• CP : Ateliers Mathématiques (3)

    Période 3, 1ère partie :

    Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

    Pour les autres, nous continuons. Voici les trois premières semaines du deuxième trimestre. Elles sont consacrées au nombre 9 et à la synthèse de tout ce que les élèves savent déjà sur chacune des quatre opérations, appliquées dans le domaine numérique de la première dizaine.

    Comme au trimestre précédent, nous retrouverons :

    1) Les activités physiques et sportives

    Mère, veux-tu ? - Radeaux - Les équipes - Jeu du pont - Jeux du trésor - Cible - Tope là ! - Rythmes chantés et Lucky Luke qui évolue peu à peu en Commandes de doigts.

    2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

    Jeux de cartes (réussite, bataille) - Jeu de l'oie - Marchande - Mesures avec la balance Roberval ou les réglettes Cuisenaire - Frises - Figures à reproduire à l'aide de matériel ou avec un crayon sur du papier quadrillé - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir

    3) Le langage :

    Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier sera travaillé, si cela est encore nécessaire, avec toute la classe ou juste avec quelques élèves encore un peu perdus.

    4) Les traces écrites quotidiennes

    À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.

    En vue de ne pas vous retrouver débordés,
    pensez d'ores et déjà
    à collectionner pour votre classe :

    • des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés avec deux faces 1, deux faces 2, deux faces 3 (dés 1/2/3)
    • de la  monnaie factice,
    • des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour - etc.
    • du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...),
    • des cartes-mains - cartes-nombres - cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles - cartes-signes (+, -, x, : )
    • des cartes à jouer (jeux de 52 cartes)
    • un ou plusieurs jeux de l'oie (le vrai, avec une oie toutes les 9 cases est plus intéressant que les faux)
    • quelques boîtes fermées remplies de gravier ou petits cailloux pesant de 100 à 900 g et une dizaine de sacs de sable (ou semoule) fermés de 100 g chacun (appelés sacs

    Si vous pouvez par ailleurs trouver un ou plusieurs bouliers de ce type, ce sera parfait :

    CP : Ateliers Mathématiques (2bis)

    Le matériel

    Les modules pour l'enseignant :

    Module 13 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M13.pdf »

    Module 14 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M14.pdf »

    Module 15 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M15.pdf »

    Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

    Module 13 :

    Télécharger « Module-13.pdf »

    Module 14 :

    Télécharger « Module 14.pdf »

    Module 15 :

    Télécharger « Module 15.pdf »

    Dans la même série :

    CP : Ateliers mathématiques - 1   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2CP : Ateliers Mathématiques (2bis) ; ...

    Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.


    10 commentaires
  • Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    Que dire face à ça ?... Tout en restant constructive et pas trop critique ?... Mystère et boule de gomme, aurait dit ma grand-mère... À part expliquer et proposer, tout en restant juste et bienveillante avec toute la profession à laquelle j'appartiens ?...

    Alors, allons-y, point par point :

    23 % des élèves de CP n'associent pas lettres et sons au mois de septembre, après trois semaines de classe.

    Oui ? Et alors ? S'ils associaient déjà les lettres et les sons, ils sauraient lire.

    Après trois semaines de CP, en tenant compte des programmes de maternelle actuels et des techniques enseignées pour atteindre les Attendus de fin de cycle que ces derniers prescrivent, c'est tout à fait normal.

    1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

    - Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

    - S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

    - Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

    - Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.

    - Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

    - Manifester de la curiosité par rapport à l'écrit. Pouvoir redire les mots d'une phrase écrite après sa lecture par l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.

    - Participer verbalement à la production d'un écrit. Savoir qu'on n'écrit pas comme on parle.

    - Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français (éventuellement dans une autre langue).

    - Manipuler des syllabes.

    - Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

    - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.

    - Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.

    - Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

    Où voyez-vous indiqué qu'il faudrait que les enfants sachent associer lettres et sons (ou graphèmes et phonèmes), sachant que Manipuler des syllabes s'entend à l'oral, pour la plupart des méthodes actuellement sur le marché de l'édition ?

    Moi, je vois deux « compétences distinctes » entre lesquelles on ne prescrit aucune interaction claire à part, peut-être, celle évoquée dans le dernier attendu. Mais, vous le voyez aussi bien que moi, il est laissé à la sagacité naturelle de l'enfant — qui doit savoir écrire seul un mot — et propose un modèle descendant — il doit décortiquer des mots pour en extraire des lettres ou groupes de lettres — et non ascendant — c'est-à-dire en ayant appris les associations lettres/sons, comme le voudraient ces évaluations nationales.

    Conclusion :

    Aucun étonnement à avoir donc devant ces résultats : moins d'un quart des élèves en échec pour une activité à laquelle ils n'ont pas été préparés, je trouve même que ce n'est pas mal du tout. 

    En revanche, un très gros regret :

    Pourquoi ne change-t-on pas immédiatement ces injonctions paradoxales qui consistent à demander à des enfants de s'intéresser pendant trois ans à 26 symboles abscons, déclinés sous leurs trois formes usuelles (les « majuscules bâtons » comme les appellent mes collègues et les minuscules scriptes et cursives),sans jamais exiger vraiment qu'on leur dise comment fonctionne le code qu'on leur fait utiliser par ailleurs pour écrire et reconnaître globalement des prénoms, des mots du quotidien (les jours de la semaine, les mois, les saisons, parfois les couleurs, ...) et même quelquefois des mots rares (j'ai vu au hasard des fiches proposées sur internet STÉGOSAURE, TYRANNOSAURE, THORAX, ABDOMEN, CHEVALIER, MÂCHICOULIS, PONT-LEVIS, ...) ?

    Pourquoi les méthodes en vogue à l'école maternelle continuent-elles à promouvoir une analyse uniquement orale du code phonologique au lieu d'engager les enfants vers l'association qui le sera demandée en tout début de CP : reconnaître les lettres et les associer au son qu'elles produisent ?

    Pourquoi les engage-t-on dès la Toute Petite Section à pratiquer deux activités sans aucun sens pour eux alors qu'il serait si simple de travailler les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielles (et particulièrement visuelles, auditives et tactiles), le repérage dans l'espace et le langage pendant deux à trois ans avant de s'engager franchement dans un travail organisé et raisonné sur l'association lettre/son pendant les 36 longues semaines que dure la Grande Section (voir note [2]) ?

    8 % des élèves de CP ont de la difficulté à reconnaître les nombres dictés.

    Si le Ministre se réfère à cet exercice :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    présenté ainsi dans le cahier de l'élève :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    c'est quand même ennuyeux car c'est une compétence qui est (hélas... vous savez ce que j'en pense) travaillée depuis la Toute Petite Section, à très haute dose, dans la plupart des classes de l'école maternelle publique comme privée !

    Par ailleurs, cette fois, on ne peut pas dire que cette capacité à reconnaître des nombres dictés par l'adulte ne fait pas partie des Attendus de fin de cycle où elle apparaît clairement, et dans le domaine numérique utilisé dans l'exercice :

    Étudier les nombres

    - Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments.

    - Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l'ajout d'une unité à la quantité précédente.

    - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

    - Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

    - Dire la suite des nombres jusqu'à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix.

    Conclusion :

    Ceci semblerait prouver que nous avons raison, nous qui disons qu'il ne sert à rien et qu'il est même dangereux de secouer régulièrement un pommier pour lui faire produire des pommes  avant l'heure.

    Malgré trois voire quatre années de ce type de fiches d'exercices à haute dose :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    et de ce type de « jeux » :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    malgré cet affichage utilisé et sur-utilisé dans toutes les classes maternelles qu'elles reçoivent des grands bébés, des petits ou des grands enfants :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    il y en a encore  un sur dix ou presque à être suffisamment insécure pour ne pas arriver à entourer le chiffre 8, 2, 7, 10, 6, 4, 9 ou 0 quand on le lui demande !

    Ceci prouve bien cela, non ?

    Une piste à explorer ?

    Alors, puisque cela ne fonctionne pas si bien que cela, malgré des années et des années de pratique et d'efforts (l'écriture chiffrée des nombres a fait son apparition dans les Programmes de Cycle1, en 2002,  à une époque où la Grande Section faisait partie du Cycle 2), pourquoi n'abandonnons-nous pas cet apprentissage chez les plus jeunes (TPS, PS, MS) et ne privilégions pas autre chose (voir : MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)) ?

    Pourquoi ne réservons-nous pas cette association des dix symboles avec leur nom aux plus âgés de l'école maternelle, de façon à ce que, comprenant ce qu'ils font, ils puissent les retenir durablement ?

    C'est le pari que j'ai fait en créant Se repérer, Compter, Calculer en GS et tous ceux qui l'utilisent peuvent témoigner de son efficacité.

    30 % des élèves de CE1 lisent moins de 30 mots par minute.

