• Maternelle : Progression dessin
    Merci à M, MS, pour sa production du 21 juin.

    Une collègue demande si nous avons une progression pour faire avancer les élèves vers un dessin du bonhomme ressemblant plus au réel.

    Comme j'ai, je donne, en quelques mots.

    Elle se décline en trois temps plus un (ou deux) ne concernant que l'enseignant et s'applique, avec de plus en plus d'exigences, de la TPS à la GS.

    Premier temps (quotidien) :

    Matériel : un cahier blanc à l'italienne, crayons de couleur ou feutres moyens (ces outils ne doivent pas être de gros module, pour éviter la prise palmaire)

    Chaque jour, à heure fixe, les élèves sont conviés à réaliser un dessin libre représentatif. Lorsque le dessin sera fini, l'enseignant. écrira un commentaire d'après ce que l'enfant lui explique.

    L'enseignant et l'atsem ne fourniront pas de modèles.

    Maternelle : Progression dessin
    PS, date illisible, merci à l'ICEM pour cette illustration

    Deuxième temps (quotidien) :

    Chaque jour, un moment de la ou des séances d'EPS est réservé à l'exercice par le jeu des segments du schéma corporel : Jacques a dit, Jeu du miroir, « yoga » et relaxation,  ...

    Troisième temps (sur l'année) :

    À raison d'une séance par quinzaine au moins, dans le domaine Questionner le monde, sous-domaine : le Vivant. Attention aux « thèmes » et « séquences » qui concentrent sur une période, un trimestre ou une année ce qui aurait besoin d'être au contraire vu et revu de façon perlée, et entrecroisé avec d'autres sources d'inspiration et d'acculturation, sur les trois à quatre années de scolarisation maternelle.

    Réaliser des observations scientifiques ponctuelles (observation, verbalisation, émission d'hypothèses, vérification, représentation par le dessin, compte-rendu écrit collectif) portant sur le corps des êtres vivants animés (être humain, différents mammifères, oiseaux, batraciens, reptiles, poissons, insectes).

    Maternelle : Progression dessin
    GS, fin d'année

    Et pour l'enseignant (toute l'année) :

    Utiliser soi-même quotidiennement le dessin représentatif simple pour illustrer une histoire, expliquer un mot, montrer un détail, ...

    Si en plus on a une collection de reproductions d'œuvres d'art qu'on peut sortir pour illustrer et expliquer un mot, un détail, un concept scientifique, sans penser bien sûr que les enfants doivent « travailler dessus » pour « s'approprier une technique », c'est un plus. Mais ça ne remplacera pas l'exemple sensible de l'adulte en train de dessiner.

    Attention !

    Ce dessin ne doit pas être un modèle à reproduire, segment par segment.

    Il peut même être effacé avant que les enfants commencent leur dessin. S'il reste affiché, l'adulte doit rassurer les enfants : ils sont trop petits, trop jeunes pour dessiner comme des adultes qui dessinent depuis très longtemps. Ce dessin est juste une idée à observer pour comprendre « comment ça fonctionne » et pouvoir peu à peu s'en inspirer.

    De même, si les modèles de dessins simplifiés semblent aider les enfants dans un premier temps, ils n'apprennent cependant pas à dessiner. Ils sont juste un apprentissage d'une représentation stéréotypée du bonhomme, du chat, du chien, de l'éléphant ou de la maison vus par Untel ou Machin qu'on pourrait apparenter à un codage.

    On peut comparer cela à un professeur de piano qui dirait à l'enfant en montrant successivement des touches : « Tape ici ! Et puis là ! Et puis là ! Et là ! Et là ! Et là !  » pendant un moment puis à la fin, annoncerait tout fier à son « élève » (au sens pas étymologique du tout) :

    « Eh bien voilà, tu sais jouer la Marche Turque ! Bravo ! »


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  • CP : Combi français-maths
    Merci à Sophie B. pour cette production autonome
    d'élève de REP, en ce début novembre...
    (c'est-à-dire sans modèle ni répertoire donnés)

    Pour le dernière « livraison » des Cahiers d'écriture de Nino et Ana et des Guides pédagogiques de Mathématiques au CP, je tente une nouvelle stratégie de présentation.

    En effet, si OrthoGraph' CE1 et OrthoGraph' CE2 « cartonnent » autant que peuvent cartonner des petites productions bloguiennes hors de toute consigne institutionnelle (il y a même quelques CPC qui s'y intéressent et quelques PEMF qui les conseillent), si Du mot vers la Phrase CE1 et CE2, plus récente, prend le même chemin et enfin si Nino et Ana et même Écrire et Lire au CP, pourtant payant, attirent de plus en plus d'intérêt et conquièrent un public d'enseignants et de parents contents du résultat obtenu (ci-dessus, la méthode employée dans une classe dédoublée de REP est Écrire et Lire au CP), les méthodes de mathématiques proposées sur ce blog ne recueillent que très, très peu d'intérêt...

