• CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?
    Merci à X. Laroche pour son illustration.

    Des CP « à peu près lecteurs »

    Si tout s'est bien passé cette année, nous avons désormais des élèves de CP « à peu près lecteurs ». Manque encore chez certains la fluidité mais le déchiffrage, presque mot à mot pour les plus faibles, est maintenant bien installé.
    Quant à nos plus experts, même en première lecture, certains ont déjà dépassé le stade du « mot à mot rapide » et ils s'essaient désormais à lire par groupes de souffle en commençant à corriger leur intonation.

    Si nous ne nous sommes pas égarés dans de fausses-pistes, le manuel de lecture ou ce qui en tient lieu au niveau de l'acquisition de la combinatoire est en passe d'être fini. Sans doute nos élèves ne sont pas encore tout à fait à l'aise pour déchiffrer sans erreurs : « Jean-Chrysostome et Benjamin s'égaillent dans les groseilliers dont ils ont nettoyé feuilles et brindilles de toute trace d'anthracnose ou d'oïdium » mais, lorsque nous choisissons un texte à leur mesure, guidés par le sens, ils corrigent d'eux-mêmes leurs erreurs d'interprétation et découvrent ainsi les derniers « sons complexes » (oy, ay, uy ; ail, eil, euil, ouil ; ph ; gn ; valeurs des lettres c et g ; ...).

    Cependant, ils ne sont pas « tirés d'affaire » et ils ont encore besoin d'un entraînement quotidien pour se métamorphoser en « lecteurs-experts », ces lecteurs qui, comme nous, ont tellement intégré l'écrit à leur vie que leurs yeux lisent tout ce qui passe devant eux et que, parfois, la nuit, leurs rêves se déroulent par écrit !

    Une erreur fréquente

    L'erreur serait, par exemple, de commencer à s'éparpiller et de ne plus utiliser la lecture que comme « outil » visant à ouvrir le débat et l'observation, réservant la part belle de nos séances à l'oral ou à la série de fiches d'exercices traitant un peu de tout.

    C'est un peu comme si, après avoir appris à notre enfant les bases de la natation ou du maniement d'une bicyclette, nous ne fréquentions plus la piscine ou les chemins près de chez nous et que nous remplacions la pratique de ces sports par l'observation dialoguée de tableaux, photos, films sur lesquels nous lui demanderions de disserter !
    Tout le monde s'accorderait pour nous dire que ce n'est pas ainsi que nous allons lui permettre d'acquérir l'aisance que nous cherchons pour lui. On nous signalerait même qu'il risque de perdre le peu qu'il avait acquis et de se retrouver incapable de flotter même maladroitement ou d'équilibrer sa machine tout en la dirigeant vers le lieu qu'il aurait choisi.

    Et pourtant, c'est souvent ce qui se passe avec la pratique de la lecture. Une fois la « méthode de lecture » rangée, nous cherchons UN album à étudier et nous fouillons les sites de collègues pour trouver les situations orales et les fiches d'exploitation qui nous permettraient d'enrichir cette lecture pendant les quatre à six semaines que nous allons consacrer à cette étude.

    Et c'est là que, après l'avoir résolument évitée jusqu'alors, nous mettons le pied sur la fausse-piste, celle que nos conseilleurs institutionnels nous engagent certes à suivre mais qui, malgré tous nos efforts, creuse les écarts et éloigne de la table tous les petits enfants qui n'ont pas une famille lectrice pour les rendre « accro » à la lecture !

    Choisir un autre chemin

    Et si nous nous penchions sur la manière de procéder de la famille lectrice ? C'est la même que celle de la famille nageuse ou habituée des randonnées à vélo... Et elle fonctionne presque à coup sûr !

    Sa bibliothèque est pleine de livres et elle fréquente assidûment des lieux où les livres sont rois. Chaque membre de la famille consacre un moment de sa journée à la lecture et tous sont prêts à prendre de leur temps pour lire à voix haute un extrait qui leur plaît. Il leur arrive de commenter brièvement le dernier livre lu, de parler d'un auteur qu'ils viennent de découvrir, de conseiller une lecture, suite à une question, une discussion, un différend...
    Elle accompagne les non-lecteurs de la famille en leur proposant des lectures à voix haute. Ces lectures sont chaque fois différentes même si, à la demande de l'enfant, elle reprend parfois une « histoire chérie » pour la lire et la relire...
    Au fur et à mesure que l'enfant a grandi, elle a choisi des livres plus longs, aux histoires plus fouillées, et la lecture par épisodes a fini par apparaître quand l'enfant a demandé à accéder à des « vraies histoires », dans lesquelles le texte prime sur les illustrations.

