• Contes à dire, contes à lire (4)

    Deux des contes suivants sont un petit peu trop « moralisateurs » à mon goût ; cependant ils peinent à égaler dans ce domaine certaines « œuvres » de la littérature de jeunesse actuelle qui assènent elles aussi, avec leurs gros sabots, les vérités incontournables de notre temps. Et comme, de toute façon, si vous choisissez de les raconter ou de les faire lire, l'imprégnation ne durera que deux ou trois jours tout au plus, nous serons loin du demi-trimestre de bonne conscience moralisatrice, parfois même de bourrage de crâne intensif, d'une exploitation d'album, telle que la proposent avec légèreté nos prescripteurs pédagogiques institutionnels contemporains.

    Le dernier, 14. Pourquoi les Arbres résineux gardent leurs feuilles en hiver, me fait penser à vous signaler que, selon moi, ces textes ne sont ni à lire dans l'ordre, ni à regrouper par thèmes qu'on épuiserait, un à un, faisant se succéder de manière très rapprochée toutes les facettes d'un même type de conte ou d'une même visée éducative, au risque de vite faire friser l'overdose à tous ceux de nos élèves que ce type de contes ou cette intension morale n'attire pas spécialement. 
    Le propre de la Méthode des petits pas est au contraire de présenter plusieurs fois, mais sans s’appesantir, et jamais successivement différentes facettes d'un même problème.

    Les voici donc, pour que vous en fassiez ce que bon vous semble.

    11. Le frère de Jean Malpropre

    Le premier des contes moralisateurs, dans la veine « être sale, ce n'est pas bien ». Selon moi, cette morale un peu trop apparente colle mal avec ce que nous dit Miss Sara Cone Bryant sur les réserves à émettre devant la littérature à tout faire de la morale aux sciences (Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 et Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3).

    Par ailleurs, le rôle du cochon, représentant l'animal le plus sale de tous, peut gêner par son approximation scientifique douteuse. On pourra alors facilement, en lisant le conte le remplacer, par exemple par un personnage imaginaire comme le troll.
    Si vous souhaitez faire lire le conte dans cette version « expurgée », contactez-moi, je vous enverrai la version modifiable du document.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    J'ai choisi de ne pas raconter cette histoire aux plus jeunes car, le plus souvent, ils ne sont pas touchés par le monde des émotions. Pour eux, Jean Malpropre ne fait rien puisqu'il se contente de parler avec des interlocuteurs et le seul passage qui pourrait susciter leur intérêt est celui où l'on dit qu'une fois dans le jardin, le héros joue dans la boue. Autant dire que le message serait loin d'être probant !

    J'émets la réserve inverse pour les plus de sept à huit ans : les ficelles de ce conte sont trop grosses pour eux et ils auront vite fait de ricaner devant le petit ton pincé et faussement bienveillant de la fée et des « gentils » animaux du conte. Qu'ils préfèrent les bonnes idées de jeu du cochon (ou du troll) fait partie des possibles – c'est sans doute l'option que j'aurais choisie, d'ailleurs, entre huit et douze ans –  et il vaut mieux éviter ce genre de renforcement négatif par abus de bons sentiments.

    Pour les 4 à 7 ans, qui sont au cœur de la période sensible, celle pendant laquelle les fonctions exécutives relatives au jugement, à l'inhibition, à l'autodiscipline et au raisonnement se mettent en place, on racontera ce conte sans fioritures, juste comme une information, presque réelle, de ce qui aurait pu et pourrait peut-être encore arriver à un enfant peu soigneux, mal organisé et dont la créativité n'est pas tempérée par la raison.

    On n'aura besoin d'aucun matériel, mis à part éventuellement, si on a le temps et le goût du dessin ainsi que les capacités du dessinateur, quelques illustrations des moments clés du conte, surtout pour les classes dans lesquelles les enfants ont encore du mal à solliciter seules leurs capacités de reconnaissance et d'identification auditive :

    • Jean Malpropre dans le capharnaüm de sa chambre, face à la fée
    • Jean Malpropre face à l'écureuil (montrer les deux suivants est inutile, cela bloquerait la capacité des enfants à créer leurs propres images)
    • Jean Malpropre face au cochon (troll) qui lui fait miroiter les plaisirs de la mare, du fumier et de la lavasse

    Le conte sera ensuite raconté par les enfants eux-mêmes, d'abord par l'échange langagier, puis le dessin, juste après le conte, et enfin, si on le souhaite, le lendemain, par la théâtralisation (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8).

    Le lexique sera expliquée pendant la lecture, sous la forme d'une courte paraphrase : 

    « Un peu après, arriva un beau chat angora, un chat à longs poils très doux, comme celui-ci. »

    « Nous aurons du bon temps, et vous pourrez avoir de la lavasse, de l'eau qui a servi pour faire la vaisselle ou pour laver les seaux à lait après la traite, et du son, c'est-à-dire l'enveloppe qui entoure la farine dans le grain de blé et que le meunier met de côté en la tamisant, le son a cette apparence-là. »

    On pourra aussi, bien sûr, montrer le lexique avant de commencer l'épisode, et alors, simplement le rappeler ou demander aux élèves de le rappeler lorsqu'on le rencontrera dans l'histoire.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Conte à lire en deux épisodes en fin de CP, après l'acquisition des graphies eil, gn, ien, tion et oy. Le mot fier sera rapproché des mots mer, ver, fer, hiver pour être lu plus facilement.

    Le lexique sera lu et commenté avant lecture. On fera expliquer aux élèves le mot impertinence (et tout autre mot qui semble poser problème au lecteur du moment) grâce au contexte. Après la validation de l'hypothèse émise par les élèves, on lira la définition dans un dictionnaire au vocabulaire adapté aux jeunes élèves.

    La lecture aura lieu phrase à phrase (une phrase par élève). À la fin du paragraphe, le texte sera raconté par la classe puis relu par un élève qui n'a pas encore lu.

    Les dialogues pourront être relus à deux voix. On pourra aussi demander au lecteur unique de varier l'intonation lorsqu'il change de personnage.
    Ces deux exercices permettent l'un et l'autre de remarquer, observer et fixer naturellement la structure du dialogue bien avant de l'avoir étudiée en grammaire.
    La lecture de textes variés permet une imprégnation bien plus importante qu'avec la méthode traditionnelle du conte unique exploité pendant quatre à six semaines, même si on l'agrémente de « collectes » pour focaliser  ponctuellement l'attention des élèves.
    Ici, les enfants jouent la scène, le texte sous les yeux, et, le contexte affectif du conte aidant, il mémorise sans même s'en rendre compte les savoir faire et les connaissances.

    Le conte, placé ensuite dans la bibliothèque, pourra être rejoué par les enfants qui le souhaitent lors des moments de lecture autonome inscrits à l'emploi du temps.

    12. Ratapon

    Deuxième conte moralisateur, un peu moins téléphoné cependant que 11. Le frère de Jean Malpropre grâce à l'absence d'êtres humains dans l'histoire. Ici, c'est un petit lapin qui est bien puni pour n'avoir pas obéi à sa mère, ce qui atténue un peu le côté Oh le vilain pas beau ! de ce genre de conte.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Avec les plus petits, on pourra sauter l'épisode du geai et celui de la bête à bon Dieu qui n'apportent rien à l'histoire.

    Attention aux moments suivants : la capture de Ratapon par le serpent et le combat entre le serpent et la lapine, certains élèves, particulièrement émotifs, pourraient avoir peur.

