de la pédagogie en vigueur dans les dernières années du XXe siècle et les premières du XXIe ! Le travail de groupe, sans adulte coordinateur doit venir après, quand les élèves ont pris l’habitude de raisonner ensemble. Ce sera d’autant plus vrai dans les années à venir, maintenant que les élèves de maternelle, et de plus en plus de CP, ne travaillent plus qu’en AIM[1].

    Cette activité permet de découvrir la complexité d’un texte long et de résoudre collectivement des problèmes liés à un projet d’écriture plus ambitieux, en cernant les caractéristiques de l’écrit demandé, en faisant des inférences avec leurs connaissances de ce type d’écrit, en mobilisant leurs acquis relatifs au fonctionnement de la langue écrite.

     Voilà. Résoudre collectivement ! Relire Célestin Freinet pour mieux comprendre et s’en inspirer.

    Les opérations de planification, avant la mise en texte, vont bien au-delà du simple fait de faire un plan. Elles consistent avant tout à définir la nature du projet, à planifier les éléments à insérer dans le texte, à organiser la prise en charge des différentes parties du texte par chacun des groupes. La planification, issue d’une phase collective orale, est accessible aux élèves en permanence, notée sur un support de référence. Elle guide les élèves dans l’ébauche de leur production.

    La fable dit : « Trop d’ambition a tué le papillon qui était amoureux du soleil »...

    → Le seul truc à garder là-dedans, c’est phase collective orale. Après, le professeur peut se garder une trace écrite, notée sur un support de référence, bien sûr, et montrer aux élèves comment lui s’en sert pour ne pas dévier du projet initial mais croire que les élèves sauront s’en servir spontanément dans un travail de groupe, c’est trop.

    La mise en texte se fait à l’issue d’une négociation préalable au sein de chaque groupe. Un élève écrit sous la dictée de ses camarades. Occupé à contrôler le geste graphique, il bénéficie de l’étayage de ses pairs qui l’aident à garder le fil de ses idées, à gérer les contraintes de rédaction (choix des mots, syntaxe, orthographe, progression thématique). L’opération de révision consiste en une relecture critique du texte produit par les membres du groupe, puis à son amélioration collective avec l’aide du professeur.

     Mouais. En toute fin de CE1, sur un projet simple, en effet, c’est faisable. Et pas toutes les années... Il y a des fois où nous avons mieux à faire si nous voulons faire progresser tout le monde d'un pas certain. Mais cela nécessite une grande expertise du professeur et une pratique très régulière du texte collectif au tableau pendant les deux premiers trimestres (voir CE1 : Produire des écrits : le chef-d’œuvre).

    Il n’est pas recommandé d’aller au-delà de trois à quatre séances, pour préserver la motivation des élèves.

     On peut aller jusqu’à cinq ou six séances, sur cinq ou six jours consécutifs, en alternant travaux d’écriture ou de dessin, en occupant tout le temps de français par cette activité, avec un fort étayage de l’adulte (voir les exemples photos dans CE1 : Produire des écrits ainsi que les textes mis en en-tête de cet article).

    g) Des clés pour accompagner les élèves dans leur apprentissage

    LA DIFFÉRENCIATION

    À leur entrée au CE1, les élèves présentent des compétences très hétérogènes en rédaction. Le professeur doit adapter son enseignement aux besoins repérés et intégrer la différenciation dans sa démarche pédagogique. Il doit mobiliser différentes variables : nature et longueur de l’activité ; nature de la consigne ; outils d’aide ; étayage ; temps imparti pour la réalisation.

     Mais pourquoi ce défaitisme ? Je vous assure qu’il existe des classes où les écarts sont suffisamment étroits pour que tous puissent travailler sur le même projet, selon la même démarche.

    En tout début d’année, et autant de fois qu’il est nécessaire avec certains élèves par la suite, le professeur s’appuie sur le langage oral pour faire produire du langage écrit. La réflexion métacognitive amorcée en grande section, poursuivie au CP, doit être encore développée. Elle concerne la prise de conscience des écarts entre le langage oral, le langage oral scriptural et le langage écrit. L’élaboration d’énoncés en oral scriptural, avant le passage à l’écriture, est donc encouragée, en situation collective, en petits groupes ou en relation duelle.

     À pleurer ! Et si, plutôt, on acceptait de laisser dans la classe qui correspond à son âge cognitif l’élève qui a besoin de plus de temps ? S’il pouvait rester en MS ou GS quand il a avant tout besoin d’apprendre à s’exprimer à l’oral, s’il pouvait rester en GS ou CP parce qu’il en plein dans la phase du langage oral scriptural et s’il n’était au CE1 que parce qu’il a clairement atteint le stade « utilisation du langage écrit », vous ne croyez pas que tout le monde, et lui en premier, serait plus heureux, plus épanoui, plus serein ?