    Alors, je me suis dit que si les utilisateurs de Nino et Ana, en cherchant le Cahier n° 4 de leur méthode préférée, tombaient par la même occasion sur les deux derniers Guides pédagogiques des Cahiers de Mathématiques au CP, peut-être s'intéresseraient-ils à l'article qui le présente. Peut-être même iraient-ils consulter le Cahier de mathématiques (1) ?.... et son  Guide Pédagogique  ?

    Peut-être enfin découvriraient-ils que, comme en lecture, avec Nino et Ana, on peut, en mathématiques, partir de l'archi-connu et de l'archi-simple pour faire tout de suite du sens et avancer ensuite à petits pas, toujours en soutenant l'effort d'abstraction par la compréhension de situations concrètes, jusqu'à... beaucoup plus loin que les méthodes traditionnelles ?

    C'est le pari que j'ai pris en présentant ci-dessous les documents de deux méthodes pour le prix d'une. Je suppose que les familles heureuses en profiteront pour souligner le bordel qui règne encore une fois sur ce blog mais, que voulez-vous, on ne se refait pas...

    Donc voilà, puisque Mathématiques au CP a autant de mal à convaincre que son grand frère Ateliers mathématiques au CP, commençons par lui ! 

    Mathématiques CP 

    Présentation

    C'est une méthode qui part de l'usage quotidien des mathématiques dans la vie courante d'un enfant de cinq à sept ans, inséré dans un groupe d'enfants de son âge – parce qu'à plusieurs, on est plus forts – et aboutit à la maîtrise en autonomie des attendus de fin de CP dans tous les domaines des mathématiques (Nombres et Calculs ; Grandeurs et Mesures ; Espace et Géométrie).

    Comme c'est un âge où les enfants ont encore énormément besoin de se mouvoir pour se sentir agir, et qu'ils savent désormais agir à plusieurs, cette base trouve toujours naissance dans le Jeu sportif, pratiqué dans un lieu quelconque : cour, préau, ou même salle de classe, une fois les tables poussées contre les murs... C'est au cours de ce jeu que le vocabulaire mathématiques prendra sa réalité, que les situations de recherche seront les plus fécondes, que les enfants s'engageront tous dans une démarche de conscientisation de leurs connaissances intuitives.

    Comme c'est aussi un âge où on commence à pouvoir analyser ce qu'on fait, grâce au langage partagé, cette base est reprise en classe, en Collectif, avec ou sans matériel, pour interagir à nouveau, mais sur un mode plus abstrait. Les idées se confrontent, les notions émergent, les concepts prennent corps, la mémoire implicite permet l'automatisation.

    [Cette interaction pourra déboucher, si on le souhaite, sur une synthèse écrite, sous forme d'Affichage, mais toujours après un temps d'entraînement collectif, destiné à stabiliser les découvertes réalisées lors de ces deux étapes.]

    Et comme enfin c'est un âge où l'on doit commencer, surtout si ça n'a pas été fait en maternelle, à réfléchir et agir seul (ou presque) et à garder une trace chronologique de son action et de sa réflexion pour continuer à stabiliser ces découvertes devenues connaissances, chaque séance de mathématiques débouche sur une page du Cahier de mathématiques, conçu comme un outil d'apprentissage à égalité avec le jeu sportif et le moment collectif de manipulations. 
    Pendant son utilisation quotidienne, l'enseignant, oubliant son envie d'évaluer, de noter, de classer et trier ses élèves, joue son rôle de guide, d'aide, de facilitateur et ne laisse jamais un enfant quitter la classe en n'ayant pas « tout juste » dans son cahier de mathématiques.

    Les guides n° 4 et 5

    La partie Jeux sportifs existe toujours, jusqu'à la fin de l'année. Ce serait celle que j'abandonnerais avec le plus de réticence car c'est elle qui permet à nos jeunes élèves de s'investir en mathématiques « pour de vrai » !

    Quelques petites différences ensuite avec les précédents. En effet, désormais, les élèves après trois périodes de manipulation intense ont pour la plupart commencé à pouvoir raisonner dès le départ dans le monde de l'abstrait.

    Par ailleurs, ils connaissent bien le mode de fonctionnement de leur fichier et s'y repèrent facilement.

    Enfin, ils savent tous déchiffrer et, à part quelques dernières petites subtilités graphémiques, ils sont souvent capables de comprendre seuls les consignes de leurs exercices écrits.

    La partie Collectif est donc suivie d'une partie intitulée Sur le fichier. Cette partie est divisée en deux paragraphes :

    ⇒ l'un présentant la leçon active 

    ⇒ l'autre le ou les exercices individuels.

    Ne le dites pas à votre IEN ou à votre CPC – qui tiennent absolument à voir les petits nenfants jouer avec des petites billes et des petits clous et des petites nétiquettes imprimées et plastifiées bien trop souvent à vos frais et avec votre matériel perso même s'ils savent faire « juste avec le cerveau, maîtresse » – mais, lorsque vous savez que toute la classe maîtrise bien la notion que vous allez aborder, vous pouvez très bien partager ainsi votre heure et quart de mathématiques quotidienne :

    I. Automatisation (présentée dans le guide grâce aux « rituels » Avec le boulier, Avec les bûchettes, Avec la monnaie qu'on peut pratiquer tous ou choisir selon le temps dont on dispose)

    II. Leçon active sur le fichier

    III. Exercices individuels

    sans sacrifier au rituel de la « phase manipulatoire » à base de matériel...

