• Étudier le vocabulaire de la PS au CM2

    Programmer l'acquisition de vocabulaire

    Je ne crois pas que les méthodes « hors sol » qui consistent à travailler chaque jour un ou deux mots feront leurs preuves. C'est pour moi vraiment la préhistoire de la pédagogie, à l'époque où l'on pensait qu'un cerveau d'enfant était une outre qu'il suffisait de remplir pour qu'il se mît à penser et à raisonner.

    Depuis Michel de Montaigne (1533 - 1592), on sait qu'une tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine. Nos « penseurs » actuels l'ont un peu oublié mais j'espère que ça va revenir très vite.

    Une étude transversale

    Personnellement, même si j'ai tenté de m'adapter en proposant ceci (qui n'a intéressé personne à long terme, je pense), je fais étudier le vocabulaire de manière transversale, en le complétant par quelques leçons spécifiques qui peuvent se retrouver :

    → en maternelle dans le cours de chaque journée au fur et à mesure des jours (un enfant dit qu'il a entendu notre consigne et qu'il a « prendu » un crayon, un autre explique que son bras qui était plâtré parce qu'il était cassé a été déplâtré parce que maintenant, il est « décassé », etc.),

    → en élémentaire, dans les programmes visant à la connaissance des correspondances grapho-phonémiques, à l'acquisition de la grammaire ou de l'orthographe (l'alphabet, l'ordre alphabétique ; les familles de mots ; noms et verbes dérivés ; adjectifs et verbes dérivés ; les petits d'animaux ; fruits et arbres fruitiers ; les antonymes ; les mots homophones ; ...).

    Enrichir le lexique des élèves nécessite l'emploi personnel d'un vocabulaire riche et précis au quotidien dans la classe pour : les lectures, les textes à copier, les thèmes de Questionner ou Explorer le Monde, l'EPS, les Arts (chant, écoute musicale, techniques d'arts plastiques, étude d'œuvres plastiques, ...).

    Un exemple 

    ◊ Thèmes et acquisition de vocabulaire

    Vous savez que je suis contre les thèmes et projets longs comme un jour sans pain, choisis par l'enseignant, parfois pendant les vacances d'été, avant d'avoir ne serait-ce que croisé dans un couloir les enfants qu'il aura la charge d'éduquer et instruire.

    En revanche, vous avez dû vous rendre compte que, très vite, je privilégie les histoires à épisodes et les sujets de QLM sur deux ou trois jours, voire une semaine ou deux chez les plus grands.

    Le fait que cela dure quelques jours permet de répéter très souvent les mêmes mots et de brasser ainsi le champ lexical de ce conte, ce sujet de sciences, de géographie ou d'histoire.

    Le fait que ça ne dure pas trop longtemps, permet de fréquenter des milliers de mots au cours de l'année. Tout comme Charles-Donatien et Apolline-Constance qui de vacances chez Bonne-Maman en sorties familiales à Saint-Pétersbourg, au Metropolitan Museum of Arts de New York ou à la première de Yo-yo Ma à l'Opéra de Sidney, croisent à longueur de temps des mots nouveaux qu'ils ne retiennent pas tous mais qui les habituent implicitement à la variété du lexique et à la certitude que chaque chose, chaque action, chaque sentiment, chaque nuance est désignée par un mot précis qu'on peut retrouver facilement si on utilise les bons outils pour ce faire.

    ◊ CGP et acquisition de vocabulaire

    Au CP, la partie Étude des correspondances grapho-phonémiques de l'apprentissage de la lecture doit permettre aux enfants d'enrichir leur compréhension implicite de la dérivation, des familles de mots, des préfixes et suffixes usuels, etc.

    L'intérêt d'une méthode graphémique, c'est d'étudier les graphies une à une et donc de « profiter » de l'une d'entre elles pour instaurer une à une elles aussi, quelques règles de « fabrication de mots ».

    Par exemple : 

    ♥ lorsqu'on étudie la graphie eau en lecture, on fait déchiffrer des noms de petits animaux : le chevreau, l'agneau, le veau, le dindonneau, le perdreau, le lionceau, ... et, bien évidemment, on a son petit stock d'images (merci Google) qui montrent la chèvre et son chevreau, la brebis et son agneau, la vache et son veau, etc.

    ♥ les petits d'animaux reviennent avec la graphie on : l'âne et l'ânon, l'ours et l'ourson, le chat et le chaton, la cane et son caneton, ...

    ♥ avec la graphie ier, ce sont les noms d'arbres fruitiers qui sont lus, vus et expliqués et ainsi de suite.

    ◊ Grammaire et acquisition de vocabulaire

    En plus des « mots de la grammaire » (nom, verbe, article, phrase, majuscule, point, interrogation, exclamation, temps, présent, passé, futur, masculin, féminin, singulier, pluriel, ...), la grammaire, surtout si elle est conçue sous forme de jeux peut donner l'occasion d'enrichir le vocabulaire.