    LES OUTILS D’AIDE À L’ÉCRITURE

    Il est souhaitable que les élèves puissent se confronter à des situations de lecture parallèlement aux situations d’écriture qui leur sont proposées (par exemple : lire des portraits pour y rechercher le vocabulaire à insérer dans leur propre description). Il convient de trouver dans la classe toutes sortes de documents pouvant servir d’ « écrits modélisants » : recettes de cuisine, petites annonces, petits articles de magazines et journaux, affichettes publicitaires, textes du patrimoine et albums de littérature de jeunesse, etc.

     Parfait !

     Cependant, « Ils est souhaitable que les élèves puissent se confronter » est un peu faible, à remplacer par :

    « Il est indispensable que les élèves soient confrontés ».

    Les élèves utiliseront d’autant mieux les outils d’aide à l’écriture qu’ils auront été associés à leur conception. Ils participeront à la collecte et au tri de mots (adjectifs, connecteurs, personnages, lieux, vocabulaire des émotions et des sentiments), de phrases (phrases d’introduction et de conclusion prélevées dans les lectures, par exemple).

     « Bonjour, ici l’usine à gaz. Nous vous demandons de bien vouloir descendre de vélo, s'il vous plaît. Avant de commencer, nous allons d’abord nous regarder pédaler et faire l’inventaire des outils nécessaires à cette action (pièces mécaniques, muscles, connexions nerveuses, squelette, procédures, pannes, difficultés, différenciations, ratons laveurs et conclusions) ! »

    Ils auront accès à des « boîtes à mots » contenant des mots triés en catégories grammaticales et collectés à partir des lectures faites en classe.

     Tiens, revoilà l’accès par le répertoire de mots, cher à la méthode intégrative[2] d’apprentissage de l’écriture-lecture, qui repointe le bout de son nez... Ils savent lire ? Ils savent écrire ? Bon. Alors, donnons-leur confiance et ambition raisonnée et ils se débrouilleront très bien tout seuls.

    Le cahier de références, qui garde trace des mots étudiés lors des séances de vocabulaire, sera utile. Le professeur pourra proposer un classeur collectif évolutif, dupliqué de façon à pouvoir être consulté par plusieurs élèves à la fois. Les listes constituées (catégories sémantiques, mots de la même famille) seront évolutives car enrichies au fil des leçons ; elles feront écho aux affichages didactiques. Les affichettes, pour les correspondances graphèmes-phonèmes, seront présentes en classe, ainsi que des listes de mots invariables.

    → La nuit, à l’occasion, si le professeur des écoles a fini de construire ses outils évolutifs, entre deux mises à jour pour enrichissement, quatre affichages didactiques, trois affichettes de correspondances graphèmes-phonèmes et une demi-douzaine de listes de mots invariables, il pourra laisser refroidir son imprimante et prendre quelques minutes pour lui, sa famille et ses relations sociales. Il reste bien entendu qu’on ne fait pas ce métier pour de l’argent et que la vocation et le mérite se calculeront à l’aune des hectares de forêts dévastés pour produire ces tonnes de papier inutile et qu’ils ne seront remerciés de leur dévouement que par une baisse de salaire, une augmentation de la CSG non déductible, une réduction des APL et une baisse conséquente des pensions de retraite...

    → Allez, sans rire, ou plutôt sans pleurer : C’est du papier gaspillé, des forêts dévastées pour rien, des litres d’encre inutilement utilisés. Faisons confiance à nos élèves, nourrissons leur mémoire et leur logique, et ils n’auront pas besoin de toutes ces béquilles pour écrire.

    Les élèves auront recours au cahier de références contenant la trace écrite des leçons de grammaire et d’orthographe qu’ils auront conçues et rédigées avec le professeur. Ils auront appris préalablement à s’y repérer. Ils ne consulteront pas spontanément ces outils : c’est en les sollicitant régulièrement qu’ils prendront l’habitude de les consulter.

    → Même chose. À sept ou huit ans, le meilleur des cahiers de références et celui dont l'installation de l’habitude de consultation est la plus profitable à court et à long terme, c’est le cerveau !

    → Sauvez les arbres, mangez un rédacteur du petit livre rouge !

    LES SUPPORTS D’ÉCRITURE

    Comme pour tous les autres cahiers, le professeur aura des exigences élevées quant au soin, à l’écriture et la présentation du travail, afin que l’élève puisse se relire et être relu par les autres.

    → Tout à fait. Cela va sans dire. Je rajouterai : « Ce cahier doit être corrigé avec soin et ne sera jamais transmis aux familles truffé de fautes d’orthographe. »

    Il est conseillé d’habituer l’élève à rédiger ses premiers essais sur la page de gauche du cahier d’écriture et de réserver la page de droite à la version finale du travail. De cette manière, l’élève garde trace de ses tâtonnements et de ses erreurs. Garder trace de celles-ci, des omissions, des oublis rend tangibles les progrès au fil de l’année.