    Guide pédagogique n° 4

    À imprimer format livret.

    Télécharger « CP Mathématiques GP4.pdf »

    Guide pédagogique n° 5

    On persiste et on signe.

    Toujours les Jeux sportifs, mais de moins en moins "originaux". Les élèves ont compris, ils savent que c'est un rituel mathématiques avant tout et y sont attachés parce que c'est l'habitude de la classe. L'enseignant sait qu'en plus d'automatiser certaines connaissances, ces jeux sportifs aident au retour au calme, à l'attention, à la concentration. C'est pourquoi, tous les jours, pendant 5 à 10 minutes, les enfants comptent en chœur et en rythme en tapant dans les mains ou se rassemblent mains levées au-dessus de la tête pour la commande de doigts à moins qu'ils ne sautent de case en case pour écrire sur le sol en chantonnant : « S...E... I... Z... E ! »

    Une phase collective qui, souvent, se borne à proposer les rituels quotidiens d'automatisation de la numération décimale et du calcul et un petit exercice de découverte qui fait plus ou moins doublon avec la Leçon active du fichier.

    On l'utilisera quand on anticipera une difficulté à démarrer les exercices rapidement, on le laissera tomber les jours où l'on saura que tout va très bien se passe et qu'à condition de garder un œil sur le travail de Radegonde et de Chilpéric qui ont tendance à décrocher assez vite, les élèves vont se succéder au bureau les uns après les autres juste pour recueillir le petit trait oblique qui signale dans la classe un exercice juste.

    À imprimer format livret.

    Télécharger « CP Mathématiques GP5.pdf »

    Et pour le reste du matériel de Mathématiques CP :

    A. Cahiers de l'élève

    CP : Cahier de mathématiques (1) ; CP : Cahiers de mathématiques (2-3) ; CP : Cahiers de Mathématiques (4 - 5)

    B. Guide pédagogique 

    CP : Guide Pédagogique Maths (1) ; CP : Guide Pédagogique Maths (2 - 3) ; ...

    Méthode Nino et Ana :

    Très vite parce que ceux qui sont ici en train de me lire la connaissent sans doute déjà, le dernier Cahier d'écriture, avec sa présentation de plus en plus « grands du CE1 » qui savent écrire la date, souligner les titres, tirer des traits et écrire dans les lignes (2,5 mm).

    Attention, ce cahier va jusqu'à la fin de la méthode car je ne voyais pas l'utilité de faire un cahier n° 5 pour les 3 semaines, ou même moins, de la Période 5. 

     À imprimer format livret.

    Télécharger « Nino et Ana - Cahier d'écriture 4.pdf »

    Pour ceux qui découvriraient cette méthode aujourd'hui, l'ensemble de la méthode et son descriptif précis sont ici :

    CP : Méthode de lecture "Nino et Ana"CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; ... ;  CP : "Nino et Ana", production d'écrits

    Avertissement d'usage :

    Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

     


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  • Ils étaient usés à quinze ans
    Ils finissaient en débutant
    Les douze mois s'appelaient décembre
    Quelle vie ont eu nos grand-parents
    Entre l'absinthe et les grand-messes
    Ils étaient vieux avant que d'être
    Quinze heures par jour le corps en laisse
    Laissent au visage un teint de cendres
    Oui notre Monsieur, oui notre bon Maître...

    Jacques Brel (Jaurès)

    Ces petits enfants au corps usé, au cerveau paramétré depuis la plus tendre enfance, lorsque, bébés, ils assistaient, immobiles et silencieux, aux rites religieux qu'ils ne pouvaient comprendre, j'étais heureuse de voir qu'ils avaient disparu de notre univers d'occidentaux.

    Je pensais qu'une fois pour toute, les spécialistes de l'enfance du XXe siècle avaient tordu le cou aux idées anciennes qui représentaient l'âge tendre comme une époque à corriger coûte que coûte, le plus vite possible, car elle était la preuve de notre animalité et de notre peu de raison originelle.

    Et pourtant...

    Si pour le moment – et pour encore les siècles des siècles je l'espère – on n'attache plus les moins de quinze ans quinze heures par jour à une tâche épuisante ne nécessitant aucune qualification, j'ai hélas la sinistre impression que la société les soumet à nouveau à l'absinthe et aux grands messes, beaucoup plus en tout cas que l'ont été leurs parents, mes enfants, et leurs grands-parents, mes camarades d'école, de collège et de lycée et moi-même.

    Nos tout-petits, que nous devrions protéger plus que tout, comme le font tous les mammifères adultes, sont à nouveau soumis au lavage de cerveau des grands messes, pendant lesquelles ils doivent, à coup de règles sur les doigts naguère et de culpabilisation compassionnelle désormais, rester immobiles et muets pour l'amour d'une idole lointaine dont ils comprendront plus tard, bien plus tard, en quoi elle méritait leur respect et leur empathie de commande.