    J'éviterais quant à moi de donner à voir ces scènes par l'intermédiaire d'illustrations ou d'être trop réaliste et précise en manipulant des marionnettes, mais il est vrai qu'on m'accuse souvent d'être trop protectrice lorsque j'alerte des dangers que je pressens dans la confrontation d'enfants ou de préadolescents avec des scènes d'extrême violence...

    Même chose pour la théâtralisation finale qui risque de tourner au pugilat si l'un des enfants jouant le rôle de Ratapon, de sa mère ou du serpent se laisse dominer par ses émotions.
    À vous de voir si vous les sentez capable d'un assez grand contrôle inhibiteur ou pas...

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture à réserver aux plus jeunes de nos lecteurs.À lire au CP dès que les sons ien, ied, oin, uy et ill (et l'exception dans tranquille).

    Mêmes conseils que pour 11. Le frère de Jean Malpropre.

    13. La visite des Araignées

    Un conte que j'ai découvert en le copiant. Très agréable et propre à donner une nouvelle vision de l'araignée à nos élèves trop souvent affolés en raison de l'engouement pour les mygales et autres araignées venimeuses.

    C'est l'histoire idéale à raconter ou lire juste avant les vacances de Noël. Ce qui exclut la lecture à voix haute par les élèves de CP.

    Le conte d'origine parlant du Petit Jésus qui apporte les cadeaux de Noël et autorise la vue du sapin, j'ai décidé de le remplacer par un lutin de Noël. Rien n'empêche les collègues de l'enseignement privé catholique de le rétablir dans son rôle s'ils le souhaitent.
    Je leur fournirai volontiers la version modifiable du conte si elles m'en font la demande.

    C'est un conte qui nécessite de toute façon, avec les plus grands (5 à 8 ans), une remise dans le contexte : celui des États Unis, dans une famille aisée, possédant une nombreuse domesticité, au début du XXe siècle, quand les enfants n'assistaient pas à la décoration du sapin et ne la découvraient que le matin de Noël en même temps que leurs cadeaux.

    On se dispensera de cette explication avec les plus jeunes qui, de toute façon, n'ont pas encore engrangé dans leur mémoire épisodique les traditions, us et coutumes de la fête de Noël.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Ce conte s'accompagnera très bien de petits objets ou d'illustrations qui le mettront en scène, d'autant plus s'il est utilisé comme histoire à raconter pour une fête de Noël, comme le conseille Miss Sara Cone Bryant dans son livre.

    Le lexique sera expliqué brièvement, et même laissé totalement de côté avec les plus jeunes, qui auront juste à suivre la trame narrative :

    • un beau sapin... que tout le monde a vu... sauf les araignées...
    • + un gentil lutin... qui les autorise à voir l'arbre... mais qui est bien ennuyé... avant de se souvenir de ses pouvoirs magiques...
    • = une famille émerveillée qui profite encore mieux de la joie de Noël

    On pourra en revanche difficilement le faire jouer aux enfants après coup et il arrivera un peu tard pour qu'il puisse seulement être raconté ou remémoré par le dessin.

    Un conte pour le plaisir, rien de plus, n'est-ce pas finalement le but ?...

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture plaisir au CE1 comme au CE2, phrase par phrase avec des élèves très faibles, paragraphe par paragraphe avec les autres.

    Le lexique sera lu et expliqué en cours de lecture, sans insister.

    Quelques cartes de Noël américaines anciennes complèteront l'ambiance Jingle Bells de ce conte... Et une petite musique de fond sera la bienvenue.

    14. Pourquoi les Arbres résineux gardent leurs feuilles en hiver.

    Un conte étiologique ou « conte du pourquoi ». Une belle histoire propre à apprendre aux enfants l'empathie avec les malheureux bien plus sûrement que toutes les séances d'EMC bien lourdes et bien indigestes.
    À condition bien sûr de ne pas transformer le plaisir du conte en leçon de morale digne des maîtres du siècle dernier ! On raconte, on lit, on s'apitoie, on s'amuse à la punition des égoïstes et c'est tout.

    Il y aura d'autres occasions, d'autres lectures pour exalter à nouveau l'altruisme, plus tard, au fil des années scolaires et au hasard des rencontres littéraires ou historiques.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Ce conte sera adapté aux plus petits s'il est théâtralisé à l'aide de petits objets ou d'illustrations des différents épisodes :

    • le petit oiseau blessé errant dans la neige
    • ses rencontres successives
    • l'intervention du Vent du Nord
    • la restriction du Roi du Givre
    • la vision de la forêt après ces interventions

    J'en profite pour signaler que l'illustration que j'ai copiée est tirée de : La légende du Sapin, aux éditions Callicéphale. Je ne connais pas le livre produit par cette maison d'édition, mais l'illustration m'a plu.

    En revanche, l'exploitation pédagogique qui est proposée sur le site de l'éditeur m'intéresse déjà beaucoup moins et je préfère m'en tenir quant à moi à celle proposée par Miss Sara Cone Bryant dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 :

    • les enfants racontent après écoute
    • ils dessinent librement et commentent leur dessin, pas forcément pour les exposer dans les couloirs de l'école,
    • ils jouent le conte, ensemble, pour le plaisir de le jouer et non pour le donner à voir de manière exceptionnelle

    Les enfants de GS et CP capables d'écouter sans voir seront quand même concernés par les illustrations des différents arbres qu'on pourra ensuite afficher dans la classe quelque temps.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Lecture phrase à phrase pour les élèves de début de CE1 ou fin de CP après étude des graphies ill, euil, eil, ç. La prononciation de la graphie er dans le mot hiver sera à rapprocher de la lecture des mots mer, fer, ver, fier. Lecture paragraphe par paragraphe de la deuxième partie du CE1 à la fin du CE2.

    Le lexique sera à voir avant la lecture et, si possible, affiché dans la classe pendant quelque temps.

    Les élèves qui auront déjà lu des contes du pourquoi reconnaîtront sans doute celui-ci comme un membre de cette branche du conte. On pourra à l'occasion recenser ceux qu'ils connaissent déjà et en répertorier les caractéristiques.

    Les dialogues pourront être relus à deux voix. On pourra aussi demander au lecteur unique de varier l'intonation lorsqu'il change de personnage.
    Ces deux exercices permettent l'un et l'autre de remarquer, observer et fixer naturellement la structure du dialogue bien avant de l'avoir étudiée en grammaire.
    La lecture de textes variés permet une imprégnation bien plus importante qu'avec la méthode traditionnelle du conte unique exploité pendant quatre à six semaines, même si on l'agrémente de « collectes » pour focaliser  ponctuellement l'attention des élèves.
    Ici, les enfants jouent la scène, le texte sous les yeux, et, le contexte affectif du conte aidant, il mémorise sans même s'en rendre compte les savoir faire et les connaissances.

    Le conte, placé ensuite dans la bibliothèque, pourra être rejoué par les enfants qui le souhaitent lors des moments de lecture autonome inscrits à l'emploi du temps.

    Les contes :

    Télécharger « 11. Le frère de Jean Malpropre .pdf »

    Télécharger « 12. Ratapon.pdf »

    Télécharger « 13. La visite des Araignées.pdf »

    Télécharger « 14. Pourquoi les Arbres résineux gardent leurs feuilles en hiver.pdf »

    Notes :

     

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4)Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ;

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  • V.2.C. De la Maternelle au CM2 (2)

    Maternelle à CM2 

    (2e partie)

    Premier jour de classe 

    Matinée

    0) Accueil des familles

    Le jour de la rentrée, dès l’accueil qui aura lieu exceptionnellement[1] dans la classe, le maître présente aux parents le lieu où évolueront leurs enfants. Cette organisation spatiale lui permet d’expliquer brièvement le rôle central du groupe de pairs dans la pédagogie qu’il compte adopter. Le matériel prêt à l’emploi l’aide à mettre en avant l’autonomie qu’il se propose de faire acquérir aux enfants. L’exposé rapide de l’emploi du temps vise à rassurer les familles quant à la nécessaire différenciation qu’il établira entre les enfants, non seulement en fonction de leur âge mais aussi en fonction de leurs besoins personnels.