    → Il est conseillé, nous sommes bien d’accord ? Aucun IEN, CPC, PEMF, tuteur ne pourra tenir rigueur à un débutant d'avoir préféré d’autres organisations du travail.

    → Le PES pourra par exemple penser qu’un élève est un être en croissance, à la sensibilité à fleur de peau. Que ce petit être a souvent horreur qu’on lui colle sous le nez les manques dus à son jeune âge. Et que rien n’est plus dévalorisant pour lui que de l’obliger à garder trace de ses tâtonnements et de ses erreurs ailleurs que dans un cahier de brouillons que l’on jette une fois fini.

    → Tout PE ou PES doit donc pouvoir choisir de ne garder à la vue de tous que les versions finales des travaux des enfants et de ne s’appesantir sur leurs erreurs que pour les aider à les dépasser jusqu’à pouvoir oublier qu’un jour, lorsqu’ils étaient trop jeunes, ils les ont commises.

    L’AMÉNAGEMENT DE LA CLASSE : LE COIN D’ÉCRITURE

    Un espace permanent dans la classe qui fonctionne soit en atelier « libre », soit en atelier dirigé, est souhaitable. Selon la configuration des lieux, il peut être fixe ou mobile. Lieu spécifique, calme, il offre des supports variés, destinés à l’écrit : papier blanc, beau papier, papier à lettres, cartes postales, enveloppes, feuilles grand format, fiches cartonnées, ardoises. Des outils variés seront à la disposition des élèves : crayons de papier, stylos, stylo plume, feutres fins, gros feutres pour affiches, tampon dateur. D’autres outils d’écriture pourront enrichir cet espace dédié : jeux de lettres (aimantées, mobiles, puzzles, etc.), imprimerie pour enfants, machine à écrire, ordinateur.

    → C’est une bonne idée, directement inspirée de Freinet. Si on pouvait par la même occasion rendre aux enfants les 26 heures d’école qui vont avec, ce serait parfait.

    → Et imposer aux mairies des petites et grandes villes de fournir des locaux en conformité avec les exigences de l'État souverain, ce serait encore mieux.

    En résumé

    L’élève doit acquérir rapidement un geste aisé et sûr. La maîtrise du geste graphique repose sur une progression rationnelle, un enseignement quotidien, modélisant et différencié.

    → À remplacer par :

    «  et, au besoin, différencié. Cette différenciation devra durer le moins longtemps possible. »

    La copie nécessite un enseignement explicite des stratégies les plus efficaces, dans le cadre d’une pratique accompagnée quotidienne, avec une complexification progressive et un enseignement différencié.

    → À compléter par :

    « et un enseignement au besoin différencié ».

    « Cette pratique sera d’autant plus efficace qu’elle sera mise en œuvre dans le cadre des activités écrites de la classe (grammaire, orthographe, vocabulaire, rédaction, poésie, mathématiques, questionner le monde, éducation morale et civique, arts, ...) et qu’elle les servira directement. »

    La pratique très régulière de la rédaction garantit les progrès des élèves. Ils s’entraînent quotidiennement sur des écrits courts – gammes pour intégrer des structures syntaxiques à partir de modèles prototypiques – et prennent appui sur les textes lus en classe pour des travaux plus longs. La rédaction concerne tous les domaines d’enseignement et tous les types de textes. L’écrit s’appuie nécessairement sur l’oral. La démarche d’écriture – planification, mise en mots, révision, amélioration – est accompagnée. La correction des travaux est un véritable temps d’apprentissage au cours duquel l’élève apprend à réviser et à améliorer son écrit avec l’aide du professeur et les outils d’aide. La différenciation a toute sa place lors des entraînements.

    → En gros, c’est cela. Veiller néanmoins à ne pas transformer le tout en usine à gaz (et à cases à cocher) et à garder la légèreté, la grâce et la créativité de l’enfance.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; ... ; Le petit livre rouge (11)  ; Le petit livre rouge (12)

    Notes :

    [1] Ateliers Individuels de Manipulation, inspirés par la méthode Montessori (et Alvarez).

    [2] Autrement nommée « idéo-visuelle», «mixte » ou même « globale » par les profanes.


    votre commentaire
  • Le petit livre rouge (9)
    Merci à mon oncle pour cet exercice de copie, le seul que j'aie trouvé dans son cahier de CE1...

    Comme vous l'aurez compris, aujourd'hui, c'est de copie dont le  petit livre rouge va nous parler.

    La copie, en tant qu'exercice à part, moi, je n'ai jamais vraiment pratiqué... Sans doute mon côté Freinet. Et ma peur panique de ne pas leur en faire faire assez, en français, en mathématiques, en découverte du monde, en EPS, en musique, en arts plastiques.

