• Mat., CP : La date
    J'ai choisi un calendrier allemand pour ne vexer personne, les collègues français sont beaucoup plus créatifs, pourtant.

    Une petite anecdote... 

    ... qui permettrait peut-être d'avancer un peu, malgré l'attrait manifeste des enseignants pour ce rituel qui leur permet d'épanouir leur créativité et de faire preuve de leurs dons artistiques.

    J'avais une classe de CP, CE1, dont les élèves avaient tous, depuis la Petite Section, sacrifié quotidiennement au rituel de la date.

    Chaque matin, j'y sacrifiais moi aussi, interrogeant un élève différent chaque jour.
    Bizarrement, plus l'année avançait et plus je constatais que les élèves de CP étaient bien plus performants que leurs camarades plus âgés. Il me semblait même, de plus, que ces derniers avaient régressé depuis la rentrée.

    Alors, un jour, je leur ai demandé ce qu'il se passait et j'ai encouragé les CP à expliquer à leurs camarades comment ils s'y prenaient.

    Et là, je suis tombée de haut ! Si les CP réussissaient si bien, c'est que, subrepticement, en arrivant, ils regardaient la majuscule que j'avais tracée dans leur cahier du jour et qu'ils en déduisaient le nom du jour. Quant aux CE1, les pauvres, depuis qu'ils avaient appris à écrire les majuscules, ils n'avaient plus ce moyen pour s'en sortir.

    Par ailleurs, comme j'avais lancé le débat sur leurs années de maternelle et cette date qu'ils maîtrisaient bien de l'avis de leur enseignante, certains m'avouèrent, en toute innocence, que chaque matin, en arrivant à l'école, sur le parking ou dans la voiture, leur mère ou leur père leur soufflait la date du jour et la leur faisait répéter trois ou quatre fois afin qu'ils ne l'oublient pas.

    Depuis ce jour-là, je n'ai plus organisé ce rituel dans ma classe et pourtant entre la fin du CP et la fin du CE1, tous mes élèves se mettaient à maîtriser la notion de date. Comme quoi, c'est tout simplement une affaire d'âge et de maturité ; il vaudrait beaucoup mieux s'en tenir au cheminement naturel de l'humanité, en l'accélérant comme nous le faisons (ou plutôt, nous devrions le faire) en lecture, en écriture, en comptage et calcul, en découverte du monde, en arts, en éducation morale et civique, en EPS, ...

    En Petite et Moyenne Section :

    C1, C2 : La date

    Nous sommes à l'aube de la Préhistoire, lorsque le commun des mortels avançait au jour le jour au milieu des aléas de l'existence. Découvrir son environnement et en tirer profit de manière à se nourrir, se réchauffer, se reposer, tisser des liens avec ses pairs, sans qui on n'est rien, c'est l'essentiel. La clarté du jour et l'obscurité de la nuit suffisent à la régulation du temps ; la lassitude qui naît après un repas copieux fait le reste et instaure d'elle-même le besoin impérieux d'un moment de repos.

    Toutefois, il existe un être tutélaire qui en sait plus et qui régule l'organisation des transhumances saisonnières et l'organisation des rituels liés à la lune, au soleil et aux étoiles. Ce grand chamane, qui détient un savoir supérieur, né de sa grande expérience et de ses connaissances hors du commun, annonce l'écoulement du temps, prépare sa tribu aux changements, lui indique, au jour le jour, ce qu'elle doit organiser, récolter, cueillir...  Parfois, parce que l'événement à préparer est d'importance, il l'annonce plus longtemps à l'avance et, pour aider son peuple, il se débrouille pour leur préparer un calendrier prévisionnel : encoches sur une omoplate de renne, cailloux posés sur le sol qu'il égrenent un à un, etc.

    Point de date, point de nom de jour, point de mois dans tout ce système qui fonctionnait parfaitement pour ce que les hommes avaient à en faire. Nos tout-petits, de moins de 5 ans, sont comme eux.

    L'affichage de la date, telle que l'écrivent les adultes du XXIe siècle, ne devrait même pas être envisagé dans une classe de Petite ou Moyenne Section. Cependant les habitudes font qu'on s'y sent obligé. Dans ce cas, le plus simple est de procéder soi-même à l'affichage et à la lecture de cet affichage, un peu comme un grand gourou préhistorique un peu toqué qui chercherait à obtenir de son peuple quelque chose dont ce dernier ne maîtrise ni les tenants, ni les aboutissants.

    Le jour de l'IEN (il n'y en a plus que trois dans toute une carrière), il est simple de donner à voir à cette personne ce qu'elle veut voir... soit, en gros, des enfants qui crient au hasard : « Luntredi, mendi, jardimanche ! Neuf, treize, vingt-quatre, cinquante-deux, soixante !... Octembre, Novier, Jantrier, Afrul !... » avant que Pierre-Étienne – dont la maman a pensé à faire réciter à son fiston sa mantra du jour sur le parking devant l'école – énonce impeccablement : « Maîtresse, aujourd'hui, nous sommes le mardi 18 novembre et le temps est pluvieux ! »

    À côté de cette demande institutionnelle purement formelle, on pourra alors mener tranquillement la vraie découverte du temps qui passe, en imitant sagement les rites du vieux chamane dans sa tribu d'homo sapiens sapiens :

    → énoncer chaque jour les événements qui vont ponctuer la journée, en employant le vocabulaire adéquat (d'abord, ensuite, enfin, en même temps, après, ce matin, cet après-midi, hier, demain, ...),

    → s'y prendre un peu à l'avance (deux ou trois jours en PS, quatre à cinq en MS, c'est bien) lorsqu'il y aura un grand événement à préparer longuement,

    → mettre des petits cailloux ou des traits sur l'omoplate de renne (ou plutôt le calendrier de l'Avent ou le semainier des jours de piscine) quand un événement d'une extrême importance nécessite de s'y préparer dans la durée.

    Pour plus de renseignements, vous pouvez consulter : MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    En Grande Section et CP :

    C1, C2 : La date

    Nous quittons doucement le Préhistoire et entrons dans l'Histoire, celle qui s'écrit avec un instrument scripteur sur du papyrus, de la cire, du parchemin ou du marbre. Ce sont toujours les grands prêtres, auxquels s'ajoutent désormais les scribes, qui régissent le temps et, nouveauté, l'écrivent.

    Cependant, ils ne l'écrivent pas partout et toujours pareil. Sur la tablette d'argile, les petits points et les symboles du type « Je me comprends » suffisent, puisqu'ils seront effacés une fois l'événement passé. Selon les peuples, le système est différent et l'on ne compte pas le temps ici comme ailleurs.

    Petit à petit, parce que les échanges, pacifiques et commerciaux, ou belliqueux et conquérants, se multiplient, il devient nécessaire d'avoir des repères précis. Les savants utilisent des appareils de plus en plus précis, notent le résultat de leurs recherches pour leurs élèves et leurs correspondants, fabriquent des calendriers et le vocabulaire qui va avec.

    C1, C2 : La date

    Quant au peuple, lui, il se fie aux lecteurs-scripteurs et on ne lui demande de maîtriser le vocabulaire savant, celui qui permet de coder des dates précises, que s'il intègre cette confrérie.
    Dans les villes et les villages, depuis la haute Antiquité jusqu'à la fin du Moyen Âge et même plus tard, ce sont les ecclésiastiques et les hommes de loi qui régissent le temps du monde, annonçant les dates importantes de leurs calendriers auxquelles leurs ouailles doivent se soumettre. Ces dernières, quant à elles, savent au mieux qu'elles sont nées aux premières gelées l'année de la grande sécheresse, vers la tombée de la nuit, et qu'on est à l'époque de la récolte des noix, un jour sans fête chômée puisqu'on est au travail.
      

    C'est à peu près ce que savent nos GS et nos CP au début de l'année scolaire. Avec les mots qui vont dessus (je suis né au mois de décembre, quand il commence à faire très froid, en 2013 quand mon papa et ma maman ont acheté le terrain pour la maison) parce qu'ils sont nés au XXIe siècle et que les codes ont changé.

    Et comme notre but est de les accueillir progressivement dans le camp des lecteurs-scripteurs, notre projet est de leur faire découvrir, pas à pas, les moyens de noter le temps qui sont en usage dans notre civilisation : les horloges, les jours de la semaine, les saisons, les mois et leurs quantièmes, les années...

    Pour cela nous les reprendrons à peu près là où nous les avons laissés l'année précédente. Pour être sûrs de n'oublier personne en route, nous commencerons même un peu en amont de cela, aux traits sur l'omoplate de renne, à peu près. Même au CP, juste pour être sûrs.

    La plupart du travail se fera à bas bruits, au quotidien, sans rituels qui n'intéressent très vite plus que les bons élèves, ceux qui peuvent briller à peu de frais (après avoir questionné papa ou maman dans la voiture, sur le trajet de l'école), mais tout simplement parce que notre vie de classe nécessite que le temps soit ponctué :

    → Chaque jour en arrivant, nous leur annoncerons la date et nous préciserons ce que ce jour peut avoir d'exceptionnel : « Aujourd'hui, nous revenons à l'école après le week-end, nous sommes donc lundi [et pour les CP et les GS en fin d'année : ], nous savons l'écrire maintenant : llll...uuunnn. U.N....ddd...iiii... . C'est le jour où le professeur de musique vient en début d'après-midi. Nous sommes le ... parce qu'hier, nous étions le ... du mois de ... . »

    → Nous les encouragerons à s'intéresser aux changements saisonniers, leur donnerons de nombreuses occasions de les constater de visu, nous répéterons avec eux, si nous habitons en France Métropolitaine, que l'automne, c'est la saison où les feuilles tombent et où les jours raccourcissent, l'hiver, celle où le froid est souvent le plus intense, le printemps, celle où les jours allongent, les oiseaux font leurs nids, les tulipes poussent et l'été, celle qui commence presque au moment des grandes vacances et qui va nous permettre de profiter de l'eau des rivières, des lacs et de la mer pour nous baigner (à adapter selon la latitude...).

    → Nous présenterons encore souvent des omoplates de rennes gravées pour savoir quand rendre le papier du cinéma, apporter une pomme pour la compote, attendre patiemment la sortie au parc, se rappeler le jour de l'anniversaire de Bidule, préparer le cadeau de Noël, ... .

    → C'est sur ces calendriers que nous jouerons nos « Chaque jour compte » à nous : déjà 5 jours de passés, il en reste encore 4 ! Tiens, ça faisait juste 9 et puis c'est passé à 7, à 6, à 5 et maintenant à 4 ! Encore 4... lundi, mardi, mercredi, jeudi... c'est jeudi qu'ils viennent ! »

    → À ces omoplates gravées, nous ajouterons, parce que désormais nos élèves s'y retrouvent, et uniquement quand nous en aurons besoin, des calendriers à cases, d'abord avec juste le jour, puis le jour et le quantième et enfin le jour, le quantième et le mois.

    → Au mois de janvier, au retour des vacances, nous afficherons le beau calendrier de l'année nouvelle. Nos élèves seront très fiers de savoir lire ce nombre à 4 chiffres... et très déçus de savoir qu'on ne le changera plus jusqu'au mois de janvier prochain, quand ils seront au CP et au CE1.

    → Désormais, c'est sur ce calendrier que nous noterons les événements à prévoir et nous pourrons nommer des « maîtres du temps » qui chaque jour viendront compter combien de jour nous séparent encore de cette date importante.

    → Et puis, vers le milieu de l'année, nous commencerons, souvent à leur demande, à nous intéresser à la pendule à aiguille... Oh, très modestement... L'heure et la demie, cela suffira bien... Comme ça, les maîtres du temps pourront ajouter une corde à leur arc : annoncer l'heure de la récréation et celles de la fin de matinée et d'après-midi.