    Enfin, il explique qu’il sera toujours prêt à recevoir les parents mais que, le temps étant compté, il préfère que ces relations aient lieu en dehors du temps scolaire qu’il compte réserver en entier à leurs enfants. Il leur explique que, dès l’après-midi, l’accueil de chaque demi-journée aura lieu dans la cour, le préau ou la salle polyvalente où les enfants seront occupés à jouer librement, ce qui lui permettra d’échanger quelques mots avec les familles qui le souhaitent, tout en surveillant du coin de l’œil que tout ce petit monde évolue dans le calme et la convivialité. Il conclut son propos en distribuant une courte notice qui rappelle ces quelques informations et propose la date de la réunion de rentrée[2].

    1) Déshabillage, entrée en classe

    Cette séquence d’enseignement n’aura pas lieu en ce premier jour. Dès le lendemain matin, lorsque l’accueil se déroulera dans la cour, avec l’aide de ses élèves les plus grands et de l’ATSEM, il fera de cette activité toute simple la première initiation des enfants aux règles de la vie en collectivité : regroupement par deux ou trois ; déplacement fluide et calme de la cour au vestiaire ; rangement (sacs, vêtements et éventuellement chaussures) dans les espaces dédiés[3], signalés par des étiquettes[4] ; aide des cadets par les aînés ; contrôle inhibiteur (éducation sensorielle auditive ; maîtrise de sa motricité).

    Pour que les aînés puissent aider leurs cadets, il est pratique de ne pas regrouper par âges les patères des enfants mais, au contraire, de faire en sorte que les âges soient mélangés et que des élèves de CE1, CP, GS et bientôt MS encadrent les emplacements réservés à un ou deux élèves de TPS-PS.

    Les élèves de CE2 et CM prendront quant à eux rapidement l’habitude d’entrer en classe seuls et de commencer le travail programmé qu’ils trouveront inscrit sur la partie du tableau qui leur est destinée ou dans leur pochette « Plan de Travail » qu’ils auront remplie en fin de semaine précédente.

    2) Langage : Bonjour ; appel ; date

    C’est ici que débute cette première journée d’école, au coin de regroupement où les élèves se sont installés dès le départ des familles.

    Le moment de langage est forcément écourté par l’accueil réservé à celles-ci. Par ailleurs, les plus jeunes, souvent impressionnés par la nouveauté des lieux, n’auront pas forcément beaucoup de choses à dire.

    S'il est nouveau dans l'école, le maître se borne donc à demander à chaque élève de se présenter brièvement[5], se chargeant lui-même de renseigner les « anciens » sur le nom et l'âge des plus petits, ainsi que, car cela est fréquent dans ce type de classe, sur leurs liens familiaux avec d'autres élèves. Il note mentalement les éventuelles difficultés de prononciation ainsi que les élèves qui lui donnent l’impression d’avoir besoin d’un encadrement précis[6].
    Cette première approche va lui permettre d’ajuster et d’anticiper la teneur des échanges qu’il aura avec son groupe-classe lors des premières semaines.
    Après une très courte présentation personnelle durant laquelle il se contente de dire aux enfants la façon dont il entend être appelé[7], s’il reste une ou deux minutes, il finit le regroupement par la présentation visuelle d’un objet[8] « dont nous parlerons bientôt tous ensemble » …

    En cas de reprise après les vacances d'un groupe déjà constitué, ce temps de dialogue sera moins contraint et, après une présentation des plus jeunes, la classe pourra entrer de plain-pied dans l'année scolaire qui s'ouvre devant elle par quelques souvenirs égrenés ou une première observation collective des nouveautés de cette rentrée.

    3) TPS-PS/MS/GS : Langage oral
        GS/CP : Phono
        CE/CM : Exercices en autonomie

    Le lendemain, il consacrera les premières minutes en groupe à l’écriture de la date, que les élèves de CE et CM iront ensuite recopier sur leur cahier avant d’y commencer leur travail du jour, que ce dernier soit inscrit sur le tableau placé devant eux ou proposé dans une pochette selon le principe des plans de travail.

    Puis ce sera le moment de l’« appel » des enfants grâce à un jeu d’étiquettes portant leurs prénoms en script[9] que les élèves de GS et CP distribueront avec son aide. Il profite de cette activité pour faire pratiquer à ces élèves quelques courtes recherches et observation  de liaison phonie/graphie.

    Après cette activité, il enverra « les CP » rejoindre leurs camarades de CE et CM pour qu’ils réalisent eux aussi un travail écrit d’écriture-lecture, sous la surveillance de l’ATSEM à qui il aura préalablement expliqué son rôle.

    Pendant ce temps, il échangera avec ses élèves les plus jeunes, le plus souvent autour d’un objet ou d’une image pour fédérer l’intérêt de tous et donner matière à un dialogue commun[10]. Cet échange obéira dès le début aux règles d’un débat collectif : prises de parole échelonnées, en commençant par les plus jeunes, écoute active de l’émetteur, essais de réponses, contrôle inhibiteur, au moins pour les plus âgés.

    4) TPS-PS/MS/GS : Passage aux toilettes + Dessin libre
        CP/CE : EDL + exercices
        CM : Exercices + EDL  

    Pour ne pas laisser les plus grands tout seuls, le maître ne peut accompagner l’ATSEM dans la salle de propreté. Si l’effectif des petits est trop important, il fera en sorte de venir l’aider néanmoins en prolongeant le travail écrit des aînés quelques minutes encore .

    L’ATSEM pourra aussi, dès que ceux-ci en auront compris le principe, laisser les élèves d’élémentaire seuls sur leurs exercices et prendre les enfants les plus jeunes pendant la séance de langage, par petits groupes de deux à quatre enfants chacun, pour leur permettre d’aller aux toilettes, se laver les mains et boire.

    Le travail des élèves d’élémentaire est corrigé immédiatement, en individuel ou deux par deux, et rangé. 

    De retour de la salle de propreté, l’ATSEM et le maître installe les enfants de maternelle aux tables d’activités, en groupes multi-âges. Ils montrent aux plus grands comment distribuer les cahiers de dessins[11] ouverts à la première page et les crayons gras de diamètre compatible à une préhension entre le pouce et le majeur à leur tablée. 
    L’ATSEM reste avec le groupe, dialoguant avec les enfants, les aidant à tenir leur crayon, faisant régner un calme relatif (voix basse, position assise variant d’une ou deux minutes pour les plus jeunes à une dizaine de minutes pour les plus âgés). Lorsqu’un enfant a fini son dessin, elle lui montre où poser son cahier et l’aide à choisir l’espace où il pourra désormais aller jouer.

    Pendant ce temps, pas à pas, le maître entraîne l’un après l’autre ses deux groupes d’élèves d’élémentaire vers l’analyse de la première notion de grammaire qu’il compte leur faire aborder.
    Ce qui sera apprentissage grammatical pour les plus âgés sera analyse du langage oral, découverte du principe alphabétique ou même tout simplement vocabulaire pour les plus jeunes du groupe.
    La notion découverte par les élèves eux-mêmes est alors travaillée à l’oral et au tableau, pour tous. Seul le niveau des questions et des attentes distinguera les plus âgés des plus jeunes.
    En ce premier jour, le programme de CM concernant encore des révisions, ils pourront commencer seuls leurs exercices ; la leçon proprement dite prendra la forme d’une « Régulation » opérée en groupe à partir des corrections effectuées dans le travail individuel de chacun.