    Imaginons par exemple qu'on veuille en EPS, désigner des actions (pour un jeu de mime). Aux verbes du premier groupe (sauter, marcher, parler, dessiner, nager, ...) s'ajouteront sans doute des verbes du troisième (courir, partir, recevoir, boire, lire, ...) et, et là ce sera moins facile, quelques verbes du deuxième groupe moins connus des enfants (bondir, jaillir, franchir, grossir, grandir : 

    « Et, si je devenais tout rouge, on dirait que je suis en train de ... rougir, c'est cela. Voilà un nouveau verbe, le verbe « rougir » qui signifie que je deviens rouge. Qui connaît d'autres verbes qui signifient que je prends une couleur précise ? La couleur jaune, par exemple ? À l'automne, les feuilles ... ? Jaunissent, c'est cela. C'est le verbe ... ? Jaunir, tout à fait ! Continuons un peu : la couleur rouge donne le verbe rougir, la couleur jaune donne le verbe jaunir, et la couleur verte ? et la couleur bleue ? et la couleur noire ?... »

    Il faut vraiment que ce soit un état d'esprit, c'est pourquoi je râle souvent après les méthodes de lecture actuelles qui privilégient le « bouffe-syllabes » et la sempiternelle réutilisation d'un tout petit corpus de mots à la patiente acculturation des enfants.

    ◊ Un support visuel aide l'intérêt

    Chez les petits, de maternelle, du CP et parfois du CE1, on peut imaginer que tout ce stock de nouveautés visuelles – quel enfant des « quartiers » a déjà vu « en vrai » une chèvre et son chevreau, une perdrix et ses perdreaux, etc. ? – et auditives donne prétexte à affichages : de grandes affiches où sont exposés les « champs lexicaux » ainsi constitués ou des fiches « mots » où seul un mot ou un couple de mots est présenté (la fiche de la cerise et de son cerisier, celle de la pomme et de son pommier, etc.).

    C'est là que ces images que j'avais collectées (il y en a 25 séries, la 26e étant consacrée aux lettres et sons) peuvent servir, tant en maternelle qu'au CP ou même plus tard. .

    ◊ Valoriser le support visuel

    Cependant, ce support visuel n'aura d'intérêt que s'il est valorisé à long terme plutôt qu'évalué à la fin de la période qu'on lui a consacrée. Et comment mieux les valoriser qu'en rendant leur consultation indispensable et fréquente ?

    C'est là qu'entre en action la vie de la classe, bien plus efficace selon moi que le rituel déconnecté où, chaque matin, on prend un mot ou deux qu'on sort de son contexte pour l'étudier ou encore que l'album-prétexte qu'on égraine pendant quelques semaines et qui débouche en fin de course sur une évaluation normative des acquis lexicaux (les fameux « tue-l'amour » de raconter des histoires).

    Là, c'est plusieurs fois par jour, par semaine, par mois et par an qu'au hasard des chants, poésies, lectures et séances d'exploration du monde (QLM/Histoire-géo-sceinces), les enfants retrouvent la lionne et son lionceau, le tailleur qui taille les pièces d'un vêtement, le pommier qui donne des pommes d'or, etc.

    ◊ Pour cela, il faudra :

    1. Privilégier des œuvres à haute valeur culturelle, préférer par exemple Maurice Carême, Jacques Prévert, Victor Hugo, Jean de La Fontaine, Paul Eluard, Pierre Menanteau, Eugène Guillevic et tant d'autres à Corinne Albaut, Julie Legrand et autres inconnus sans doute très sympathiques mais n'ayant pas acquis la notoriété que donne l'excellence. Et le faire souvent et tout le temps.

    2. Même chose pour les chants où l'on évitera les allusions aux « cônes de shit » et autres horreurs que je lis sur les réseaux sociaux (plus au niveau CM que CP, quand même) au profit du répertoire traditionnel (il y a des harmonisations très actuelles qui font que, très vite, les enfants se régalent autant à chanter des vieux « tubes » du XVIIIe siècle ou du XXe qu'à seriner le dernier tube à la mode) et de chanteurs exigeants cherchant à élargir le champ de vision des enfants plutôt qu'à les enfermer dans leur monde de « gamins des quartiers » ou à se contempler sans arrêt le nombril et les émotions que cette cicatrice est censée contenir.

    3. Et même chose pour la littérature où la variété apportera plus que les lectures au long court, certes bien sympathiques pour fabriquer des hellénistes distingués ou de futurs petits sorciers (vous voyez de quelles œuvres je veux parler) mais privant pendant ce temps  tous ceux qui ne deviendront pas hellénistes ou sorciers d'une acculturation large et éclectique.

    À l'école, une fois passée la « période d'apprivoisement » (en gros TPS, PS et MS), on lit et on fait lire des grands auteurs, des contes traditionnels mais aussi des « romans pour enfants » lus par épisodes, commentés, éclairés d'images (celles collectées grâce à l'apprentissage de la lecture et celles qui naîtront des « leçons » citées ci-dessous) et rappelés ensuite par leur présence à la bibliothèque, le visionnage de films et dessins animés et quelques œuvres plastiques les évoquant.

    Avant, pendant la « période d'apprivoisement », on manipule le plus possible de livres de toutes sortes, albums avec et sans textes, avec et sans trous, avec et sans peluche, imagiers, livres-jeux, etc. Tout ce qu'ont Charles-Donatien et Apolline-Constance dans leurs bibliothèques. Et ces livres de toutes sortes, on les feuillette, on les regarde, on y trouve un dessin, un objet, un détail qui fédère l'intérêt du groupe, et là, c'est gagné ou presque. Il suffit d'entretenir la flamme, de la faire grandir, de l'alimenter et peu à peu, on arrive à l'histoire qu'on raconte, presque sans montrer les images et qui passionne tout le monde.

