• MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    Suite de : La « phono » naturelle et familière (1) commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    2. Chant, rythme, « décorticage » :

    Durée : 15 à 20 minutes

    En fin de matinée, idéalement juste avant la sortie, nos élèves pourront vivre le deuxième moment de « phonologie naturelle » de leur journée de classe.

    Si l’activité du matin, tout en ayant pour ambition de les rendre « tout ouïe », était avant tout familière et permettait à chacun d’apporter un petit peu de soi à l’école, tout en lui rappelant en douceur son appartenance à un groupe jusqu’à le rendre impatient de revenir aux sujets abordés, celle de fin de matinée doit donner aux enfants l’occasion d’emporter chez eux ou au périscolaire un petit morceau de leur classe.

    Après le langage parlé, reconnu et produit, c’est au tour du « son chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine » d’être produit et reconnu.

    C’est une courte séance de musique qui va donc regrouper les élèves autour de leur enseignant. Assis en demi-cercle sur les bancs, car à cet âge la station debout immobile prolongée est difficile, les élèves regardent la bougie, réelle ou imaginaire, qui est posée au centre. Les mains posées sur leur ventre, ils prennent une longue inspiration par le nez puis rejettent l’air inspiré par la bouche, tout doucement, pour ne pas faire vaciller la flamme de la bougie ; ils recommencent, deux ou trois fois, en respectant les consignes de l’adulte… Puis c’est en produisant à chaque expiration un nouveau long son-voyelle[1] qu’ils vont recommencer, toujours très doucement, à ne pas faire vaciller la flamme.

    Un autre jour, au lieu des sons voyelles, il s’agira de « mâchonner » bouche fermée et joues gonflées, des « mmmmmmm » qui font des picotis dans le nez, dans les lèvres et dans les joues, puis bouche ouverte et nez pincé entre le pouce et l’index, de moduler des « onnnn », des « annnn », des « iiiinnnn » qui picotent eux aussi.

    Ou de souffler entre ses dents pour produire de longs « ssssss » de serpent, des « ffffff » de chat en colère, ou des « chchchchchch » de cocotte-minute dont la vapeur s’échappe puis d’y rajouter du son pour produire des « zzzz » d’insectes bourdonnant, des « vvvvvv » ou des « jjjj » qui picotent les lèvres en les faisant vibrer.

    On grognera comme un lion : « rrrrrrrrr ! », on jouera avec sa langue sur sa lèvre supérieure pour produire des suites de « l-l-l-l-l-l-l-l », on la calera derrière ses dents du haut et le son sortira en faisant : « nnnnnnnnn », on la tapera contre ses dents, bouche ouverte : « t-t-t-t-t-t », puis on l’adoucira avec du son venu du fond de la gorge : « d-d-d-d-d-d », on la calera dans le fond pour dire : « k-k-k-k-k-k » comme le perroquet ou, tout doux, avec du son : « g-g-g-g-g ».

    Lorsqu’à tous ces sons, on aura ajouté ceux qui consistent à serrer les lèvres et à envoyer un bon petit coup d’air pour exploser un très joli « p ! p ! p ! p ! » qui pète comme un pétard… ou, grâce à du son, un doux « b-b-b-b-b » de poisson rouge, tous les phonèmes « simples » du français auront été isolés, entendus et produits, par le jeu, sans évaluation ni longs exercices.

    Le jeu continuera tout au long de l’année, d’abord parce qu’on oublie vite si l’on ne pratique pas couramment, mais aussi parce que de ce jeu en naîtra d’autres qui aideront nos élèves à porter attention aux sons : des chants, des comptines, des formulettes qui privilégient un son par la rime, l’assonance ou l’allitération, des combinaisons de plusieurs sons pour apprendre à entendre des différences plus subtiles tout en posant sa voix parlée ou chantée : « Aaaaaaééééééééiiiiiiiiii ! Iiiiiiiiiuuuuuuuoooooo ! mamimamimami ! ta té ti to tu… » que nous leur présenterons comme des « formules magiques » dont ils seront friands surtout si nous leur demandons d’en inventer à leur tour…

    Après ces 5 premières minutes consacrées au son prononcé isolément, il sera temps de revenir au sens par un chant, appris par répétition, bien articulé, chanté tous ensemble, sans crier, en écoutant le son produit.