    5) TPS-PS/MS/GS : Jeux sensoriels, d’imitation et d’expérimentation plastique
            CP : Lecture – Dictée – Écriture
            CE/CM : Travail programmé de français (+ CE : Dictée)

    Lorsque la leçon collective est finie, alors que les élèves de maternelle continuent à occuper les différents coins de jeux et d’expression et que les élèves de CE et CM entament la deuxième partie de leur travail programmé de français, le maître garde près de lui ses élèves de CP.

    La première leçon du manuel est reproduite au tableau au besoin[12] et c’est ensemble, à petits pas, qu’ils vont l’explorer et l’étudier. L'effectif du groupe étant très restreint, chacun est forcément partie prenante et l’attention, encore très dispersée après deux mois d’interruption, est sollicitée brièvement par des tâches courtes et immédiatement gratifiantes car porteuses d’un savoir supplémentaire.
    Il finit la leçon de lecture du jour par la dictée des principales acquisitions; selon le niveau des élèves, cette dictée conçue de façon à ce qu'ils écrivent seuls sur l’ardoise ou qu'ils utilisent des étiquettes.

    Il ne lui reste plus qu’à indiquer le travail d’écriture, différent selon l’avancement pris dans l’enseignement de ce domaine pendant l’année de Grande Section, qu’il finit ce moment consacré exclusivement aux enfants de CP[13].

    Ceux-ci finiront leurs exercices seuls, ou sous la houlette de l’ATSEM qui surveille la bonne acquisition des gestes appris, puis iront rejoindre librement leurs camarades de maternelle qui, depuis un moment déjà, s’activent dans les coins de jeux et d’expression, surveillés par l’ATSEM qui veille à ce que les élèves de Maternelle en activité libre adoptent des comportements d’autonomie compatibles avec la vie d’un groupe d’individus d’une vingtaine de personnes dans un espace clos.

    Elle rappelle les règles, encourage les plus timides en jouant au besoin avec eux, freine au contraire les plus remuants et leur trouve une activité calme pour les canaliser un moment. Le maître garde un œil sur tout cela et prend en main la situation si des difficultés interviennent.

    Le maître s’approche alors du groupe des élèves de CE afin de leur proposer, après avoir rapidement corrigé leurs exercices écrits, la première dictée de l’année. Comme c’est une dictée d’apprentissage, pas question de noter autre chose que le taux de réussite à l’exercice du jour ; ce taux ne sera même pas gardé en mémoire et n’entrera dans aucune moyenne, qu'elle soit hebdomadaire, mensuelle, trimestrielle ou annuelle.

    Cette dictée peut d’ailleurs même être corrigée en direct, segment par segment, selon les difficultés constatées par le maître en regardant par-dessus l’épaule de son petit groupe d’élèves.

    Enfin, comme nous sommes en début d’année, il a choisi un « matériau » simple visant à encourager plutôt qu’à décourager tout ou partie des enfants :

    • lettres et syllabes pour un CE1 très faible
    • syllabes et mots simples pour un CE1 moyen ou un CE2 très faible
    • courte phrase sans marques d'accords grammaticaux inaudibles pour un CE1 fort ou un CE2 faible
    • deux ou trois phrases dont les idées s’enchaînent, seulement s’il sait avoir à faire à un excellent CE2

    Dans le cas d’une classe recevant à la fois des enfants de CE1 et de CE2, comme il va devoir jongler entre deux dictées, il a regroupé ses élèves de CE dans le même secteur. Il fait en sorte de rester bref et très précis dans ses demandes afin d’apprendre aux élèves à se concentrer sur leur travail pendant qu’il dicte un nouveau segment à l’autre groupe.

    L’effectif de chaque groupe étant peu important, le maître peut, simplement en circulant entre les tables, provoquer la discussion au sujet d’une difficulté, aider un élève à rectifier directement une erreur, demander à un autre d’épeler.

    Enfin, pour gagner en efficacité et en durée, c’est « en direct » que la correction est écrite au tableau, évitant ainsi la perte de temps d’une correction collective différée que bien souvent personne n’écoute.

    6) TPS-PS/MS/GS : Jeux sensoriels, d’imitation et d’expérimentation plastique + Dictée à l’adulte
            GS/CP/CE1 : Jeux mathématiques
            CE2/CM : Travail programmé de Mathématiques

    C’est au cours de ce moment, très simple pour le moment, que les élèves de GS, de CP et de CE1 pourront pratiquer des jeux de manipulation visant à renforcer leurs connaissances mathématiques (comptage, calcul, géométrie, mesures et résolution de problèmes). En ce premier jour, c'est l’ATSEM mène avec les élèves de ce groupe des manipulations sur table prévues à l’avance[14]. Certains élèves de MS, intéressés, s'approchent ; l'ATSEM les convie à assister et même participe s'ils le souhaitent aux activités proposées.

    Les élèves de CE2 et CM rangeront leur travail de français après correction et entameront celui de mathématiques par quelques exercices préparatoires simples qu’ils pourront mener seuls (frise géométrique ; préparation de compendium de calcul pour chaque membre du groupe ; utilisation des outils pour une reproduction sur quadrillage, un paiement en monnaie factice, série d’opérations maîtrisées depuis un an au moins... ).

    Le maître, installé au milieu des enfants de maternelle, prend la pile des cahiers de dessins et appelle ses « petits » un par un en commençant par ceux de Grande Section. Il les encourage à décrire leur dessin et, pour les plus grands, à résumer par une phrase la situation illustrée. Il laisse les plus petits évoluer à leur rythme et évoquer ce qui leur passe par la tête en montrant leurs premières traces, s’extasiant sur la moindre marque d’intention, même fugitive, de représenter quelque chose...

    7) TPS-PS/MS/GS/CP/CE1 : Rangements et Observation ; Récréation
           CM : Dictée ou Lecture

    Lorsque tous les élèves de maternelle ont pu raconter leur dessin, l’ATSEM et le maître les réunissent, avec leurs camarades de CP et de CE1, au coin regroupement. Brièvement, ils montrent les travaux de chacun, affichent une peinture intéressante, exposent un modelage ou une construction qui mérite d’être remarquée, etc. Chacun vérifie ensuite que tout est bien rangé et, à la suite de l’ATSEM, se dirige vers la salle de propreté avant de se rendre dans la cour de récréation.

    Une fois ce travail fini, le maître va, en ce premier jour, dicter leur premier texte aux élèves de CM.
    En cette première demi-semaine, comme il a besoin de se faire une idée rapide du niveau de ses élèves les plus âgés, il dictera le même texte à tous ses élèves de CM, afin de constituer ensuite deux groupes de niveaux, correspondant plus ou moins aux deux intitulés de classe. Lorsque ces groupes seront constitués, un jour sur deux, il dictera aux deux groupes une première partie avant de garder le groupe des plus avancés pour quelques phrases supplémentaires, afin d’installer plus durablement et plus profondément les réflexes orthographiques

    La méthode est la même qu’avec les plus petits. Elle tient compte des acquis des années antérieures, quitte à être réduite dès le lendemain, s’il constate, toujours en corrigeant « en direct », qu’il a été trop ambitieux et qu’il vaut mieux raboter très sensiblement les exigences.