    Tout ceci est facilement reproductible en classe, nous avons déjà presque tout :

    • notre classe ou notre école est dotée d'une bibliothèque, nous nous rendons peut-être même parfois à dates fixes à la bibliothèque municipale, nos élèves vivent donc entourés de livres ;
    • il nous est facile de dégager du temps de classe où nous lisons quelque chose à nos élèves et il serait simple aussi de décider que, chaque jour, en début d'après-midi par exemple, nous allons consacrer quelques minutes (pas plus de 15) à la lecture silencieuse de tous, adulte comme enfants ;
    • depuis le début de l'année, nous avons accompagné nos non-lecteurs de manière à les faire progresser en augmentant peu à peu les quantités de lecture qu'ils sont capables de déchiffrer et comprendre simultanément – c'est la définition du verbe lire – tout en leur proposant parfois de lire ou de relire une « histoire chérie », dans une version plus ou moins fouillée selon leur degré d'habileté.

    Il ne nous reste donc que le dernier point, celui qui consiste à parfaire cet entraînement pour les aider à franchir le cap et les emmener avec nous du côté des lecteurs-experts.

    Méthode

    La méthode est simple. Elle consiste à continuer sur le même chemin, celui que nous a tracé la « méthode d'apprentissage de la lecture » : lire chaque jour une à deux pages composées d'un texte, de plus en plus long, suivi d'une exploitation courte de ce texte : compréhension, lexique, découverte ou révision de relations graphophonémiques.

    Comme nos élèves sont désormais capables de lire un texte d'environ 300 mots en une seule séance de 30 à 45 minutes, en réservant un moment pour l'interprétation et l'exploitation, nos albums de littérature jeunesse risquent fort de ne pas y suffire et nous allons sans doute devoir en prévoir largement plus d'un ou deux d'ici à la fin de l'année... Tant mieux, c'est la preuve que nos élèves vont pouvoir s'entraîner presque physiquement à la lecture dans ce qu'elle a de sensoriel !

    Leurs yeux vont s'exercer quotidiennement à produire des saccades régulières et correctement orientées, leur main à suivre la ligne de manière souple, leurs organes phonatoires à produire des mots, et même des phrases, plutôt que des sons isolés, leurs oreilles vont s'habituer à écouter attentivement une histoire se dérouler à un rythme de plus en plus soutenu.
    Le câblage cher à Céline Alvarez va se renforcer et les connexions neuronales vont se multiplier à l'envi !

    Quant à leur cortex cérébral, que de stimulations diverses et variées va-t-il recevoir ! Pensez donc ! Parmi ces 300 mots quotidiens, reliés entre eux sous forme de phrases elles-mêmes obéissant à une logique de texte, que de connexions de sens, d'implicite, d'inférences, de reprises pronominales ! Que de « mots du jour » ! Que de formes verbales nouvelles !

    Sans parler de l'acculturation... Avec un tel régime, très enrichi, un album de littérature de jeunesse, par exemple Charivari chez les P'tites Poules, de C. Jolibois et C. Heinrich, est lu en une semaine de classe à raison d'une lecture quotidienne d'environ 300 mots.
    C'est donc chaque semaine que nos élèves découvriront un monde nouveau, avec ses références littéraires, historiques, géographiques, scientifiques, morales et civiques !
    Nous sommes bien loin des six à huit albums par an des « méthodes traditionnelles » conseillées par nos formateurs dont la profession de foi peut se résumer en ces quelques mots :

    « D'abord je sous-alimente, ensuite je remédie en tentant de compenser les carences que j'ai provoquées et enfin je relativise mon échec en le rejetant sur l'enfant que je déclare en situation de handicap physique, social ou culturel ! »

    Où se fournir en textes adaptés ?

    C'est un problème qui mérite d'être traité car il n'existe pas, ou plutôt plus, de réservoir de textes prévu pour le troisième trimestre du CP.

    Nous avons plusieurs solutions :