    Quant au travail rythmique, ce pourra être, en fin de séance, ou entrecoupé entre chaque vers du chant, un travail sur le tempo[2] mais aussi et surtout, avec ou sans instruments à percussion, le « doublage » du rythme de la parole par le rythme frappé qui va mettre l’accent sur l’écoute et la prononciation de chaque syllabe exagérément articulée.

    Si l’on choisit les chants, les comptines ou même les poésies apprises au cours de cette activité par recoupement de trois grilles : la progressivité des ambitus[3], celle des rythmes[4] et enfin le choix du son dominant (voyelle ou consonne), elle donnera aux élèves l’occasion de s’exercer quotidiennement aux attendus de fin de cycle suivants ( in Programme d'enseignement de l'école maternelle) :

    • Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.
    • Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français
    • Manipuler des syllabes
    • Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
    • Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive.
    • Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance.
    • Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.

    Ce qui nous permettra de coller d’emblée 7 jolies étiquettes vertes dans tous les cahiers de réussite, si nous avons un de ces supérieurs hiérarchiques tatillons s’attachant plus à la forme qu’au fond et ayant tendance à lire dans cette phrase des programmes 2015 : « Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle. » une obligation faite à tous les PE de sa circonscription à remplir ces énormes cahiers d’évaluation qui ne veulent rien dire[5].

    Notes :

    [1] De la bouche la plus ouverte à la bouche la plus fermée : a – è – é – i – u – ou – o.

    [2]  Qu’il vaut mieux réserver cependant aux moments d’EPS où les élèves peuvent vivre corporellement la vitesse plutôt qu’à un moment statique où l’on risque d’exciter tout le monde et de ne pas être accessible aux élèves les moins à l’aise dans cette production de la régularité.

    [3]  Étendue du chant, de la note la plus grave à la note la plus aiguë. En MS, on ira d’un chant sur 2 notes conjointes en début d’année à un chant sur toute la gamme en fin d’année.

    [4][4]  Du rythme binaire simple associant noires et blanches ou noires et croches aux rythmes plus complexes introduisant des noires pointées et croches ou croches pointées et doubles et aux rythmes ternaires sur lesquels les enfants aiment se balancer.

    [5]  Réciter « Bateau ciseau » n’a pas grand-chose à voir avec savoir dire de mémoire ne serait-ce que « Arlequin dans sa boutique » ou « Il était un petit navire »… L’étiquette collée en PS devra-t-elle être arrachée ?


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (1)

    Commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Dans l’ouvrage cité, Colette Ouzilou, orthophoniste de profession, aborde tout ce qui va aider l’enfant à bien entendre pour prononcer et articuler correctement, ce qui lui facilitera, plus tard, l’apprentissage de la lecture alphabétique.

    Elle situe le début de cette attention portée aux sons de l’oral – après une période de découverte du langage en tant que moyen de communication en Petite Section – à ce qu’elle nomme la « deuxième section de maternelle », celle que nous connaissons plutôt sous le nom de Moyenne Section (MS).

    Son propos est très clair. Il n’a pas besoin de mes lumières pour être entendu. Cependant, je crois utile de diffuser ses avis qui n’ont pas bénéficié de l’écho nécessaire de la part de l’Éducation Nationale au moment de leur sortie. Et comme j’y suis, j’en profite pour agrémenter chaque partie de son discours de quelques idées d’exploitation, quelques conseils de mise en œuvre.

    Attention, ce que vous allez lire ne concerne que la « phonologie » : vous verrez que Mme Ouzilou ne fait allusion nulle part à l’enrichissement du vocabulaire ni aux structures grammaticales que les enfants doivent peu à peu maîtriser. Cela ne signifie pas que les activités qu’elle suggère doivent être pratiquées « hors-sol » en organisant des « ateliers décloisonnés de remédiation », loin de là. Cela signifie, comme toujours dans le cadre d’une pédagogie familière et naturelle[1], que, dans le cadre des activités quotidiennes, tout au long de la journée, l’enseignant vise à faire travailler l’acquisition de la langue dans sa globalité afin de faire de celle-ci un « véhicule de la pensée » commode, complet, doté de toutes les options dont le conducteur aura besoin pour le mener là où il aura envie d’aller. 