    Il n’est pas inquiet car il sait qu’en maintenant le cap du « zéro faute dans tous les écrits », que ce soient ceux de français (exercices écrits d'étude de la langue, productions d'écrit autonomes), de mathématiques, d’histoire, de géographie, de sciences ou de vie quotidienne (cahier de texte, mots aux familles, affichettes à placarder au portail de l’école, ...), il obtiendra peu à peu l’attention orthographique qui manque pour le moment à certains de ses élèves.

    Le lendemain, ce moment de dictée sera remplacé par un moment de lecture oralisée qu’il souhaite rendre très fluide et immédiatement compréhensive chez tous ses élèves. N’ayant pas pu trouver de manuel répondant à ses exigences[15], il doit se contenter d’un succédané à base de photocopies ou de romans dont il lira ou résumera lui-même de larges extraits aux enfants, afin que la lecture ne traîne pas sur plus de deux ou trois semaines. 

    8) Récréation

    Le temps de récréation, pendant lequel le maître est obligatoirement de service, peut permettre éventuellement à l'ATSEM de prendre sa pause ou d'effectuer quelques rangements ou préparatifs. Selon les habitudes locales, on peut aussi décider qu'elle sera présente dans la cour et aidera à l'encadrement du groupe.

    En fin de récréation, après un temps de rangement des jeux et jouets et un passage aux toilettes, pendant lequel les élèves pourront boire[16], l'heure du regroupement autour des activités motrices sonne.

    9) Motricité large : jeux collectifs et individuels ; jeux de découverte mathématique

    Le maître peu habitué à la classe à neuf niveaux peut trouver très difficile la gestion d'une séance de motricité regroupant des quasi bébés avec des enfants s’approchant à grands pas de la préadolescence. Il va en effet devoir ruser et permettre aux petits de progresser sans brider le développement des capacités physiques de leurs aînés.

    En plaçant la séance à la suite de la récréation, il peut bénéficier d'un temps double pendant lequel les enfants, toujours grâce à l'équipement matériel et l'organisation de l'espace, exerceront seuls ou par petits groupes leur motricité large.
    En prévoyant dans la cour un espace de jeux collectifs (jeux de ballons, jeux de colo), des espaces à courir, à grimper, à escalader, à sauter, à exercer son équilibre, en l'équipant de vélos, tricycles, porteurs, ballons, cerceaux, échasses mais aussi planches, tasseaux, grandes pièces de toile, cartons de tailles variées, il n'aura qu’à suivre les plus habiles de ses élèves et à encourager les moins à l'aise à essayer.

    Ce n'est que quand le désœuvrement se fera sentir qu'il regroupera tout ou partie de son effectif près de lui pour l'exercice d'un geste, l'exploration d'un matériel, l'organisation d'une ronde, d'une danse ou d'un jeu collectif.

    Ce matin, après avoir organisé avec son groupe de CE2/CM un jeu de ballon connu (balle nommée ou lapins-chasseurs par exemple), pour que les tout-petits nouveaux se sentent membres du groupe, c'est autour d'eux qu'il a décidé de faire tourner sa séance « sportive ». Et comme il doit fixer chez ses élèves de Grande Section les mots du vocabulaire spatial, chez ceux de Cours Préparatoire l’usage des nombres de 1 à 5 et chez ceux du CE1 ceux des nombres de la première dizaine, les petits serviront de « repères ».

    Tout le monde se promène au son d'une comptine[17]. En entendant sonner une clochette, les élèves se figent et le maître annonce : « Tous autour de Pierre ! » ou « Tous en ligne devant Louna ! », etc.
    Puis on joue au jeu de la Maîtresse Folle, se mettant selon la consigne par deux, par trois, par quatre et par cinq avec, dans chaque groupe, avec au moins un petit ou un moyen…
    Les élèves de CE1 sont alors invités à prévoir le nombre obtenu en rapprochant deux groupes, le nombre de pas à faire pour aller toucher tel élève, le nombre d’élèves à aller chercher ailleurs pour compléter à 10 tel groupe, etc.

    Enfin, on finit la séance avec tous les élèves de la TPS au CM2, en organisant une course de relais autour de la cour, chronométré par un groupe qui compte, lentement, en suivant la pulsation donnée par le maître.

    10) Musique : chant – éducation rythmique et voix

    Après un deuxième épisode d’exercices de vie pratique dans le vestiaire, le maître entraîne ses élèves vers le coin de regroupement pour une activité destinée à souder le groupe de manière à lui donner la capacité d’agir et d’apprendre à plusieurs, en cohésion de plus en plus parfaite.

    La musique au sens large va aider tout ce petit monde à se sentir appartenir à une communauté dans laquelle tous se soutiennent et s’entraident.

    Les exercices[18], gradués dans chaque domaine, se succèdent rapidement du plus simple au plus complexe : rythmes frappés, éducation du souffle, travail de la voix, apprentissage d’une comptine et de la première strophe d’un chant réservé aux plus grands, écoute et retour au calme.

    Les parents qui récupèrent leurs enfants pour le repas de midi sont accueillis par l’ATSEM qui les convie à venir chercher leur enfant dans la classe en silence. Puis elle-même emmène les élèves restant à la cantine vers la structure dans laquelle ils iront prendre leur repas.

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente : V. 1. Cinq niveaux et plusV.2.C. De la Maternelle au CM2 (1)V.2.C. De la Maternelle au CM2 (2) ;

    Notes :

    [1] Si possible… car nous savons que les résistances sont fortes, y compris chez nos collègues, et que les habitudes, vieilles pourtant seulement d’une vingtaine d’années, sont bien ancrées dans l’imaginaire collectif !

    [2] Au moins deux à trois semaines après la rentrée des classes pour que, déjà, quelques habitudes soient prises et que le contact soit réellement établi entre les enfants et le maître.

    [3] Patères surmontées d’une étagère, casiers au ras du sol pour les chaussures.

    [4] Prénom de l’enfant pour les plus âgés (cursive de préférence), accompagnés d'un dessin facilement identifiable pour les plus jeunes (animaux, fruits, véhicules, ...).

    [5] Prénom, nom de famille, âge, classe, personne qui viendra le chercher, présence ou non à la cantine et au périscolaire…

    [6] Élèves trop ou trop peu à l’aise, trop ou trop peu couverts, élèves très remuants ou au contraire complètement atones… 

    [7] Prénom, nom de famille, « titre », tutoiement, vouvoiement, tout cela est possible et sans aucun lien prédictif de respect ou d’irrespect envers son statut et sa personne.

    [8] Un objet rappelant les vacances et l’été ou au contraire un objet évoquant la rentrée des classes. Le tout est qu’il soit suffisamment intriguant pour susciter l’intérêt de tous.

    [9] Initiale en majuscules, puis minuscules : Nathan, Emma, Ilyes, Inès...

    [10] Voir Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre IX : Des images au langage, p. 64 à 68 et ANNEXE : Une journée dans la Classe des Petits, p. 69 à 74.

    [11] Simple recueil de feuilles A5 blanches reliées en un cahier de vingt à trente pages (selon la durée de la période de classe, de manière à pouvoir faire un dessin par jour sur les rectos).

    [12] Groupe de plus de trois enfants. En-dessous de ce nombre, le maître s’installe face à aux enfants et suit avec eux sur leur manuel ouvert devant eux.

    [13] Si le niveau est très faible et que les enfants n’ont pas encore normalisé la tenue du crayon et les gestes pour le diriger, le maître aura tout intérêt à jumeler les groupes de GS et CP pour entamer rapidement la partie « Préparation systématique avant l’écriture » présentée dans le cahier d’écriture cité plus haut. 