    Nos petits, nos presque grands sont soumis, au prétexte qu'ils sont les adultes de demain, à l'étude forcément très lacunaire d'œuvres produites, avec de hauts et nobles sentiments, par un adulte, pour des adultes.

    J'imagine la tête de Jean Jaurès s'il savait que sa prose, sans doute calculée, pesée, mesurée au petit poil pour apporter des éléments de réflexion supplémentaires à des adultes instruits et longuement éduqués, est désormais considérée par les successeurs de ces adultes instruits et longuement éduqués comme un vulgaire Martine découvre la laïcité ou un Pourquoi Tom Tom et Nana sont-ils à l'école publique et non dans un établissement privé confessionnel hors-contrat ? à usage des 8 à 12 ans.   

    Et j'imagine l'état d'esprit de nos élèves, tous ceux qui n'ont pas encore passé le cap de l'adolescence, devant ces mots d'adultes, ce « charabia de grands[1] » dont leurs enseignants devront expliquer chaque mot, chaque expression, chaque phrase, chaque paragraphe...

    On ne peut pas dire qu'ils furent esclaves
    De là à dire qu'ils ont vécu
    Lorsque l'on part aussi vaincu
    C'est dur de sortir de l'enclave
    Et pourtant l'espoir fleurissait
    Dans les rêves qui montaient aux yeux
    Des quelques ceux qui refusaient
    De ramper jusqu'à la vieillesse

    La vie des enfants d'avant 1914, pour lesquels Jaurès avait dans sa lettre lutté de toute sa verve, toute sa force de conviction, tous ses arguments longuement mûris et réfléchis, avait réussi à maintenir l'espoir, l'avenir nous l'a montré.

    Les corps étaient usés mais il restait les âmes de ceux qui refusaient. Toutes les âmes, les constructives, celles des descendants de Jaurès, mais aussi les autres, celles qui rejetèrent violemment le bourrage de crâne auquel elles avaient été soumises et en firent tout ce que le XXe siècle a produit de pire.

    Nos enfants d'aujourd'hui deviendront, oui, bien sûr, les adultes de demain. Et il y aura parmi eux, en plus du troupeau de ceux qui resteront dans l'enclave, quelques adultes qui refuseront de ramper jusqu'à la vieillesse.

    Seulement, j'ai peur qu'après les contraintes physiques, la contrainte psychologique que constitue le bourrage de crâne quel qu'il soit, produise les mêmes effets : sans doute quelques leaders positifs en germe, mais surtout un rejet violent de la morale inculquée à coups d'absinthe et de grands-messes.

    En substance, j'ai peur qu'après cette usure des corps vienne l'usure des cœurs, l'usure de la compassion, l'usure de l'espoir, l'usure des rêves.

    Et c'est pourquoi, plutôt que de les faire asseoir, en silence, juste pour offrir leur souffrance à quelqu'un qu'on ne leur nommera pas, dans leur salle de classe de tout-petits, sans rien leur expliquer parce qu'ils sont trop petits ; plutôt de leur lire :

    « Les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde. Lorsque vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine en quelques années œuvre complète d’éducateurs. Dans chaque intelligence il y aura un sommet, et, ce jour-là, bien des choses changeront ».

    ce qui concerne leurs enseignants et leurs parents, mais ne leur propose qu'une ligne de conduite à n'appliquer que dans un nombre d'années qui dépasse de beaucoup celui de celles qu'ils ont déjà vécues, je propose qu'on s'emploie dorénavant à faire ce que Jean Jaurès demandait aux adultes de faire :

    les mener au bout du monde en nourrissant cette curiosité illimitée, leur parler de ces grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine.

    Et ce, comme le demandait Jaurès aux éducateurs d'autrefois,

    pendant quelques années et non pas pendant une heure placebo, au mois de novembre 2020.

    Bien sûr, ça ne fera pas de jolies images au Vingt Heures de BFMTV du 2 novembre 2020, pas de grandes polémiques au sujet du collège de Ville-Nouvelle-Déshéritée-sur-Misère dans lequel trois p'tits cons ont refusé d'enlever leur casquette à l'envers et ont craché un glaviot glaireux pendant la minute de silence, croyant ainsi honorer une autre idole...

    C'est sans doute très bête pour la comm' du gouvernement et des politiciens de tout poil, mais pour les bébés de maternelle, les petits et grands enfants de Primaire et de Collège, ce sera sans doute le plus beau des cadeaux qu'on pourra leur faire, idée à laquelle, je pense, notre collègue lâchement assassiné aurait sans doute adhéré.