    Ça, c'est grave. Surtout quand c'est beaucoup, beaucoup moins. Et ça correspond à ce que j'ai constaté en proposant du matériel de remédiation aux collègues qui accueillaient dans leur classe de CE1 d'un quart à un demi-effectif de non-lecteurs stricts ou partiels (de rien du tout à quelques vagues lueurs concernant quelques associations consonne-voyelle lentes et laborieuses).
    Rien qu'à moi, tout obscure et peu connue que je sois, j'ai envoyé plus de 200 exemplaires de ce matériel de remédiation à des collègues désespérés devant le handicap que constitue le fait de démarrer le CE1 non-lecteur !

    Nous sommes donc dans la réalité du terrain, hélas. Incontestable, me semble-t-il ?

    Dommage cependant que les exercices choisis pour tirer cette conclusion aient été aussi difficiles, mettant pour certains en échec même d'excellents élèves lisant couramment depuis le milieu du CP mais n'ayant pas l'habitude d'être sollicités de cette manière.

    Ça a le tort de rendre contestables les conclusions de l'enquête et donne du grain à moudre à tous ceux qui se cachent derrière le rideau de la syllabique qui nuit gravement à la santé.

    Conclusion :

    Il faut absolument faire quelque-chose. Et vite.

    Proposer des formations axées sur l'apprentissage de la lecture, suggérer des manuels de CP efficaces[1], demander la coopération de la Grande Section, en suggérant aussi des méthodes liant écriture et lecture et donc lettres et sons[2].

    Ce que je redoute énormément cependant :

    Il serait vraiment très regrettable qu'à la fermeture et aux œillères en peau de rhinocéros doublée de plomb que nous venons de connaître ces dernières années en succèdent d'autres, tout aussi opaques et verrouillées et qui rendront à leur tour d'ici quelques années leurs verdicts alarmants.

    Nous n'aurons rien gagné si les journaux d'alors titrent : 

    Cinquante pour cent des petits Français lisent comme des machines ! 

    Ils débitent à toute allure des mots auxquels ils ne comprennent rien. Ils n'aiment pas lire et n'ont opéré aucun transfert entre ce qu'ils savent déchiffrer et ce qu'ils pourraient en tirer au niveau de leur compréhension du monde. 
    Ils sont excellents dans l'art des QCM et détectent du premier coup d’œil les éléments pertinents dans des textes même très difficiles mais, a posteriori, lorsqu'on leur demande d'exposer ce qu'ils ont lu, ils n'en sont pas capables parce que, selon leurs propres mots « ils n'ont pas lu pour ça ».

    En effet, je ne crois pas que la conception étapiste[3] de l'apprentissage de la lecture, héritée des méthodes antiques ou historiques, amènera chaque génération d'enfants de six ans à la lecture courante intelligente. C'est d'ailleurs à cause du trop grand « déchet » que produisaient ces méthodes (enfants restant éternellement à la lecture ânonnée de syllabes auxquelles ils ne donnaient pas de sens, même devant un texte signifiant) qu'elles ont été abandonnées.

    Je comprends bien que l'heure est grave et qu'il ne reste plus tant de gens que cela dans notre petit monde de l'Éducation Nationale ou de la Santé qui sait tout simplement apprendre à lire à des enfants, mais pourquoi en revenir à avant le déluge ?

    49 % des élèves de CE1 ont des difficultés de calcul mental et 47 % ont des soucis pour résoudre des problèmes mathématiques.

    Retour au premier chapitre de ce texte (les lettres et les sons en début de CP) car les mêmes causes provoquent les mêmes effets.

    Avez-vous vu les méthodes de mathématiques pour le CP ? Lesquelles proposent des problèmes mathématiques régulièrement ? Lesquelles ne chargent pas les familles de l'apprentissage trop précoce de « tables d'addition » récitées mécaniquement sans y mettre du sens ? Lesquelles prennent réellement en charge le calcul mental et la résolution de problèmes, au quotidien, comme deux des nombreuses facettes d'un domaine que les Programmes Scolaires nomment Mathématiques à l'école élémentaire ?

    Avez-vous déjà assisté à une animation pédagogique sur le calcul mental ou la résolution de problèmes à l'école élémentaire ? Sur les différents fichiers édités ? Sur la façon dont les enfants résolvent des problèmes ?

    Moi oui. J'ai vu tout ça. Et je vous dis que les résultats obtenus sont conformes aux attentes de la plupart des méthodes et de l'immense majorité des IEN qui, depuis 30 ans, s'évertuent à traiter à part numération, calcul et résolution de problèmes. Je vous dis que, comme en maternelle, on ne peut pas s'attendre à ce que les enfants fassent du lien si on s'acharne à monter des murs entre les capacités qu'il faudra ensuite coordonner.

    Conclusion :

    Nous sommes là aussi dans une conception étapiste d'un autre genre : on fait préparer et manger à part, à coups de séquences s'étalant sur plusieurs jours, tout d'abord des œufs en neige avec une pincée de sel, puis du chocolat fondu au cours d'une suivante, et enfin une mousse de jaunes d'œufs battus avec du sucre ! Et on s'étonne après qu'aucun enfant ne se régale avec cette délicieuse mousse au chocolat en kit ? Pas moi...

    Une piste à explorer ?

    Il faudrait promouvoir d'autres méthodes, beaucoup plus spiralaires, avançant pas à pas, en créant du lien entre la numération, le calcul, la monnaie, les mesures et même la géométrie et exploitant immédiatement ces liens créés grâce à des problèmes concrets présentés quotidiennement.

    J'en connais très peu. Celles que j'ai mises en ligne ici : Maths en Primaire, celle éditée par le Grip et la Méthode Heuristique de Mathématiques. Même la méthode de Singapour (à la mode française, la vraie, je ne la connais pas) fonctionne par séquences étanches sans liens entre elles.

    Esprit de bienveillance...

    L'article dont sont extraits ces chiffres cite un ministre insistant sur la bienveillance.

    L'école en a besoin, bien besoin, et tout particulièrement ses professeurs à qui on reproche tout et son contraire et qui sont en première ligne pour recevoir le contre-coup de toutes ces annonces jamais expliquées.

    On casse du prof à tous les étages mais qu'en est-il des vrais « coupables », ceux qui, depuis 40 ans, ont assuré que, grâce à eux, les enfants allaient enfin... (vous connaissez la suite, il y en a 36, toutes plus contradictoires les unes que les autres) ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui les formateurs disent que l'orthographe n'est pas importante et qu'il convient d'en laisser beaucoup de côté et qui après essuie la colère des familles qui ont entendu dire par le ministre qu'une dictée par jour allait tout résoudre ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on impose désormais de recevoir tous les enfants quel que soit leur profil et à qui on refuse l'assistance d'un personnel formé à l'encadrement de ces enfants ? Et comment peut-elle concilier cela avec les connaissances qu'on lui demande parfois de transmettre et parfois de ne pas exiger ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on fournit des évaluations nationales ne correspondant pas aux Attendus des Programmes en vigueur ? une profession qui passe des heures à entrer un par un sur un serveur externe les résultats de chacun de ses élèves, comme si elle n'était pas capable de les analyser toute seule ? une profession enfin qui apprend par la Presse, à peine a-t-elle fini de les enregistrer quels sont ces résultats alors que, pour elle, la première concernée, le logiciel ne fonctionne pas, donne des résultats erronés, ne prend pas en compte ce qu'elle a entré après telle date et autres avanies dont, et ce n'est pas l'une des moindres, celle de se retrouver sommée par sa hiérarchie de procéder à cette évaluation pourtant non obligatoire ?

    Est-ce là la bienveillance de l'École de la confiance ?... Est-ce en la mettant plus bas que terre qu'on convaincra toute une profession de lâcher la sécurité d'une routine vieille de très nombreuses années, garantie conforme par toute une hiérarchie, pour adopter des techniques innovantes qui l'inquiètent et la déroutent ? 

    Je ne crois pas...

    Notes :

    [1] Une petite liste rapide et non exhaustive : Écrire et Lire au CP (Grip), Bien Lire et Aimer Lire (ESF, si possible dans une version antérieure à celle de 2018),  Léo et Léa (Belin), Taoki (Nathan), Je lis, j’écris (Les Lettres Bleues), J’apprends à lire et à écrire (Bélize), Lecture Piano (Retz), ...

    [2] Je n’en connais que deux ou trois : Écrire et Lire au CP (Grip éditions), La Planète des Alphas (Récréalire) et Bien Lire et Aimer Lire – Tome 4 (ESF).