    [14] S’il utilise Se repérer, Compter, Calculer en GS, Compter Calculer au CP et le fichier de mathématiques CE1 proposé sur ce blog, en ce premier jour, elle demandera aux élèves de placer un à un des objets devant ou derrière un petit personnage qu’ils auront posé face à eux sur leur table puis, elle leur donnera chiffres, sachets d’objets, configurations de dés et de doigts qu’ils rapprocheront selon les quantités représentées avant de jouer à Lucky Luke et à Ah ! J’ai perdu des doigts

    [15] Larges extraits de textes d’une bonne qualité littéraire afin de commencer l’initiation à la Littérature qui sera poursuivie au collège.

    [16] On peut aussi profiter de la récréation pour demander à l'ATSEM d'apporter dans la cour un plateau de gobelets et de pots à eau afin que les élèves puissent se servir lorsqu'ils en ressentent le besoin.

    [17] Sur mon chemin ; Passe, passe, passera ; La petite hirondelle ou même Prom'nons-nous dans les bois…

    [18]  Voir Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre XIII, L’enseignement du chant, et Chapitre IX, Trois sections ou un seul cycle ? – Apprendre à bien parler, p. 67.

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

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  • Contes à dire, contes à lire (3)

    Quatre nouveaux contes à lire ou à dire : deux histoires accumulatives et deux contes du pourquoi. Les âges propices au conte lu ou raconté s'étalent de 3 à 9 ans, et de la fin du CP au CM1, pour la lecture oralisée autonome.

    Comme d'habitude, j'insiste et je continue à proposer des durées d'exploitation extrêmement brèves, de manière à ce que ces contes ne soient pas détournés de leur but premier : le plaisir de l'auditeur (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt-2).

    C'est même la base du programme Racontamus, écoutatis, comprenunt et ce qui fait sa différence avec ce dont nous avons l'habitude depuis une vingtaine d'années dans les classes.
    Il faut bien sûr s'habituer à l'idée avant d'essayer. Mais, quand on a essayé et qu'on a pu constater combien les enfants adhèrent à cette nouvelle façon de vivre la littérature, en butinant à travers les contes de la tradition orale, on ne veut plus en changer.

    7. Le Conjurateur et le Loup

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    En raison du style, cette histoire accumulative un peu plus compliquée que 2. La Maison que Pierre a bâtie ou que 4. La vieille Femme et le Cochon récalcitrant.
    C'est une histoire « chantée », composée de vers de 8 syllabes, dont le rythme doit rester extrêmement précis, d'où les nombreuses élisions. Je conseille fortement aux conteurs de s'entraîner chez eux afin de pouvoir dire sans bafouiller :

    •  Le chien n'veut pas japper↔au loup  en marquant bien la liaison
    • L'eau n'veut pas↔étein-dre-le-feu en marquant bien la liaison et en n'élidant pas la lettre e à la fin du verbe éteindre et dans le deuxième le
    • Le veau ne veut pas boi-re-l'eau sans aucune élision

    Comme toutes les histoires accumulatives (ou à répétitions), ce conte n'a d'autre but que d'amuser (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3). Et pour que l'auditeur s'amuse, il faut qu'il perçoive que le conteur s'amuse aussi.

    On introduira l'histoire en expliquant aux enfants de 5 à 8 ans que nous allons leur présenter un conjurateur, c'est-à-dire une personne qui normalement est chargée d'éloigner les mauvais esprits, mais qui, cette fois, a bien des difficultés à réussir sa mission.

    Puis on la dira, d'une traite, sans rien expliquer ni montrer ni dessiner, sur un ton chantant, en théâtralisant énormément, et en variant l'intonation de la partie qui revient en refrain à la fin de chaque couplet.

    Très vite, les enfants se mettront à nous aider. Ce n'est qu'en fin d'histoire, après avoir ri, qu'on demandera si tous connaissent le verbe japper et savent ce que représente le diable (à rapprocher ensuite du terme de conjurateur).

    Si les enfants le souhaitent, on pourra la redire, tout de suite, ou de temps en temps, pour jouer avec la formulette :

    Ha, j'te promets, compèr' Brocard,
    Tu sortiras de ce lieu-là,
    Ha, j'te promets, compèr' Brocard,
    Tu sortiras de ce lieu-là.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Ce texte, en raison de son rythme, et des élisions qu'il rend indispensables, n'en rend pas la lecture à haute voix aisée (voir conseils au conteur, ci-dessus).

    Avec des élèves, déjà bons lecteurs, car malgré sa facilité apparente et ses multiples répétitions, c'est à eux qu'il faudra le réserver, on sera moins exigeant au point de vue de la rythmique qu'avec un conteur adulte.
    Ils auront bien entendu le texte sous les yeux, et pourront s'y reprendre si après leur première lecture, ils ne sont pas contents du passage qu'ils ont lu.

    Ce qui peut être amusant, c'est de fractionner la lecture de chaque strophe, chaque élève ne lisant qu'un vers à son tour, sauf pour le refrain où là, tous les lecteurs de la strophe s'y mettent en chœur.

    Ce qui peut être motivant aussi, c'est de faire varier les intonations, vers après vers.
    Ainsi, dès le couplet III et jusqu'à la fin, le premier vers représente l'espoir : cette fois, il n'y a plus de doute, la solution est trouvée...
    Hélas ! du deuxième vers au vers annonçant que le loup ne veut toujours pas sortir du bois, c'est l'exaspération, le désespoir, la colère qui gagnent en intensité.
    Enfin, le refrain et sa reprise, permettent à ces sentiments de s'extérioriser...

    Tout un programme pour une séance de lecture à voix haute riche et dynamique. Une fois le texte lu pour la classe, il pourra faire l'objet d'une théâtralisation à destination d'une autre classe ou d'un spectacle offert aux familles.

    8. Le Loup, le Cochon, la Cane et l'Oie

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Voir 1. Histoire des trois petits cochons (Contes à dire, contes à lire - 1)

    Rappel : L'utilisation et la manipulation du matériel n'est pas une fin en soi :

    • si on sent que les enfants ont besoin d'objets représentant les vrais personnages et accessoires du conte, on les fabrique et on les utilise[1] ;
    • si on pense que quatre petits personnages quelconques et trois feuilles pliées en forme de tente canadienne pour représenter les maisons suffiront, on privilégie cette solution ;
    • si on peut tenter le simple dessin au tableau (comme dans la pédagogie Steiner Waldorf), on en reste là
    • tout en sachant que le but, c'est l'auditoire conquis par le conteur et sa capacité à conter (voir : Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7)

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Voir 1. Histoire des trois petits cochons (Contes à dire, contes à lire - 1)

     Pour une classe de CP, on pourra scinder le conte en trois parties au lieu de deux.

    Rappel : Il s'agit de lecture courante, pas de découverte du texte avec émissions d'hypothèses. Chaque enfant de la classe doit être capable de déchiffrer une des phrases du texte à son tour, sans aménagements, ni lexiques affichés aux murs. La lecture de ce conte ne peut donc avoir lieu avant que les graphèmes euil, ouil, ay aient été étudiés en classe.

    9. Pourquoi le Liseron grimpe sur les arbres

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Conte étiologique (dit aussi « conte du pourquoi »). À rapprocher de ce que nous dit Miss Sara Cone Bryant à propos de la catégorie Paraboles de la nature dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3).