    Comment envisager de leur faire perdre un quart d'heure à recopier, pour rien, dans le cahier du jour, que, la tête basse, Albert se tait parce qu'il n'a plus de maman et que son souverain pontife personnel et privé est parti en Afrique, alors qu'il y a tant de choses plus fondamentales à leur faire copier dans une journée de classe ?

    Si un jour, j'écrivais un petit livre rouge, qui irait de la TPS au CM2, j'expliquerais, très rapidement, que c'est en ayant des occasions nombreuses et importantes de copier des phrases, puis des textes, et en réajustant constamment ses essais aux demandes institutionnelles, qu'on devient un bon copieur !

    J'ajouterais que de la TPS à la MS, on ne fait pas de copie, même pas quelques coups de crayon maladroits pour tenter de reproduire en pseudo-majuscules-bâtons son prénom ou le titre de l'album jeunesse qu'on étudie.

    Je continuerais en disant que c'est en GS, après avoir appris à écrire en cursive, donc à partir du mois de mars environ, et au CP, avant d'avoir mieux à faire pour s'entraîner à écrire, c'est-à-dire jusqu'en décembre environ, que l'enseignement de la copie doit se tenir. Copie à l'œil, à l'oreille et à la main en même temps, pour copier du cahier au cahier, de cursive en cursive, tout d'abord, puis du tableau au cahier, de cursive en cursive, et enfin, apothéose des apothéoses, du livre au cahier, de script en cursive !

    Je compléterais alors cette apothéose en expliquant que là, normalement, on n'est déjà plus dans l'exercice qui consiste à recopier, juste pour le plaisir de le recopier sans même lire ce qu'on écrit, que le pape d'Albert est en Afrique, parce que, pour l'enjeu devienne intéressant et serve les autres apprentissages, dont celui de la compréhension, la copie est devenue utile :

    ⇒ on copie l'exercice de français dont on a lu la consigne juste avant (on ne copie pas la consigne, c'est chronophage et inutile puisqu'on peut la copier sans la lire)

    ⇒ on recopie le texte qu'on a écrit en production d'écrit, seul, en petit groupe ou en groupe classe

    ⇒ on recopie la « trace écrite » que la classe a produite lors de la séance quotidienne de Questionner le Monde

    ⇒ et même, comble du luxe, on recopie la poésie soi-même dans le cahier de poésies plutôt que de coller la feuille photocopiée (mais ça, dans une classe à trois niveaux comme la mienne, c'est du rêve éveillé, depuis que nous n'avons plus que 20 h actives de classe)

    Je clorais le chapitre en disant que cette utilisation quotidienne de la copie active et utile doit continuer en s'accentuant du CE1 au CM2 et on n'en parlerait plus.

    Seulement voilà, je n'ai pas encore écrit de petit livre rouge de l'école, et pour le moment, le rôle que je me suis assigné, c'est de commenter la prose des autres... Alors, allons-y pour la copie scolaire, bien plan plan, bien standard, celle qui est écrite sur l'emploi du temps, le lundi de ... h à ... h et le jeudi de ... h à ... h !

    L’écriture au CE1

    III) La copie

    La copie joue un rôle essentiel, tant pour la mémorisation de l’orthographe lexicale et grammaticale

     Idée reçue de bon élève, bon lecteur. Un enfant peut très bien copier une suite de lettres sans chercher à la lire un seul instant. C’est l’intervention du professeur qui focalise l’attention sur des généralités ou au contraire des exceptions qui va déclencher cette mémorisation.

    ... que pour l’acquisition du vocabulaire et des structures syntaxiques.

     C’est un peu plus vrai. À condition qu’un adulte modélisant ait déclenché l’intérêt.

    Copier est une activité complexe sur le plan cognitif, qui doit faire l’objet d’un apprentissage pour permettre aux élèves de copier vite et bien. L’enjeu est important car la qualité de la trace écrite facilite les apprentissages.

     Tout à fait. Normalement, en début de CE1, cet apprentissage est déjà bien entamé depuis au moins 6 mois (deuxième partie de l’année de CP).

    a) La copie, un enjeu cognitif complexe

    La copie participe au développement des capacités sensori-motrices : fixation oculaire, et empan visuo-attentionnel, motricité fine et mémoire kinesthésique.

     C’est vrai.

    Copier exige que l’on sache coordonner la perception visuelle que l’on a d’un modèle et le geste d’écriture pour reproduire ce qui est vu. L’élève doit d’abord résoudre des problèmes de perception visuelle puisque, le plus souvent, il doit passer d’une perception éloignée verticale (le modèle au tableau) à la perception horizontale de son cahier. Cet exercice exige un effort d’accommodation, difficile avant 8 ou 9 ans, qui est responsable bien souvent de la perte d’une partie de l’information. Au CP, même quand le modèle est proche de l’élève, la coordination entre l’œil et la main ne se fait pas aisément. Proposer un modèle mobile, posé sur la table à côté de l’élève, peut lui faciliter la tâche. Au CE1, l’exercice reste difficile pour certains.