    → Tout ceci permettra qu'en fin d'année scolaire, les GS sachent à peu près ranger dans l'ordre les jours de la semaine et faire correspondre chaque saison à quelques caractéristiques simples et que les CP arrivent, quasiment seuls, à énoncer la date du jour en lisant celle de la veille ou de l'avant-veille et à calculer combien de jours les séparent d'un événement proche.

    Au travail à bas bruit, celui du quotidien, nous aurons ajouté quelques séances dans le domaine du Questionner le Monde (que ce nom est idiot ! comme si Découverte du Monde ou Éveil, ça n'allait pas tout aussi bien), comme ici, en pages 22, 23 :  C2 : Questionner le Monde (1) et en Mathématiques, comme ici : 

    C1, C2 : La date

    En CE1 et CE2 :

    Nous arrivons à l'époque contemporaine. L'école obligatoire a fait son œuvre et tout le monde a appris à lire et à écrire. Les ordinateurs, les tablettes donnent la date lorsqu'on les allume, les calendriers sont offerts chaque mois de décembre dans tous les magasins, toutes les pharmacies, toutes les associations et portés à domicile par tous les facteurs et toutes les casernes de sapeurs-pompiers.

    C1, C2 : La date

     

    En mathématiques et en sciences (matière et vivant), progressivement au CE1, (voir Cinquième période)  et plus précocement au CE2, (voir Semaine 11) nous programmons des situations d'apprentissage et de révision, si bien que, en fin d'année, nos élèves sont suffisamment avancés pour comprendre « comment ça marche » jusqu'à être capables, en groupe, de concevoir et utiliser un calendrier perpétuel.

    C1, C2 : La date


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  • CE2 : Revoir les sons ?

    Grande question : Faut-il revoir tous les sons avec les CE2, comme on le ferait avec les CE1 ?

    La réponse est : 

    Oui, tous les jours, impérativement !

    Tous les sons (ou presque) et tous les jours !

    Et dans les deux sens : décodage et encodage.

    1) Le décodage : 

    On le travaillera quotidiennement :

    → grâce à la lecture à voix haute d' texte issu d'une œuvre littéraire d'une à deux pages A4,

    → grâce aux lectures silencieuses des consignes, des textes des exercices et des problèmes,

    →  grâce aux lectures silencieuses ou à voix haute des textes documentaires étudiés pendant les séances de QLM

    2) L'encodage : 

    Quotidiennement aussi, on entraînera les élèves à encoder leur langue en respectant les normes graphiques en vigueur (étymologiquement ortho, droit, selon la norme, graphe, écrire) :

    → lors des activités de dictées,

    → lors des exercices d'étude de la langue,

    → lors des productions d'écrits :

    ◊ en français (joggings d'écriture, rédaction, ou tout ce que vous voulez)

    ◊ en résolution de problèmes

    ◊ en QLM : rédaction collective de traces écrites

    3) Les progrès à attendre au CE2 :

    Les enfants doivent finir l'année de CE2 en décodant et encodant correctement un « français de base » :

    → Lire à voix haute, sans préparation préalable, de façon fluide, sans buter sur les mots contenant une graphie plus rare, un texte de ce type :

    CE2 : Revoir les sons ?

    → Écrire sans faute d'orthographe lexicale (et grammaticale, mais là, on n'est plus dans la « révision de sons ») :

    CE2 : Revoir les sons ?


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  • CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2)

    Nota bene :

    Cette progression de dictées est prévue pour fonctionner dans une classe de CE1, de CE2 ou de CE1/CE2 dont le manuel de lecture est Lecture et Expression au CE. Elle est adaptée aussi avec le programme d'Étude de la Langue décrit dans ce guide pédagogique, en suivant la progression des plus jeunes (CE1).

    Elle ne peut ni ne doit se surajouter à la progression d'Orthographe graphémique qu'elle remplace dans des classes où les élèves n'ont pas besoin de revenir au b.a.ba à la rentrée.

    Période 2 :

    Ci-dessous le fichier de la période 2. Il fonctionne exactement comme celui de la période 1 :

    → Colonne de gauche : La référence au manuel de lecture

    C'est le jour où on lira en classe cette double page qu'on fera copier (ou coller) les mots de la colonne centrale et qu'on dictera la dictée de la colonne de droite (sans l'avoir donnée à préparer avant).

    → Colonne du milieu : Les mots à observer

    Les mots, situés dans une phrase ou dans une expression si le besoin s'en fait sentir (pour ne pas les confondre avec un ou plusieurs homophones ; parce que cette orthographe dépend d'un autre mot qui sert de « déclencheur » à la chaîne d'accord), sont tous tirés de la lecture.

    On pourra donc, si on en a le temps (je ne pesterai jamais assez contre les naïfs qui ont laissé les élèves se faire dépouiller de ces trois heures de classe qui leur permettaient de prendre leur temps pour vider leur cartable, ranger une feuille dans un classeur ou copier des mots sur un cahier), on pourra donc, disais-je, les faire épeler de mémoire ou après les avoir retrouvés dans le texte afin de les écrire au tableau, dans l'expression proposée sur le fichier ou dans une autre encore différente.

    En effet, il est important, pour que les enfants s'habituent à considérer un mot dans son « universalité », qu'ils le voient écrit dans différentes expressions. Plus il apparaîtra, sous le même « costume» mais avec un environnement différent, et plus cette notion, difficile pour un enfant, fera son chemin dans leur esprit.

    À défaut de prendre le temps de faire ce travail, on pourra se contenter de distribuer (ou de reproduire au tableau), la liste de mots du jour en respectant le même code couleur et la différence des caractères (peut-être en soulignant la partie à lire sans apprendre, par exemple) chaque jour.
    À ce sujet, j'ai rajouté une couleur, le gris, pour signaler aux élèves des mots qu'ils ont déjà eus à observer et à mémoriser pour une dictée.

    On aura par exemple, le premier jour de la Période 2 la liste suivante (à apprendre pour la dictée du lendemain) :

    CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2)

    Le premier, le vent, est en gris parce qu'il a déjà été vu en période 1. La graphie ent est en gras car c'est la difficulté à mémoriser. Comme ce mot a déjà été étudié, on se contentera de le faire épeler une fois aux élèves, puis de répéter cette épellation, yeux fermés. Si on choisit de faire copier les mots à apprendre, ils le recopieront tout de suite sur leur cahier, puis l'épelleront une dernière fois, lettre à lettre, pour vérifier qu'ils n'ont rien oublié : « L... c'est bon... E... c'est bon... Plus loin, V... c'est bon... E... c'est bon... N... c'est bon... T... c'est bon. » On fera ensuite colorier ou passer au feutre fluo la difficulté à mémoriser : le vent.
    Surtout dans les classes où on a des élèves de CE2, qui font cette dictée (car, je le rappelle, les documents sur fond bleu sont théoriquement réservés aux élèves de CE1), on pourra ajouter, très rapidement, une recherche orale de mots de la même famille qui aident à la mémorisation de la lettre T muette : « Le mot vent finit par la lettre T muette pour pouvoir écrire : éventail, éventer, ventilateur, ventiler, venteux, venteuse... »

    Le deuxième mot, une feuille, est en noir car on le voit pour la première fois. Ce mot deviendra un jour un « mot transparent » (= mot dont toutes les graphies sont régulières et qui ne comporte ni lettre muette, ni consonne double inexplicable), lorsque tous les élèves auront eu le temps de mémoriser (ou de se souvenir s'ils l'ont vu au CP) :

    ◊ que le son [œj] s'écrit généralement E.U.I.L ou E.U.I.L.L.E

    ◊ que, comme le nom feuille est un nom féminin, c'est la graphie E.U.I.L.L.E qu'il faut adopter

    Cette règle ne sera étudiée que bien plus tard (Période 3, OL 16), cet apprentissage est donc, pour le moment, une simple réactivation de la mémorisation d'une des graphies possibles du son [œj], étudiée normalement au CP.
    Le mot sera ensuite épelé une première fois en le regardant attentivement (et en pointant chaque lettre avec le doigt ou la pointe du crayon) puis une seconde fois yeux fermés.
    Si on a choisi de faire recopier le mot, on procédera comme ci-dessus (pour le mot vent, copie, épellation et pointage des lettres une à une puis coloriage ou passage au fluo de la graphie à mémoriser). 

    Les troisième et quatrième mots sont des verbes à l’infinitif, le premier inconnu, le second déjà écrit à plusieurs reprises pendant la Période 1.
    Les élèves ont depuis plus d'un mois appris à reconnaître le verbe et à le désigner par son infinitif, cela ne pose donc aucun problème. Si, par hasard presque incroyable, cela en posait encore à l'un d'entre eux, le côté affirmatif de l'expression « les verbes arracher, souffler » l'aiderait, grâce à ce nouvel exemple, à renforcer intuitivement l'étiquetage par le terme « verbe » de ces mots dont il connaît l'usage depuis au moins 4 ou 5 ans.
    Par ailleurs, ils savent que lorsque des mots sont écrits en italique et dans une police plus petite que la police habituelle (les verbes), c'est qu'ils ont à les lire mais pas à en mémoriser les difficultés orthographiques. La difficulté orthographique est signalée en gras : arracher, souffler. Ici, il s'agit de se souvenir que le verbe arracher prend deux R et de se remémorer qu'on avait déjà appris que le verbe souffler prend deux F.
    On peut les aider à se le rappeler en prononçant « aRRacher... souFFLer.. » et en le leur faisant répéter ainsi. 

    L'expression suivante, l'enfant→il joue, correspond exactement aux leçons de grammaire G10 et G11 qu'ils étudieront cette quinzaine. Elle aura sans doute besoin d'une petite explication magistrale : « Quand nous parlons d'un nom au singulier, par exemple l'enfant, nous pouvons le remplacer par un pronom sujet, pour ne pas répéter sans cesse, l'enfant arrive, l'enfant prend un ballon, l'enfant joue, l'enfant ceci, l'enfant cel, l'enfant, l'enfant, l'enfant.
    Ici, quel pronom remplace l'enfant ?... C'est il, en effet. Nous devons donc écrire l'enfant joue avec la terminaison que nous mettrions quand le verbe jouer est conjugué avec le pronom il.
    Qui s'en souvient, nous l'avons appris juste avant les vacances ?... Très bien, nous écrivons, l'enfant→il joue, avec la lettre E muette après le radical jou. »

    On emploiera la même technique pour les deux expressions suivantes, les pommes, les plages désertes, qui, elles, traitent de l'accord en nombre dans le groupe nominal (leçon vue en Période 1, semaine 6) : « Il y a plusieurs pommes, il ne faut pas oublier la marque S du pluriel des noms » , puis : « Il y a plusieurs plages qui sont toutes désertes, nous mettons la marque S du pluriel au nom et aux mots qui le précisent » (la notion d'adjectif qualificatif n'a pas encore été étudiée et ne le sera que plus tard, en Période 3, semaine 17 ; cependant, elle a peut-être été étudiée au CP et, si ce n'est pas le cas, elle peut être comprise intuitivement : les mots qui précisent un nom prennent le même genre et le même nombre que lui. Plus elle aura été vue intuitivement avant la semaine 17 et plus le concept d'adjectif s'installera facilement dans la mémoire de chacun).

    Cette notion intuitive d'accord de l'adjectif avec le nom, déjà mise en avant pour les adjectifs à apprendre en Période 1, est à nouveau utilisée pour l'adjectif fort. La présentation choisie en Période 1 (il est ..., elle est ...) évolue maintenant que la notion de féminin est travaillée toutes les semaines en Étude de la langue. Si on sent que les élèves ont encore besoin, pour automatiser la notion de genre, de passer par l'adjectif attribut, on le fera à l'oral : « Nous écrivons fort, F.O.R.T, quand nous parlons d'un nom ou d'un pronom masculin : le vent, il est fort ; et nous écrivons forte, F.O.R.T.E, quand nous parlons d'un nom ou d'un pronom féminin : la pluie, elle est forte. »
    Ce détour doit cependant disparaître assez rapidement pour obliger les élèves à s'interroger par eux-mêmes.