    4. Privilégier les  « leçons » de sciences, histoire et géographie très courtes et très variées, traitant de sujets riches, apportant la compréhension et le vocabulaire spécialisé qui va avec, plutôt que les sempiternels frises chronologiques de ma vie, calendriers des anniversaires, étude de documents historiques auxquels seuls Charles-Donatien et Apolline-Constance comprennent quelque chose et expériences consistant à faire jaillir de la purée en flocons d'un faux volcan...

    Enfin, comment évaluer tout cela ?...

    Tout bêtement en élevant le niveau graduellement  et en suivant leurs échanges verbaux. On pourra alors s'évaluer, ce qui est beaucoup plus important que d'arrêter le processus en cours de route pour voir si lui, et lui, et elle, et elle ont retenu 6 noms, 3 verbes, 4 adjectifs précis après les séances de la période 1 sur la rentrée des classes :

    →  les enfants suivent toujours, montrent de l'intérêt, cherchent à comprendre ce que nous leur racontons, même quand c'est un peu difficile, c'est que le niveau de langue choisi est le bon

    → les enfants ne suivent plus, c'est soit que nous sommes trop exigeants, soit que nous n'arrivons pas à capter leur intérêt car le thème choisi est trop lointain pour eux

    → les enfants réemploient une partie du vocabulaire travaillé dans leur vie de tous les jours, ils jouent aux Trois Mousquetaires à la récréation et on les entend hurler : « ¨Planchet, mon haut-de-chausse, ma rapière et mon mousquet, que diantre ! Le cardinal m'attend à Versailles, je dois intercepter le courrier de Londres avant qu'il ne prenne la mer à Calais ! », c'est que nous sommes des champions hors-catégorie et que nous sommes arrivés à transformer nos « enfants perdus de la République » en petits élèves de l'École Alsacienne ou du Cours Hattemer !


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  • EPS2 : GS à CE2 (1)

    Un peu plus âgés = un peu plus de règles.

    Après EPS : MS à CE1 (1), nouvelle série de documents pour pratiquer l'EPS avec sa classe d'élèves de 5 à 9 ans.

    Cette fois, une collection que j'aimais beaucoup et qui a complètement disparu des radars alors qu'elle est plutôt récente (2005).

    EPS2 : GS à CE2 (1)

    Comme le document est illustré, j'ai tout simplement scanné les pages. Et la couverture, pour que vous la voyiez.

    Si toutefois vous avez dans votre école d'autres livrets de la même collection, je suis preneuse des scans que je diffuserai en votre nom (j'ai aussi Les jeux d'attaque-défense, et je viens de trouver d'occasion Jouer avec le petit matériel ; ceux-là, je n'en ai pas besoin).

    Chaque livret est consacré à un domaine sportif différent :

    • Jouer avec le petit matériel
    • La bicyclette à l'école
    • Les activités athlétiques
    • Les activités gymniques
    • Les activités physiques d'expression
    • Les jeux collectifs
    • les jeux de raquettes
    • Les patins à roulettes
    • L'escalade, les activités d'orientation

    Celui que je vous présente aujourd'hui pour sa première partie traite des Activités athlétiques.

    Présentation :

    Il débute par une courte présentation, pas trop jargonnante et une récapitulation des compétences que ces activités chercheront à développer (compétences visées par les programmes 2002).

    Je n'ai pas regardé si ça avait évolué depuis. Ce que je sais en revanche, c'est qu'un enfant de Cycle 2 – c'est-à-dire de GS, CP ou CE1 à l'époque et de CP, CE1 ou CE2 désormais – est resté un enfant de 5 à 9 ans avec les capacités motrices et conceptuelles d'un enfant de 5 à 9 ans.

    Télécharger « Les activités athlétiques - présentation.pdf »

    Les séances :

    Les 6 premières traitent de la course. Les suivantes, que je scannerai bientôt, se répartissent en 3 séances pour le saut et 2 séances pour le lancer. Une dernière fiche est appelée Séance d'évaluation, je ne l'ai jamais lue, nous verrons ensuite ce que nous en ferons.

    Vous verrez que les séances sont prévues pour durer de 40 à 50 minutes. Personnellement, j'en exploitais une plusieurs jours de suite, de façon à ce que les enfants se voient progresser :

    le 1er jour, nous faisions les parties MISE EN TRAIN, PHASE DE DÉCOUVERTE et RETOUR AU CALME

    le 2e jour, nous faisions à nouveau la partie MISE EN TRAIN, puis, s'il y en avait une, la partie CONSOLIDATION et enfin la partie RETOUR AU CALME. Sinon, c'était la même séance que la veille.

    le 3e jour était identique au 2e jour.

    le 4e jour, nous commencions à nouveau par la MISE EN TRAIN, suivie d'une courte phase de CONSOLIDATION, puis de la PHASE DE MAÎTRISE et enfin le traditionnel RETOUR AU CALME.

    Généralement, surtout avec des élèves jeunes (GS ou CP), après ces quatre jours passés à faire une séquence d'athlétisme, je variais et passais à une séquence différente, soit pour pratiquer autre activité athlétique (saut ou lancer si j'avais fait course, par exemple) ou carrément pour passer totalement à autre chose (jeux collectifs, gymnastique, jeux de raquettes, ...) de manière à ne pas lasser ceux qui n'y excellaient pas d'une part et à laisser du temps au temps d'autre part.