     La perception visuelle que l’on a d’un modèle ? Serions-nous retombés dans la « copie-dessin » d’un modèle que l’élève ne sait pas déchiffrer ? Ce paragraphe a, tout entier, un vieux relent de « méthode globale », de « mots-outils » dont on aurait appris le tracé par cœur avant de savoir les déchiffrer et de mots « photographiés » d’un coup d’œil, sans qu'il ne soit question une seule seconde d'oreille, et retranscrit en dessinant les formes retenues dans l’espace ou sur le dos de son camarade...

    → L’exercice reste difficile... pour les non-lecteurs. Après, la question est de savoir s'il est intelligent de faire copier des mots et des phrases qu'il ne peut pas déchiffrer à un non-lecteur... 

    → Pour un élève lecteur sachant écrire en cursive, copier, après l’avoir lu, un texte pas trop long n’occasionne qu’un effort limité.

    → Par exemple, pour la phrase « La vieille dame donne son porte-monnaie à Babar pour qu’il aille s’acheter des vêtements. », l’effort à faire sera de se rappeler :

    ⇒ que « La » commence la phrase et qu’il faut donc lui mettre une majuscule;

    ⇒ « vieille » a une première syllabe très simple : vi, suivie d’une deuxième qu’il vaut mieux épeler en l’écrivant : i. deux l. e;

    ⇒ « dame », si on a oublié les syllabes orales apprises en maternelle (et parfois même au CP), c’est archi-simple : da... me;

    ⇒ « donne », c’est do... nne... sans oublier les deux n;

    ⇒ « son », c’est très facile, o. n.;

    ⇒ « porte-monnaie », en revanche, c’est très compliqué : il vaut mieux d’abord écrite « porte », por...te, car si on laisse la lettre t seule, elle ne sonnera pas, puis mettre le trait d’union, et observer attentivement « monnaie », quitte à y revenir deux fois, une première pour mo... et une deuxième, très attentive, pour deux n. a. i. et e. vraiment muet pour finir

    ⇒ « à », c’est a, accent grave;

    ⇒ et « Babar », c’est un nom propre, avec une majuscule au début et deux syllabes seulement : Ba... et bar, sans e presque muet à la fin.

    ⇒ Je vous laisse continuer tout seuls pour les mots « pour », « qu’il », « aille », « s’acheter », « des » et « vêtements ».

    ⇒ Il reste à mettre le point et à vérifier mot à mot qu’on n’a rien oublié  « La... vi-eille... da-me... do-nne... son... por-te...trait d’union... mo...nnaie... à... Ba-bar... pour... qu’il... a-ille... s’a...che...ter des vê...te...ments... point. »

    La copie exige de la part de l’élève attention et concentration sur l’ordre des lettres et le positionnement des segments à recopier. Elle invite l’élève à se faire une représentation mentale du modèle à reproduire, exerce sa capacité de stockage en mémoire de travail avec un gain certain en matière d’augmentation de la vitesse de stockage. Elle développe les capacités d’autoévaluation et d’amélioration de l’écrit.

    → Plus de doute, les rédacteurs de ce paragraphe parlent bien de la copie d’un modèle indéchiffrable par l’élève du type : « Ты говоришь по-французски/по-англи́йски ? »

    → Et le gamin, il s’évalue à la fin, en plus ! Déjà qu’il n’a rien compris à ce qu’il faisait, selon les rédacteurs, en plus, il faut qu’il s’octroie des bons ou des mauvais points... Quelle pitié !

    b) La copie en lieu et place d’exercices photocopiés

    On justifie parfois le recours à l’exercice photocopié par la dimension chronophage de la copie réalisée de la main de l’élève. Or, faire l’économie de ce temps passé à apprendre à écrire prive l’élève de l’entraînement nécessaire à l’écriture en autonomie, d’autant qu’un entraînement régulier permet d’acquérir en peu de temps justesse et rapidité. Il est donc préférable de réduire la quantité d’exercices à effectuer et de laisser l’élève écrire le plus possible.

    → Rendez-nous nos 26 heures ! Et nous aurons le temps de tout faire ! En 45 minutes de grammaire par semaine, si ce sont les élèves qui copient intégralement tous les exercices, ils en font combien, s’il vous plaît ? Surtout si, en plus, on considère qu'il est important qu'ils copient aussi une « trace écrite » à apprendre par cœur, comme au bon vieux temps du vieux Topaze...