    La Moyenne Section[2]

    C’est, du moins ce doit être, une classe d’éveil auditif. Ici doit régner le son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine.

    Beaucoup d’enfants, à quatre ans, entendent mal. Le nez coulant dès octobre, l’otite, la « rhino » banalisée encombrent l’oreille moyenne et gênent l’ouïe. Avec l’habitude d’être gêné, l’enfant prend vite celle de « faire la sourde oreille », restant étranger aux bruits et au langage qui l’entourent.

    Même pourvu d’un terrain somatique sain, l’enfant de quatre ans n’est pas toujours tout ouïe. Distrait par ses jeux et une vie intérieure intense, il ne tend l’oreille que pour de bonnes raisons, celles qui justement y font écho. Or l’usage qu’il fait ou ne fait pas de son oreille jouera, tout au long de sa scolarité – et plus tard dans sa vie – un premier rôle. Qu’il entende mal ou qu’il n’écoute pas le handicape très tôt.

    Fréquente à cet âge-là, la passivité auditive jette un voile sur la parole d’autrui. L’habitude de ne pas écouter peut durer… longtemps. Qui d’entre nous sait bien écouter ? On entend le voisin pour se plaindre du bruit qu’il fait, assez peu pour écouter ce qu’il a à dire.

    L’éveil actif de l’ouïe et l’habitude de s’en servir exigent un travail authentique. La voie royale est la musique, bien sûr. J’ai connu autrefois une maternelle où la vie tournait autour d’un orchestre d’instruments simples – pipeau, harmonica, tambour, xylophone – dont les enfants jouaient avec justesse et bonheur. Plus modestement, l’emploi quotidien d’un magnétophone… Aucun enfant ne résiste à Pierre et le Loup, aux chansons d’Henri Dès… On branche, ils tendent l’oreille, présents.

    Beaucoup de maternelles, il est vrai, sont équipées d’un bon matériel. Mais son emploi reste plus ludique, voire apaisant, qu’éducatif et c’est dommage. Ce travail sensoriel est, dans l’objectif scolaire aussi bien qu’extrascolaire, très riche. Il donne l’habitude de l’oreille tendue et plus précisément éveille les capacités discriminatoires des sons du langage.

    Oui, c’est très bien tout cela mais, quand on a des classes surchargées aux enfants peu ou pas éduqués, il est bien difficile non seulement de faire parler tout le monde mais aussi d’obtenir un silence suffisant pour qu’ils puissent être « tout ouïe », rétorquerez-vous à Mme Ouzilou. C’est tout à fait vrai. À défaut d’y arriver vraiment dans les conditions actuelles de l’école maternelle à pas cher qu’on nous a concoctée depuis une quinzaine d’année, nous pouvons cependant « tendre vers… » en développant une ambiance de classe propice au « son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine ».

    Je reviens à mon dada, celui des oies de Konrad Lorenz : ce sont les premiers instants passés ensemble qui impressionnent le plus sûrement non seulement le climat de la journée mais aussi l’importance que l’enfant accordera à telle ou telle activité scolaire.

    Si notre journée d’école commence par le jeu individuel, l’enfant en conclura que c’est pour jouer, tout seul, qu’il vient à l’école ; si c’est par l’activité dirigée en petits groupes immuables, il en déduira que ce sont les membres de ce petit groupe qu’il convient de fréquenter en particulier pour « faire des choses comme elle a dit, la maîtresse » …

    Si nous souhaitons que l’enfant vienne à l’école pour produire et reconnaître du son, c’est par une activité de production et de reconnaissance du son que la demi-journée de classe doit commencer.

    Les dernières impressions étant elles aussi très importantes, par le souvenir qu’elles entretiendront au cours de la période péri et extrascolaire, les dernières minutes de chaque demi-journée seront elles aussi consacrées au son.

    Nous aurons ainsi, chaque jour, quatre périodes de 10 à 20 minutes, situées aux moments-phares de la journée, pendant lesquelles il conviendra de parler et faire parler, chanter et faire chanter, écouter et faire écouter et, peu à peu, au cours de l’année, décortiquer et faire décortiquer.  