    Comme ces séquences étaient courtes, je pouvais ainsi revenir au même domaine quelques semaines plus tard et constater avec les enfants les progrès que tous avaient faits.

    Avec des plus grands (CE1 ou CE2), j'étalais la séquence « Activités athlétiques » sur 2 semaines en faisant 2 fiches successives de la méthode.

    Vous me direz si vous voyez cela comme moi, mais il me semble qu'à part la première dont nous reparlerons, ces fiches sont graduées dans la difficulté. Avec les plus jeunes,je pense qu'il vaut mieux démarrer par la Séance 2 avant de passer à la Séance 3 et ainsi de suite.

    Bien sûr, avec des grands, on peut sauter les premières et attaquer tout de suite un problème repéré chez de nombreux élèves en négligeant les activités de base qu'ils maîtrisent déjà. 

    Nota bene :

    Certaines des fiches présentent après la séance une fiche intitulée AUTRES SITUATIONS EXPLOITABLES. Je ne les ai jamais exploitées d'après le fichier mais les jeux qu'elles proposent sont intéressants et je les ai pratiqués souvent.

    → Certains peuvent être appris aux élèves pour qu'ils les exploitent seuls pendant la récréation,

    → d'autres peuvent être organisés pendant des temps exceptionnels, une sortie scolaire avec ou sans nuitée ou une kermesse par exemple.

    J'aurais dû les scanner à part mais bon, tant pis, je vous ai expliqué à quoi elles servent, j'espère qu'il n'y aura pas de confusion avec la séance elle-même.

    Séance dite « d'introduction » à l'athlétisme :

    Cette séance, la première du livret, me semble difficile à organiser en tout début d'année scolaire, contrairement aux suivantes qui, elles, peuvent se faire dès les premières semaines de classe.

    En effet, elle réclame que les élèves soient capables de :

    → s'organiser entre eux pour sortir et installer ensemble le matériel selon nos consignes (très variées et compliquées)

    → écouter 6 consignes relatives à 6 activités différentes et les retenir

    → mener seuls un atelier, sans tricher ni chercher à se favoriser par rapport aux autres enfants du groupe, en essayant tous et à tout instant de tendre vers le mieux, comme nous le proposait l'autre méthode

    → répertorier toutes les actions réalisées sans que cela tourne à l'éternel duo « Bureau des plaintes et dénonciations » (vous savez les dialogues du genre : « Eh ben moi je voulais faire ci mais y'a Bulldozer qui m'a bousculé » - « Wouah l'autre ! C'est même pas vrai, c'est lui qui voulait faire deux tours pask'y disait qu'il avait raté et que t'avais dit qu'on avait le droit de recommencer » - « Ah non, c'est pas vrai ! Hein, Tendre Violette, que c'est pas vrai ? Ah, t'as vu ? Voilà, c'est pas vrai, maîtresse, j'te jure ! - ad libitum... »)

    Le travail en ateliers codifiés par l'adulte, m'a toujours semblé être le plus compliqué qu'il soit pour les enfants. En effet, on demande à des petits « nombrils sur pattes » – qui, même à la maison, ont de la peine à ne pas se considérer comme le centre du monde – d'être altruistes, sérieux et concentrés sur un but extérieur, et ceci en totale autonomie, loin du regard bienveillant des adultes alors que ce sont justement ces mêmes adultes qui ont organisé et ordonné les tâches à accomplir.

    C'est pourquoi je n'hésiterai pas à repousser à beaucoup plus tard cette fiche qui propose de :

    ♠ faire installer 6 cerceaux ici, un tremplin et un gros tapis là, un mur cible et des balles ailleurs et encore 3 autres ateliers différents par 25 enfants ou « nombrils sur pattes » (Soyons fous et rêvons que nos dirigeants vont dès cette année corriger cette grossière erreur de leurs prédécesseurs : croire qu'on peut faire du bon boulot avec des classes de 26 à 35 élèves de moins de 15 ans !)

    ♠ expliquer 6 consignes différentes à 6 groupes d'enfants qui piaffent d'impatience, tripotent tout et commencent déjà à se chamailler pour savoir qui sera premier à réaliser la tâche proposée (ou toute autre tâche qui leur germera dans l'esprit vu qu'ils ont arrêté d'écouter les consignes dès qu'ils se sont rendu compte que Tyran 1er avait la ferme intention de passer avant eux tous..)

    ♠ mener ces 6 ateliers de front, en étant au four et au moulin, sans froisser ces 25 individualités tout en encourageant chacun à tendre vers le mieux et ça quelle que soit sa personnalité : tyran, petit roi, bulldozer, chipie, discrète violette, pépère tranquille, Speedy Gonzalez ou autre (toutes ces catégories s'entendant tant au masculin qu'au féminin)...

    Voilà. Vous connaissez mes limites maintenant. Je suis une fervente partisane du travail de groupe qui apporte quelque chose aux enfants parce qu'ils l'ont désiré, souhaité, proposé, programmé et organisé.

    En revanche, le travail de groupe qui complique la vie des enfants autant que celle de leur enseignant, c'est non, définitivement non. Je préfère fédérer le groupe-classe d'abord et puis, plus tard, bien plus tard, quand je les sentirai prêts, après avoir fait toutes les autres fiches par exemple, je ferai cette fiche 1 parce que je saurai que ce sera un plaisir partagé par tous. (Sauf Tyran 1er, mais lui, le pauvre, c'est certainement le plus à plaindre de tous nos élèves !)