    Enfin, l'adverbe très, intégré à  une expression, pour ne pas être confondu avec le nom trait, ou le verbe traire à l'une des trois personnes du présent dans lesquelles nous prononçons aussi [trE], sera revu si possible 10 fois dans l'année (ou presque) et doit être traité comme les autres mots de la leçon du jour, sans plus ni moins d'insistance. Il reviendra très souvent, dans autant de situations différentes, et c'est ainsi qu'il sera mémorisé le plus sûrement.
    Dans le cas de ce mot, un exercice oral de prononciation des expressions : très étonnant, très appétissant, très idiot, très habillé, très utile permettra, surtout avec des élèves de CE2, de « prononcer » la lettre S grâce à sa liaison avec la voyelle ou la lettre H muette.

     Les élèves, savent que, le soir, ils devront revoir ces mots vus en classe.
    On aura informé leurs parents, en réunion de parents ou par une petite note en début de cahier d'orthographe,qu'il existe plusieurs techniques pour ce faire :

    → Sans avoir fait relire les mots au préalable, le parent prend le cahier et demande à l'enfant d'épeler chacun des mots de la leçon, sauf ceux écrits en italique qu'il faut simplement dire : « Le verbe arracher, épelle-moi juste arracher. Souffler, maintenant, épelle-moi souffler... L'enfant, il joue. Épelle-moi, il... joue... ». Si l'enfant sait le faire, le travail est fini (durée : 3 à 5 minutes).
    S'il ne sait pas, on lui fait répéter comme en classe, une fois les yeux ouverts, une fois les yeux fermés, puis on lui fait écrire sur une ardoise, un cahier ou une feuille volante en copiant le modèle et vérifier l'orthographe lettre à lettre (durée : 5 à 10 minutes). 

    → Même travail, en faisant écrire les mots un à un, toujours sans relecture préalable (durée : de 5 à 15 minutes, selon le nombre de mots à revoir).

    → Même travail, à l'oral ou à l'écrit, après relecture et explications : « Vent, ça s'écrit avec T muet, pour dire ventilateur... Le [œj] de feuille, c'est E.U.I.L.L.E... etc. » (durée de 10 à 20 minutes). 

    Dans tous les cas, il est intéressant de faire répéter le lendemain matin les difficultés qui avaient été mal mémorisées la veille. Cela peut se faire sous forme de jeu oral pendant le petit déjeuner ou le trajet vers l'école : « Dis-moi quelles sont les lettres qui se prononcent [ã] dans vent. Et la lettre muette ?... » (durée 3 à 5 minutes).

    → Colonne de droite : Le texte des « dictées réussies »

    Plutôt que de commenter la dictée du jour correspondant (celle où les élèves se remémorent les mots et les accords qu'ils avaient étudiés avant les vacances dites de Toussaint), je préfère commenter la dictée qu'ils feront le lendemain, avant ou après avoir lu le nouveau texte (pour la trouver dans le document ci-dessous, prière de suivre la flèche bleue qui va de l'angle inférieur droit de la première case de la colonne du milieu à l'angle supérieur gauche de la deuxième cas de la colonne de droite).

    Cette dictée est destinée à leur permettre de se remémorer les mots et les accords que nous venons de décrypter ci-dessus (le vent - une feuille - arracher - GN sing → ...e - des pommes - des plages désertes - fort, forte - très).

    Comme c'est une dictée réussie (voir CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression), le but de l'enseignant est que tous ses élèves y fassent un minimum d'erreurs.

    Il va donc dicter ceci :

    CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2)

    de la manière suivante :

    Enseignant : Vous allez écrire Le vent souffle très fort. Attention, nous allons commencer par écrire : Le... vent... Corentin, comment doit être la première lettre du premier mot d'une phrase ?... Très bien. Écrivez Le sans oublier la majuscule.

    Dahlia peux-tu nous rappeler la façon d'écrire le son [ã] dans le mot vent ?... Et toi, Eddy, dis-nous quelle est la lettre finale muette de ce mot.... Tout le monde a bien entendu ? Alors écrivez vent maintenant.

    Très bien. Fabiola, épelle-nous ces deux mots... Tout le monde a réussi ? Parfait, nous continuons par le verbe. Attention, le vent... souffle... Il y a deux difficultés.

    Tout d'abord, le radical du verbe souffler a une particularité. Tu t'en souviens Gabriel ?... Parfait, et maintenant la terminaison.

    Qui est le sujet du verbe souffler, Héléna ?... Par quel pronom de conjugaison pouvons-nous remplacer le vent Imane?... Quelle terminaison écrivons-nous lorsque le pronom sujet est il, Jérémy ?... Très bien.

    Écrivez souFFle sans vous tromper... Le vent souffle... Tout le monde a fini ? Kader va nous épeler ce verbe et je l'écrirai... Parfait, Kader.

    La suite : Le vent souffle... très... fort...

    C'est Lamia qui va nous dire comment il faut écrire le son [E] dans le mot très quand il accompagne le mot fort pour dire que c'est très fort...

    Très bien... fort, maintenant. Maurice, quelle est la lettre finale muette du mot fort ? Pourquoi, Naïma ? Comment disons-nous au féminin : il est fort, elle est ... ? Oui, parfait.

    Écrivez très... fort... sans rien oublier. Attention au [E] qui s'écrit E, accent grave, S et à la lettre muette pour pouvoir écrire forte

    C'est fini ?... Olivier va nous épeler très et Pauline épellera fort. Regardez bien si vous avez écrit très... fort... de la même manière. Bien. Maintenant, mettez un point virgule.

    Regardez l'exemple du point virgule : un point sur la première ligne bleue, une virgule sous la ligne d'écriture. Attention, après le point virgule, il ne faut pas mettre de majuscule, sauf si c'est un nom propre, bien sûr.

    Je continue : il secoue... les arbres... de la cour. Tout d'abord, vous allez écrire : il... secoue... Attention, qui est le nom qui est remplacé par il, s'il te plaît, Quentin ?... Oui, c'est le vent. Du coup, Rose, quel il écriras-tu, celui du singulier, sans S, ou celui du pluriel, avec S ?... Oui, celui sans S. Pourquoi, Samuel ?... Très bien, le vent est tout seul, donc il qui le remplace est au singulier... il... écrivez...

    Et maintenant secoue... Une seule difficulté, la terminaison. Quand c'est il sans S qui secoue, quelle terminaison au verbe secouer, Thaïs ?... C'est cela. Vous pouvez donc écrire secoue sans vous tromper.

    Victoria va nous épeler les deux mots : il et puis secoue puisqu'ils vont ensemble... Les autres, suivez lettre par lettre... Très bien...

    Je continue : il secoue... les... arbres

    les, tout le monde sait l'écrire, arbres, nous n'aurons qu'une difficulté : le nombre d'arbres : un seul arbre ou plusieurs arbres, William ?... Très bien. Que mettons-nous très, très souvent à la fin d'un nom lorsque nous voulons dire qu'il y en a plusieurs, Xavière ?... Parfait, écrivez arbres... attention, n'oubliez pas la marque du pluriel.

    Yasmine, épelle-nous ce que tu as écrit : les... arbres... les deux mots parce qu'ils vont ensemble. Attention, suivez, les autres. Nous irons plus vite si tout le monde suit.

    Je continue : il secoue les arbres... de... la... cour. Trois mots transparents, écrivez-les seuls : de... la... cour. Oui, cour, sans E, le plus simple possible... Qui peut épeler ? Tous ensemble ? D'accord... de, D.E... plus loin : la, L.A... plus loin : cour, C.O.U.R. Parfait. 

    Je continue : et... il arrache les feuilles mortes... Tout d'abord, vous allez écrire : et... Je répète : Il secoue et il arrache... De quel mot qui se prononce [E] s'agit-il ?... C'est cela, celui qui dit et puis, une action et puis une autre action.

    Épelle-le, s'il te plaît, Ysabelle. Oui : E.T., c'est ça. La conjonction et qui relie deux choses, deux actions, deux personnes, etc., s'écrit E.T.

    Nous continuons :  il... arrache... Attention, qui est le nom qui est remplacé par il, s'il te plaît, Zoé ?... Oui, c'est encore le vent ; du coup, Abel, quel il écriras-tu : celui du singulier, sans S, ou celui du pluriel, avec S ?... Oui, celui sans S. Pourquoi, Belinda ?... Très bien, le vent est tout seul, il est au singulier... il... écrivez... et maintenant arrache... 

    Deux difficultés : une dans le radical et une pour la terminaison puisque c'est un verbe. La première, c'est Cosette qui va nous la dire, vas-y Cosette... Oui, c'est ça, le verbe aRRacher prend deux R...

    Et maintenant, Corentin, la terminaison : quand c'est il qui arrache, quelle terminaison au verbe aRRacher ? C'est cela. Vous pouvez donc écrire arrache sans vous tromper.

    Dahlia va nous épeler les deux mots : il et puis arrache puisqu'ils vont ensemble... Les autres, suivez lettre par lettre... Très bien... Ah ? Tu as oublié les deux R, Eddy ? Alors, prends ton stylo vert et réécris le verbe en-dessous. Épelle en même temps, pour ne pas te tromper. A... deux R... A... C... H... E. Parfait. Nous continuons. il arrache... les... feuilles... mortes. 

    les, tout le monde sait l'écrirefeuilles, nous aurons deux difficultés : le son [œj]... oui, Eddy ?... Et le nombre de feuilles : une seule ou plusieurs, Fabiola ?...
    Très bien, que mettons-nous très, très souvent à la fin d'un nom lorsque nous voulons dire qu'il y en a plusieurs, Gabriel ?... Parfait, écrivez feuilles... attention au son [œj] : E.U.I.deuxL.E et n'oubliez pas la marque S du pluriel.  Attention, suivez bien. Nous avons presque fini. 

    Je continue, les feuilles... mortes. Qui est morte, s'il te plaît, Héléna ? Oui, ce sont les feuilles... Combien de feuilles, déjà, Imane, une seule ou plusieurs ? Oui, plusieurs, plusieurs feuilles qui sont toutes mortes... Quelqu'un sait quelle lettre nous allons mettre à la fin de l'adjectif qualificatif mortes ? Jérémy ? Oui, S, car ce sont les feuilles qui sont toutes mortes. Écrivez mortes, sans oublier la marque S du pluriel à la fin.

    Parfait, nous avons fini. Mettez le point final et écoutons Kader qui nous épelle ce qu'il a écrit : les... feuilles... mortes... les trois mots puisqu'ils sont « amis ». Attention, c'est long, mettez votre stylo sous la première lettre de l'article les... Et n'oubliez rien. Vas-y Kader, pas trop vite, en t'arrêtant après chaque mot. Je vous écris tout au tableau, vous ne pouvez pas vous perdre. 

    La véritable leçon d'orthographe de la journée, celle-ci, a duré une vingtaine de minutes. Les dictées sont presque toutes réussies, seuls deux ou trois enfants ont oublié qui un R à arbre, parce qu'il n'a pas eu le réflexe de le décomposer en deux parties : ar... et bre, qui un S à mortes parce qu'il sentait la fin arriver.

    Si l'enseignant avait réalisé que la dictée durait plus de ces 20 minutes qui sont vraiment le maximum de l'attention possible au mois de novembre au CE1, il aurait enlevé une des trois propositions et se serait contenté d'en dicter deux. Sachant que les mots et les accords reviendraient, il n'aurait pas eu de scrupules à le faire.