    [3] Apprentissage en quatre étapes successives : 1) Une année scolaire consacrée à l’apprentissage du nom des lettres, 2) une suivante pendant laquelle on entraîne les élèves à réagir le plus vite possible à des stimuli visuels composés de 2, puis 3, puis 4 lettres et plus (syllabes et logatomes), 3) une troisième où ce seraient les textes qui seraient à leur tour passés à la moulinette de la « fluence » et après, peut-être : 4) enfin, la lecture, celle que nous pratiquons en ce moment, à notre rythme, en lisant et comprenant en même temps ces suites de mots qui forment des phrases, des paragraphes, des textes entiers...

     

     


    4 commentaires
  • CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard...
    Merci à Xavier Laroche pour cette illustration tirée de Écrire et Lire au CP, livret 1, 2e partie

    LUNDI

    C'est lundi. Cependant, bien que ce ne soit toujours pas très facile, quelques habitudes sont prises. Les temps incompressibles sont moins longs, plus fructueux, les exercices sont plus simples à mener, les activités de décodage/encodage ont pris leur rythme de croisière... 

    8 h 50 / 9 h : Accueil

    • Accueil dans la cour. Les élèves, habitués du « petit pipi du matin » n'ont plus besoin de l'enseignant pour passer aux toilettes en arrivant. Seul Joris, tel un irréductible Gaulois résistant stoïquement à l'envahisseur qui cherche à le mettre au pas, continue à profiter de la sonnerie pour se rappeler qu'il a soif, pipi, caca, envie de se promener... Et, le lundi, son AVS n'est pas là... Penser à Joris !  

    9 h - 9 h 30 : EPS / Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

    Avant de se préparer à entre en classe (voir CP : Ateliers mathématiques - 1bis, Module 5) : 

    • Lucky Luke (→ 7)
    • Lapins - Chasseurs - phase 1
    • Course des animaux
    • Rythmes frappés (3) → 20

    9 h 30 / 9 h 45 : Temps incompressible

    • Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, rituel de respiration, entrée sur la pointe des pieds. L'enseignant donne les consignes en chuchotant.
    • Dépôt des cartables sur les chaises pour ouverture et sortie du matériel qu'ils contiennent.
    • Rangement des cartables en fond de classe ou au vestiaire, déplacements par deux ou trois.
    • Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes.

    9 h 45 - 10 h : Langage oral

    Relations aux programmes : Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit  – Éducation Morale et Civique : Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres / Accepter les différences / Se sentir membre d’une collectivité / Respecter les règles communes / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général / S’engager et assumer des responsabilités dans l’école

    • Les élèves sont assis au coin regroupement et l'enseignant leur tient le discours suivant :
    Enseignant : Nous sommes lundi. Le lundi, c'est le jour des responsables et celui du Quoi de neuf.
    Cette semaine, les responsables seront Coline et Dounia pour les distributions, Eddy, Fatou et Gabrielle pour les rangements, Hicham et Ilan pour le service de cour et les rangs, Joris et Katia, pour le matériel de gym.
    Maintenant, comme d'habitude, nous regarderons l'aiguille rouge pendant 1 minute, vous en profiterez pour vous remémorer ce que vous avez décidé de raconter, puis nous commencerons par Quentin, aujourd'hui.

    Une fois le temps écoulé, l'enseignant reprend la parole, en parlant lentement, à voix basse :

    Enseignant : Quentin, tu peux y aller. As-tu quelque chose à nous raconter ?  

    Quentin : Je ne sais pas trop. Je n'aime pas commencer. Rose, tu ne veux pas ma place ?

    Rose : Bah euh... moi, je suis comme toi. Commencer, c'est dur, on n'a rien à dire.

    Joris : Eh ben, tu dis n'importe quoi... La maîtresse, elle écoute tout mais t'es pas obligée de lui dire la vérité. Tu dis que t'as chassé un éléphant et hop, elle te dit, toute gnagnagna bébé chéri ouh là ouh là : « Oh ! Tu as chassé un éléphant ? Que c'est bien ! Vous avez entendu ? Rose a chassé un éléphant... C'est merveilleux ! » Et puis...

    Quentin : Bah oui, c'est pour nous apprendre à parler comme il faut. Alors, elle s'en fiche de quoi on parle, pourvu qu'on dise pas de gros mots, pas de méchancetés aux autres et qu'on fasse attention à nos phrases.

    Rose : Oui mais moi, je n'ai pas envie de dire que j'ai chassé un éléphant ou que j'ai volé par-dessus la Tour Eiffel ou que ma mère, elle a fait cuire des châtaignes et qu'on les a mangées avec de la confiture de fraises au sel !

    Salima : Châtaignes, c'est quoi ? Moi a pas vu...

    Rose  : Les châtaignes, c'est petit, c'est marron, ça pousse sur les arbres et ça se mange.

    Salima : Moi a pas vu. Moi y mange pomme, banane à maison à moi, et kiwi à cantine école.

    Théo : Des châtaignes, il y en a dans le livre sur l'automne qui est à la bibliothèque. Je peux aller le chercher, maîtresse, s'il vous plaît ?

    Enseignant : Oui, Théo, bien sûr. Salima, Théo va te montrer des châtaignes. Ce sont les fruits du châtaignier.

    Joris : Eh, c'est pas la peine, hein. Y'en a plein la cour, des châtaignes. Elles tombent des arbres. Ça s'appelle des marrons, les châtaignes. Moi, je les ramasse, je les planque dans mes poches, et chtak ! je les balance sur les...

    Ulysse : Les marrons, ce ne sont pas des châtaignes. Les châtaignes poussent sur les châtaigniers et les marrons, sur les marronniers.

    Vanina : Les marrons de la cour, y faut pas les manger. C'est du poison.

    Willy : Ouais, c'est du poison. Tu les manges et aaaargh !... ça  y est, t'es mort !

    Joris : Ouais, c'est pour ça que je les envoie sur les ... Je le dis pas, je vais encore me faire engueuler... euh... gronder, comme elle dit la maîtresse... disputer... puter... put... Ah ah ah ah !...

    Enseignant : Ça y est, Joris ? Cinq minutes, c'est ton maximum ? Tu vas jouer dans ton coin ou tu retrouves ton feu rouge, bien caché quelque part dans ton cerveau, s'il te plaît !

    Joris : J'allume mon feu rouge. Clic. Ça y est. J'écoute les châtaignes du livre de Théo, ça m'intéresse. Je croyais que c'étaient des marrons, moi.

    Théo : Voilà. Regarde Salima : des châ...tai...gnes... C'est marron. Petit. Avec du blanc en haut... Et pointu en bas... avec des petits poils.

    Xénophon : On les ramasse sous les arbres, dans la forêt. Elles sont enfermées dans une sorte de boîte piquante.

    Ysolde : C'est une bogue. La bogue de la châtaigne, c'est écrit, là, sur le livre que Théo nous a apporté.

    Hicham : Ah oui ! C'est vrai que Mâdâme Ysolde sait lire... Mâdâme Ysolde sait tout...

    Enseignant : Encore, Hicham ? Tu nous rappelles pourquoi tu viens à l'école, s'il te plaît ? 

    Hicham : Je viens à l'école pour apprendre. Si Ysolde sait, j'écoute Ysolde. Et si c'est moi qui sait, Ysolde m'écoute. Pardon Ysolde. 

    Enseignant : Bien, revenons à ces châtaignes. Tu veux nous en parler aussi, Zéphyr ? 

    Zéphyr : Oui mais pas trop. Je peux juste dire que l'hiver, quand c'est bientôt Noël, il y a des messieurs qui s'installent sur le trottoir à côté de la rue piétonne et ils font brûler des châtaignes pour que les gens en achètent. 

    Albert : Non, ils ne les font pas brûler. Ils les font griller. Brûler, c'est quand ça fait des flammes. Si ça brûle, après, il n'y a plus rien.

    Bilal : Bah si, il y a encore quelque chose. Quand la maison où mon tonton habitait a brûlé, après, il y avait encore quelque chose. Mais pas beaucoup. Mon tonton, et ma tatie, et mes cousins, et mes cousines, ils sont allés habiter à l'hôtel et on leur a donné des habits et des casseroles parce qu'ils n'avaient plus rien.

    Coline : Ah ! Mais c'est horrible ! Ils avaient plus de maison ?

    Bilal : Non. Plus de maison. Plus d'habits. Plus de casseroles. Plus de manger. Plus de lits. Plus de jouets. Plus rien. C'est la Croix Rouge qui leur a redonné des choses.

    Coline : Et maintenant, ils sont où ?

    Bilal : Dans une autre maison. Et mon tonton, il cherche du travail. Et mes cousins, y z'ont pas trop de jouets, bien sûr. Puisque ça a brûlé.

    Dounia : Mes cousins aussi, y z'ont plus de maison. Y dorment chez nous, avec leur maman. Et des fois, chez mes autres cousins. Et des fois chez des amis. Et des fois au Samu social.