    Ces moments seront collectifs, réellement collectifs, afin que chaque élève prenne l’habitude d’être un membre du groupe, pouvant en tant que tel prendre la parole mais étant aussi tenu de s’intéresser à la parole de ses pairs. Sans doute que, dans une classe trop nombreuse, le travail sera moins riche, moins efficace que dans une classe normale[3] mais il sera toujours plus fréquent et donc plus prégnant que si l’enseignant s’acharne à fixer 5 ou 6 moments par semaine, multipliés par 4, pour faire travailler, pendant 4 moments-phares, chacun des 5 ou 6 groupes de besoin qu’il aura constitués.

    • Langage oral, comptine, « quoi de neuf » :

    Durée : 20 minutes

    Le matin, en arrivant, l’enfant est encore tout imprégné de ce qu’il a vécu pendant la période extrascolaire. Il est heureux de retrouver son groupe, sa « meute » pourrions-nous presque dire. Il veut communiquer avec chacun des membres, se faire reconnaître de son « chef de meute », être celui qu’on écoute, qu’on regarde, qu’on admire. En quelques heures, il a un peu oublié les règles et les a remplacées par celles en vigueur dans son autre meute, sa famille… Selon son caractère, cela peut l’amener à considérer qu’il est, comme à la maison, le « chef de meute » auquel tous obéissent.

    Il convient donc de prévoir une activité centrée sur le langage qui, pour que chacun « tende l’oreille que pour de bonnes raisons », sans se laisser « distraire par ses jeux et une vie intérieure intense », devra permettre à chacun de s’exprimer et de se faire admirer. Cette activité devra par ailleurs remettre très vite en vigueur les règles de la vie de classe, basées sur l’intérêt porté aux autres, l’écoute mutuelle, le respect des différences.

    Après les dix minutes réservées à l’accueil des enfants, c’est par une activité de regroupement que je propose de redémarrer la journée et, comme il s’agit d’être « tout ouïe », elle pourra débuter par une petite comptine visant à réveiller les capacités articulatoires, et donc les capacités auditives, de tous les élèves.

    Regroupés sur le banc, aidés par des gestes qui rythment leur chant ou leur récitation, les élèves répètent après l’enseignant avant de reprendre la comptine entière avec lui. Le thème de ces comptines qui changeront chaque semaine, sera lié aux intérêts de la classe, à ce que le groupe observe actuellement dans le domaine scientifique, ce qu’il écoute comme histoires, comme contes… Elles seront très courtes et très simples en début d’année pour que chacun puisse les mémoriser et les dire avec plaisir. L’enseignant pourra les transcrire sur une feuille cartonnée illustrée qu’il plastifiera avant de la ranger dans une boîte à comptines à libre disposition des enfants dans le coin-bibliothèque

    Puis c’est le moment du « quoi de neuf » … Un premier tour de table amènera les élèves, peut-être à l’aide d’un bâton de parole, à annoncer d’une phrase, courte mais bien articulée, ce qu’ils ont à raconter. Ceux qui, chaque jour, annonceront qu’ils n’ont rien à dire seront encouragés par l’enseignant qui pourra s’exprimer à leur place pendant quelque temps, en leur montrant qu’eux aussi peuvent « raconter quelque chose » : « Tu dis que tu n’as rien à dire mais moi, je vois bien qu’aujourd’hui, ta maman t’a fait une jolie coiffure… Veux-tu que nous racontions cela tous les deux ? »

    ou encore : « Tu n’oublierais pas que ce matin, c’est ton grand frère qui t’a amené à l’école, par hasard ? Dis-nous un peu : comment s’appelle-t-il, ce grand frère, et quel âge a-t-il ? Veux-tu bien nous parler de ton grand frère ? »

     L’enseignant veillera à l’écoute attentive, à la concision des propos, au respect des règles établies dès les premiers jours de classe. Dans un premier temps, il reformulera chacun des propos tenus[4], puis, lorsque les enfants seront habitués aux règles, il pourra nommer chaque jour un nouvel enfant « rapporteur » des propos des autres.