    J'édite pour ajouter ces quelques lignes, fondamentales, et qui vont dans le sens du temps long, de l'exigence, et du respect de l'enfance plutôt que dans celui d'une vision utilitariste à cours terme du rôle de l'école. Elles ont été retirées de la lettre de Jaurès qui doit être lue aux enfants, pré-adolescents et adolescents lundi matin (merci C.) :

    J’entends dire, il est vrai : À quoi bon exiger tant de l’école ? Est-ce que la vie elle-même n’est pas une grande institutrice ? Est-ce que, par exemple, au contact d’une démocratie ardente, l’enfant devenu adulte ne comprendra point de lui-même les idées de travail, d’égalité, de justice, de dignité humaine qui sont la démocratie elle-même ? Je le veux bien, quoiqu’il y ait encore dans notre société, qu’on dit agitée, bien des épaisseurs dormantes où croupissent les esprits. Mais autre chose est de faire, tout d’abord, amitié avec la démocratie par l’intelligence ou par la passion. La vie peut mêler, dans l’âme de l’homme, à l’idée de justice tardivement éveillée, une saveur amère d’orgueil blessé ou de misère subie, un ressentiment et une souffrance. Pourquoi ne pas offrir la justice à des cœurs tout neufs ? Il faut que toutes nos idées soient comme imprégnées d’enfance, c’est-à-dire de générosité pure et de sérénité.
    Comment donnerez-vous à l’école primaire l’éducation si haute que j’ai indiquée ? Il y a deux moyens. Il faut d’abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu’ils ne puissent plus l’oublier de la vie et que, dans n’importe quel livre, leur œil ne s’arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c’est la clef de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire ? J’ai vu, l’autre jour, un directeur très intelligent d’une école de Belleville, qui me disait : « Ce n’est pas seulement à la campagne qu’on ne sait lire qu’à peu près, c’est-à-dire point du tout ; à Paris même, j’en ai qui quittent l’école sans que je puisse affirmer qu’ils savent lire. » Vous ne devez pas lâcher vos écoliers, vous ne devez pas, si je puis dire, les appliquer à autre chose tant qu’ils ne seront point par la lecture aisée en relation familière avec la pensée humaine. Qu’importent vraiment à côté de cela quelques fautes d’orthographe de plus ou de moins, ou quelques erreurs de système métrique ? Ce sont des vétilles dont vos programmes, qui manquent absolument de proportion, font l’essentiel.
    J’en veux mortellement à ce certificat d’études primaires qui exagère encore ce vice secret des programmes. Quel système déplorable nous avons en France avec ces examens à tous les degrés qui suppriment l’initiative du maître et aussi la bonne foi de l’enseignement, en sacrifiant la réalité à l’apparence ! Mon inspection serait bientôt faite dans une école. Je ferais lire les écoliers, et c’est là-dessus seulement que je jugerais le maître.

    Note :

    [1] Pas plus tard que dimanche dernier, j’ai assisté, avec un jeune homme de 10 ans, bon élève de CM2, à un spectacle au cours duquel « onze comédiens, chanteurs et musiciens trituraient le courage pour voir ce qu'il a dans le ventre ». Après le spectacle, j’ai demandé au pré-pré-adolescent ce qu’il avait pensé du spectacle. Sa réponse au mot près a été : « J’ai bien aimé. C’était super. J’ai rien compris à ce qu’ils disaient mais j’ai bien aimé quand même. » Dont acte...

     


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  • CE : Du mot vers la phrase (3)
    Merci à Sophie Borgnet, pour ce petit chien possessif qui ramène tout à lui.

    Coucou tout le monde ! Je suis heureuse et fière de voir que « Du mot vers la phrase », tout comme « OrthoGraph' » et « Nino et Ana », ont tracé leur petit sillon et que ceux qui les utilisent en sont satisfaits. Et je le suis d'autant plus que certains m'écrivent pour me dire que la CPC, le PEMF ou l'IEN qui est venu les visiter a aussi approuvé la démarche ! Ça, franchement, je n'y croyais pas.

    Je suis un peu moins satisfaite de tous ceux qui veulent à toute mode tout refaire à leur sauce pour que ce soit plus mieux joli (ça, encore, c'est un peu futile mais ça passe), plus mieux adapté à son public (ça, ça passe moins bien parce que ..., lisez ce blog et vous saurez) ou plus mieux... bien (ça, ça passe beaucoup moins bien parce que « L'air est pur, la route est large, si elle ne vous convient pas comme ça, pourquoi l'avez-vous choisie ? »). Mais comme il paraît que c'est la rançon de la gloire, j'admets (les deux premiers, le troisième toujours pas).

    Aujourd'hui, avant de prendre une semaine de vacances en famille et d'être donc très peu disponible pour répondre aux questions et envoyer des documents, je mets en ligne, dans le même article,

    les 2 versions de Du mot vers la phrase, période 3 !

    C'est-à-dire, celle pour le CE1 pur et celle pour le CE1/CE2 ou le CE2 pur.

    Si les gens qui lisent les articles, au moins en diagonale, voulaient bien avoir la gentillesse de l'expliquer à ceux qui se précipitent sur les documents pour les télécharger et qui « n'ont pas trouvé le cahier d'exercices CE2 », « ne savent pas si la période 3 du CE1 va être bientôt en ligne » ou « n'ont pas compris pourquoi la Doublecasquette, elle a mis des données hors-programme », ce serait formidable.

    J'ai même failli ne faire qu'une version, comme me le suggérait avec beaucoup de logique et d'intelligence une internaute. Mais j'ai reculé à l'idée de la montagne de documents vert et noir que j'aurais dû envoyer aux PE de CE1 qui n'auraient pas voulu avoir à barrer le vert pour préparer leurs séances en classe !