    Voilà la bête ! À vous de voir si vous sentez votre bande de zozos capable d'une telle maîtrise maintenant, ou si vous gardez ça pour le mois de juin, lorsque tout le monde sera habitué à tendre vers le mieux. 

    Télécharger « 1. Courses, sauts, lancers.pdf »

    Séances Courir :

     Et maintenant le vrai travail progressif :

    2. Courir

    Je découvre (ou re-découvre) que je sais courir de différentes façons et à différentes allures ; je cherche à maîtriser ces allures ; je m'en sers pour maîtriser mes déplacements en courant
     

    Bonus : j'apprends quelques jeux de récré (chat perché ; chat deux ; écureuils en cages ; épervier ; loup dans la bergerie ; rivière aux crocodiles)

    Télécharger « 2. Courir.pdf »

    3. Courir vite

    Je cherche à courir vite - je m'entraîne : à démarrer vite au signal, à courir vite, à ne pas ralentir avant la fin  - j'organise une compétition pour évaluer mes marges de progrès
     

    Bonus : j'apprends deux jeux à pratiquer lors d'une sortie nature ou sur un stade au cours d'une rencontre inter-classes (course aux drapeaux, course à la rencontre).

    Télécharger « 3. Courir vite.pdf »

    4. Courir avec des obstacles

    Je cherche à courir vite malgré la présence d'obstacles - je m'entraîne à à courir vite, en ligne droite, en franchissant des obstacles variés  - je prends conscience de l'unité de la course malgré les franchissements que j'effectue - je cherche à réduire l'incidence des obstacles sur ma vitesse

    Télécharger « 4. Courir avec des obstacles.pdf »

    5. Course de relais

    Je sais que j'appartiens à une équipe - je coopère avec mes partenaires - je transmets un objet dans le sens de la course - je cherche à améliorer cette transmission - je travaille la maîtrise de soi et la vélocité

    Bonus : J'apprends deux jeux à pratiquer lors d'une rencontre d'athlétisme ou une kermesse : Relais des nœuds, relais en ligne, relais avec obstacles

    Télécharger « 5. Courses de relais.pdf »

    6. Courir longtemps

    Je cherche à courir régulièrement pour pouvoir courir longtemps - je prends conscience de l'allure et, indépendamment, de la durée - j'adapte mes déplacements à différents types d'environnements - je découvre que, pour courir longtemps, il faut modérer l'allure - je cours régulièrement à allure relativement modérée - je suis capable de courir plusieurs minutes sans m'arrêter

    Bonus : J'apprends 2 jeux, l'un pour une rencontre inter-classes, l'autre lors d'une sortie en pleine nature (progression d'entraînement et parcours dans la nature). 

    Télécharger « 6. Courir longtemps.pdf »

    À bientôt pour la suite !


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  • Rome ne s'est pas faite en un jour
    Enseignant de Primaire en plein travail

    De nombreux collègues s'affolent lorsqu'ils lisent les progressions de mes méthodes : « Il y a beaucoup de choses, disent-ils. Ça va être très chronophage. Ou alors les enfants ne retiendront pas tout. Ou encore on ne fera que ça et les autres domaines en pâtiront.»

    Certains se demandent même s'il est possible d'en mener de front OrthoGraph' et Du mot vers la phrase, alors qu'elles ont été conçues pour se compléter l'une l'autre et permettre de traiter tout le programme d'étude de la langue. 

     Pourtant c'est possible.

    Il faut juste se mettre des barrières de temps dans la tête et ne pas s'éterniser sur une activité plus que de raison.

    Encore plus avec ces fichues 24 h qui ont changé le rapport entre les temps incompressibles et les temps d'apprentissage... 

    C'est un peu comme lorsqu'on repeint une pièce

    Tout d'abord, si on n'est pas sur des murs neufs, on nettoie les murs existant

    Au CE1, ce sont les 3 premières semaines d'OrthoGraph' qui tiennent lieu de lessivage de l'existant. Les 3 premières semaines de DMVLP aussi, si les collègues de CP ont joué le jeu de la grammaire.

    Attention, c'est juste un lessivage !

    Nous savons que nous allons passer aux choses sérieuses ensuite. Ce sont donc des séances d'activité très courtes, où on cherche juste à effacer ce qui aurait pu être des erreurs grossières ou des incompréhensions notoires.

    Il est bien évident qu'on ne va pas, en une séance, au mois de septembre, installer d'un coup d'un seul les notions de lettres muettes, de voyelles et de consonnes, de syllabes écrites, de nom et de verbe.

    C'est juste un ravalement :

    → pour « dépoussiérer », remettre en lumière  ce que les élèves ont appris au CP

    → pour « effacer les taches », c'est-à-dire commencer à obtenir qu'ils se fixent sur autre chose que ce qu'ils avaient cru comprendre ou qu'on leur avait appris (du style « on reconnaît un nom parce qu'on peut mettre un ou une devant », le truc imparable pour qu'un gamin, jusqu'au CM2, croie que petit, grand, haut, terrible, etc. sont des noms puisqu'il peut dire « un petit canard », « un grand mur », « une haute tour »,« une terrible catastrophe »).

    Ensuite, nous passons une couche d'apprêt.

    Pour que les murs soient bien lisses et accrochent la lumière. C'est là que nous allons commencer, juste commencer, à déconstruire les « représentations mentales erronées »...