    → Un peu de yin, un peu de yang plutôt que de grandes déclarations à l’emporte-pièce. Si chaque jour, chaque élève de CE1 écrit un peu plus que la veille, que ce soit sur son cahier ou sur les photocopies que le maître lui donne, selon une progression qui le mènera effectivement à tout écrire lui-même en fin d’année, sans avoir pour cela pendant trois ou quatre mois sacrifié le nécessaire entraînement grammatical et orthographique quotidien, tout ira très bien.

    L’écriture de la main de l’élève a toute sa place pour archiver les connaissances dans le cahier de leçons, et ce dans tous les domaines d’enseignement. Au terme de la séquence d’apprentissage, l’échange oral conduit à la mise en forme d’un résumé sur les notions à retenir. Il est souhaitable que la trace écrite soit rédigée par l’élève. Une vérification rapide par le professeur garantit qu’elle est exempte d’erreurs pour qu’elle puisse être apprise correctement. Ici encore, la différenciation est importante : le professeur viendra en aide à certains élèves en les autorisant à ne recopier qu’une partie de la leçon et en prenant en charge le reste.

    → Je ne suis pas une fanatique des « traces écrites », surtout en français et en mathématiques. Selon moi, rien ne vaut la pratique et un ou deux exercices de plus remplacent largement une leçon à recopier et à apprendre... Une simple mise en commun orale en fin de situation de découverte collective, formulée ensemble et affichée dans la classe sous forme de tableau ou de « carte mentale » suffit largement.

    → La différenciation proposée fait partie des « bonnes différenciations ». On peut aussi proposer à un élève rapide d’aider son camarade à finir dans les délais, en l’accompagnant dans son travail ou en se substituant à lui.

    Les chants et poèmes gagnent à être écrits à la main, avec un soin tout particulier et un respect de la mise en forme qui peut être très diversifiée.

    → Très bien... si on a le temps disponible. Encore une fois, en 20 h de classe, on ne peut pas tout faire. Il vaut mieux passer 15 minutes à apprendre à apprendre une poésie qu’à la copier sans même porter attention au sens de ce qu’on écrit.

    Lors des leçons de Questionner le monde, l’élève peut être amené non seulement à recopier la leçon, mais aussi à faire des dessins d’observation, qui nécessiteront la copie d’une légende ou d’un commentaire en complément du texte de la leçon.

    → J’aurais pu écrire ce paragraphe. J’utilise cette technique de rédaction collective, suivie de sa copie et de son illustration sur un cahier dédié. Elle a l’avantage de permettre de traiter d’un seul coup plusieurs domaine d’enseignement : Matière, Vivant, Espace ou Temps + Expression orale + Expression Écrite et tout ce qui s’y rapporte (lexique, orthographe lexicale, grammaire, orthographe grammaticale) + Copie + Dessin d’observation.

    → Attention cependant à utiliser un cahier petit format pour ne pas contraindre de jeunes enfants à écrire sur un support plus vaste que leur thorax.

    c) Le rôle du professeur

    La maîtrise de l’exercice de copie requiert des stratégies enseignées par le professeur.

    → Fondamental !

    L’élève doit apprendre à mémoriser des unités graphiques de plus en plus complexes – d’abord des syllabes, puis des mots, puis des groupes de sens – pour reproduire sans erreur un texte. ’élève doit être conscient de « l’unité de capture » en rapport avec un apprentissage. Ce développement nécessite d’organiser, très régulièrement, des phases de verbalisation avec les élèves afin qu’ils fassent évoluer leurs stratégies et leurs prises d’information pour copier.

    → Processus démarré dans les premiers jours du CP, si on lit le Guide orange.

    Pour pouvoir copier des mots entiers, il faut les avoir transformés en images mentales concrètes, c’est-à-dire les « voir dans sa tête ».

    → Tiens, revoilà la méthode globale qui pointe son museau ! À remplacer par :

    « Pour pouvoir copier des mots entiers, il faut être capable de les encoder lettre à lettre, après en avoir au besoin remarqué les irrégularités (lettres muettes lexicales et grammaticales, consonnes doubles, graphies complexes remplaçant des graphies simples, lexicales ou grammaticales). »

    Lors des séances de copie, l’apprentissage doit porter non seulement sur le fonctionnement de la langue écrite, mais également sur les particularités lexicales des mots et sur les accords entre les mots.

    → Je préfère ! C’est en contradiction avec le paragraphe précédent mais ça rassure.

    En début de CE1, il convient d’insister sur la distinction entre ligne et phrase, segmentation des mots en fin de ligne, titre, organisation des paragraphes. Par exemple, l’élève doit se détacher du modèle et savoir comment segmenter le mot et continuer sur la ligne du dessous quand il atteint la fin de sa ligne.