    Il y a donc les deux, celle aux caractères uniquement noirs, pour les classes de CE1 pur.

    Et cele aux caractères parfois noirs (c'est pour tout le monde, les CE1 ET les CE2), parfois verts (ce n'est que pour les CE2).

    Oui mais, pourquoi y a-t-il du hors-programme, Mme Doublecasquette, s'il vous plaît ?

    Comme ce petit chien possessif, par exemple, ou l'autre, le dalmatien numéral qui compte inlassablement ses taches...

    CE : Du mot vers la phrase (3)

    Pour deux (ou trois) raisons :

    a) Certains enfants sont très « pointillistes » dans leur façon d'appréhender leur langue.

    Ils ont appris à reconnaître les articles, et ça s'est bien passé... Si maintenant, on se met à leur dire que les articles sont des déterminants au même titre que mon ton son ma ta sa notre votre leur nos vos leurs et que un deux trois quatre cinq six ... etc. ainsi que, plus tard, ce cet cette ces, ils ne vont plus rien comprendre.

    [Je le sais, j'étais là lorsque la grammaire scolaire a changé. Ce que les petits enfants de 7 à 9 ans comprenaient sans trop d'efforts « avant » devenait tout à coup du charabia pour eux. C'est à partir de là que certains enfants, insécurisés, se sont mis à appeler « déterminant » tout mot d'une syllabe comme le, la, les, un, une, des, mon, ta, ses, etc. mais aussi comme de, et, il, je, mais, sur, etc. ]

    Alors que cela passe bien si on leur dit : « Voilà. Tu sais qu'un nom commun est presque toujours accompagné d'un article, n'est-ce pas ?... Eh bien, figure-toi que, de temps en temps, cet article ne suffit pas à bien déterminer de quel nom exactement il s'agit. Par exemple : ceci, c'est un stylo, nous sommes d'accord ? C'est même, si nous voulons être plus précis, le stylo de Paola. Mais si Paola veut nous confirmer que c'est bien le stylo de Paola, elle remplacera ces articles par le mot mon et dira plutôt : « C'est mon stylo. » parce qu'elle veut déterminer plus précisément de quel stylo il s'agit : c'est le stylo qu'elle possède, son stylo à elle. Et comme c'est le stylo qu'elle possède, elle remplace l'article par un autre déterminant, qui permet de déterminer qui possède le stylo, un déterminant possessif (ce mot, en vert, n'est donné que pour les CE2). »

    Vous verrez dans la méthode comment on procède pour les déterminants numéraux (qui restent simplement des « mots-nombres » pour les CE1).

    b) Préparer le terrain permet de mieux récolter

    Nous commençons généralement à parler à notre bébé dès sa naissance, voire même avant d'ailleurs, pourtant nous savons très bien qu'il ne nous imitera que bien plus tard.

    Nous lui offrons des livres assez tôt aussi, alors qu'il ne sait pas lire et qu'il se passera encore beaucoup de temps avant qu'il les lise seuls.

    Et nous mettons des roulettes à son vélo, ou lui procurons plutôt une draisienne, en attendant qu'il soit capable seul de coordonner suffisamment yeux, mains, pieds et corps tout entier pour obtenir l'équilibre nécessaire à la conduite d'un vélo à deux roues, deux pédales et un guidon.

    De même, en grammaire, nous corrigeons leurs approximations (le vélo de moi, la robe de elle, ou même de lui) et leurs « erreurs intelligentes » (ils sont / ils sontaient, comme ils mangent / ils mangeaient ou ils sortent / ils sortaient ; il est viendu, il a peindu comme il a rendu, il a perdu ; etc.) bien avant d'avoir commencé à leur enseigner la grammaire et la conjugaison.

    Ça, c'est lorsque nous jouons le rôle de roulettes tant qu'ils ne seront pas capables de se sortir seuls du maquis construit par environ 2000 ans de pratique de la langue française... 

    Et quand nous leur disons que ce déterminant est un déterminant possessif (ou un mot qui détermine qui possède l'animal, la personne ou la chose), nous leur offrons la connaissance qu'ils utiliseront plus tard, nous leur parlons afin qu'ils puissent parler eux-mêmes, nous entrouvrons pour eux le livre qu'ils sauront lire bientôt, en bref, nous anticipons.

    S'ils le retiennent et l'utilisent, tant mieux, ce sera ça de moins à faire l'année prochaine. S'ils semblent l'avoir oublié assez vite et n'avoir gardé que l'orthographe des mots présentés, c'est déjà ça de pris et la « deuxième couche » que passeront les enseignants de CM ou de 6e sera plus facile à stabiliser que s'il n'y avait eu qu'un gloubi-boulga informe mêlant vrais et faux déterminants, comme c'est souvent le cas.

    c) ce qui se conçoit bien s'énonce clairement

    Voici la troisième raison, entre parenthèses parce que déjà donnée précédemment.

    La grammaire que je souhaite enseigner, c'est celle qui aide à bien parler et bien comprendre ce qu'on entend ou qu'on lit.