    Cependant attention, ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit, la couleur et la lumière ne seront pas encore au rendez-vous.

    C'est juste un apprêt, le travail continuera après.

    Par exemple, en Semaine 1, comment apprêtons-nous les enfants à construire la notion de nom ?

    Simplement en leur faisant chercher des noms et uniquement des noms !... Si nous commençons par là et que nous demandons aux enfants de donner des noms d'animaux, jamais ils ne citeront petit, pas plus qu' ils n'iront donner ni grand, ni haute si la consigne est de donner des noms de bâtiments, ...

    Même chose pour les verbes. Pour un enfant qui entre au CE1, un verbe, ce n'est pas « un mot qui se place après je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles » qu'on ne pourra utiliser que lorsqu'on aura longuement préparé la touche finale, celle qu'on trouve dans les dictionnaires pour adultes : « Le verbe est un mot qui varie en temps, en personne et en nombre. Dans la phrase, le verbe indique l'action ou l'état. » Commencer par cela avec des petits bambins qui sortent du CP, comme font la plupart des méthodes, c'est poser les appliques, les tableaux, les posters dans la pièce avant de l'avoir repeinte et c'est pour cela que ça tient si mal.

    En Semaine 1, nous commençons par apprêter les enfants à apprendre tout cela en leur faisant utiliser des verbes d'action, chose qu'ils savent faire depuis leurs 18 mois environ mais qui était masquée par tout un tas d'autres choses, dont l'action elle-même. Une petite couche d'apprêt à larges coups de truelle suffira donc à remettre en mémoire cette compétence.

    Ensuite, viendront les couches de peinture,

    une ici, une par-dessus, encore une, ... 

    avant l'installation des appliques, des tableaux, des posters, etc.

    Mieux ces derniers seront agencés sur des murs joliment peints et plus la pièce sera agréable et fonctionnelle. C'est pourquoi nous les déplaçons plusieurs fois, nous les associons ou les séparons, nous leur ajoutons des petites touches personnelles (nouveau cadre, petit tag discret, guirlandes de  lampes led, etc., jusqu'à avoir trouvé un agencement qui semble nous correspondre totalement.

    De temps en temps, parce que nous aurons l'impression de les avoir toujours vus, de les connaître tellement que nous n'avons plus besoin de les avoir sans cesse sous les yeux, nous en enlèverons un, nous en déplacerons un autre, nous en introduirons un nouveau que nous mettrons en pleine lumière parce qu'il nous semblera important de nous en imprégner les yeux et la mémoire.

    Ça, ce sont les différentes séances de l'année, en orthographe, en grammaire ou en conjugaison.

    Le nom et le verbe qui avaient été à peine suggérés en Semaine 1, viennent, reviennent et reviennent encore, seuls ou accompagnés, agencés comme ci ou comme ça.

    Conclusion :

    Tout cela pour vous dire que oui, selon moi, on peut mener toutes ces méthodes[1] non pas « en parallèle » parce que les interactions doivent être très nombreuses, mais « de front ».

    Il y a une condition cependant !

    Nous devons nous dire que nous ne visons pas la connaissance exhaustive des notions de grammaire et de conjugaison en une seule fois, comme nous ne visons pas celle des notions d'orthographe.

    L'important, c'est le nombre des réactivations

    comme est important le nombre des couches de peinture successives et comme sont importants les agencements progressifs de tous les accessoires que nous choisissons pour décorer notre surface une fois peinte.

    Conseil +

    Souvent, si nous n'arrivons pas à tout mener de front, c'est parce que nous approfondissons trop, que nous voudrions voir les appliques et les posters posés avant même d'avoir enlevé les anciennes couches de peinture.

    Il nous faut nous contraindre – j'ai aussi ce problème-là certains jours – à accepter de laisser pots de peinture et pinceaux en plan parce qu'il est l'heure d'aller faire des courses ou notre séance de jogging ! La seule exigence, si on ne veut pas être ennuyé le lendemain, lorsque le temps de la peinture sera revenu, c'est de bien reboucher le pot de peinture et de mettre les pinceaux à tremper...

    Il faut se dire que Rome ne s'est pas faite en un jour,

    que parfois les Romains ne posaient que deux ou trois pierres dans la journée... Que ces pierres, ils les réagençaient souvent le lendemain d'une autre manière. Mais que, malgré cela, chaque jour, chacune de leurs actions visaient à rendre Rome plus belle, plus accueillante, plus éternelle.

    Nos petits CE1, mais aussi nos CE2, nos CM, nos CP ou nos TPS sont comme les Romains : ils ont l'éternité devant eux et nous, les architectes, devons juste les modérer quand ils cherchent à bâtir trop vite, trop fragile, sur des fondations mal conçues et mal assurées.

    Essayons peut-être d'être moins exigeants sur la réussite immédiate

    Nous  aurons alors le temps de mener de front les deux méthodes citées mais aussi de faire de la lecture, des maths, QLM, une langue étrangère, de l'EPS et des arts en plus, malgré ces journées raccourcies qui nous obligent à faire durer plus longtemps, d'année scolaire en année scolaire, des apprentissages qui s'installaient plus vite et plus durablement à l'époque où nous avions 26 ou 27 h par semaine devant enfants – et 0 h devant collègues, IEN, parents, mairies, etc., ceci compensant cela.

    Note :

    [1] Pour savoir les méthodes qu’on peut mener de front en CE1, voir ici : Français au CE1.