    → Flagrant délit d’ignorance des Programmes Scolaires 2015 ! Couper un mot en fin de ligne, c’est Cycle 3 désormais. Ceci dit, je suis d’accord avec les rédacteurs, c’est largement accessible dès le CE1. Mais il faut penser à changer les programmes scolaires, sinon, c'est tout et n'importe quoi, comme la copie-dessin d'images de mots indéchiffrables alors qu'on prône par ailleurs une méthode graphémique d'apprentissage de la lecture !

    d) Quelle progressivité

    Les exercices de copie doivent être conçus en fonction des révisions des graphèmes complexes et des notions orthographiques abordées.

    → Dans les classes où ces révisions sont nécessaires.

    Par ailleurs, la copie permettant l’appropriation du vocabulaire étudié en classe dans tous les domaines d’enseignement, on invitera les élèves à opérer une copie sélective. Il s’agit de rechercher, dans une liste, ou un texte de référence, des mots à recopier en fonction d’un critère précis. Par exemple, le professeur demande de recopier seulement la phrase qui correspond à l’histoire lue parmi plusieurs phrases écrites au tableau, d’écrire la liste des ingrédients en recopiant les mots à partir d’une recette, etc.

    → C’est en lisant ces quelques lignes qu’on comprend comment les rédacteurs peuvent prévoir d’un côté 5 h 45 de lecture par semaine et d’un autre 1 heure ou moins de grammaire, de vocabulaire, de dictée ou de production d’écrits, auxquelles est ajoutée 1 heure d’écriture et de copie[1]. Ici, nous sommes typiquement dans des situations ouvertes mêlant lecture, vocabulaire, compréhension, grammaire et orthographe.

    → Conclusion : On fera le temps nécessaire de grammaire, de vocabulaire et d'orthographe et on l’affectera au temps de « lecture » ou à celui de « copie » ou encore à celui de « rédaction » selon les besoins de la classe... 

    e) Comment préparer les élèves à la copie

    En début d’année, les élèves s’entraîneront à copier des mots, préalablement segmentés en syllabes. On insistera sur les particularités lexicales (lettres muettes, consonnes doubles, accents). Par la suite, s’il s’agit d’une phrase, elle sera segmentée en unités porteuses de sens, faciles à mémoriser. S’il s’agit d’un texte, on invitera l’élève à prêter attention à la ponctuation, aux majuscules et au nombre de phrases à copier.

    → Voilà. Tout est dit. À faire aussi au CP, et même en GS, dès lors que les élèves deviennent capables de copier de courtes phrases. Plus c'est démarré tôt, et plus on a des chances que l'élève le pratique spontanément.

    Le modèle, lisible et aéré, sera choisi avec discernement. Adapté aux capacités des élèves, il pourra néanmoins comporter quelques difficultés qui nécessitent une explicitation. Il sera en rapport avec la leçon d’orthographe ou de vocabulaire.

    → À rajouter donc au temps d’orthographe (qui doit sans doute faire partie des 45 minutes de grammaire puisqu’il n’apparaît pas dans le descriptif des pages 41, 42) et de vocabulaire.

    La séance de copie sera précédée d’une lecture individuelle puis collective, et d’un échange collectif censé guider les élèves dans leurs stratégies.

    → Lecture collective, ce n’est déjà pas si mal. Puis individuelle seulement plus tard lorsque l’habitude de lire avant de copier sera automatisée.

    Le déchiffrage de certains mots avec le découpage syllabique s’avèrera encore parfois nécessaire. La spécificité du texte sera identifiée par les élèves. Le sens du texte et le vocabulaire seront explicités.

    Le texte sera segmenté en phrases distinctes. Les lettres majuscules et les signes de ponctuation seront repassés en couleur. La disposition du texte sera soulignée (alinéa, retour à la ligne, tirets, etc.).

    → Si nécessaire... Il existe des techniques moins coûteuses en temps :

    1) lecture d’une unité de sens (mot en début d’année, groupe de mots ensuite, proposition encore plus tard)

    2) explicitation orale des difficultés (majuscules, signes de ponctuation, marques lexicales et/ou grammaticales)

    3) relecture du tronçon et copie

    4) lecture, traitement et copie du tronçon suivant

    5) 6) 7)... etc.

    Le professeur fera verbaliser aux élèves les procédures de copie ; les plus efficaces seront analysées et reprises, en étant attentif au travail de chacun.

    → Tout bêtement. Pas mieux.

    f) La révision du texte copié

    La révision du texte copié est véritable temps d’apprentissage. Elle peut faire l’objet d’un travail collaboratif au sein de la classe, sous la conduite du professeur, mais cette phase collective ne dispense pas d’une relecture autonome de la part de l’élève et d’un travail individuel de révision.

    → Le genre de travail qui excède les enfants et n’apporte pas de véritable amélioration du travail fait... sauf si on le fait en situation, tronçon après tronçon, comme expliqué ci-dessus.

    Pour ne pas décourager l’élève, si une partie de la correction lui revient nécessairement, les autres erreurs peuvent être prises en charge par le professeur.