    Ce moment de « déballage » qui doit être très rapide donnera souvent la piste du fil à dévider dans les dernières minutes de l’activité. Les enfants auront sans doute montré leur intérêt pour tel ou tel propos, que ce soit la nouvelle coiffure de Maia, le grand frère d’Ilyès ou encore les chaussures qui courent vite de Paloma…

    S’il reste du temps et de l’attention, l’enseignant le réservera à développer ce thème permettant à quelques enfants d’aller plus loin dans leur envie de s’exprimer. Son art consistera à ne pas laisser les bavards occuper le devant de la scène trop longtemps, à ne pas favoriser les propos qui lui plaisent, ceux qui font étalage d’une certaine culture et d’options de vie communes à celles d’une certaine classe de la société, mais au contraire de permettre à tous de s’approcher de cette table bien garnie où sont déjà assis leurs camarades. Tant pis si le départ de la conversation est un fait d’une banalité effarante ou d’une stupidité affligeante. Il est important, en revanche, qu’il dirige le débat de manière à ce qu’il sorte, ne serait-ce qu’un tout petit peu, de la banalité ou de la stupidité…

    Ce débat sera nécessairement très court et c’est tant mieux. Cela permettra de développer chez les enfants cette vie intérieure intense et de la diriger vers les intérêts du groupe : « Demain, à la même heure, nous continuerons à parler des chaussures qui courent vite, de nos coiffures ou de nos grands frères qui sont des personnes fantastiques... Pour le moment, nous avons beaucoup d’autres choses à faire. Pensez-y bien pour demain : qu’aurez-vous à dire sur les chaussures, les coiffures ou les grands frères ? »

    À suivre...   

    Notes :

    [1]  Eh oui, il n’y a pas que la dame à la mode, ayant pignon sur rue, qui se targue de pratiquer une pédagogie naturelle et familière… Hélas, certains services de publicité et de promotion sont mieux faits que d’autres !

    [2]  Les sous-titres sont de mon fait, ainsi que le découpage du chapitre en trois sous-chapitres.

    [3]  Dans Pour une Maternelle du XXIe Siècle, je fixe la norme à 20 élèves en PS et MS, pas un de plus.

    [4]  Ce qui permet de donner du poids aux propos de chacun, même les plus insignifiants, et, dans le même temps, d’apprendre à changer de point de vue et… de personne du verbe !


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  • GS : Se repérer, compter, calculer - Progression actualisée

    Parce que des collègues me l'ont demandée, une version réactualisée de la progression annuelle, tenant compte des nouveaux intitulés de programmes ainsi que des attendus de fin de cycle.
    Sinon, la méthode est toujours la même, rien n'a changé.

    Télécharger « GS-Progression annuelle.pdf »


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  • CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)
    Merci à Phi pour cette illustration.

    Quatrième et avant-dernier fichier d'Étude de la Langue pour les élèves de CE1 ou ceux, plus avancés dans leur scolarité, qui auraient besoin de revoir les bases.

    Ici, la pelote continue à grossir, reprenant inlassablement les mêmes notions, les mêmes concepts, le même vocabulaire tout en étoffant les connaissances et en y agglomérant de nouvelles.

    En grammaire, le nom et l'adjectif qualificatif seront revus tout au long de la période, particulièrement au niveau des accords puis les élèves découvriront l'adverbe.

    En conjugaison, la mise en place des conjugaisons à l'imparfait et le début de maîtrise du passé composé permettra de parfaire la compréhension des trois temps : passé, présent et futur.
    La conjugaison des verbes au passé composé, particulièrement difficile pour un élève de 7 à 8 ans, sera très accompagnée et très guidée. Il ne sera pas question pour l'instant d'utiliser l'auxiliaire être, ni d'accorder le participe passé d'un verbe conjugué avec l'auxiliaire avoir avec un COD antéposé. Par ailleurs, la forme verbale en deux parties sera constamment rappelée afin que l'élève acquière réellement un début de maîtrise sans se décourager.

    Commencer simplement, avancer progressivement pour se sentir en confiance fera beaucoup plus en terme d'éducation positive et bienveillante que tous les dispositifs artificiels mis en place pour compenser l'insécurité scolaire dans laquelle se trouvent les élèves plongés en haute mer à bord d'un radeau que personne n'a jamais pris la peine d'étanchéifier.