    → Le fichier du maître de la période 2 :

    On trouvera ci-dessous un tableau reproduisant uniquement la colonne du milieu des périodes 1, 2 et 3 pour la donner à coller aux élèves.
    Rappel : On ne leur donnera pas le texte des dictées.

    Télécharger « Dictées - période 2.pdf »

    Période 3 :

    Le fichier de la période 3 fonctionne de la même manière. Les quantités augmentent un peu, la différenciation entre les CE2 et les CE1 est plus nette.

    Les séries de mots à apprendre semblent plus longues mais on se rendra vite compte que ce sont les mots « gris » qui font nombre et que finalement, le nombre de mots nouveaux reste stable.
    Il ne faudra cependant pas hésiter à rappeler aux familles qu'on n'exige pas le « par cœur » mais plus la compréhension d'une généralité orthographique : la jambe, avec le son [ã] qu'on écrit am, car il est juste avant la lettre b (voir leçon OL10, S11) ; une aile d'oiseau, d' devant un mot commençant par une voyelle ou la lettre H muette (voir leçon OL15, S15) ; un bras, avec la lettre finale S pour pouvoir écrire embrasser, une brassée, la brasse, une brassière.

    Comme pour la période précédente, c'est la durée de l'activité qui comptera pour réduire les explications, supprimer des mots dont la mémorisation surchargera inutilement la  mémoire des élèves, raccourcir les dictées.

    Peu mais bien doit rester le maître mot de la méthode. La vie scolaire ne s'arrête pas en fin de Cycle 2, nos élèves ont encore de nombreuses années devant eux avant d'avoir à rédiger une lettre de motivation pour intégrer une école, choisir un parcours universitaire, démontrer de leurs qualités auprès d'un employeur ou soumettre un manuscrit à un éditeur.

    En attendant, voici ce qu'on leur demande, maintenant, tout de suite, pendant les mois de janvier et février de leur CE1 ou de leur CE2 :

    → Le fichier du maître de la période 3 :

    On trouvera ci-dessous un tableau reproduisant uniquement la colonne du milieu des périodes 1, 2 et 3 pour la donner à coller aux élèves.
    Rappel : On ne leur donnera pas le texte des dictées.

    Télécharger « Dictées - période 3.pdf »

    → Mots à apprendre des périodes 1, 2 et 3 :

    Tableau à reproduire pour le découper et le coller (ou le placer dans un porte-vue) dans les cahiers d'orthographe des élèves :

    Télécharger « Dictées - Mots à apprendre - élèves .pdf »

    Dans la même série :

    CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression  (1) ; ... ;


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  • CE1 : Des dictées "tous niveaux"
    Merci à mon oncle Didier pour cette dictée extraite de son cahier de CE1, en 1951/1952

    Plusieurs collègues s'étonnent que je propose sur ce blog plusieurs séries de dictées pour les élèves de CE1, apparemment très différentes entre elles mais aussi très différentes des dictées « traditionnelles » auxquelles ils sont habitués.

    Plusieurs séries différentes :

    Comme je suis désormais à la retraite, je profite de mon temps libre pour mettre au point des outils s'adaptant à différents niveaux de classe.

    Des dictées pour élèves déjà lecteurs-scripteurs :

    Les dictées de l'Oiseau Lyre sont adaptées aux classes dans lesquelles on peut utiliser l'Oiseau Lyre dès la rentrée, tout comme celles que je suis en train de concocter serviront aux collègues qui pourront utiliser Lecture et Expression dans leur classe de CE1 (ou dans une classe de CE2).

    Dans les deux cas, ce sont des classes dans lesquelles les élèves sont tous sortis lecteurs-scripteurs (même lents) de leur classe de CP.

    → ils connaissent les correspondances graphèmes-phonèmes les plus courantes, même s'ils pataugent encore un peu avec les valeurs de g ou de c et s'ils ont un peu oublié pendant l'été à quoi correspondaient les graphies gn, ph, eil, euil, ay  ou ien...

    → ils ont plus ou moins acquis la notion de mot même si écrire inpe (pour un peu) ou gépa (pour je n'ai pas) reste encore possible

    → ils savent que certains mots s'écrivent toujours pareil, que d'autres varient selon le genre et le nombre (même s'ils ne connaissent pas ces termes) et que d'autres encore, les verbes, varient en plus selon la personne et le temps (sans forcément connaître ces termes non plus)

    → ils ont acquis une idée assez claire des pièges de la langue française :

    ♠ il y a des lettres muettes, parfois inexplicables, mais souvent faciles à déduire grâce à un mot de la même famille

    ♠ parfois on trouve des consonnes doublées ; ce sont souvent les mêmes et on les trouve souvent au même endroit

    ♠ il existe de nombreuses manières d'écrire un son ; quand on ne sait pas, il vaut mieux demander : « Dans phacochère, c'est lequel de [f] ? Et c'est lequel de [E] ? » 

    Des dictées pour élèves moins à l'aise :

    Le projet Orthographe Graphémique est, je pense, adapté à des élèves moyens à faibles, parfois même tout juste déchiffreurs à la rentrée car il n'utilise que les graphies simples pendant quelques semaines.

     Il est différent des outils « traditionnels » :

    Le principe des dictées que nous trouvons actuellement et depuis une vingtaine d'années est basé sur l'observation d'un nombre important d'informations qu'on met sous les feux des projecteurs pendant une semaine.

    Ces informations sont rassemblées autour d'un point central auditif et le "jeu" est d'en apprendre toutes les traductions visuelles possibles pour pouvoir, en toute autonomie, s'en resservir plus tard avec les mêmes mots dans des phrases différentes.

    Cette technique d'apprentissage de l'orthographe vient de la méthode développée par Eveline Charmeux dans les années 1970/1980 (et reprise ensuite par tous les chercheurs en sciences de l'éducation, Chauveau, Goigoux, etc. avant que certains d'entre eux, dont Goigoux, l'abandonnent).

    Selon cette méthode, la lecture et l'écriture du français, puisqu'elle n'était pas aussi régulière que celle de l'italien ou de l'allemand, ne pouvait être qu'idéographique, comme celle du chinois ou du japonais. Il fallait donc que l'enfant apprenne à écrire, en les "photographiant" seulement et surtout sans les décortiquer, 3000 à 4000 mots avant la fin du CE2. Ce n'était qu'ensuite qu'on pourrait les leur faire classer à profit pour qu'ils en remarquent les régularités orthographiques.

    D'où la nécessité de faire trois fois la même dictée avant de l'évaluer le vendredi pour voir si le réflexe est monté, que le mot soit évident ou hyper compliqué (j'entends "fakochêr", j'écris "phacochère", j'entends "pip", j'écris "pipe", etc.).

    ♥ Mémoire d'ordinateur et mémoire humaine :

    On peut ajouter, pour notre version moderne de ces théories, l'habitude de voir comment un ordinateur enregistre les informations et peut ensuite, ad vitam æternam, les ressortir à la demande.

    Sans que nous nous en rendions compte, nous avons transféré ce fonctionnement au cerveau humain. Ce qui rend théoriquement possible la mémorisation à vie de l'orthographe d'un mot après un contact d'une semaine, sans réactivation postérieure. Les résultats de nos élèves en orthographe, même en passant beaucoup de temps à travailler cette mémorisation immédiate nous prouvent qu'hélas, ça n'est pas le cas ! 

    Inversez la vapeur !

    La méthode Orthographe graphémique part du principe inverse :

    → si on apprend aux enfants à écrire un mot transparent grâce au code alphabétique que nous lui apprenons, il s'en sortira de manière autonome très facilement pour une partie très importante du lexique de base

    → si on y ajoute dès le départ un peu de grammaire intuitive, il pourra s'en sortir en plus pour tous les noms et les adjectifs masculins dont le féminin diffère juste par la prononciation de la consonne muette placée à la fin.

    → grâce à cette grammaire intuitive, il pourra aussi s'en sortir avec les formes verbales des verbes du premier groupe au présent, puis de être et avoir...

    → si on commence très lentement à leur pointer une à une les régularités de la langue, sans leur parler des exceptions dans un premier temps (les mots commençant par la syllabe orale "af" ou "of" doublent généralement la lettre f à l'écrit, la lettre e placée avant une consonne double ne prend jamais d'accent, etc.), ils vont les engranger tranquillement et seront capables de compléter correctement un mot comportant cette particularité dans un premier temps, puis de déduire seuls l'orthographe d'un mot inconnu un peu plus tard

    → enfin, si nos dictées sont bâties dans un esprit spiralaire et rebrassent sans arrêt les mêmes mots et les mêmes règles, à l'intérieur de phrases toujours différentes, la mémoire de nos élèves va arriver à automatiser l'écriture des mots les plus fréquents de leur langue, et ce malgré le grand nombre d'homophones qu'elle comprend[1]...

    L'évaluation en fin de semaine n'est plus nécessaire, ni même souhaitable, puisque la méthode raisonne à long terme plutôt qu'à échéance courte. On peut néanmoins décider qu'une fois par semaine la dictée sera faite sur un cahier dédié ou des feuilles de classeur qui iront en fin de période alimenter la pochette d'évaluations réclamée par l'administration ou le projet d'école.

    Lorsqu'on la feuillettera a posteriori, on se rendra compte que les enfants ont appris beaucoup plus de choses qu'avec la méthode « traditionnelle » mais qu'en plus, ils les ont mémorisées sur le long terme et que le but qui nous semblait impossible à atteindre 10 mois plus tôt est largement atteint, même pour les élèves qui nous semblaient en difficulté en début d'année scolaire. 

    Enfin, c'est ce que j'ai toujours constaté dans mes classes, que je suive la méthode qui m'a inspiré Orthographe graphémique, avec des élèves difficiles à l'attention très dispersée, ou que je leur dicte chaque jour l'une des dictées de l'Oiseau-Lyre...

    Notes :

    [1] Un des leitmotivs de Mme Charmeux, c’était que les enfants ne pouvaient pas lire : les poules du couvent couvent ou nous portions des portions de fromage. Les nôtres pourront les lire parce qu’ils sauront les analyser intuitivement afin de pouvoir les écrire eux-mêmes.


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  • Maternelles : Projet classe vivante (3)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de  Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Continuons ensemble notre visite dans une école maternelle qui suit le projet Classe vivante , déjà évoqué dans les deux premiers volets de la série (Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ).

    Aujourd'hui, nous assistons, bien cachés pour ne pas perturber le déroulement du projet, à une journée dans une classe de 28 élèves de Moyenne Section.

    Chez les Moyens, c'est :

    Dix projets quotidiens sinon rien !

    « Quand on approche des cinq ans et que, bientôt, on les atteint puis les dépasse, on est grand ! » Ils vous le diront tous. Et quand on est grand, on a des envies qu’il est facile de satisfaire, des idoles qu’on peut sans aucun doute égaler, des projets qu’on sait désormais mettre à exécution dans la durée, jusqu’à satisfaction totale sinon rien !

    Pour quelques-uns[1], ce sera apprendre à lire. En fin d’année, ils liront seuls les albums de leur bibliothèque. Quelques autres sauront compter jusqu’à 1000 ou compter à rebours de 100 à 0, certains même s’imagineront comptant de 2 en 2, de 3 en 3, ou tout autre prodige du même tonneau. D’autres encore se passionneront pour l’Antiquité ou le cosmos et époustoufleront leur entourage en choisissant des livres du rayon « 9 à 12 ans » à la médiathèque municipale. Il en est même qui sont persuadés qu’ils seront Cicéron plus tard, ou Martin Luther King... ou un autre, devenu célèbre, très célèbre, parce qu’il discourait, discourait, discourait pendant des heures ! Leurs enseignants s’extasieront, leurs parents porteront au pinacle leur précocité, tout ira pour le mieux dans le meilleur des mondes... Sauf que... mais attendons encore un peu...