    Eddy : C'est quoi le Samu social ? Le Samu, je sais, c'est le 15. Y faut faire le 15 si ta maman, elle a un accident et que tu es seul avec elle à la maison. Et après, tu passes à la télé paske tu as été très courageux.

    Fatou : Oui, c'est vrai ça qu'il dit, Eddy. Je l'ai vu à la télé. Un petit garçon, sa maman était très malade et elle allait mourir. Il lui a pris son smartphone et il a fait le 15 et les pompiers l'ont enregistré et il est passé à la télé quand il parlait aux pompiers. Et sa maman n'est pas morte grâce à lui.

    Gabrielle : Coline, le Samu social, c'est pareil, mais pour les gens qui sont dans la rue. Comme ils n'ont pas de maison, on vient les sauver, mais dans la rue. On les emmène dans des centres où il y a des lits pour dormir et de la nourriture.

    Hicham : C'est vrai, ce qu'elle dit Gabrielle. Merci Gabrielle, hein, maîtresse ? Tu as vu... C'est bien, hein ? Maintenant, moi, je voudrais parler d'autre chose que j'ai fait hier. Parce que les châtaignes brûlées, les maisons brûlées, tout ça, hein, pfff ! Moi, c'est une superbe histoire alors voilà.
    Hier, avec toute ma famille, nous sommes allés chez des amis. C'était une fête de mariage. Le mariage de la fille de ces amis. La grande. Pas la petite qui a mon âge. Elle avait une belle robe et tout le monde chantait et dansait. On a mangé des pâtisseries comme à la fête de l'Aïd. On a joué avec plein de cousins et d'amis. On a passé une excellente journée. Ah oui, d'abord on a défilé dans les rues avec les voitures et les drapeaux et les klaxons ! C'était magique ! J'ai adoré ma journée.
    Voilà. C'était bien, hein, maîtresse ?

    Enseignant : Oui, c'était très bien, Hicham. Très clair, très bien construit. Bravo, je te félicite.

    Ilan : Je te félicite, ça me fait penser à Rose qui chasse des éléphants, comme il dit, Joris... Mais c'est vrai que c'était bien, ton histoire, Hicham. Moi, je n'ai pas fait de mariage, pas mangé de châtaignes, pas de cousin qui a sa maison brûlée, et ma maman n'a jamais été assez malade pour que j'appelle le 15. Alors, voilà. J'ai juste fait du vélo dans la cour avec les copains. Et mon petit frère. Et papa et maman, y z'ont regardé des séries. Et après j'ai goûté. C'est tout.

    Joris : Ma mère aussi, elle a regardé des séries. Et mon frère, il est sorti voir des potes. Alors j'ai joué à la tablette. Mais j'ai pas pu jouer aux jeux de mon frère paske ma mère, elle les a planqués. À cause du spykologue qui lui a dit qu'ils allaient me mettre en foyer sinon. Alors, elle les a planqués, les jeux. Et je joue à Dora... comme les bébés... Ouinnnnnn ! Mais comme ça, y paraît que ça me rend sage. Et que j'irai pas en foyer. Voilà, c'est tout.

    Katia : Moi, les châtaignes, j'aime pas ça. Et les kiwis de la cantine non plus. Et les pommes et les oranges non plus. J'aime que les bananes, pas les autres fruits.  Alors le docteur, il a grondé ma maman aussi. Et je dois manger des fruits quand même, même que j'aime pas ça. On achète des compotes. Sans sucres ajoutés. Pour pas que je grossisse. C'est à cause du docteur.

    Loan : Le docteur, il a dit le contraire à ma maman et à mon papa. Il faut que je grossisse. Parce que je suis trop maigre. Et moi, je n'ai jamais goûté les châtaignes. Je ne sais pas si j'aime ça. Mais peut-être que quand les gens qui les font griller vont revenir, je demanderai à mon papa s'il veut qu'on en achète pour que je goûte.

    Maya : Les châtaignes, il y en a dans les Maronsui's®. J'adore ça !

    Nino : Bah non ! C'est des marrons. Écoute : « Ma... ron... sui's »... Tu vois, j'ai dit « marron » et après, suiss... Ça, je ne sais pas pourquoi. Peut-être qu'il y a aussi du petit suisse dedans. Je suis pas sûr. Mais en tout cas, il y a des marrons.

    Olympe : Oui. Si c'était des châtaignes, on dirait : « Châtaign-suiss » ! Alors, ça, c'est drôle, parce que les marrons, c'est pas comestible. C'est même du poison...

    Peyo : C'est vrai pourtant que c'est du poison. La directrice, elle l'a encore dit l'autre jour à un copain qui voulait les goûter. C'est comme la crème de marrons, c'est très bon, pourtant. Et c'est pas du poison puisque j'en mange souvent et que je suis pas mort... Pourquoi, maîtresse ?

    Enseignant : Écoutez, je ne sais pas trop. Les marronniers de la cour, leur nom complet c'est « marronnier d'Inde ». Et les châtaignes poussent sur des châtaigniers. Pourtant, vous avez raison, nous voyons écrit « marrons » sur des desserts préparés avec des châtaignes, me semble-t-il. Je vais me renseigner et je vous dirai ça très vite. Pour le moment, nous n'avons pas le temps car c'est l'heure du cours de musique. Voilà Ségolène. Bonjour, Ségolène ! 

    10 h - 10 h 45 : Chant  / Musique

    Avec l'intervenant.

    10 h 45 - 11 h : Récréation

    • Dans la cour, deux élèves sont chargés de rappeler à leur camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    11 h  - 11 h 10 : Temps incompressible

    • Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    11 h 10 - 12 h : Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres – (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères et des représentations : Situer des objets [ou des personnes] les uns par rapport aux autres ou par rapport à d’autres repères 

    • Avant la sortie, les deux élèves de service de ramassage empilent les fichiers de mathématiques sur le bureau de l'enseignant pendant que leurs camarades installent le matériel d'écriture-lecture, ouvert à la page 18, sur leur table (cahier d'exercices dessous, livret de lecture dessus).

    12 h - 13 h 30 : Interclasse

    • Pendant l'interclasse, l'enseignant prépare les cahiers d'écriture des élèves.   ; il vérifie que chaque élève a un crayon taillé et qu'il a bien installé l'un sous l'autre les cahiers d'exercices et les livrets ouverts à la page 18 sur les bureaux
    • Il prépare la boîte de « chuchoteurs » qu'il distribuera en début de séance d'écriture-lecture, après avoir donné les explications.
    • Il prépare le tableau de l'après-midi en recopiant intégralement la page 18 du livre Écrire et Lire au CP au tableau et le matériel nécessaire à l'expérimentation de l'après-midi (voir C2 : Questionner le Monde - 1, page 18)
    • Il recherche la réponse à la question des marrons et des châtaignes et décide du moment où il donnera cette information aux élèves (le lendemain, avant de commencer l'activité de lecture).

    13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

    • Accueil dans la cour. Les élèves de service rappellent à leurs camarades les consignes d'hygiène et santé.
    • Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    13 h 40 - 14 h : Écriture-lecture 

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aiséeÉcriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    • Les élèves observent leur livret de lecture ouvert à la page 18 sur leurs bureaux. L'enseignant annonce le travail :

    Enseignant : Comme le lundi, nous sommes toujours un peu pressés et que maintenant, vous commencez à bien savoir lire, nous allons démarrer tout de suite par la lecture du texte qui se trouve sous le dessin.
    Chacun de vous lira une phrase, c'est-à-dire qu'il commencera au premier mot, avec sa majuscule, et qu'il s'arrêtera quand il arrivera au dernier mot, juste avant le point « normal », le point d'interrogation ou le point d'exclamation.
    Aujourd'hui, c'est Joris qui va commencer. Joris, tu prends ton cache de lecture pour ne pas te laisser distraire ou tu penses y arriver comme ça ?

    Joris : Je vais y arriver ! Déjà, ma mère, elle m'a dit que O et U, ça faisait [u]. « Comme ça, t'auras l'air moins con », elle a dit. Euh... pardon... mais c'est pas moi, c'est elle, elle l'a dit.

    Enseignant : Bon, ça va. Prépare-toi pendant que je distribue les chuchoteurs à tes camarades. Je te donnerai le tien après.

    Les élèves installent leur double décimètre sous la ligne de lecture. L'enseignant distribue les chuchoteurs que les élèves maintiennent d'une main contre leur oreille et leur bouche pendant qu'ils placent l'index de l'autre main sous le premier mot de la ligne.

    Enseignant : Joris, nous t'écoutons. Les autres, souvenez-vous : vous lisez, tout doucement, dans votre chuchoteur et vous essayez de finir en même temps que Joris.