    Si l'enfant connaît le terme « possessif », il parle mieux que s'il ne le connaît pas. Il a de plus appris à faire des liens entre verbes et adjectifs (posséder, possessif ; affectionner, affectif ; nier, négatif ; etc.).

    Et si on l'a habitué à pointer la nuance entre mon stylo, le stylo et un stylo, il comprend mieux le français qu'il entend ou qu'il lit que si on le laisse entendre ou lire ces GN sans qu'il ait pris conscience de la nuance de sens qu'il utilise certes implicitement mais qui reste vague et informe.

    Pour le CE1 :

    La méthode :

    Télécharger « Du mot vers la phrase P3.pdf »

    Le cahier de l'élève CE1 :

    À imprimer format Livret

    Édité le 26/10/2020 : Erreur dans Conjugaison 15A ex1, la terminaison de la dernière phrase apparaissait. Merci à Sabdijpour sa vigilance.

    Télécharger « GrammConj - Cahier 3.pdf »

    Pour le CE1/CE2 ou le CE2 :

    La méthode :

    Télécharger « Du mot vers la phrase CE1CE2-CE2 P3.pdf »

    Le cahier de l'élève CE2:

    À imprimer format Livret

    Télécharger « GrammConjCE2 Cahier 3.pdf »

    Dans la même série :

    CE1 : Du mot vers la phrase (0) ; CE1 : Du mot vers la phrase (1) ; CE1 : Du mot vers la phrase (2) ; ... ;

    CE1-CE2 : Du mot vers la phrase CE1CE2 - CE2 (1)CE1-CE2 : Du mot vers la phrase (2) ; ... ;

    Avertissement :

    Modifiée ou non, cette méthode n'a rien à faire sur internet ailleurs que sur mon blog.

    Si vous voulez la citer, vous citez mon blog et les personnes intéressées iront.

    Et si vous voulez la modifier, vous la transmettez en privé à vos relations mais vous ne la présentez pas comme vôtre sur votre blog, votre site ou votre page Facebook.

    Merci d'avance.


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  • Élémentaire : Coins-jeux
    Exemple de réalisation libre, élève de CP, à l'atelier "Compas"...

    Dans mes classes, quand mes élèves ont fini le travail individuel qui leur a été demandé, ils vaquent librement dans la classe. Enfin, librement... librement comme on peut être libre dans une société quelle qu'elle soit. Il ne s'agit pas de pouvoir tout se permettre, sans aucune limite ni barrière mais plutôt d'intégrer la règle sociale qui dit que « la liberté des uns s'arrête là où commence celle des autres ».

    Et pour que cette liberté puisse s'installer, sans que cela tourne au grand n'importe quoi, que ce soit avec des adultes, des adolescents ou des enfants, il faut qu'il y ait possibilité de se distraire. Ensuite, sachant que la meilleure distraction de l'enfant, c'est le jeu, il n'y a plus qu'à...

    Quelques coins-jeux et la liberté peut commencer de s'exercer :

    Ces « coins- jeux », qui ne sont pas forcément matérialisés par un espace dédié dans la classe, ce sont des activités libres de délestage de différentes natures.

    ♥ Où ?

    Ces activités peuvent se pratiquer :

    → à sa place, seul ou avec un ou deux camarades ;

    → au fond de la classe ;

    → par terre sous le tableau, si l'enseignant n'est pas en train de s'en servir avec un groupe d'élève ;

    → dans le coin-regroupement si on en a un ;

    →  dans une salle attenante ou un couloir si la porte reste ouverte et que les enfants sont faciles à surveiller ; ...

    ♥ Comment ?

    Le matériel proposé est donné sans "règles", les activités ne seront pas "évaluées" ni archivées au titre de l'enseignement. Cependant, comme dans toute autre activité en milieu scolaire, on en surveille l'utilisation et le déroulement pour éviter la casse, le gaspillage, le vol, le chahut, ...

    On évite tout ce qui s'apparente de trop près à du bachotage déguisé (fiches d'exercices, coloriages magiques, mots mêlés portant sur les apprentissages actuels, ...)

    On limite tout ce qui bride l'imagination et bloque l'enfant dans un rôle d'exécutant : coloriage (tolérance pour les coloriages de petites surfaces avec agencement de couleurs, surtout en début de CP) ; dessins par étape ; activités de reproduction dirigée de modelage, construction, découpage, etc.

    ♥ Quoi ?

    On peut par exemple proposer trois types de coins :

    Attention, tout n'est pas accessible en même temps, ni à proposer dans tous les niveaux.

    Au cours de chaque période l'enseignant réajuste le choix, faisant disparaître certains matériels et en donnant de nouveaux.

    ◊ Des coins « lecture » :

    ⇒ bibliothèque avec tout ce qu'elle contient : albums, romans, documentaires, magazines, globe et planisphère, frises chronologiques, etc.

    ⇒ éventuellement jeu sur ordinateur

    ⇒ ... 