    Les autres, aux projets moins glorieux, sont tout autant phénoménaux. Certains sont prêts à tout pour devenir la vedette de la classe, distribuant médailles et couronnes à leurs adorateurs, enseignante et atsem comprises si elles se prêtent au jeu, rejetant et harcelant ceux qui ne sacrifient pas assez à leur gloire, et tant pis pour les deux adultes susnommées si elles en font partie. D’autres connaissent tout, mais alors tout, sur leur série favorite : ils vivent Spiderman, mangent Spiderman, s’habillent Spiderman... ou Taxi 12... ou Dora l’exploratrice... ou bien pire, hélas ! Quelques-uns sont déjà excellents un ballon au pied, ou sur un tatami imaginaire, ou sur une scène de danse techno, ou devant un chevalet de peintre, ou...que sais-je encore ?...

    Il y en a tant, de ces parfaits artistes dans leur domaine, les uns portés aux nues par des adultes qui rêvent de retrouver chez leurs enfants des adultes miniatures développant des super-capacités, les autres vivement réprimandés pour avoir peaufiné jusqu’à la perfection leur art, mal vu ailleurs que dans leur imagination.

    Dans une classe adhérant au projet « classe vivante », toutes ces individualités sont reconnues et aucune n’est plus valorisée que les autres. L’enseignant fait tour à tour appel à chacune d’entre elles, rendant « normaux » tous ces super-pouvoirs à la mode MS. De cette manière, il invite tous les enfants à élargir leur projet de départ par l’addition d’une dizaine de micro-projets quotidiens qui peu à peu s’aggloméreront de manière à leur ouvrir un large horizon fait de connaissances variées, de capacités dont ils ne soupçonnaient même pas l’existence, de compétences incroyables qui leur permettront plus tard d’être des lecteurs-scripteurs-compteurs-calculeurs-historiens-géographes-peintres-danseurs-footballeurs-karatékas-escrimeurs-coiffeurs-acteurs-chanteurs-comédiens-et-j’en-passe, mais forcément exceptionnels dans tous leurs talents !

    Matinée

    Projet n° 1 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe (Durée : de 0 à 10 minutes)

    Et cela commence dès le matin, pendant l’accueil dans la cour. Là, le projet de l’enseignant est clair et c’est lui qui domine : les enfants sont là pour recréer le lien, relâché depuis la dernière journée de classe[2], et pour réveiller son corps après une nuit de sommeil. L’enseignant laisse donc ses élèves interagir, tout en surveillant attentivement ce qui se passe. Gare au Spiderman de service en pleine expédition punitive ou à la Diva des dancing qui rejette violemment la petite violette qui ose s’approcher de son aura magique sans courber l’échine en signe d’allégeance ! Leurs envies seront détournées, inhibées, contrées par tous les moyens, dont le plus sûre : l’anticipation...

    Projet n° 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Comprendre la fonction de l’école

    (Durée 15 minutes)

    Cela continue pendant le rituel d’entrée en classe. La mise en rang provoque encore souvent des comportements incompatibles avec la vie en société parce qu’il est impossible que Spiderman donne la main à Einstein ou à Princesse Dora, parce que l’orateur-né continue à pépier comme un moineau, saoulant tout son entourage, parce que le judoka a montré au footballeur comment il fait une prise qui tue et que le footballeur a répliqué par un coup de pied dans le tibia bien senti.

    Le déshabillage, déchaussage a posé des problèmes à Einstein qui sait si bien compter mais n’a pas encore eu le temps d’apprendre à se servir de ses dix doigts et la fermeture à glissière de Sartre s’est encore coincée pendant qu’il lisait les prénoms des élèves de la classe de GS tout en essayant machinalement de la faire coulisser. Quant à Princesse Sara, elle s’est imaginée que, finalement, elle pouvait adopter provisoirement un esclave qui la déferait de ses vêtements contre la joie de recevoir un sourire condescendant et une vague promesse d’invitation à son anniversaire.

    Face à tout cela, enseignante et atsem mènent leur projet conjoint de faire entrer tout ce petit monde dans le mode de fonctionnement de l’école. Elles ont valorisé les comportements d’échange et de partage, réprimé les tentatives de domination quelles qu’elles soient et ouvert à la vie terrestre les adeptes de vie cérébrale dégagés des basses contingences de l’existence.

    Elles recommencent ainsi, plusieurs fois par jour, inlassablement, pendant les dix mois que durent l’année scolaire, en sachant qu’après chaque week-end, chaque pont, chaque période de vacances, il faudra recommencer, recommencer et encore recommencer jusqu’à ce que chacun, ou presque, adopte un comportement citoyen, éthique et responsable.

    Projet n° 3 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – L’écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Découvrir le principe alphabétique

    C) Explorer le monde du vivant : Découvrir le monde vivant ; Reconnaître les principales étapes du développement d'un animal ou d'un végétal, dans une situation d’observation du réel ou sur une image.

    (Durée : 20 minutes)

    Cela a mené la petite bande au coin regroupement. Ici encore, le projet doit être collectif. Comme la grenouille était là hier, c’est autour d’une affiche que l’enseignante cherche à focaliser la parole et l’intérêt.

    Maternelles : Projet classe vivante (3)

    Le tour de parole est instauré et tous les élèves savent que le projet de leur enseignante est qu’ils parlent, tous, et qu’ils écoutent tout ce qui se dit pour tenter de ne pas le redire exactement de la même manière. Le minuteur est mis en route, car, malgré Cicéron et Mère Michu, tout le monde doit parler mais personne ne doit s’ennuyer ou monopoliser la parole.

    Amélia : C’est la grenouille d’hier. Elle est sur une feuille. Dans l’eau.

    Berkane : Elle attend pour plonger. Après, elle va plonger et nager. Si y vient quelqu’un qui lui fait peur. Fsioou ! Elle plonge, elle nage et elle se cache !

    Camélia : Elle a des bébés. Y sont dessous ses bébés. Elle les surveille.

    Demis : On dit pas des bébés, on dit des pétards... non... des têtards. Les têtards vivent toujours dans l’eau et les grenouilles, non. Parce que mon papa m’a lu un livre de grenouilles alors je le sais. Les grenouilles, ça respire de l’air, et les têtards, ça respire de l’eau et puis... oui, je laisse parler Émile.

    Émile : C’est la grenouille. Elle attend pour plonger.

    Enseignante : Émile, tu nous redis exactement ce que nous a dit Berkane. Essaie de trouver autre chose. Regarde bien.

    Émile : Là, y’a une grosse boule.

    Enseignante : Oui, très bien. Une grosse boule de quelle couleur ?

    Émile : C’est blanc... et noir... des points noirs...

    Francine : C’est une balle qui est tombée dans l’eau.

    Gontran : Bah non hein. Sinon, ça parle pas de les grenouilles alors. C’est pas une balle. C’est plein de petites boules blanches avec un point noir dedans.

    Hélios : Je pense que ce sont des œufs. Des œufs que la grenouille a pondus.

    Isaïe : Pfff ! T’es bête, toi ! Les œufs, c’est pour les oiseaux, pas pour les grenouilles ! Hein, maîtresse ?

    Enseignante : Eh non, Isaïe. Hélios a raison. Les grenouilles pondent bien des œufs, elles aussi. Un peu comme les oiseaux. Ou comme les insectes.

    Jocaste : Je le savais, moi, que les grenouilles, ça pond des œufs. Mais pas dans des nids. Sur des plantes. Là, on voit une plante derrière. La boule, elle est accrochée à la plante.

    Kader : C’est une herbe, c’est pas une plante. Les œufs, y sont accrochés à une herbe.

    Lamia : Après, y vont s’ouvrir, et les bébés y vont sortir des œufs.

    Mathilda : Moi, ma maman, elle a un bébé. Il est tout petit. C’est mon petit frère. Il est né à la maternité.

    Enseignante : Oui, nous le savons, Mathilda. Tu as un petit frère. Et là, sur l’image, que vois-tu ?

    Mathilda : Je vois de l’eau. Les œufs, y sont dans l’eau, et le bébé, il est dans l’eau. Mon petit frère, on le met dans l’eau aussi, il prend son bain. Il aime l’eau.

    Nolan : Le bébé, y ressemble pas à sa maman, hein ? Il est tout noir, il a pas de pattes, y nage en se tortillant, comme ça... Y se tortille, y se tortille... Krrr Krrr Krrr Krrr !

    Ovide : Ouais, comme ça... Krrr Krrr Krrr Krrr ! Y se tortille ! Krrr Krrr Krrr Krrr ! Ah ah ah ! Y se tord ses fesses comme ça ! Ah ah ah !  Des fesses de pétard qui pète et qui puent !

    Pauline : Arrêêêêête, Oviiiiide ! Ovide, y m’a bousculée, maîtresse ! Y m’a bousculée !

    Enseignante : Ovide, Nolan, vous vous calmez. Vous vous exercerez à nager comme des têtards tout à l’heure, dans la salle de motricité. Ovide, tu arrêtes immédiatement ! Et Nolan et Lamia, ce n’est pas la peine de l’imiter. Allez, qui se rappelle comment il s’appelle, ce bébé, comme vous dites ? Demis nous l’a dit tout à l’heure... Ovide, va t’asseoir à côté de Mme Duplan, s’il te plaît, je ne m’amuse plus du tout, tu gênes tout le monde. Tiens, vous n’avez qu’à sortir préparer les verres pour boire, s’il vous plaît, Mme Duplan et, si vous le voulez bien, emmenez-le avec vous. Alors, ces bébés, Demis ?

    Demis : Des têtards. Ça s’appelle des têtards.

    Quentin : Je le savais moi aussi. L’autre jour, avec mon papa et mon grand frère, on est allés se promener au lac. C’est là qu’on a trouvé la grenouille d’hier. C’est mon petit frère qui l’a apportée à sa maîtresse pour qu’on la regarde dans toutes les classes. On en a vu plein, des petits pé... têtards. Plein, plein, plein. Ils gigotent comme Ovide il l’a fait.

    Rose-Marguerite : Après, quand ils grandissent, leurs pattes, elles poussent. On le voit là. Lui, c’est le grand frère de lui.

    Solal : Ouais, c’est toute la famille grenouille... Là, y’a la maman ; là, les tout petits bébés qui sont pas encore nés ; là, un bébé têtard sans pattes ; là, un grand frère qui a déjà deux pattes ; et là, une grande sœur grenouille qui va sortir de l’eau et aller voir sa maman sur la feuille.

    Théodora : C’est pas une vraie, de grenouille, la grande sœur, parce qu’elle a une grande queue. Les vraies grenouilles, elles ont pas de queue. Regarde : sa maman, elle a pas de queue. Et la grenouille d’hier, elle avait pas de queue non plus.

    Ulla : Y’a pas de papa. En fait, eh ben, les grenouilles, elles ont pas de papa...

    Victor : Bah si, quand même. Hein maîtresse, quand même, elles ont des papas, les grenouilles ?

    Enseignante : Oui, bien sûr, Victor, ne t’inquiète pas. Chez les grenouilles, il y a des femelles, les mamans, comme vous dites, et des mâles, les papas...

    Wilhelmina : Eh ben, en fait, eh ben, les grenouilles, en fait, des fois, c’est des princes. Et moi, en fait, eh ben, les princesses, eh ben, elles font un bisou à la grenouille et en fait eh ben la grenouille, elle devient un prince. Et moi, j’ai une robe de princesse, et ma maman, elle m’appelle « ma princesse », et moi, en fait, eh ben, je suis une vraie princesse. Mais je veux pas faire de bisous à des grenouilles ! Berk ! Ah non alors !