    Joris : Ouais, attention, je vais vite, moi. Déjà, c'est hyper facile : Marie... èmm - a - èrr - i - e, c'est Marie, je le connais pas cœur. Je continue... Marie... est... arrive... Ah non, tiens, c'est presque arrive mais y'a un é et un e à la fin. Bon... alors... Euuuh...Marie est aaa...rrriii...vvvééé, a..rri...vée.., ah ! Marie est arrivée !... dans la cour !!! Marie est arrivée dans la cour !!!

    Enseignant : Attention, Joris, ça y est, tu ne lis plus. Tes yeux ont regardé l'image au lieu de regarder les lettres... Il faut que tu recommences après arrivée... Attention, les lettres, pas le dessin... Ou alors, nous mettons le cache. Ici : Marie... est... arrivée... à toi ! 

    Joris : Marie est arrivée... à... llll'éééé... c... à l'école ! Marie est arrivée à l'école ! Point ! Super fastoche ! Je vous l'avais dit. Le champion de lecture, c'est moi ! À toi, Katia ! Maîtresse, donne-moi mon chuchoteur, steplaît !... Merci maîtresse !

    Katia : Lila... crie... Maîtresse, les deux points et les guillemets pour dire qu'on parle, ça compte ? Parce que j'ai presque rien lu, moi.

    Enseignant : Non, tu vas continuer jusqu'au point d'exclamation Vas-y.

    Katia : Co... u... Co... u...

    Enseignant : Ah. Est-ce que tu connais ça, un mot qui se prononcerait [ko]- [y]- [ko]- [y] ?

    Katia : N... n... non... Mais... c'est écrit co-u-co-u...

    Joris : Moi, je sais. Je l'ai même dit tout à l'heure. C'est [u], O et U, ça fait le son [u] ! Alors, ça dit ccccou ! ccccou ! Coucou !

    Katia : Ah ouiiii ! Lila crie : « Coucou », c'est normal ! Quand quelqu'un arrive, on lui dit coucou !

    Enseignant : Très bien, c'est ça. Je vais l'écrire au tableau pour que vous ne l'oubliiez plus. O... U..., c'est le son [u]. Regardez ma main. Je fais O avec le pouce et l'annulaire et U avec l'index et le majeur : ça dessine la tête et les oreilles du loup qui dit : « Ouuuuu ! Ouuuu !»
    Maintenant, Katia, regarde, tu t'es arrêtée à une virgule et non à un point. Tu dois continuer. Reprends tout depuis le début de la ligne, ce sera plus simple. Tout le monde à son chuchoteur, s'il vous plaît.

    Katia : Marie... est... a...rri...vée à l'é...co...le. Marie est arrivée à l'école. Lila... crie : « Coucou, Ma... Marie ! » Coucou, Marie !

    Enseignant : Bien. Tu continues Loan. Ah ! Il y a un mot en jaune. Quelqu'un le connaît ? Loan ?

    Loan : Ça ressemble à est. Comme est, mais sans le T muet. Ça se prononce [ɛ] aussi ?

    Enseignant : Oui, ça se prononce [ɛ] aussi. C'est le verbe être, comme est qui s'écrit e... èss... té. Il est, e... èss... té, et tu es, e... èss. Je l'inscris ici, sur la feuille où il y a déjà il est.
    Nous reprenons juste à la fin de la première ligne, à l'ouverture des guillemets. Vas-y, Loan.

    Loan : Ccco... Ah oui ! Coucou, Marie ! Tu... es... là ?... Ah, tiens, c'est une question : Coucou Marie ! Tu es là ????

    Enseignant : Oui, très bien. À Maya.

    Maya : Co... Oh zut ! Coucou !... Quand même, je le sais, on vient de le dire ! Alors... coucou... Sssaaa... chhaaa. Coucou Sacha !

    Nino : Coucou Sacha ! Marie est a... rri... vée... Ah tiens, comme tout à l'heure... mais il n'y a pas à l'école, il y a une virgule... Je continue ?...

    Enseignant : Tu continues puisqu'il n'y a pas de point. Ah, attention, un autre mot surligné en jaune. Quelqu'un le connaît ? Ah, Ysolde ! Tu peux le dire à tes camarades ?

    Ysolde : C'est elle. Marie est arrivée, elle... C'est comme il, mais pour les filles.

    Enseignant : Oui, très bien. Elle, ça remplace un nom féminin, un nom de fille. Je l'écris ici, en-dessous de il est. Voilà : elle est. Nous en reparlerons. À toi, Nino. Reprends à Marie, après le point d'exclamation.

    Nino : Marie... est... arrivée... elle... est... là ! Marie est arrivée, elle est là ! Ça veut dit « elle est là, on va pouvoir jouer ».

    Enseignant : Ah oui, peut-être. Nous allons tout relire pour bien nous en souvenir. Olympe, tu nous liras la première phrase. Peyo, la deuxième, jusqu'au point d'exclamation. Quentin, la troisième et Rose la dernière. Allez-y. Tout le monde prend son chuchoteur. Et nous ne nous arrêtons pas avant la fin.

    Olympe : Marie... est... arrivée... à... l'école. – Peyo : Lila... crie... « Coucou... Marie ! – Quentin : Tu... es... là ? – Rose : Cou... cou... Sa... cha...  – Salima : Ma...rie... est... a...rri... vée... ... ... sais plus...

    Enseignant : Elle... E... deux èll... e, ça se lit elle. Tu reprends à Marie ?

    Salima : Ma...rie est... a...rri...vée... elle... est... llllàà.

    Enseignant : Encore une fois pour être tout à fait sûrs. Théo, Ulysse, Vanina, Willy, Xénophon.

    Les cinq élèves reprennent le texte une dernière fois.

    Enseignant : Et maintenant, la suite. Ysolde, à toi.

    Ysolde : coucou. Je lis aussi en-dessous ?

    Enseignant : Oui. Comme d'habitude.

    Ysolde : c... ou... c... cou. O et U, ça fait [u].

    Enseignant : Très bien. Maintenant, vous lâchez tous votre chuchoteur et nous allons lire les deux tableaux avec les flèches. Tout le monde se lève, prend son micro et suit avec moi au tableau. Suivez bien la règle. Allons-y pour le premier tableau !

    La classe : sssssssouuuu - mmmmmouuuuu - c-c-c-c-couuuuu - ffffouuu - t-t-t-touuuu.

    Enseignant : Un tour chacun, maintenant. Zéphyr, Albert, Bilal, Coline, Dounia.

    Zéphyr : sssouuu – Albert : mou –  Bilal : c... ou.., c...ou, c-c-cou ! –  Coline : fou –  Dounia : tou, dans Dounia, il y a aussi O et U qui font [u].

    Enseignant : Ah oui, en effet. Dou... nia. Très bien, Dounia ! Nous continuons avec le deuxième tableau. Tiens, Joris, au lieu de t'agiter cinq minutes avant la fin, viens donc m'aider à tenir la baguette, s'il te plaît. Là, tu te mets devant moi, sans gigoter, merci, et nous tenons cette baguette tous les deux. Non, pas ce tableau-là, nous l'avons déjà fait ; celui de droite, maintenant.

    Joris : C'est celui à l'envers. Ça commence par le ou maintenant.

    Enseignant : Oui, c'est un peu plus difficile parce que vous n'avez pas encore l'habitude mais, tous ensemble, dans vos micros, vous y arrivez très bien. Suivez-bien la baguette des yeux. Vous pouvez vous aider des gestes, si vous voulez. Allons-y lentement, Joris.

    La classe : Ouuuuuufff - ouuuuuurrrr - ouuuuuullll - ouuuuchhh - ouuuuuvvvv

    Enseignant : Encore une fois un peu plus vite pour être bien sûrs de vous.

    La classe : Ouufff - ouurr - ouulll- ouuchh - ouuvv

    Enseignant : Allez, chacun son tour, Eddy, Fatou, Gabrielle, Hicham et Ilan. Et puis, tout de suite après, Joris, Katia, Loan, Maya et Nino.

    Les cinq premiers élèves relisent chacun une des syllabes en suivant la règle, puis les cinq suivants font de même.

    Enseignant : Ah ! Les deux dernières lignes ! Asseyez-vous... Cette fois-ci, c'est une syllabe chacun, en suivant l'ordre habituel, après chaque claquement de doigt. Tout le monde lit dans son chuchoteur. Même ceux qui s'agitent là-bas, Hicham et Ilan... Plus vite nous travaillerons et plus vite nous pourrons faire autre chose. Prêts ? C'est Olympe, puis Peyo, puis Quentin, etc. Allons-y pour la première ligne. 

    Les huit premiers élèves sur la liste lisent la première ligne que l'enseignant fait ensuite relire la classe en chœur , chacun avec son « micro », en rythmant la lecture de claquements de doigts.
    Puis les huit élèves suivants lisent chacun à leur tour une syllabe de la deuxième ligne, parfois aidés par l'enseignant ou un camarade. Et la séance finit par la relecture en chœur de cette deuxième ligne.