    ⇒ au CP (ou CE1 non-lecteurs), en plus :

    ♣ manuels de lecture (présentoir de spécimens de différents éditeurs, triés en fonction de leur difficulté)

    ♣ collection de petits livres totalement déchiffrables

    ♣  boîte d'Alphas

    ♣ lettres mobiles magnétiques sur porte d'armoire métallique 

    ♣ loto des Alphas

    ◊ Des coins « mathématiques » :

    ⇒ Coins mesures : balance Roberval et masses marquées – mètres rubans, pliants, etc. – éventuellement coin transvasement et récipients gradués – monnaie factice – ... 

    ⇒ Coins géométrie : boîtes de compas, règles, équerres, papier quadrillé et blanc –  Attrimaths® – Polydron® – mémory – .puzzles – .. 

    ⇒ Coins numération et calcul : dés  – cartes à jouer  – réglettes Cuisenaire  –  bouliers  – boîtes fractions – ...

    ⇒ éventuellement jeu sur ordinateur

    ⇒ éventuellement matériel sensoriel Montessori

    ⇒ ...

    ◊ Des coins « Expression » :

    Coins où les élèves exerceront librement leur expression plastique, théâtrale ou  écrite

    ⇒ dessin et écriture libres: papier blanc et ligné, crayons, stylos, gommes, accès possible à l'agrafeuse et au ruban adhésif (les élèves adorent fabriquer des petits livres qu'ils illustrent), ...

    Élémentaire : Coins-jeux

    La petite T. de l'autre jour (CP, REP) a persévéré... Texte et dessin libres, 15 octobre 2020.

    ⇒ pâte à modeler

    ⇒  collage de chutes de papier couleur

    ⇒ petits personnages + accessoires vie quotidienne d'aujourd'hui, ici ou ailleurs, ou d'autrefois, ici ou ailleurs (en gros Playmobil®)

    ⇒ jeux de construction (Lego® ; Kapla® ; engrenages ; ...) 

    ⇒  éventuellement jeu sur ordinateur

    Pas de liberté sans règles :

    L'accès à ces coins est réglementé :

    → Un élève peut en profiter s'il a fini son travail et que l'enseignant l'a vérifié

    → Les élèves ne peuvent pas être plus de 3 dans un même espace (fond de classe, coin regroupement, bureau d'élève, espace devant le tableau, ...) pour éviter que le niveau sonore soit trop élevé

    → Si un élève fait trop de bruit, il est renvoyé à sa place et doit s'occuper à cet endroit, seul

    → Les élèves rangent tout en fin d'activité, un coin mal rangé peut « disparaître » comme ça, bêtement, du jour au lendemain, 

    →  Progressivement, les élèves essaient de ne pas changer toutes les 30 secondes d'activité, de coin, de livre, de matériel, etc.

    → Si l'enfant a "produit" un écrit (mathématiques ou littéraire), il le montre à l'enseignant qui le lui corrige avec bienveillance, pour lui montrer et non pour évaluer sa réussite

    → Toute recherche libre intéressante est proposée à l'affichage, elle sera restituée à leurs auteurs quelques semaines plus tard lorsqu'elle sera remplacée par d'autres (voit la « recherche » autour du compas ci-dessus et ici : Tâtonnement expérimental)

    →Un élève peut proposer son dessin à l'affichage dans un coin dédié de la classe (chez moi, c'est sur la porte d'entrée), son dessin doit être « signé » et daté. S'il a déjà un dessin affiché à cet endroit, le nouveau dessin le remplacera (ceci pour éviter le « monopole »).

    Le problème des élèves lents :

    Attention : Il se peut que l'appétence pour les « coins » règle le problème de certains lambins apparemment chroniques, ceux qui « jouent la montre » pour ne pas être soumis à la double peine du triptyque « Prends un livre ! - Voilà un mandala ! - As-tu fini ton coloriage magique ? »

    Quant aux autres, les vrais lents, comme ils ne profitent que très rarement de ces coins, ils peuvent à juste titre se sentir lésés...

    À nous de leur offrir l'aide nécessaire pour qu'ils aient quand même fini un peu avant l'heure et puissent ainsi « aller jouer » 5 minutes de temps en temps :

    ⇒ Ça peut être en proposant aux élèves rapides de jouer, s'ils sont d'accord, le rôle de tuteur

    ⇒ Ça peut être aussi en les tutorant nous-mêmes

    ⇒ Ça peut être en leur facilitant le travail (écrire à leur place, préparer leur travail sur le cahier pour qu'ils aient moins à écrire mais autant à réfléchir, ...) mais ça ne peut surtout pas être en leur en donnant moins ou du plus facile (sauf cas particulier d'enfant placé là pour faire semblant de l'inclure dans son groupe d'âge malgré son incapacité à pouvoir en profiter)

    En cas de récréation à l'intérieur (pluie, tempête, etc.), les "coins" sont naturellement investis par les élèves et les élèves lents y participent naturellement.

    Suggestion d'Elzorg, un contributeur : Organiser le vendredi soir, un temps de jeu de 30 minutes où les plus lents disposeraient de la priorité pour investir les ateliers.

    Cependant, en effet, ils participent moins que les autres. Raison de plus pour ne pas transformer ces coins en annexe des temps d'apprentissage, condamnant ainsi les élèves rapides à la double peine et les élèves lents à un déficit d'entraînement.


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