    Enseignant : Oui, très bien, Wilhelmina, tu connais des histoires dans lesquelles un prince a été transformé en grenouille, ou en crapaud, par un mauvais sort. Ça tombe bien, j’ai justement prévu de vous en lire une bientôt. Tu nous aideras à bien la raconter.

    Xavier : Oui mais les pétards des grenouilles, c’est pas des princes, paske, eh ben, y sont tout petits. Et y sont pas beaux.

    Ysengrin : Pas les PPétards, les TTTêtards. Les Ppétards, ça explose. Ppaf ! Comme ça. C’est pas des animaux.

    Zoé : Les TTTêtards, c’est comme TTThéo ! Théo, mon grand frère. Ça se dit « Té ». Tê... tard... Thé... o. Ça se dit « Té ».

    Axel : Pé...tard, ça se dit « Pé ». Tê...tard, ça se dit « Té ». Comme le thé qu’on boit. Et la télé, aussi. Et même Théodora.

    Bérénice : Té, c’est la Toupie des Alphas, avec Madame É. Moi, je sais écrire « Têtard » avec mes Alphas, à ma maison.

    Enseignant : Oui, très bien. On dit Tê... tard, avec la TTToupie que vous retrouverez bientôt dans la classe de Grande Section. La Toupie qui tourne en cliquetant comme ça : « T t t t t t t ! ». Ah, voici Mme Duplan et Démis avec la boisson. Disons-leur merci et venez vous asseoir aux tables, nous allons vous servir. Aujourd’hui, ce sont Théodora, Ulla et Victor qui distribuent les gobelets ; Wilhelmina, Xavier, Ysengrin et Zoé qui serviront l’eau qui est dans les pichets ; et Axel, Bérénice, Amélia et Berkane qui essuieront les tables avec les éponges et les chiffons. Dès que vous aurez bu, vous viendrez poser votre gobelet dans la bassine et vous mettre en rang pour aller aux toilettes.

    Projet n° 4 : Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Explorer le monde du vivant : Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d’une vie saine (Durée : 15 minutes)

    Le service de la boisson et le rangement terminés, les enfants passent aux toilettes et se lavent les mains avant d’aller dans la salle de motricité.

    Projet n° 5 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    1. B) Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique : Adapter ses équilibres et ses déplacements à des contraintes variés ; Communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ; Collaborer, coopérer (Durée : 25 minutes)

    Les enfants arrivent dans la salle de motricité. La séance débute comme chaque fois par une à deux minutes de respiration profonde, tout le monde installé dans une ronde qui occupe le centre de la pièce. L’enseignante participe à l’activité, l’Atsem est en classe, elle prépare les activités suivantes.

    Après ce moment de retour au calme, elle demande aux élèves de s’imaginer comme l’un des animaux représentés sur l’image : la grenouille, la grappe d’œufs, le jeune têtard, le têtard pourvu de pattes arrière, la jeune grenouille pas encore débarrassée de sa queue : « Chacun choisit ce qu’il veut faire mais n’en parle pas aux autres. Ensuite, tout le monde s’entraînera dans son coin puis, quand je frapperai dans les mains, vous viendrez rejoindre la ronde. Entre temps, vous pourrez m’appeler pour que je vous donne des conseils... »

    Les élèves s’égaillent dans la salle. Certains cherchent, d’autres agissent d’emblée. Ovide, Nolan et Lamia se sont retrouvés et se tortillent à qui mieux mieux, en faisant des bruits de bouche significatifs. L’enseignante joue les innocentes et vient juste leur dire que, dans l’eau, les animaux ne peuvent communiquer par la parole ; s’ils veulent être réalistes et épater leurs camarades par leur prestation théâtrale, ils doivent arrêter ces bruits qui montrent qu’ils n’ont pas encore réussi à comprendre quelque chose d’aussi simple.

    Nolan et Lamia obtempèrent et remplacent les bruits de pets par de larges ouvertures de bouche suivies de fermetures, à la mode « poisson de dessin animé ». Ovide continue un moment ses bruits évocateurs puis, voyant que personne n’y prête plus attention, commence à aller taquiner les autres groupes. L’enseignante le récupère avec elle, en lui proposant de faire le tour des groupes avec elle puisqu’il semble avoir mis au point son mime.

    Dans un coin, un groupe d’enfants s’est réuni, sous la houlette de Jocaste et Kader. Ça discute, ça se déplace, ça récrimine un peu... L’enseignante se rapproche et demande des explications.

    Kader : Avec Jocaste, on leur dit qu’il faut faire la boule des œufs mais eux, y bougent. Y faut pas qu’y bougent. Des œufs, ça bouge pas.

    Jocaste : Nous, avec Kader, on sera les herbes, et eux, il faut qu’ils se roulent en boule et qu’ils se collent bien près. Mais ils nous écoutent pas. Et ça fait pas une jolie boule.

    Amélia : Oui, mais, si on se colle, on peut plus respirer, alors... Quand on est dessous, on peut plus respirer. Moi je dis qu’on n’a qu’à se rouler en boule à côté, pas dessus. Quand même, ça se voit qu’on est des œufs si on se met comme ça.

    Berkane : Ouais, moi aussi. Je veux pas que les autres, y m’écrasent. Y’a Quentin, y m’a fait mal avec ses griffes... euh, avec ses noncles... ses zonc... ses ongles.

    Enseignante : Kader et Jocaste, je pense que vous devriez écouter vos camarades. Vous pouvez très bien rester aussi à moitié accroupis et serrés les uns contre les autres pour que ce soit une grappe à peu près ronde, non ? Essayez encore une minute mais nous allons bientôt nous arrêter.

    Elle finit son tour de salle et rappelle les enfants près d’elle, de manière à ce qu’ils reforment le cercle. Ovide reste près d’elle car elle le sent prêt à chercher chicane à tous.

    Chaque enfant ou groupe d’enfants montre brièvement sa prestation qui sera peut-être reprise dans l’après-midi lors de la deuxième séance consacrée au Projet n° 5.

    Mathilda a recruté Pauline, Camélia et Victor. Elle est la maman-grenouille qui s’occupe de son bébé Pauline-têtard pendant que Victor joue le papa-grenouille qui cajole lui aussi une Camélia-têtard nouveau-né vagissant avec beaucoup de réalisme...

    « Tant pis, pour l’instant, c’est raté », pense l’enseignante.

    Quant à Wilhelmina, elle n’a rien à montrer... Et pourquoi donc ? « Paske personne a voulu faire le prince transformé en grenouille. Y z’ont dit qu’y voulaient pas que je leur fasse un bisou sur la bouche ! Paske c’est dégoûtant, il a dit, Axel. »...

    « Encore raté ! », pense l’enseignante en pouffant de rire intérieurement.

    La séance se termine par un moment de respiration calme avant le retour en classe.

    Projet n° 6 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Les productions plastiques et visuelles : Dessiner

    C) Découvrir la fonction de l’écrit ; Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement : Participer verbalement à la production d’un écrit ; Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle ; faire correspondre visuellement la plupart des lettres de leur prénom, en capitale et en script, et pouvoir les nommer et introduction progressive des lettres de l'écriture cursive.

    (Durée variable selon les enfants : de 5 à 15 minutes)

    De retour en classe, les élèves et l’enseignante trouvent, comme chaque jour, les conditions matérielles du Projet n° 6 déjà prêtes. Sur les tables sont installés un pot à crayons et 4 à 6 cahiers à l’italienne fermés portant chacun sur la couverture un prénom écrit en cursive. Les élèves cherchent le leur et l’ouvrent à la page du jour, seuls ou aidés des adultes et de leurs camarades pour certains.

    L’enseignante demande à Berkane de rappeler le projet. Celui-ci répond :

    « Y faut dessiner comme on veut et toi et Mme Duplan, vous allez venir écrire comme on vous dit. 

    Enseignante : Oui, c’est ça. N’oubliez pas que si vous savez déjà ce que vous allez dessiner, nous pouvons venir dès maintenant. Et après, que devez-vous faire ?

    Camélia : Aller jouer à la dînette.

    Enseignante : Par exemple. Mais avant ?

    Demis : Aller poser le cahier sur la table et mettre la date avec le tampon.

    Enseignante : C’est ça. Au travail tout le monde et n’oubliez pas, si vous avez déjà une idée, appelez-nous en levant le doigt. Ah, Wilhelmina ! J’arrive.

    Wilhelmina : Je vais faire la princesse avec la grenouille. Tu écris : « La princesse a vu la grenouille... La grenouille, c’est un prince... C’est la sorcière qui l’a transformé.... La princesse va l’embrasser et il va redevenir un prince... »

    Ovide : Maîtresse, moi aussi, je sais ! Viens, tu vas voir... Y faut écrire : « Le pétard, y pète. Y’a du feu partout. Tout le monde a brûlé. Y sont tous morts. »

    Enseignante : Là, Ovide, tu veux que j’écrive comme tu parles. Moi, je n’écris que ce qu’on lit dans les livres. Tu peux me raconter la même histoire, mais tu l’arranges pour qu’elle ressemble à celle des livres.

    Ovide : Un jour, un pétard... a pété... non... a explosé ! Un jour, un pétard a explosé. Y’avait...

    Enseignante : Il y avait...

    Ovide : Il y avait du feu partout. Alors, tout le monde est mort.

    Enseignante : Très bien, je relis ton histoire : « Un jour, un pétard a explosé. Il y avait du feu partout. Alors, tout le monde est mort. » Ça te va ?

    Ovide : Ouais. C’est ça.

    Quentin : Maîtresse ! J’ai fini. C’est l’histoire d’un garçon qui va au lac avec son papa et son frère. Y trouvent des grenouilles alors ils en rapportent une à l’école.

    Enseignante : C’est toi, ce garçon ?

    Quentin : Oui, c’est moi.

    Enseignante : Alors, tu peux dire « Je » si tu veux. « Je suis allé au lac »... C’est comme tu veux. Dicte-moi ton histoire.

    Quentin : Je suis allé au lac... avec mon papa et mon frère... dimanche... Après euh... Ah oui ! Nous avons attrapé une grenouille... et mon frère l’a apportée à sa maîtresse dans un vivarium. Voilà. J’ai fini.

    Berkane : Maîtresse ! Ici ! J’ai fini. « La grenouille a pondu des œufs sur les herbes ».

    Enseignante : Eh bien, Camélia ? C’est fini ? Raconte-moi un peu tout ça.

    Camélia : Là, c’est la maman. Là, c’est le bébé. Là, c’est le papa. Là, c’est le soleil. Et là, c’est... un dessin.

    Enseignante : Ah oui, je vois tout ça. Ici, la maman, là, le bébé, plus petit, là, le papa à côté du bébé, là, le soleil et là, en effet, c’est... juste un dessin. Mais tu sais qu’il me faut une histoire... Tu essaies de me trouver une histoire ?

    Camélia : Le bébé... il est avec sa maman... et puis son papa... et le soleil, il a dessiné un dessin... dans le ciel.

    Enseignante : Eh bien voilà, nous allons un peu arranger tout ça et ça ira très bien. Écoute et regarde : « Le bébé est avec sa maman et son papa. Toute la famille voit le soleil qui a dessiné dans le ciel. »Ça te plaît ?... Parfait !
    Dites, les enfants qui ont fini, allez donc aux ateliers plutôt que de vous agiter... Posez votre cahier sur ma table et je vous appellerai les uns après les autres. Madame Duplan, si vous voulez bien vous rapprocher du coin peinture, s’il vous plaît, je viendrai vous relayer ensuite. Merci. 