    Enseignant : Bien. Fermez vos livres s'il vous plaît et rangez-les dans votre casier. La suite... Mais, regardons l'heure tout d'abord... Ah, nous avons très bien travaillé mais c'était un peu long, comme ça. Nous n'allons pas avoir le temps de faire le cahier. Nous verrons ça plus tard.
    Pour que ça aille plus vite tout à l'heure, nous allons quand même reconnaître les dessins, ça nous avancera.
    Allons-y : Ce sont des mots dans lesquels nous prononçons le son [u]. Il faudra écrire la syllabe dans laquelle nous prononçons de [u]. Qui reconnaît quoi ? Dans l'ordre s'il vous plaît.

    Les enfants : une souris... une toupie... le bras... non, le coude... un bol ?... Non, y'a pas de [u]... le lait ?... le thé ?...

    Enseignant : Non, c'est la soupe. Je vous le redirai tout à l'heure. La sou... pe...

    Les enfants : Ça, c'est pour servir la soupe. Ça s'appelle une... ah oui ! Une louche !... Un perroquet... ah non, per... ro... quet... ça ne dit pas [u].

    Gabrielle : C'est un tou...can.

    La classe : Et un mouton ! Mou... ton !

    Enseignant : Oui. Ça suffit pour le moment. Mettez votre double décimètre dans votre cahier pour garder la page. Nous ferons ce travail tout à l'heure.

    14 h - 14 h 45 : Questionner le monde

    Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Comprendre le fonctionnement et la fonction d’objets fabriqués / Identifier des activités de la vie quotidienne faisant appel à des outils et objets techniques

    14 h 45 - 15 h 00 : Poésie

    Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

    • L'enseignant annonce une nouvelle poésie dans laquelle les élèves vont retrouver un son connu.
    • Les enfants ont repéré le son [u] et citent, en vrac, les mots ou groupes de mots dans lesquels ils l'ont repéré.
    • Se sachant pris par le temps, l'enseignant relit la poésie une fois en insistant sur tous les [u] du texte, puis en profite (lâchement ?) pour introduire l'écriture du graphème ou en cursive.

    15 h 00 - 15 h 15 : Écriture

    Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

    Les élèves sont désormais tous scripteurs et travaillent sur leur cahier du jour. Ils font tour à tour une ligne de ou, une ligne de cou et enfin, ils recopient deux fois le mot coucou, toujours en cursive.

    15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

    • Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    15 h 50 - 16 h 00 : Temps incompressible

    • Préparation des cartables

    16 h 00 - 16 h 20 : Production d'écrit

    Les élèves ressortent leurs cahiers d'exercices et l'ouvrent à la page du jour. Tous redisent ensemble les mots du premier exercice et l'enseignant rappelle la consigne puis donne un ou deux exemples :

    Enseignant : Attention, il ne s'agit pas d'écrire tout le mot. Ça, nous le ferons dans le deuxième exercice. Ici, on n'écrit que la syllabe dans laquelle nous prononçons le son [u] qui s'écrit grâce aux lettres O et U. Regardez l'exemple pour la sou...ris. En-dessous, il y a écrit : sou. Qui peut me dire ce qu'il va écrire sous la toupie ?

    Joris : tou... un té et un ou, enfin O et U, quoi. Té, O, U... Ça fait tou. Et après cou... comme coude... et puis...

    Enseignant : Oui, Joris, c'est ça. Tout le monde a compris, je pense. Allons-y. Je vous laisse 5 minutes parce que c'est facile.

    Afin de rendre le travail moins difficile aux élèves les plus fragiles, l'enseignant les regroupe près de lui et ils travaillent ensemble pendant que le reste de la classe est en autonomie.

    Pendant que son petit groupe écrit, il appelle à mi-voix ses autres élèves, par petits groupes de deux ou trois pour vérifier l'avancement de leur travail.

    Le deuxième exercice est à son tour expliqué, les mots sont donnés à l'oral et le premier mot (mouche) est écrit au tableau, par épellation phonétique (mmm...ouuuu.... chhhhhh... eeeee) pour que chacun comprenne.

    Les exercices étant faits au crayon à papier, il gomme lorsqu'il y a des erreurs et les enfants reviennent sur leur travail immédiatement. Cela dispense tout le monde d'un temps de correction a posteriori, souvent long et fastidieux et cela permet à chacun d'avoir un retour d'information immédiat, ce qui relativise l'erreur et en fait une source d'apprentissage.

    S'il remarque un élève particulièrement agité, ou trop rêveur, ou encore déboussolé par le changement de programme, il l'ajoute à son groupe de besoin.
    De même, si un enfant du groupe de besoin semble s'en sortir plutôt bien tout seul, il l'encourage à ne pas attendre ses camarades et à prendre son autonomie.

    Enfin, dès que les élèves les plus rapides ont fini, ils posent chacun leur cahier sur le bureau de l'enseignant et se rendent près d'un camarade plus lent pour l'aider à avancer dans son travail. Dès que l'enseignant est disponible à son tour, il participe à cette aide aux plus lents.

    À la fin de la séance, les élèves qui n'ont pas fini posent aussi leur cahier sur le bureau de l'enseignant qui trouvera le lendemain l'occasion de leur faire terminer leur travail.

     16 h 20 - 16 h 30 : Littérature

    Relation aux programmes : Littérature : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte.Éducation Morale et Civique : Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments /  Accepter les différences / Respecter les règles communes / / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général 

    L'enseignant annonce une nouvelle histoire : Tawots le petit lapin (voir Contes à dire, contes à lire - 3). Il explique aux élèves que c'est un conte que racontaient les Amérindiens, c'est-à-dire les Indiens d'Amérique, à leurs enfants. Il fixe au tableau une affiche représentant un campement amérindien puis il commence sans perdre un instant car le temps est compté.

    Il lit lentement toute la première partie et demande aux élèves de la commenter.

    Katia : C'est l'histoire d'un petit lapin.

    Loan : Un petit lapin pas comme les lapins de maintenant. À l'époque, les lapins, c'étaient les plus grands animaux qui existaient.

    Maya : Il s'appelait Ta... quelque-chose. C'est de l'anglais.

    Nino : Non, c'est le nom du lapin en indien. Ils l'ont dit.

    Olympe : Oui. De l'amérindien. Ta-hots...

    Enseignant : Ah ! Pas mal, Olympe. Tawots, exactement. Et que lui arrive-t-il à ce Tawots ?

    Peyo : Le matin, il se lève pour aller à la chasse. Parce que maintenant, les humains chassent les lapins, mais à l'époque, c'étaient les lapins qui chassaient.

    Quentin : Ils nous ont pas dit ce que ça chassait...

    Rose : Il va à la chasse, le matin, très tôt mais il est pas content et sa maman le console.

    Salima : Le lapin... est pas content... Il crie : qui c'est l'a fait ça ?

    Théo : Oui, c'est ça. Il dit : « Qui c'est qui est allé chasser avant moi ? »

    Ulysse : « J'ai vu ses traces ! Je ne suis pas content. »

    Vanina : La maman du lapin, elle lui a dit qu'il était le plus fort.

    Willy : Et que c'était pas vrai qu'il y avait quelqu'un plus fort que lui.

    Xénophon : Mais lui, il a dit qu'il avait vu des traces alors qu'il allait faire un piège pour attraper cette imprudente bête !

    Zéphyr : Pas imprudente. Un autre mot qui ressemble... Tu nous le redis, maîtresse ?

    Enseignant : Impudente... Ça signifie « qui ne se gêne pas ». Imprudent, c'est quand on ne fait pas attention au danger. Impudent, c'est quand on est effronté, qu'on est trop sûr de soi.

    Albert : J'en connais un, moi, dans la classe, qui est impudent...

    Joris : Qu'est-ce t'as ? T'es pas content ? Pourquoi tu me regardes ? Maîtresse, y me traite ! Je suis pas imprudent, d'abord. Et puis même la maîtresse, elle dit que je deviens sage. Hein, maîtresse, que je fais pas mon beau tout le temps ? Hein que je suis pas sans gêne, comme tu dis, quand même ? Putain, je t'éclate la tête, toi, si tu te marres !...

    Enseignant : Oh ! Oh ! Oh ! Du calme, jeune homme... Si tu veux qu'on te traite comme un garçon raisonnable, il faut que tu te comportes comme un garçon raisonnable. Là... Tu t'assois tranquillement et tu respires... Voilà... Tu es calme, maintenant ?
    Tu es de moins en moins impudent, Joris, et tu fais beaucoup d'efforts. Mais là, tu vois, tu t'es laissé entraîner par Albert... qui lui, sait très bien qu'on ne doit pas prendre en exemple les enfants de la classe.
    Nous aurons sans doute l'occasion de revenir là-dessus, tous les deux parce que je ne suis pas contente du tout de ce qui vient de se passer et que je souhaite que ça ne se reproduise plus. Serrez-vous la main et allons nous mettre en rang car c'est l'heure de sortir, maintenant. N'oubliez pas vos cartables et vos affaires sur votre porte-manteau. Et que tout le monde passe une bonne soirée. 