    Nous retrouverons ces deux préoccupations dans tous le programme d'orthographe lexicale et grammaticale ainsi que dans celui de vocabulaire sur lequel les enfants vont « plancher » aux mois de mars et avril.
    En orthographe lexicale, ce seront les régularités qui seront étudiées plutôt que les exceptions (masculins et féminins en « oir », en « u », en « ou»), ces régularités s'appuieront dès que possible sur le sens des mots (noms féminins en -ée ; noms en -et /-ette ; lien entre l'adjectif qualificatif et l'adverbe en -ment).
    L'apprentissage de l'usage du dictionnaire, retardé jusqu'à cette fin d'année tant il est compliqué pour les enfants encore peu à l'aise en lecture silencieuse et en organisation de l'espace (ce sont souvent les mêmes), sera étalé sur toute la période afin de permettre à chacun d'avancer en confiance, sans avoir l'impression d'être perdu à jamais.
    En orthographe grammaticale après les cas particuliers d'écriture du féminin et du pluriel des adjectifs qualificatifs et des noms (ère/ière ; euse/trice ; eaux/aux), un premier travail sur les homophones grammaticaux (et/est ; a/à ; son/sont) est entamé. Il prend appui sur le sens, la compréhension de ce que l'enfant dit et sur l'analyse grammaticale à laquelle il est habitué désormais. Pas de règle tombée du ciel qu'on apprend par cœur, souvent sans la comprendre, mais de la compréhension fine du sens des mots et de la nécessité d'un code orthographique précis pour être sûr d'être compris.

    Les leçons à coller sur le cahier et une programmation annuelle arriveront bientôt, ainsi que le cinquième fichier qui clora l'année scolaire.
    En attendant voici le fichier 4, celui qui sera utilisé au printemps prochain.

    Télécharger « Étude de la langue P4.pdf »

    Merci à toutes les personnes qui ont mis leurs photos et documents à disposition sur internet. Qu'elles n'hésitent pas à me signaler si elles souhaitent que ces œuvres soient retirées de ma publication.

    Ici, les leçons correspondant à la méthode :

    Périodes 1 et 2 :  CE1 : Leçons étude de la langue 1

    Autres fichiers de la série :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    Fichier d'Étude de la Langue (5) en cours de rédaction

    CE2 : Fichier de mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)


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  • CP : Déchiffrer pour lire et comprendre
    Merci à Xavier Laroche pour son illustration

    Parce que j'en envoie et j'en imprime beaucoup depuis quelques jours, voici, dans une rubrique où on risque plus facilement de le trouver, le petit manuel alphabétique qui peut précéder Écrire et Lire au CP, livret 1, accompagné de quelques conseils, particulièrement destinés à l'usage des parents qui souhaitent compléter le travail autour du monde de l'écrit entrepris par l'enseignant de leur enfant par quelques précisions sur l'élément central de ce « code secret » : les lettres, le son qu'elles traduisent, leur combinaison.

    Si vous choisissez d'adopter ce livret, imprimez-le en recto verso dans sa version paginée puis pliez les feuillets en deux et agrafez-le sur la ligne centrale. Puis présentez-le à votre enfant en suivant ces quelques consignes :