    Cette histoire peut être prétexte à débat sur ces contes étiologiques, qui semblent raconter la vérité et pourtant ne sont que des prétextes à divertissement.
    Mais ce n'est pas obligatoire, loin de là. Avec les jeunes enfants, de nombreuses petites touches insensibles ont toujours fait plus que les gros pavés indigestes, qui les repoussent et les écœurent.

    Histoire très courte, idéale à lire ou raconter lorsqu'il reste un petit quart d'heure avant une sortie, un départ, un événement quelconque. Il peut aussi servir de retour au calme entre deux activités.

    L'histoire est simple. Avec les plus jeunes, on pourra faire jouer aux enfants le rôle du petit Jeannet dans son nid solitaire puis mimer la croissance du Liseron pour les amener à agir, s’exprimer et comprendre à travers l’activité physique.

    Le lexique sera expliqué pendant le conte, en doublant chaque mot écrit en italique et souligné, par celui ou ceux donnés en fin de conte, surtout avec des enfants jeunes. Avec des enfants plus âgés, on se reportera à la rubrique ci-dessous (Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix) pour aider les élèves à  déduire logiquement le sens de ces mots en s'aidant du contexte. On n'insistera pas sur la mémorisation de ces mots.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Pour les caractéristiques de ce conte se reporter à la rubrique ci-dessus (Sous forme de conte raconté ou lu).

    Cette histoire peut être lue dès la fin du CP, dès lors que les graphèmes oin, oy, ied ont été étudiés. La quantité de lecture oralisée par enfant dépendra de leur âge et de leurs capacités de lecture. Pas de préparation préalable. Une relecture, plus fluide, pourra être entreprise en fin de lecture, par un nouveau groupe d'élèves.

    Penser à changer chaque jour le rôle de chacun (premier lecteur, relecteur et éventuellement second relecteur dans les classes nombreuses) de manière à ce que, au cours d'une même semaine, les enfants aient eu tous les rôles à jouer.

    Le lexique aura très souvent avantage à être déduit du contexte plutôt qu'expliqué. Ici, la recherche d'hypothèses d'explication par le contexte est accessible aux enfants, simplement grâce à la logique.
    On fera chercher des mots de la famille de croître (croissance, ordre croissant, ordre décroissant) et de celle de solitaire (solitude, seul, esseulé) pour confirmer l'hypothèse émise par les élèves avant de faire vérifier la définition par consultation du lexique.

    10. Tawots, le petit lapin

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Conte étiologique (dit aussi « conte du pourquoi »). Conte étiologique (dit aussi « conte du pourquoi »). À rapprocher de ce que nous dit Miss Sara Cone Bryant à propos de la catégorie Paraboles de la nature dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3). Comme 9. Pourquoi le Liseron grimpe sur les arbres, cette histoire enrichira les références intuitives des enfants en matière de contes étiologiques et leur permettre, plus tard, de reconnaître cette catégorie sans avoir eu à subir des leçons magistrales déguisées en recherches spontanées. 

    Cette histoire est issue d'un univers très différent de celui que connaissent les enfants de moins de six ans (sauf cas particuliers, bien sûr). C'est pourquoi il vaut sans doute mieux la réserver à des enfants plus âgés. Mais chacun est juge et peut la proposer à des enfants un peu plus jeunes (fin de MS et GS).

    Elle ne nécessite pas de matériel autre qu'un dessin situant l'histoire (prairie ou désert d'Amérique du Nord) et du modèle d'un piège que l'on peut fabriquer à l'aide d'une corde d'arc, vraisemblablement un collet.

    La définition des mots moitié et quart sera donnée par un geste des mains, ou un schéma au tableau. Les mots soulignés seront d'abord l'objet de recherche d'inférences logiques, confirmées ensuite par la lecture du lexique présenté à la fin. La nature du piège, fabriqué simplement à l'aide d'une corde, pourra être déduite par les élèves eux-mêmes. Cela les aidera à comprendre que, dans ce contexte, le nom trappe ne désigne pas un panneau qui ferme une ouverture située au niveau du sol.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Pour les caractéristiques de ce conte et les conseils concernant le lexique, se reporter à la rubrique ci-dessus (Sous forme de conte raconté ou lu).

    La lecture, concernant des élèves déjà bons lecteurs, se déroulera paragraphe par paragraphe. On donnera la prononciation de Tawots. On pourra théâtraliser le dialogue entre Tawots et le soleil :

    • soit en désignant deux lecteurs se répondant
    • soit en demandant au même lecteur de varier l'intonation de manière à ce que son auditoire comprenne quand il y a changement de locuteur (plus difficile)

    Les contes :

    Télécharger « 7. Le Conjurateur et le Loup.pdf »

    Télécharger « 8. Le loup, le cochon, la cane et l'oie.pdf »

    Télécharger « 9. Pourquoi le Liseron grimpe sur les arbres.pdf »

    Télécharger « 10. Tawots, le petit lapin.pdf »

    Notes :

    [1] Attention, au rythme de 2 à 4 histoires par semaine, si on n'y prend garde, on aura vite ses placards pleins de « tapis de conte » ! Sans compter les nuits passées à concevoir, découper, coudre les dits tapis...

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4)Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; ... ; Contes à dire, contes à lire - 4

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  • V.2.C. De la Maternelle au CM2 (1)

    Mise en route

    C) Classe primaire accueillant des élèves de maternelle dans une classe élémentaire comprenant tous les niveaux :

    Dans ce type de structure, il est rare qu’il y ait plus de deux ou trois enfants dans chaque classe d’âge.  Il arrive même fréquemment qu’un ou deux niveaux ne soient pas pourvus et qu’ainsi le maître n’ait « plus que » sept ou huit niveaux au lieu de neuf ! Ce type de classe, réservé aux régions rurales très isolées[1], accueillaient jusqu'à ces dernières années le plus souvent tout au plus quinze à vingt enfants de deux à onze ans, parfois moins. Je ne peux hélas assurer que ce soit toujours le cas actuellement.

    Enfin, la plupart du temps, les services municipaux, diocésains ou associatifs ont eu à cœur de pourvoir à plein temps le poste d’ATSEM, permettant ainsi le bon déroulement de la scolarité des plus âgés sans risque de laisser les plus jeunes sans soins adaptés. Pour peu que la personne chargée de ce poste soit efficace et coopérante, l’année scolaire a toutes les chances de se dérouler dans d’excellentes conditions

    • Organisation de l’espace

    Actuellement, il est rare que l’organisme gestionnaire n’ait pas fait l’effort de fournir des locaux compatibles avec la scolarisation des plus jeunes (sanitaires à leur taille, douche, coin repos indépendant aménagé, mobilier adapté, salle de classe facile à entretenir et à chauffer et pourvue d’un point d’eau,).

    Il est parfois plus difficile d’avoir accès à une salle de motricité attenante mais on peut souvent profiter de la salle de cantine, d’une salle de réunion municipale ou de la salle des fêtes pour organiser les temps quotidiens d’éducation motrice.

    Plus jeunes sont les enfants et plus ils ont besoin d’un espace sécurisant et taillé à la mesure de leurs intérêts. C’est donc en pensant en priorité aux plus petits que le maître aménage l’espace de sa classe. Cette organisation est la clé du calme indispensable aux apprentissages des uns sans empêcher toutefois les autres de satisfaire leur besoin de mouvement, d’expression et de jeu.

    Le coin de regroupement constitue le pôle central de la classe, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture. Le maître a installé une table ovale à six places près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique[2]. Une piste graphique pouvant servir de grand chevalet de peinture occupe 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

    D’autres tables, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels.