    → À remplacer par :

    « L’élève ne se découragera pas si la révision du texte copié se fait par étape, après chaque tronçon copié. »

    Des outils de guidage viendront en appui de cet exercice de relecture et de révision : par exemple, une fiche méthodologique élaborée avec les élèves pour permettre d’identifier les différentes actions à réaliser pour copier un texte, des repères d’observation ou d’évaluation pour indiquer à l’élève les critères de réussite de l’exercice de copie.

    → Utile si l’élève est en télé-enseignement seul dans une pièce. Il ne les lira pas mais on aura l’illusion de lui avoir apporté quelque chose...

    → Au risque de me répéter, l’enfant de 7 à 8 ans ne progresse pas en descendant pas de vélo pour se regarder pédaler. Il pédale, beaucoup, et les progrès viennent d’eux-mêmes par l’entraînement quotidien.

    → Par expérience, en début de CE1, la plupart des élèves copient sans faute, car ils regardent chaque mot l’un après l’autre pour le recopier très exactement. Puis la « fluence » vient, mêlant aisance et rapidité... et les erreurs se multiplient ! C’est le moment d’introduire des règles strictes de copie et d’obliger chaque élève à corriger seul toutes ses erreurs, car c’est le seul moyen d’obtenir qu’il en fasse moins...

    g) La différenciation

    Le professeur pourra jouer sur les variables didactiques pour différencier et/ou complexifier la situation : la longueur du texte à copier, la position du modèle par rapport à l’élève (modèle individuel à côté du cahier ; verticalement sur la table, sur un plan vertical proche de l’élève ; modèle collectif au tableau ; modèle à partager : texte pour deux ou pour quatre élèves). Il effectuera un choix quant à la typologie du modèle (du cursif en cursif ; du script en cursif).

    → Que d’idées, que d’idées ! Sont-ce des injonctions, sanctionnées par l’IEN si nous n’y avons pas consacré un volet dans notre programmation annuelle ou une liste à la Prévert à consulter pour avancer progressivement tout au long de l’année scolaire ? Personnellement, j’opterais pour la deuxième solution. En sera-t-il de même dans toutes les circonscriptions ?

    Le contenu des modèles[2] sera déterminé en fonction des besoins des élèves et de la période concernée :

    ⇒ syllabes,

    → Au CE1 ? Certainement pas. En geste d’écriture, les syllabes, d’accord, mais pas en copie !

    ⇒ mots, texte lacunaire (texte à trous),

    → Ce qui permettra d'appeler « Écriture, copie » des exercices d'entraînement de vocabulaire, grammaire, orthographe, mathématiques et Questionner le monde,

    ⇒ texte annoté (majuscules repassées, marques du pluriel en couleur),

    → Non, sans intérêt, ou alors, très occasionnellement, en grammaire, le jour où l’on étudie la phrase, le pluriel des noms, etc.

    ⇒ texte intégral sans annotations,

    → En Questionner le monde, très régulièrement.

    ⇒ texte avec intrus cachés à ne pas recopier, texte avec plusieurs phrases mélangées, modèles complexes (modèle de phrase caché parmi d’autres mots dans un quadrillage),

    → En grammaire, en orthographe grammaticale, en compréhension de texte

    ⇒ copie plus complexe (ex : recopier la phrase dessous, à côté, à droite, à gauche, au-dessus du modèle).

    → Hmpf ! Pour quoi faire ? Allez, une fois dans l’année, en mathématiques (Se repérer dans l’espace, connaître les connecteurs spatiaux).

    h) Jeux et dispositifs au service de l’amélioration des compétences de copie

    → Pages 76 et 77, quelques idées utilisables en APC avec des élèves en délicatesse avec la copie (le fameux dégât collatéral de la « fluence » qui gâche tout...) : Jeu de Kim ; copie flash ; copie différée ; copie au verso surveillée si bonne entente entre les enfants présents (on peut remplacer le camarade par le professeur, plus psychologue et bienveillant) ; copie active

    → En classe, en revanche, c’est beaucoup de temps perdu sauf pour, éventuellement, :

    ⇒ la copie flash qui sera utilisée en orthographe lexicale, pour la mémorisation des mots étudiés,

    ⇒ la copie active qui sera utilisée en grammaire dans les exercices (mets au pluriel le sujet et opère les changements nécessaires ; remplace « le » par « la » et opère les changements nécessaires ; commence la phrase par « demain » et opère les changements nécessaires ; etc.).

    Notes :

    [1] Voir pages 41, 42.

    [2] J’en profite pour vous donner quelques idées d’utilisation de ces types de copie en classe, en « interdisciplinarité » parce que ce n’est pas avec 1 heure par semaine d’écriture et de copie que vous arriverez à faire tout cela !

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6)Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8) ; ... ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11)  ; Le petit livre rouge (12)


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