    • Une à deux pages par jour, de manière très régulière, de quatre à sept fois par semaine.
    • Jamais plus de 10 à 15 minutes d'affilée, surtout les jours où il a déjà sa journée d'école derrière lui. 
    • Présenter le dessin, lire le mot à l'enfant lentement et distinctement en le « soulignant » du doigt.
    • Ne pas dire « che et a », « re et i » ou « erre et i » mais s'appliquer à prononcer : « ccccchhhhhhh.... aaaaaa ; rrrrrrr.... iiiiii » et montrer comment en articulant à la suite les deux sons, on entend « cha », « ri », etc.
    • En revanche, on peut très bien dire : « La lettre L (el) fait le son lllll. La lettre V (vé) fait le son vvv... ».
    • Ne jamais lire à l'enfant à l'avance les lignes de lettres et de syllabes, puis plus tard les mots et les phrases, pour qu'il les répète. Ce ne serait plus du déchiffrage mais de la récitation et cela perturberait sa compréhension du système alphabétique. Dites qu'il s'agit d'un code secret dont il doit comprendre le fonctionnement pour savoir bientôt tout lire.
    • Lorsque vous faites déchiffrer un mot de plus d'une syllabe (dès la page 4), ne pas essayer de lui faire tout lire mais procéder par syllabes avant de tout relire : chhhhiiiii.... chhhhhiiiiiii... chi... chi... chichi.
    • Expliquer le mot s'il est inconnu, le faire expliquer à l'enfant s'il le connaît : on déchiffre pour comprendre, pas pour faire du bruit avec sa bouche.Ce sera particulièrement vrai à partir de la page 10 lorsqu'il y aura des listes de mots à lire : il faut que l'enfant fasse vraiment la différence entre les syllabes (on fait du bruit avec sa bouche) et les mots (on comprend des choses, des idées).
    • De même pour les phrases, à partir de la page 5, c'est l'enfant qui déchiffre, lettre à lettre, syllabe à syllabe, mot à mot jusqu'à comprendre le « message secret » :
      Le (c'est un mot « global » dont les lettres n'ont pas encore été étudiées, s'il n'a pas encore été vu à l'école, le lire à l'enfant en lui disant : « L (èl) et E, ça fait LE. »)... cccchhhhhaaaaa.... chat.... rrrrriiiii.... rrrraaa... rira. Le... chat... rira... Le chat rira.
      Puis faire imaginer l'histoire : « Pourquoi le chat rira ? » et l'aider à imaginer des situations qui pourraient faire rire un chat de bande dessinée ou de dessin animé...
    • Toutes les phrases doivent ainsi être déchiffrées par l'enfant, sans lecture préalable de l'adulte, puis relues mot à mot avant d'être expliquées et commentées à deux.
    • Si une page pose de gros problèmes, la scinder en deux ou trois et n'en faire que la première partie le premier jour. Le lendemain, reprendre ce qui a déjà été lu et poursuivre en félicitant beaucoup.
    • Attention à bien obtenir de la lecture et non de la récitation. On peut aider l'enfant à focaliser son regard en découpant une fenêtre dans une fiche bristol et en l'utilisant pour masquer tout ce qui n'est pas le mot (ou même la syllabe) à lire.

    Être très, très bienveillant et positif tout en restant réaliste et exigeant. Pour apprendre à lire, il faut :

    • garder ses yeux sur la feuille,
    • faire travailler ses yeux, sa bouche, ses oreilles et son cerveau en même temps
    • ne pas faire de l'à-peu-près ni de la devinette
    • ne pas diluer le temps d'apprentissage par des bavardages et des digressions

    À vous d'instaurer un climat convivial et chaleureux mais obéissant à ces règles-ci, incontournables, et à d'autres que vous trouverez en fonction du caractère de votre jeune élève, de son vécu scolaire au quotidien, de la façon dont vous concevez les relations entre l'enfant et l'adulte.

    Si vous avez à la maison des lettres minuscules scriptes (a... b... c... et non A... B... C...), vous pouvez les faire utiliser à l'enfant pour écrire, seul, sans modèle, des mots ou des phrases de ce livret :

    • Il prononce le mot, lentement, vous l'aidez au besoin.
    • Il cherche ce qu'il entend en premier, puis en deuxième et compose la première syllabe du mot, recommence de même pour la deuxième, etc.
    • Vous l'aidez pour savoir où le mot s'arrête, vous lui signalez s'il oublie une lettre mais aussi les lettres muettes ou les doubles consonnes s'il y en a.
    • Vous relisez le mot avec lui quand il est fini, très lentement et très distinctement, en soulignant les lettres du doigt au moment où vous les prononcez.

    Bon courage et bonne chance !

    Voici la version à imprimer (si vous souhaitez voir la version à consulter pour voir l'ordre des leçons, connectez-vous à cette page) :

    Télécharger « Manuel alphabétique paginé.pdf »

    Je remercie très sincèrement Sophie Borgnet-Wiktor pour ses illustrations qui sont pour beaucoup dans l'attachement des enfants pour les personnages de ce petit manuel.

    Nota bene : Si ce petit cahier a aidé votre enfant à démarrer son apprentissage de la lecture, je peux ensuite vous envoyer, en vous offrant les frais de port, la méthode Écrire et Lire au CP au prix où l'association qui l'a éditée me la vend (6,50 €). Utilisez pour me joindre l'onglet Contact situé en haut à droite de cette page.


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