    Dans la même série :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ;  CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    ... ;


    4 commentaires
  • CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3)
    Merci à Crapaud-Chameau pour cette illustration.

    Troisième période, janvier/février :

    Désormais, normalement, si le rituel a bien été suivi jour après jour, l'immense majorité des élèves cherche à déchiffrer, avec plus ou moins de bonheur, tout ce qui passe sous leurs yeux.

    Les plus perspicaces d'entre eux en ont déduit la plupart des combinaisons graphémiques composées de deux lettres (ou, an, en, on, oi, in). Ce sont les fameux élèves dont parlent les familles avec des sanglots d'espoir dans la voix : ceux qui, au bon vieux temps, savaient lire à Noël...

    Rassurez-les, ces élèves existent toujours et ils seront d'autant plus nombreux qu'on ne fera pas de l'école un lieu « pour faire plaisir aux adultes[1] » et des séances d'imprégnation graphémique un pensum dépourvu de sens[2] pendant lequel on psalmodie, sous la surveillance zélée d'un chronomètre, des pages de lettres, de syllabes, de logatomes ou de mots « résistants »...

    Pour aider les autres à parvenir au même point, mais aussi pour aider les premiers à renforcer leurs compétences sans s'ennuyer, voici la troisième partie de notre Rituel d'imprégnation graphémique. Elle sera renforcée bientôt par une partie « Écriture graphémique » pour ceux qui souhaitent faire de leur classe « un lieu pour faire plaisir aux enfants » et ont plus ou moins abandonné ces manuels d'acculturation littéraire à la mode des grands.

    Les compétences ayant évolué, il est normal que la forme en ait elle aussi évolué... à petits pas.

    Toujours deux jours par graphème :

    Pour que les élèves plus lents aient le temps de se focaliser sur une relation graphème/phonème et une seule. Sans pièges. Sans exceptions. Le CP est l'âge des certitudes.

    Pendant ces deux jours, cette relation sera « à très haute dose » et très clairement signalée.

    Un repérage accentué des graphèmes complexes :

    Souvent, les élèves habitués à décoder les lettres deux par deux, consonne en premier, voyelle en second, (les fameuses syllabes, fausse-piste bien connue dans laquelle s'enferrent les enfants les plus fragiles et pourtant hélas privilégiée actuellement) se retrouvent déroutés quand apparaissent les premiers graphèmes composés de deux lettres (ou plus, mais là n'est pas encore la question).

    Pour leur simplifier la vie et pour habituer leur œil à « regarder plus loin », dans cette série de 6 semaines de Rituel d'imprégnation graphémique, nous avons clairement balisé le repérage grâce à deux ou trois procédés successifs :

    1. marquage en rouge du graphème en cours d'apprentissage
    2. soulignement en rouge du graphème en cours d'apprentissage
    3. soulignement en noir du graphème appris récemment

    À vous de voir si vous reproduirez ce marquage au tableau lorsque vous recopierez les rituels. Tout dépend du niveau de votre classe. Sachez que, encore mieux que l'affichage qui oblige à tourner la tête pour retrouver ce qu'on a un peu oublié, ce marquage en couleur aide l'élève à se focaliser sur la difficulté et donc à consolider son apprentissage.
    En revanche, je ne conseille pas, sauf cas très particulier, de multiplier les couleurs comme le font certaines méthodes. Pour 98 % des élèves, c'est choisir un marteau pilon pour enfoncer une aiguille dans du beurre.

    Quelques aides supplémentaires :

    Pour aider à la mémorisation, je ne saurais trop vous conseiller d'appuyer fortement l'aide visuelle fournie par la couleur par l'aide auditive et gestuelle qu'apportent les formules rituelles suivantes (à adapter selon le graphème étudié) :

    • « Les lettres o et u sont mariées. Quand o et u sont mariées, elles font le son [u]. »
    • « Regarde plus loin. Qu'y a-t-il après le o ? Ah, c'est un u. Tu te souviens ? [retour à la formulette ci-dessus] »
    • « Regarde ma main. Je fais O avec mon pouce et mon annulaire, et U avec mon index et mon majeur. Que vois-tu ?... C'est le loup qui dit [u] ! [retour à la formulette ci-dessus] »
    • « Attention, regarde plus loin et rappelle-toi : le n préfère se marier avec la voyelle qui est après lui. C'est une ba...na...ne et non une ban... an... e. »

    Au risque de me répéter, nous ne sommes pas dans l'évaluation sommative mais dans l'apprentissage.

    Notre aide est toujours la bienvenue et la répétition qui consiste à remobiliser l'une des trois voies d'entrée (vue - ouïe - geste) sert la consolidation et l'automatisation. Nous devons en user et en abuser tout au long des 5 à 10 minutes bi-quotidiennes que dure le Rituel d'imprégnation graphémique.

    Deux autres voies de consolidation, puis d'automatisation :

    Vous verrez que, semaine après semaine, nous nous appesantissons toujours aussi peu sur ces syllabes qu'il faudrait paraît-il, selon la doxa actuelle, automatiser antérieurement à la lecture signifiante pour accéder à la lecture fluide.

    En effet, le Rituel d'imprégnation graphémique cherche à ne pas laisser s'enliser les élèves fragiles dans ce décodage laborieux d'éléments non-signifiants, tout comme il cherche à ne pas ennuyer plus que de raison ceux qui ont déjà « craqué le code », comme on dit dans les romans d'espionnage. Nous privilégions donc une autre voie.

    Histoire de varier un peu, il y en a même deux (trois si vous suivez aussi Écriture graphémique) :

    a) Le décodage (et l'encodage) de mots connus :

    C'est à partir de mots directement signifiants pour la plupart des enfants que nous assoirons leur automatisation des graphèmes.

    Ces mots pourront être projetés à partir du pdf proposé ou écrits, avec les couleurs indiquées, sous les yeux des enfants (ce qui leur permet de commencer à décoder pendant l'écriture du mot).

    Chacun de ces mots sera décodé une fois, puis expliqué, par un enfant différent à chaque mot. Lorsque toute la liste aura été lue, s'il reste du temps, on la fera relire par une autre succession d'enfants, sans réexplication, sauf si un mot rare avait posé problème en première lecture.

    Les enfants revoient ainsi chaque jour (ou presque, car il n'y a parfois pas de listes de mots) non seulement la graphie du jour mais aussi toutes celles qu'ils ont vues récemment.

    Ils ancrent cette automatisation du décodage grâce au sens qu'ils mettent dans l'acte de lire. Ils automatisent ainsi non seulement la capacité à ânonner de syllabes qu'ils reconnaissent au premier coup d'œil mais aussi la capacité à s'appuyer sur la logique, le raisonnement, la compréhension.

    Ils prennent aussi l'habitude d'avoir un retour d'information immédiat (ce que je crois avoir lu existe-t-il ? Si oui, je ne me suis pas trompé, si non, c'est que j'ai dû faire une erreur), rendant ainsi l'erreur positive et source d'apprentissage.

    Les élèves qui ont droit au rituel d'Écriture graphémique auront aussi de nombreuses occasions d'encoder ces mots, par épellation phonétique et non par apprentissage par cœur de mots pris comme des images.

    b) Le décodage de phrases formant un tout :

    Très souvent, ces mots sont insérés dans des phrases formant un texte. Là, nous sommes en plein cœur de l'apprentissage de la lecture car tout y est :

    • l'automatisation du décodage
    • l'engagement actif grâce à une activité plaisante
    • le retour d'information immédiat car toute erreur nuit au sens général
    • l'appel à la logique, au raisonnement, à la créativité

    Les textes proposés pourront comme les mots être projetés à partir du pdf proposé ou écrits, phrase après phrase, avec les couleurs suggérées.

    1. On pourra, dans un premier temps faire lire à voix haute à chaque enfant à la suite un mot de la première phrase puis la faire relire intégralement par l'enfant suivant. Mais, dès que les capacités de décodage et d'attention s'accentueront, il vaudra mieux que chaque élève lise une phrase entière, à voix haute.

    2. Dès que la première phrase sera lue, elle sera immédiatement reformulée, par un autre enfant.

    3. On fera alors lire première et deuxième phrase à un troisième enfant et la deuxième phrase sera reformulée par un quatrième.