    Projet n° 7 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Développer du goût pour les pratiques artistiques ; Découvrir différentes formes d’expression artistique : Les productions plastiques et visuelles : S’exercer au graphisme décoratif ; Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume; Observer, comprendre et transformer des images - Univers sonores : Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons - Le spectacle vivant : Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position 

    D) Explorer le monde; Se repérer dans le temps et l’espace: Stabiliser les premiers repères temporels ; Consolider la notion de chronologie ; Sensibiliser à la notion de durée ; Faire l’expérience de l’espace ; Représenter l’espace  - Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière : Explorer la matière ; Utiliser, fabriquer, manipuler des objets (Durée variable selon les enfants : de 20 à 30 minutes)

    Comme chaque jour, la classe va désormais tourner en ateliers libres, sans inscription, dans les domaines suivants[3] :

    « Patouille » : peinture – découpage et collage d’éléments plans sur une surface plane – collage d’éléments en volume – modelage – jeux de fils et tissus

    « Imitation » : coins dînette – chambre de poupées – garage – zoo – ferme – château fort – théâtre de marionnettes – bibliothèque – coin écoute et chant – coin exposition (images et objets)

    « Construction, formes et grandeurs, espace » : Puzzles – Perles – Abaques – Briques, cubes, éléments emboîtables divers... – Jeux Montessori – Coin observation et graphisme d’imitation

    « Symbolisation » : Jeux numériques divers

    Les élèves sont encouragés à construire, bâtir, s’exprimer entre eux, jouer des rôles, respecter des règles, coopérer.

    Les ateliers terminés, ils participent au rangement et au nettoyage du matériel.

    Projets n° 1 et 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant et en résolvant des problèmes ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Comprendre la fonction de l’école (Durée : 30 minutes)

    L’heure de la récréation puis le retour en classe qui lui succède ramènent les projets n°1 et 2.

    Projet n° 3 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – L’écrit : Découvrir la fonction de l’écrit ; Découvrir le principe alphabétique

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position 

    (Durée : 15 minutes)

    Cette fois, c’est autour des œuvres des enfants que l’enseignante va mobiliser l’intérêt du groupe. Chacun montre ses réalisations plastiques, musicales, techniques, symboliques ou théâtrales.

    Aujourd’hui, un groupe de 5 enfants montre une tour qu’ils ont fini de construire debout sur des chaises ; ils souhaitent que l’enseignante et l’Atsem viennent se placer à côté pour savoir si la tour est plus grande qu’elles. Ils voudraient aussi pouvoir compter le nombre d’étages de leur tour. L’enseignante propose à la classe de les aider et tous ensemble, ils arrivent à réaliser ce prodige.

    Un autre groupe (6 enfants) veut montrer les grenouilles qu’ils ont peintes en vert puis décorées de « pierres précieuses », comme celles qu’ils ont vues au coin-observation.

    Deux enfants montrent ensuite une scénette qu’ils ont inventée avec deux marionnettes ; le « spectacle » s’éternise, les enfants n’ont pas grand-chose à dire mais ils font durer le plaisir ; sur les bancs, tout le monde s’agite, on se bouscule, on commence à s’énerver réellement ; l’enseignante intervient avant que le chahut ne s’installe et demande aux deux artistes de retravailler leur projet avant de le présenter à nouveau...

    Une dizaine d’enfants n’a rien à montrer : ils ont fait des puzzles, joué à dînette, regardé des livres, manipulé de la pâte à modeler, des perles, des petits éléments, joué au garagiste, rangé les barres Montessori de la plus petite à la plus longue, joué aux parents qui étendent et plient le linge de leur bébé, joué au Verger avec Mme Duplan.

    Trois enfants ont écouté les sons des cloches pour les apparier deux à deux, et viennent montrer le résultat obtenu. Tout le monde écoute silencieusement les sons qu’ils tirent de leurs instruments. Certains chantent le son entendu.

    Ovide, tout seul, a construit un revolver avec deux briques de Lego... comme hier, comme la semaine dernière, comme le mois dernier... Et il tient absolument à le montrer, comme hier, comme la semaine dernière, comme le mois dernier... Il s’agite, s’énerve, répond désagréablement à tous et envoie tout promener quand l’enseignante lui rappelle que, déjà hier, déjà la semaine dernière, déjà le mois dernier, il leur a montré ce même pistolet qui n’a plus rien d’extraordinaire ; elle lui réexplique, comme la veille, l’avant-veille et les jours précédents, que tout le monde sera très fier de lui quand il aura autre chose à leur montrer, avec des briques Lego ou autre chose et, comme la veille, l’avant-veille et les jours précédents, elle l’installe sur une petite chaise à côté d’elle pour finir le tour de table des œuvres notables...

    Un livre à la main, Demis attend patiemment son tour. De temps en temps, il se penche sur le livre, marmonne à voix imperceptible, fronce les sourcils... Enfin, il peut parler : « Je l’ai trouvé, le livre des grenouilles. Il était dans la bibliothèque. C’est celui de l’histoire de Wilhelmina. Je crois que j’arrive à lire le titre mais pas en entier. Là, c’est lllaaa... après, c’est... ppp...rrr... alors, ça fait princesse, je crois, puisqu’il y a une princesse sur l’image... ça, c’est... et... la princesse et... mais là, je ne comprends pas parce que c’est llleee... et on ne dit pas « le grenouille », alors ça va pas. »

    L’enseignante, très brièvement, lui montre le début du mot suivant et déchiffre pour lui c-r-a-p-aud. Puis elle explique à la classe que l’histoire a plusieurs versions, qu’il s’agit parfois d’une grenouille et parfois d’un crapaud, et plusieurs titres, dont celui-ci, qu’elle montre en demandant à Demis de relire le titre tout seul, ce dont il s’acquitte avec facilité.

    Projet n° 8 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Univers sonores : Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons (Durée : 20 à 30 minutes)

    C’est l’heure de la musique, comme tous les matins après le regroupement de langage. L’enseignante commence par un échauffement corporel : étirements, bâillements, bruits de bouche, éducation du souffle. Elle continue par des jeux vocaux visant à assurer la justesse du son, à développer l’écoute interne, à renforcer les cordes vocales.

    Puis c’est le moment du chant, consacré aujourd’hui à la révision d’un chant connu que les enfants apprennent à chanter en réponses : la classe est partagée en trois groupes, représentés par les trois bancs, et doit suivre les indications des chefs d’orchestre, Ovide et la maîtresse, qui désignent un groupe différent pour chaque vers du chant.

    Enfin, pendant que les familles commencent à récupérer leurs enfants et que Mme Duplan récupère les enfants qui vont aller à la cantine, l’enseignante donne à écouter aux élèves restant le conte musical de Steve Waring cité ci-dessus.

    Après-midi

    Projet n° 1 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe (Durée : de 0 à 10 minutes)

    Voir matin, accueil dans la cour.

    Projet n° 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Comprendre la fonction de l’école (Durée : 10 minutes)

    Voir matin, rituel d’entrée en classe.

    Projet n° 9 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – L’écrit : Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu - Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte.

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position  (Durée : 20 minutes)

    Le matin, l’enseignante a gardé près d’elle le livre que Demis avait extrait de la bibliothèque. Elle l’expose, fermé, sur un lutin face aux enfants et leur donne la parole tour à tour.

    Chacun raconte ce qu’il y voit, Demis rappelle ce qu’il a lu, Wilhelmina explique à nouveau que la grenouille va se transformer en beau prince lorsque la princesse lui aura donné un baiser. Quentin s’inquiète : est-ce une grenouille ou un crapaud ? Victor le rassure : le crapaud, c’est, selon lui, le papa-crapaud... L’enseignante intervient pour rétablir la vérité : « Ce sont des animaux qui se ressemblent beaucoup mais qui n’ont rien à voir ; il y a des mâles et des femelles crapauds, qui donnent naissance à des têtards de crapaud et des mâles et des femelles grenouille, qui donnent naissance à des têtards de grenouille ».

    Une fois les secrets de la page de titre explorés, on passe aux pages suivantes. Celle qui reprend les informations de la couverture est passée rapidement ; tout le monde connaît maintenant le titre et peut le réciter, mot à mot, lorsque l’enseignante les montre un à un de gauche à droite. Elle donne rapidement le nom de l’auteur et de l’illustrateur, puis on passe au vif du sujet : l’histoire !

    Après débat d’idée autour de la première illustration, l’enseignante prend le livre dans ses mains, cachant ainsi l’image aux enfants et lit, lentement, la première partie du conte[4] : « En ce temps-là, vivait un roi juste et bon ; ses filles étaient toutes très belles, mais la plus jeune était plus belle encore. »

    Elle s’arrête après ces quelques mots, remet le livre sur le lutrin pour permettre aux enfants d’exprimer ce qu’ils ont compris. Tous parlent de princesses, très belles, et qui sont trois, deux grandes très belles et une petite encore plus belle. Ils décrivent leurs jeux. Victor s’inquiète : où est le roi ? Est-ce lui le crapaud ? Mais non, le voilà, sur l’autre page, il est assis sur son grand fauteuil, un trône, comme nous l’explique Quentin, et il tient dans sa main son bâton de parole, comme nous lorsque c’est notre tour !

    « Pas du tout, réplique Jocaste, c’est un... un... un spectre !

    - Ah non ! C’est pas ça, dit Ovide. Un spectre, c’est un mort-vivant, comme dans les films d’horreur...

    - C’est un sceptre, dit alors Hélios. Un sceptre, pour dire qu’il est le chef.

    - Un sceptre et un spectre, c’est presque pareil, remarque Bérénice. Sè-ptre... spè...ctre... On dit presque pareil... »

    Après avoir acquiescé et écrit au tableau les deux mots en minuscules scriptes pour montrer à quel point ces deux mots se ressemblent aussi à l'écrit, l’enseignante propose alors, puisqu’on s’est un peu éloigné du sujet de relire cette première page, avant de passer à la suivante... Elle relit... lentement... en montrant les mots puis tourne la page afin que les enfants décrivent la nouvelle illustration.

    Le texte en regard étant très long, elle s’applique à ce que tous ses éléments en soient d’abord décryptés grâce au dessin.
    La forêt mentionnée dès la première ligne du texte et n’apparaissant que très peu sur l’illustration, alors elle la « voit » elle-même, montrant le fond grisé qui peut évoquer l’ombre d’une multitude d’arbres.
    Elle s’attache à ce que chacun parle, à ce que les échanges langagiers permettent à tous d’enrichir leur vocabulaire oral, de raisonner autour de l’histoire, de s’en fabriquer une image mentale...
    L’écrit viendra en appui, pour affirmer ou infirmer les hypothèses des uns et des autres et pour conforter le raisonnement autour des actions des personnages.

    Enfin, toujours avant de lire, elle résume ce qu’elle va lire : « Tout le monde a bien compris l’image de gauche. Je vais vous récapituler tout cela. Cette image nous dit que dans le parc du château, il y a une grande forêt ; que dans cette forêt, il y a une fontaine. Et que la plus jeune des filles vient y jouer à la balle. Mais, attention, l’image ne nous dit pas que la fontaine est très, très profonde, je vais vous le lire. »

    Elle lit alors les deux premiers paragraphes : « Près du château, il y avait une grande forêt et, dans cette forêt, se trouvait une fontaine, si profonde qu’on n’en voyait pas le fond. La fille du roi aimait venir y jouer avec une balle d’or qu’elle adorait. »

    Ensuite, vous avez aussi bien vu, sur l’image de droite, que la princesse pleurait et Wilhelmina nous a dit que c’était parce qu’elle avait fait tomber sa balle dans la fontaine. Je vous le lis : « Mais un jour, elle fit tomber sa balle dans la fontaine. La jolie balle était perdue et la princesse se mit alors à pleurer. »

    Elle laisse à nouveau les enfants dialoguer puis, après avoir dit qu’elle leur lirait la suite le lendemain, elle montre l’endroit, accessible à tous, où elle ranger le livre puis invite la petite troupe à se diriger vers les tables où sont préparés les verres et les pichets d’eau.