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  • Début d'une nouvelle série consacrée cette fois à l'EPS.

    J'ai remarqué que certains collègues étaient très démunis face à ce domaine qui me paraît quant à moi fondamental et encore plus maltraité qu'avant depuis que nous sommes passés à l'horaire exsangue qu'on nous propose : « 24 h chrono, deux fois plus vite qu'à La Redoute ! » (les anciens comprendront).

    Cette concentration maximale du temps scolaire – et la spécialisation universitaire exigée avant de commencer à apprendre ce métier, mais ça n'est pas le sujet aujourd'hui – ont amené de nombreuses écoles à évacuer progressivement l'activité physique du temps scolaire : accueils en classe pour pouvoir commencer les apprentissages pile à l'heure inscrite sur les documents officiels, comptage du temps d'habillage-déshabillage-circulation dans le temps dévolu aux temps de récréation, non-participation de la totalité des enseignants à l'encadrement des dites récréations, ce qui les prive du temps d'observation indispensable à l'adaptation d'une séquence physique aux capacités physiques et sociologiques de leurs élèves, réduction du temps consacré à l'EPS bien en-dessous de ce que demandent les Instructions Officielles, alors que, depuis 2002, ce temps a été réduit à 3 heures par semaine en Élémentaire, contre 5 h lorsque nous avions 27 h devant enfants (jusqu'en 1995), puis 4 lorsque nous sommes passés à 26 h...

    Comme en ce mois d'août, j'ai été énormément prise par les envois de documents aux collègues et par les réponses aux nombreuses demandes publiques et privées d'explications ou conseils – non, Nunuche, je ne fais pas que mettre des liens vers mon blog, d'abord ! – je n'avais pas la disponibilité mentale pour créer de toutes pièces (les Maths GS-CP-CE1 sont en rade, en milieu de Période 3 depuis le 26 juillet), je suis allée fouiller dans ma bibliothèque et j'en ai extrait un certain nombre d'ouvrages.

    Mon choix s'est porté pour commencer sur celui-ci :

    EPS : MS à CE1 (1)

    Tout en attendant que Google.Mail ou We Transfer téléchargent les documents à envoyer aux collègues – pour ceux qui m'obligent à poireauter pendant que We Transfer télécharge, je suggère la lecture de cet article : J'ai un nom, un prénom – je copiais les pages une à une, ce qui me permettait la relecture ainsi que l'éventuel changement ou rajout d'un détail ici ou là...

    C'est ainsi que je me suis rendu compte que ce qui était naguère réservé au « cycle préparatoire », c'est-à-dire très certainement aux deux années de GS et de CP, pouvait très bien être utilisé dès la MS, à condition de ne choisir que les actions, réalisations, améliorations, réinvestissements, milieux et conduites motrices les plus simples parmi tout le panel proposé.

    Ce que je suis rendu compte aussi, hélas, c'est que ce document se présente plutôt comme un catalogue que comme un guide précis qu'on aurait qu'à ouvrir pour préparer sa séance du lendemain ou à recopier intégralement avec des jolis dessins et des couleurs superbes si on cherche à impressionner l'IEN ou les collègues sur Pinterest.

    À vous de voir si cela vous convient et si vous avez envie de lire et relire toutes les rubriques du catalogue pour organiser votre prochaine séquence d'EPS. À l'usage, c'est très facile, surtout qu'il y a quand même quelques séquences détaillées (voir ci-dessous, à la fin du paragraphe L'enfant frappe) et que les enfants et leurs réactions nous guident bien, mais pour se lancer, c'est peut-être un peu déstabilisant.

    Pour ceux que cela inquiéterait trop, il y aura autre chose de plus guidé plus tard, promis.

    L'introduction

    Il commence par une courte introduction où il présente l'enfant de 4 à 8 ans – vous verrez que, bien avant M. Dehaene, les instituteurs, conseillers pédagogiques, professeurs d'Écoles Normales et IEN savaient sans IRM où se situaient ces jeunes êtres en construction – et expose très brièvement la démarche pédagogique avant de répertorier très précisément toutes les actions et leurs composantes, les réalisations, améliorations, réinvestissements sur lesquels elles doivent déboucher, les milieux à explorer (espaces, petit et gros matériel et mêmes sources sonores) et enfin les conduites motrices que nous devons chercher à obtenir.

    Télécharger « EPS1.Introduction.pdf »

    Ensuite, chaque chapitre s'attache à une action. Par exemple, voici la première :

    l'enfant frappe

    Le chapitre présente tout d'abord, un nouveau « catalogue » répertoriant tous les « objets » que l'enfant peut frapper ainsi que tous les lieux, les temps, les manières et les causes grâce auxquels il pourra perfectionner cette action.

    Puis vient la page où sont exposés les deux facettes du projet commun, celle de l'enfant et celle de l'enseignant.

    Un projet très large, commun à tous les domaines et beaucoup plus centré sur l'éducation que ceux que mènent actuellement en classe les adorateurs du Loup, de Harry Potter, du Petit Prince, d'Hermès, de la Petite Chenille qui faisait des trous, ou de Monsieur Madame...Un projet qui, pour ces gens-là, n'en est pas un puisqu'ils ne pourraient pas l'exposer sur Pinterest ou Instagram,

    Un projet qui se résume en quatre mots : tendre vers le mieux !