    4. Le cinquième enfant relira la deuxième phrase et décodera la troisième et ainsi de suite.

    5. Quand le texte aura été lu et compris phrase à phrase, on pourra s'il reste du temps (rappelez-vous, c'est 10 minutes, pas plus !) le faire relire intégralement sans le couper d'explications par autant d'élèves que ce qu'il contient de phrases.

    Ainsi, pour un texte de 13 phrases, comme le premier de la Période 3 - Semaine 3, on aura pu faire décoder en première lecture 13 enfants et en seconde puis troisième lecture 26 enfants. Le tout en 10 minutes... 

    Fichiers de la Période 3 (Janvier - Février) :

    A) Période 3 - Semaine 1 :

    Télécharger « Période 3 - Semaine 1.pdf »

    B) Période 3 - Semaine 2 :

    Télécharger « Période 3 - Semaine 2.pdf »

    C) Période 3 - Semaine 3 :

    Télécharger « Période 3 - Semaine 3.pdf »

    D) Période 3 - Semaine 4 :

    Télécharger « Période 3 - Semaine 4.pdf »

    E) Période 3 - Semaine 5 :

    Télécharger « Période 3 - Semaine 5.pdf »

    F) Période 3 - Semaine 6 :

    Télécharger « Période 3 - Semaine 6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; ...

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ;

    Notes :

    [1] Vous savez, ces classes où l’adulte lit, pendant 6 à 7 semaines, à une classe vite découragée, une histoire qui lui plaît parce qu’elle délivre un message qu’il trouve amusant, édifiant, interpellant ou je ne sais quoi... 

    [2] Voir cet exemple parmi d’autres : OURA-LEC/CP Enseignants


    3 commentaires
  • CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    L'image :

    ♥ L'image continue à apprendre à parler :

    L’image apporte des mots et des structures de phrases en quantité ; sa permanence aide à ce qu’ils soient retenus et utilisés couramment par tous, à tout instant.

    L'image ouvre à la Culture en donnant à voir des œuvres plastiques ou  littéraires, des contrées et des époques lointaines, des phénomènes naturels et scientifiques, des cartes de géographie, des graphiques, des frises chronologiques, ... 

    L'image reste, maintenant que les enfants savent lire et écrire avec fluidité,

    – un déclencheur d'intérêt,

    – un complément de compréhension,

    – un facilitateur d'accès.

    ♥ L'image continue à éduquer le sens de la vue :

    L'image éduque l’œil : sa permanence permet aux enfants d'affiner leurs capacités d'observation précise, structurée par des repères spatiaux et culturels conscients et automatisés.

    ♥ L'image accompagne et soutient les lecteurs-scripteurs :

    L'image fait partie intégrante des activités scolaires de lecture et d'écriture.

    On la trouve dans les manuels, les livres de bibliothèque et les cahiers des élèves :  

    ⇒ pour éclairer les explications techniques :

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour donner à voir ce qui ne peut être expliqué par la lecture

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour attirer l'intérêt,

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour synthétiser une leçon

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour déclencher et entraîner leur capacité à rédiger

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    Le dessin reste un moyen de représentation économique : il demande peu de matériau, mais aussi peu d'énergie pour aboutir à un résultat parfois impressionnant. Au cours de ces quatre années d'école élémentaire, il s'enrichit du schéma, de la carte de géographie, du graphique.

    Un plaidoyer pour le dessin à l'école :

    Dessiner pour devenir intelligent ; Dessiner pour s'exprimer

    Les lettres :

    ♥ Les lettres sont des amies proches, au statut bien défini :

    Normalement, si tout s'est bien passé lors de l'étape précédente,

    ⇒ ils savent les écrire (= geste d'écriture)

    ⇒ ils les lisent (= décodage)

    ⇒ ils ont automatisé le codage des sons qu'ils prononcent ( = encodage)

    ⇒ ils enrichissent année après année leur répertoire graphémique :

    ♥ en basant en priorité cette automatisation sur les régularités qu'ils étudient en classe (= règles d'orthographe lexicale),

    ♥ puis, dans un deuxième temps, en consolidant fréquemment leur connaissance des exceptions à ces règles

    ⇒  ils connaissent leur rôle de morphèmes grammaticaux et sont amenés quotidiennement à :

    automatiser ces connaissances par l'entraînement

    découvrir de nouvelles régularités ( = règles de grammaire, de conjugaison )

    ♥ avec l'aide de l'adulte, utiliser sans effort ces connaissances dans tous les écrits qu'ils produisent (transfert de l'explicite vers l'implicite)

    Du matériel pour lire et écrire au CE :

    Mes cahiers d'écriture CP-CE1 ;

    Lecture et Expression, un livre de lecture pour couvrir toute l'année de CE1 et son livre du maître :

    Quatorze thèmes pour l'année scolaire, de celui des Maisons à celui des Voyages Immobiles, pour finir d'apprendre à déchiffrer, conforter ses capacités à interpréter et analyser récits, contes, textes documentaires, extraits littéraires, poèmes, ainsi qu'un roman pour enfants.

    Apprendre à lire au CE1Module 1 ; Modules 2 et 3 ; Modules 4 et 5 ; Module 6 ; Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 14 ; Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

    Des fichiers pour automatiser sa connaissance des règles de la langue écrite :

    Étude de la langue en Primaire

    Les phrases, les mots :

    ♥ Les mots et les phrases apportent la culture et les connaissances scolaires : 

    Pendant toute leur scolarité élémentaire, les élèves continuent à engranger chaque jour de nouveaux mots, de nouvelles structures syntaxiques :

    ⇒ par le truchement du langage oral 

    ⇒ par les nombreuses lectures autonomes qu'ils sont capables de faire, tant en groupe-classe que seuls

    ⇒par l'observation des régularités de formation des mots (préfixes, suffixes, règles de dérivation, de composition, ...)

    ⇒ par les  lectures offertes par l'enseignant

    ♥ Ils sont le vecteur de la compréhension :

    L'écrit décodé à haute voix  comme silencieusement, observé attentivement lors de séances ritualisées quotidiennes, permet aux élèves d'enrichir :

    ⇒ leur lexique 

    ⇒  leur environnement culturel

    ⇒ leur compréhension du système orthographique de leur langue, basé sur des règles graphémiques précises qu'ils ont apprises une à une

    ⇒ leur compréhension du système grammatical de leur langue, basé sur des règles  précises qu'ils ont apprises une à une

    ♥ Les mots et les phrases soutiennent l'effort du scripteur :

    C'est par la compréhension de ces phrases et de ces mots que les élèves désormais scripteurs habiles automatisent les règles qui régissent l'écriture de leur langue. 

    ⇒ les règles d'orthographe lexicale :

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    extrait de Fichier d'Étude de la Langue, CE1

    ⇒ les accords grammaticaux au sein du groupe du nom

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    Extrait de Fichier d'Étude de la langue, CE2

    ⇒ les accords verbaux, selon le groupe, le temps et la personne

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    Extrait de Manuel d'Étude de la langue, CM1

    ⇒ quelques accords « rares » lorsqu'ils sont soutenus par l'ouïe et la compréhension

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    Extrait de Manuel d'Étude de la langue, CM2

    Ils exercent pour cela différentes fonctions exécutives : jugement, abstraction, flexibilité, autodiscipline, raisonnement qui viennent appuyer ces apprentissages et les rendre efficaces et immédiatement mobilisables.

    Du matériel pour enrichir le langage grâce aux œuvres littéraires :

    • Des contes à lire ou à dire :

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3Contes à dire, contes à lire - 4Contes à dire, contes à lire - 5Contes à dire, contes à lire - 6Contes à dire, contes à lire - 7Contes à dire, contes à lire - 8Contes à dire, contes à lire - 9 ;

    • Une méthode pour apprendre à les raconter :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4) Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Du matériel pour enrichir le langage grâce à l'Étude de la langue écrite :

    Étude de la langue en Primaire  

    Du matériel pour enrichir le langage grâce à culture scientifique et humaniste :

    • Questionner le monde CE1 - CE2

    C2 : Questionner le Monde (1) ; C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3)C2 : Questionner le Monde (4) ;  C2 : Questionner le Monde (5)

    • Sciences et Technologie CE2 - CM1 - CM2

    1. L'air  ; 2. L'eau et la glace  ; 3. La vapeur d'eau  ; 4. Les propriétés dissolvantes de l'eau ; 5. Notre corps ; 6. Les os ; 7. Notre squelette et nos muscles  ; 8. Le système nerveux

    Du matériel pour enrichir le langage grâce aux Arts :

    Les arts à l'école élémentaire Une année au concert Cycle 2 ; Trois années au concert Cycle 2 ; Une année au concert Cycle 3 (d'occasion ?) 

    Dans la même série :

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    ...

    Pour aller plus loin :

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

     


    votre commentaire



    Suivre le flux RSS des articles
    Suivre le flux RSS des commentaires