    Projet n° 4 : Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Explorer le monde du vivant : Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d’une vie saine (Durée : 15 minutes)

    Le service de la boisson et le rangement terminés, les enfants passent aux toilettes et se lavent les mains avant d’aller dans la salle de motricité.

    Projet n° 10 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique : Adapter ses équilibres et ses déplacements à des contraintes variés ; Communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ; Collaborer, coopérer - Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position  (Durée : 30 minutes)

    La séance commence par quelques minutes de relaxation, au sol, accompagnée d’une musique douce. Puis les enfants s’installent en cercle autour de l’enseignante.

    Celle-ci propose d'abord aux enfants de montrer à nouveau leurs mimes préparés le matin.

    Puis elle rappelle le conte qu'elle vient de commencer à leur lire. Quel est le jeu préféré de la plus jeune des princesses ? Où sa balle est-elle tombée ?... Quel jeu pourrions-nous inventer dans lequel nous serions des princes et des princesses jouant à la balle ? Ce qui serait bien, pour ne pas que nous pleurions, ce serait de ne jamais faire tomber la balle dans une fontaine profonde...

    Peu à peu, le jeu s'organise :

    → Chaque élève choisira une balle dans la caisse : une lourde, une légère, une petite, une grosse, une qui rebondit, une qui ne rebondit pas...

    →  Dans la salle à plusieurs endroits, parce que nous sommes nombreux, il y aura des fontaines représentées par des caisses posées sur le sol.

    → Parce qu'un essai nous a montré que parfois la balle rebondissait et sortait de la caisse, ce qui est impossible dans une fontaine très profonde, nous ajoutons des coussins dans le fond des caisses.

    → Les élèves se promèneront dans la salle en cherchant à faire des exercices compliqués avec leur balle (la lancer en l'air et la rattraper ; la faire rebondir au sol et la rattraper ; la passer d'une main dans l'autre devant soi, derrière soi, au-dessus de sa tête, par-dessous la jambe ; etc.).

    → Si leur balle tombe dans une caisse ou roule jusqu'à une caisse et la touche, ils la perdront et se placeront en-dehors de la forêt pour s'entraîner à « jeter des cailloux dans l'eau » (lancer des palets dans des cerceaux placés à quelque distance du banc derrière lequel ils sont placés.

    Les enfants connaissant les règles, l'enseignante est disponible pour s'intéresser au groupe et à chacun de ses membres ; elle régule aussi les attitudes, cherchant à maintenir un niveau sonore acceptable, des relations apaisées entre les enfants, un respect des consignes et du matériel convenable.

    Cinq minutes avant la fin de l'horaire, elle frappe dans les mains, donnant le signal de la fin. Les enfants rangent alors le matériel avec son aide active. La conversation entamée pendant ce rangement se poursuit quelque temps, enfants assis en rond dans la salle ; elle porte bien entendu sur les exploits de chacun, les suggestions d'évolution de la règle pour que le jeu soit encore mieux, encore plus difficile, encore plus compatible avec le statut de champion incontestable de chacun !

    Wilhelmina voudrait bien qu'un crapaud voleur de balles soit désigné... un crapaud qui se transformerait en beau prince quand elle lui donnerait un baiser...

    Sur ce souhait merveilleux, la petite troupe retourne dans la salle de classe pour la deuxième séance d'ateliers libres de la journée.

    Projet n° 7 : A) Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble 

    B) Développer du goût pour les pratiques artistiques ; Découvrir différentes formes d’expression artistique : Les productions plastiques et visuelles : S’exercer au graphisme décoratif ; Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume; Observer, comprendre et transformer des images - Univers sonores : Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps ; Affiner son écoute ; Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons - Le spectacle vivant : Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position 

    D) Explorer le monde ; Se repérer dans le temps et l’espace : Stabiliser les premiers repères temporels ; Consolider la notion de chronologie ; Sensibiliser à la notion de durée ; Faire l’expérience de l’espace ; Représenter l’espace  - Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière : Explorer la matière ; Utiliser, fabriquer, manipuler des objets (Durée variable selon les enfants : 30 minutes)

    Voir matin, ateliers libres, sans inscription.

    Projets n° 1 et 2 : Une école qui accueille, qui accompagne les transitions ; Apprendre en jouant, en s’exerçant et en résolvant des problèmes ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Comprendre la fonction de l’école (Durée : 30 minutes)

    Voir matin, récréation et retour en classe.

    Projet n° 4 : Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ; Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Explorer le monde du vivant : Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d’une vie saine (Durée : 15 minutes)

    Boisson, passage aux toilettes, lavage des mains.

    Projet n° 9 : A) Comprendre la fonction de l’école : Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe

    B) Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’oral : Oser entrer en communication ; Comprendre et apprendre ; Échanger et réfléchir avec les autres ; Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique – Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies – Enrichir le vocabulaire des élèves

    C) Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Découvrir les nombres et leurs utilisations : Construire le nombre pour exprimer les quantités ; Stabiliser la connaissance des petits nombres ; Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position  (Durée : 5 + 10 + 10 + 5  minutes)

    Quelques « rituels » pour finir une journée riche en événements et en nouveautés.

    → Tout d’abord, la « caisse à poèmes »

    C'est une boîte à chaussures habillée qui contient sur fiches tout le répertoire de comptines et poèmes, entendus, expliqués et appris depuis le début de l’année.

    L'enseignante en extrait une des fiches et la montre aux élèves. Ceux d’entre eux qui la reconnaissent lèvent le doigt. Chacun son tour donne le titre qu’il a cru reconnaître, y ajoutant parfois quelques explications :« C’est Dame Souris trotte ! Je vois la souris dans le coin !... Là, c’est Pomme de reinette et pomme d’api, parce qu’il y a la pomme !... Et là, c’est C’est demain dimanche, avec la tante qui balaie sa chambre avec une robe blanche....an an an, tout le temps !... » Une fois leurs hypothèses validées, la classe récite en chœur la poésie reconnue.

    Puis, comme tout le monde a besoin de se dégourdir un peu les muscles, on change ! 

    Jacques a dit

    Le jeu, bien connu des enfants, se transforme en un petit jeu mathématique mêlant connaissance des petits nombres, repérage dans l’espace et schéma corporel.

    Les ordres se succèdent, sans pièges : « Jacques a dit : 3 doigts levés au-dessus de la tête !... 5 doigts levés devant vous  !... 3 doigts baissés !... Combien de doigts restent levés ?... Jacques a dit : 1 pied sous la chaise, 1 pied devant qui pivote de gauche à droite et de droite à gauche sur son talon !... Jacques a dit : 5 doigts posés face aux 5 doigts de son voisin !...  5 doigts levés, poignet posé sur le genou !... 1 doigt baissé !... Combien de doigts restent levés ?... Etc.... »

    Après une dizaine de consignes différentes, on change encore !

      → Méthode Au commencement était l’image (5e période) 

    L’enseignante a sorti les 10 premières photos de la Série 24 « Les grandeurs » qu'ils travaillent depuis cinq séances. Les élèves rappellent les mots qu’ils ont appris récemment : « petit, grand ; épais, mince ; étroit, large ; courts, longs ; minuscule, immense »... Elle en rajoute alors deux nouvelles images en annonçant : « lourd... léger »...

    Maternelles : Projet classe vivante (3)

    puis elle laisse les enfants s’exprimer :

    « Le monsieur, il est fort...

    - C’est lourd, le truc, là...

    - Des haltères...

    - Ouais, c’est lourd...

    - Y va tomber, peut-être ?...

    - Non, paske c’est un champion... t'as vu, il est habillé comme la France.

    - Mais quand même, c’est dur pour lui, y fait comme ça avec sa figure : pfff ! c’est lourd !...

    - La plume, elle vole, il a soufflé dessus le garçon...

    - C’est pas un garçon, c’est une fille...

    - On sait pas, en fait...

    - Y souffle, et la plume, elle se soulève...

    - Elle est pas lourde... elle est... attends, c’est quoi, déjà maîtresse, le mot que tu as dit ?...

    - Ah oui ! léger... la plume, elle est léger...

    - On dit pas léger, on dit légère... la plume, elle est légère...

    - Mon papy, y dit toujours que je suis légère comme une plume...

    - Et moi, c’est ma maman, elle dit que je suis lourd comme du plomb...

    - Ça veut dire que t'es trop lourd...

    - Ouais, c’est paske j’ai du muscle, moi, pas comme Francine ; je suis pas une plume légère... »

    Quand les réflexions multiples n’intéressent plus grand monde, l’enseignante range ses images après les avoir fait répertorier une dernière fois et passe au rituel suivant.

    → Comptage et au calcul

    Il était temps, déjà les premiers parents pointent leur nez à la porte. Madame Duplan les reçoit, appelle discrètement leur enfant à venir les rejoindre pendant que le jeu continue avec les autres élèves...

    L’enseignante pose devant elle 5 quilles, toutes de même couleur, même forme et même taille, que les enfants comptent.

    Puis ils ferment les yeux pendant qu’elle cache une partie des quilles derrière un paravent en carton. Les enfants rouvrent les yeux et doivent dire combien de quilles restent visibles et chercher combien de quilles sont cachées par le paravent.

    Les hypothèses vont bon train... L’enseignante rappelle Jacques a dit, tout à l’heure... à moins qu'aujourd'hui ce ne soit Berkane qui le fasse spontanément... ou Camélia... ou Francine... ou Gontran...

    Aussitôt, les autres élèves aussi regardent leurs doigts : on en voit 3 sur les 5 qu’on voyait tout à l’heure... on voit celle-là, celle-là et celle-là... alors, ce sont ces deux-là qui sont cachées ! Tu vérifies, maîtresse ?...

    « Ouais super ! Ouais super ! Ouais super ! » hurle Ovide, suivi par sa clique d’admirateurs zélés qui reprennent en chœur ce slogan enthousiasmant ! 

    Immédiatement arrêté par l’enseignante qui sait quels débordements peut provoquer cet état d’excitation chez lui, assis près d’elle, séparé de ses acolytes, il bougonne et râle, tapant sur ses genoux avec ses poings, furieux d’avoir encore une fois été contré dans ses projets personnels de prise de pouvoir par cet adulte qui, quoi qu’il essaie de faire, tient bon et persiste à mener à bien auprès de lui son projet de socialisation.

    La journée de classe est finie, Ovide. À demain... D’ici-là, tente de lâcher un peu prise ! Tu verras, la vie est bien plus belle quand on la bâtit avec les autres et non pas contre eux.

    Notes :

    [1] Attention, malgré des dénominations parfois masculines et parfois féminines, toutes peuvent se rapporter autant à un garçon qu’à une fille, même si certaines, déjà sexuées par une société qui les veut grands avant d’avoir été petits, sont plus courantes dans un sexe que dans l’autre.

    [2] N’oublions pas que le lundi, par exemple, une éternité de deux jours et trois nuits s’est écoulée depuis le jour de classe précédent. Une éternité, vous dis-je, pendant laquelle tout peut avoir changé... surtout si les règles de l’école sont très différentes de celles de la micro-société dans laquelle l’enfant vit. 

    [3] Tous les ateliers ne sont pas ouverts en même temps. En général, pour une classe de 20 à 25 élèves, les adultes en prévoient 4 ou 5 dans chacun des 4 domaines d’application, de manière à avoir entre 2 et 6 élèves par atelier.

    [4] La version choisie est celle des éditions Nathan, collection « Les petits cailloux »

    Dans la même série :

    Maternelle : Projet « classe vivante » (1)Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ; ... ;

    Pour mieux cerner le projet « Classe vivante » :

    Je vous suggère la lecture de cet ouvrage : Pour une Maternelle du XXIe Siècle : Sommaire

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