    Pour les élèves de la GS au CM2, un coin d’écriture-lecture a été aménagé, isolé du coin d’activités en autonomie. Les plus jeunes de ces élèves (GS, CP et CE1) assis à une table feront face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Les plus âgés (CE2 et CM) pourront être placés perpendiculairement au tableau d’écriture.

    Enfin un espace au sol dégagé est prévu pour que les plus jeunes enfants puissent y disposer du matériel de grande taille ; le maître l’a placé loin du coin travail des élèves d’élémentaire de manière à ce que leurs apprentissages ne soit pas perturbé par l’agitation qui peut y régner. Ce coin est réservé aux jeux d’imitation et de construction[3]. Le matériel y est exposé dans des étagères à claire voie afin que les élèves puissent choisir ensemble celui qu’ils sélectionneront chaque jour pour aménager l’espace de jeu à leur convenance. Ce coin peut se trouver dans une salle attenante si l’école en possède une et que la classe est dotée d’une ATSEM à plein temps.

    Pour l’organisation et l’utilisation de ces différents espaces (jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques), on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle[4].

    • Emploi du temps

    L’enseignant établit un emploi du temps journalier simple[5], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe reste son premier objectif, mais l’écart d’âge entre les plus jeunes et les plus âgés impose de moduler le temps de chacun de manière différenciée. Si c’est encore par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée, il doit pouvoir néanmoins éclater assez rapidement le groupe en deux et même trois groupes afin de répondre aux besoins de chacun.

    Sachant que les plus jeunes seront moins disponibles l’après-midi, ce sont eux qu’il gardera près de lui après les quelques minutes d’accueil collectif : les élèves d’Élémentaire, accompagnés plus tard dans l’année par ceux de Grande Section, seront envoyés à leur place, munis d’un travail écrit simple[6] qu’ils peuvent réaliser en autonomie, sous l’encadrement de l’ATSEM, si cette personne est disponible.

    L’emploi du temps choisi tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens des futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques des aînés, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée, alors que leur partie ludique et créative, ou au contraire répétitive et même routinière, est intégrée aux activités de l’après-midi.

    Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité[7].

    Ses élèves de Petite et Moyenne Sections ayant encore besoin d’exercer leurs capacités de manière globale afin de ne pas freiner leur développement en étoile, alors que ceux de Grande Section et d’Élémentaire sont entrés dans une phase nécessitant plus de structuration, il a prévu que les activités structurées des plus âgés se déroulent en parallèle de celles de temps libre en autonomie des plus petits.

    Néanmoins il fait en sorte que les élèves de CP, CE1 et à plus forte raison de Grande Section, aient à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel[8]. Cependant il place ces plages horaires de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement en cours d’année jusqu’à céder leur place à des moments collectifs structurés par des projets communs de moins en moins ponctuels en toute fin d’année.

    • Progression

    Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile[9] qu’on ne peut pas mettre en cases, le maître souhaite que les plus âgés, qui ont désormais suffisamment aménagé leur personnalité, trouvent dans leur classe les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

    De manière à ce que les enfants de Grande Section comme d’Élémentaire découvrent ou confortent leur connaissance de ce monde des apprentissages structurés, il a prévu une progression linéaire, étalée, selon le profil de sa classe, sur cinq ou six années scolaires, afin que le passage se fasse en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant.

    Il a ainsi pu préparer sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions[10] qu’il souhaite faire partager aux enfants de chacun des niveaux dans tous les domaines d’enseignement au cours de l’année scolaire. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

    Pour tous les moments communs à deux, trois, quatre, cinq ou six sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

    Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière linéaire pour chacun des six niveaux[11].

    Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de deux à onze ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

    Les élèves des petites classes qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie d’une séance destinée à leurs camarades plus âgés. Le maître sait qu’ils se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais incapables de suivre la progression.

    Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter les premiers jalons de l’apprentissage de l’écrit.

    • Rôle de l’ATSEM

    Dans ce type de classe, l’ATSEM est énormément sollicitée. Sa présence toute la journée est pour ainsi dire indispensable ; le maître n’hésitera pas à le répéter à l’organisme gestionnaire chargé de son recrutement et de sa rémunération.

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par l'organisme gestionnaire[12]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent progressivement à se passer de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[13] 

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques[14] 

    - lorsque le groupe-classe est scindé en trois ou quatre (PS/MS[/GS] + [GS/]CP/CE1 + CE2/CM - PS/MS + GS/ CP + CP/CE1 + CE2/CM),  encadrement d’un groupe selon un cahier des charges établi à l’avance

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique ; préparation des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[15] ; photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants

    - rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe 

    - classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles

    Annexes :

    Télécharger « EDT MatElém.pdf »

    Télécharger « Plan F - MSGSCPCE1 ou Classe maternelle + CP + CE + CM.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquistions GS.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CE2.pdf »

    Télécharger « Matériel individuel GSCP.pdf »

    Télécharger « Matériel individuel 2 ou 3 niv. élém. sans CP.pdf »

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente : V. 1. Cinq niveaux et plusV.2.C. De la Maternelle au CM2 (1) ;  V.2.C. De la Maternelle au CM2 (2)

    Notes :

    [1] Hautes et moyennes montagnes, îles, régions très dépeuplées, ...

    [2] Dites aussi « Arts plastiques » ou encore « Productions plastiques et visuelles ».

    [3] Voir liste dans les chapitres consacrés aux classes accueillant des élèves de maternelle. Penser à un jeu de « marchande » qui permettra, dès les premiers jours de classe, d’entraîner les élèves de CE, CP et GS au comptage et au calcul.

    [4] Me contacter pour un envoi sans frais de port.

    [5] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [6] En début d’année : phonologie, repérage de lettres et classements au CP ; geste d’écriture et copie au CE1 ; exercices de révision et d’entraînement au CE2 et au CM.

    [7] Le faible nombre d’élèves par niveaux le permet sans perte d’efficacité, bien au contraire, même pour les plus âgés. S’il souhaite une plage plus longue pour les activités de découverte de l’après-midi (Questionner le Monde, Arts Plastiques, Expression corporelle), il peut choisir de jumeler deux séances successives et de n’y pratiquer qu’un seul des trois domaines en respectant les temps hebdomadaires imposés par les programmes des Cycles 2 et 3 (Arts plastiques : 1 h ; Éducation Physique et Sportive : 3 h ; Questionner le Monde : 2 h 30 en C2 / 4 h 30 en C3).

    [8] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

    [9] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, habiletés et capacités d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [10] Voir Annexe IV.

    [11] Je conseille :

    • pour la GS De l’écoute des sons à la lecture et Se repérer, compter, calculer en GS, toutes deux publiés par Grip Éditions, Mes cahiers d'écriture CP (Laurence Pierson, MDI)
    • pour le CP Écrire et Lire au CP (Grip éditions) ou Bien lire et Aimer lire (ESF) ; Compter, calculer au CP (Grip éditions) ; Mes cahiers d'écriture, CP ou CP-CE1 (Laurence Pierson, MDI)
    • Pour le CE1 : Lecture et expression au CE (C. Huby) ; Fichiers : Étude de la langue CE1 et Mathématiques CE1 (C. Huby).
    • Pour tout le cycle 2 : Questionner le Monde, Cycle 2 (C. Huby)
    • CM1 et 2 : Vous trouverez sur Bienvenue chez les P’tits, le blog que j’anime, des fichiers ou manuels de mathématiques et d’étude de la langue pour chacun de ces niveaux, ainsi que des leçons de choses à dominante scientifique et technique.

    [12]  La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est parfait tant que tout se passe bien mais peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

    [13] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [14] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [15] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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