    Ensuite, on nous suggère quelques situations à provoquer pendant le temps d'EPS – ou de musique, vous verrez – ainsi que les réponses possibles des élèves. (cela donne tout de même un cadre pour savoir si on est dans la bonne posture et si on fait bien avancer le projet)...

    Et enfin, et c'est ce que nous attendions depuis le début – mais c'est aussi là que j'ai fait le plus d'adaptation à cause du 24 h chrono ! – une séquence de 4 séances développées minute par minute (les temps sont quand même indicatifs, vous verrez avec vos Gremlins personnels...) !

    C'est peut-être cette séquence qu'il faudrait lire en premier (pages 10 à 16) pour voir si on a envie de se lancer là-dedans.

    Une fois ce choix fait et cette séquence menée pendant toute une semaine ou un peu plus, on pourra tester une autre séquence dans un autre chapitre (il y en aura 11) puis encore une autre, jusqu'à se sentir assez à l'aise pour proposer un nouveau temps de recherche-réalisation-amélioration-réinvestissement sur le projet « L'enfant frappe - Tendre vers le mieux » à l'aide d'autres objets, peut-être dans d'autres lieux, d'une autre manière, en utilisant d'autres sources sonores...

    À vous de voir et de me dire si je continue ou je ne continue pas (après vous avoir proposé d'autres choix issus d'autres documents que j'ai testés et approuvés au cours de ma carrière sur d'autres niveaux ou pas).

    Télécharger « EPS2.L'enfant frappe.pdf »


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  • CE1 : Lecture et Expression au quotidien
    Illustration de Renart vole les anguilles, Module 7.

    Nouvelle petite série de questions :

    ◊ Doit-on prendre les textes de Lecture et Expression dans l'ordre ?

    ◊ Que doit-on faire en classe et que doit-on donner à faire à la maison ?

    Oui, on prend les textes un à un, dans l'ordre, car leur difficulté est graduée.

    Chaque jour, théoriquement, on travaille en classe les deux pages (durée 30 à 45 minutes) :

    ♥ le texte de la page de gauche

    ♥ l'exploitation qui en est faite sur la page de droite)

    À la maison :

    ♥ jusqu'en janvier ou février, on donne le texte à relire (pour les élèves très faibles dire aux parents de « lire à deux », un paragraphe ou deux si le rythme est trop lent (avec un minuteur, pas plus de 10 à 15 minutes de lecture chaque jour, mercredi, samedi et dimanche compris, si possible)

    ♥ ensuite, quand tout le monde lira au moins groupe de souffle par groupe de souffle, si on le souhaite et qu'on sait que les enfants pourront tous le faire dans de bonnes conditions chez eux ou dans la structure d'aide aux devoirs, on peut donner le texte à lire une première fois à la maison / à l'étude / au club Coup de Pouce avant de le faire lire en classe. Cela permettra aux enfants de gagner en fluidité et en expressivité.

    ◊ Quels sont les textes à sélectionner pour les CE1 quand on utilise Lecture et Expression ?

    ◊ Est-on obligé de faire un texte par jour ? 

    Pour les CE1, les textes que je suggère sont les bleus et les gris (voir à la fin de cet article la progression en couleur : Module 1)

    Si on n'a pas assez de temps pour tous les faire, ce n'est pas grave. Selon le niveau de la classe, on ne fait pas certains bleus ou certains gris.

    Ce qui est important, c'est que, tous les jours, ils lisent en cherchant à comprendre. Ce qu'il y a à comprendre, cela peut être :

    ⇒ un texte de littérature avec tout ce que ça implique

    ⇒ des définitions de mots, des questions de compréhension, des consignes d'exercices de vocabulaire ou de production d'écrit

    [En revanche, ça ne peut pas être et c'est  pourquoi vous n'en trouverez pas dans Lecture et Expression au CE :

    ♠ des listes de syllabes et de pseudo-mots

    ♠ des listes de mots sans autre consigne que « Lis ces mots qui contiennent la graphie .... »

    ♠ des phrases sans suite au sens abscons (exemple : « Le nain a la manie de marcher en kimono dans le noir en mâchant des mûres. »)]

    Cela permet, dans certaines classes ou pour certains textes, de passer un ou deux jours sur la même double page, en s'organisant comme on l'entend :

    ♥ les deux pages en entier, avec travail entièrement oral sur la page de droite

    ♥ juste la lecture du texte le 1er jour et l'exploitation le lendemain,

    ♥ la lecture du texte et le début de l'exploitation le 1er jour et le lendemain la fin de l'exploitation (intéressant surtout quand on veut traiter la production d'écrit "à fond")

    Dans ce cas, pour ne pas être en retard sur le calendrier en raison des modules 4, 5, 7, 9 et 11 qui seront plus féconds s'ils sont travaillés au moment où l'événement climatique ou social dont ils traitent se déroule, on peut à nouveau choisir l'une ou l'autre de ces deux options :

    ◊ on supprime les textes gris qui nous semblent trop difficiles

    ◊ de temps en temps, on saute un module (au CE1, de préférence, sauter les modules compliqués et en priorité Enfants qui travaillent, Voyages immobiles et, mais il est plus simple, Moyens de transport)

    On peut aussi combiner les deux selon les thèmes qui nous inspirent plus particulièrement.

    N'hésitez pas à poser vos questions ci-dessous, votre travail de recherche profitera aux autres. Merci d'avance.

     


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