    • Le système D : celui qui consiste à choisir ses albums dans sa bibliothèque de classe ou d'école, à la bibliothèque municipale, dans une librairie et à les taper soi-même sur des feuilles A4 format paysage, sur deux colonnes, en ajoutant une image scannée par ci par là pour égayer.
      Quelques questions de compréhension, un ou deux très courts exercices d'observation des relations phonémiques, en 5 feuilles le tour est joué, pour chaque jour de classe de la semaine. C'est long, chronophage, mais c'est efficace.
      Comme on présente l'album sous forme d'objet-livre à ses élèves et qu'on le place dans sa bibliothèque de classe, on peut prouver à M'sieur ou M'dame l'IEN qu'on est « dans les clous des programmes » et que l'on propose bien à ses élèves la « fréquentation de cinq à dix œuvres complètes empruntées à la littérature de jeunesse et à la littérature patrimoniale ».
    • Le choix « clé en main » : on s'arrange avec son collègue de CE1 et on achète pour les deux classes une série du manuel La lavande et le serpolet, qui est à ma connaissance le seul manuel scolaire qui propose des textes complet présentés ainsi, en quelques pages, une fois dégagés de la plupart des illustrations. On a de même satisfait aux exigences institutionnelles et les élèves ont été pourvus de leur viatique de textes issus de la littérature de jeunesse.
    • Les ressources anciennes : on cherche sur les brocantes, les sites de livres d'occasion, les partages de tapuscrits d'anciens manuels scolaires étiquetés « premier livre de lecture courante » et on s'en sert en classe (sauf le jour où M'sieur ou M'dame l'IEN sont annoncés dans le secteur même si, à bien y regarder le quota de textes, particulièrement les patrimoniaux, il est vrai, a été respecté).
      Il y en a de très bien : Le Livre des Bêtes, chez Istra – je l'ai en tapuscrit, s'il vous intéresse, L'Oiseau-Lyre CP-CE1, chez Hachette, Bien lire et aimer lire, tome 3, chez ESF, composés tous trois de contes pour enfants, connus ou moins connus, ou encore Allons-y, les copains et En vacances, les copains, chez Belin, illustrés par Gerda Müller qui racontent les aventures d'une bande d'enfants, en classe, puis en vacances à l'issue de leur CP.
      Cependant, seul le premier de ces ouvrages propose une exploitation quotidienne du texte lu. Les suivants, plus récents sans doute, avaient déjà perdu cette bonne habitude qui déchargeait l'enseignant d'un travail contraignant. À vous donc de faire marcher votre imagination pour mener vos élèves sur le chemin de la lecture experte sans les lasser ou les perdre sur des chemins de traverses qui mènent à tout sauf à continuer à apprendre à lire.

    Bon courage à ceux qui oseront innover et sortir du schéma traditionnel. Leurs élèves en sortiront gagnants et, une fois les premières angoisses passées, eux aussi découvriront le plaisir d'avoir une classe d'enfants lecteurs, tous passionnés par les textes qu'ils leur proposeront.

     


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  • Lâcher les rênes

    Nous sortons d'une période d'une vingtaine d'années pendant laquelle les petits enfants avaient peu à peu perdu toute liberté d'action, toute possibilité de butiner à leur guise tout en exerçant leurs sens avant de « produire » vite, vite, quelque chose d'admirable aux yeux des adultes, toute latitude d'entrer à leur rythme dans la découverte des savoirs savants.

    Dès la Petite Section, il n'était question que de « projets » à mener à bien , d'« ateliers tournants » aux objectifs extrêmement pointus, voire pointillistes, de « productions » plastiques, visuelles – et même écrites  !... – , d'« exploitations » d'albums, de débats philosophiques et même d'apprentissage de suites de symboles savants totalement abscons pour de jeunes enfants : les lettres, les chiffres, des nombres, les jours, les mois, ...

    Cette conception de l'enfant-adulte-miniature a peu à peu conduit à négliger, et même parfois carrément oublier, qu'un enfant de deux à trois ans et demi, lorsqu'il entre à l'école, entend sans savoir écouter, voit sans savoir observer, sent, ingère et attrape sans savoir clairement distinguer et nommer ce que son odorat, son goût et son toucher perçoivent.
    Nos prescripteurs de méthodes dites innovantes semblent ignorer que ses gestes sont encore maladroits, qu'il maîtrise avec peine ses fonctions physiologiques et que ses capacités à communiquer sont parfois proches du néant, persuadé qu'il est encore d'être un pivot central autour duquel le monde tourne à sa guise.

    Face au courant défaitiste, celui qui – faute de confiance, mais tout en continuant à obéir à cette pédagogie de l'enfant-adulte – accepte les enfants en couches, considère qu'à plus de 12 élèves, une Petite Section « ne peut pas tourner », prescrit des APC et des remédiations aux « petits parleurs » ou aux enfants de 4 ans « en retard en écriture », voit de l'échec scolaire inévitable dans tous les yeux trop bruns ou trop bridés, dans toutes les peaux trop mates, dans tous les vêtements, jeux, jouets, distractions trop « beauf », nous assistons heureusement actuellement à une petite lame de fond, un embryon de refondation de l'École, en commençant par celle qui en est la base.

    Cette refondation encore timide s'appuie sur les travaux de Maria Montessori, très légèrement toilettés mais surtout agrémentés d'un vocabulaire scientifique propre à contenter les plus rationalistes de nos parents d'élèves.

    Voilà donc nos petits élèves débarrassés de leurs albums à exploiter, de leurs abécédaires à décorer, de leurs « expérimentations plastiques programmées » à exposer dans les couloirs et même de leur « élaboration collective par le débat et la discussion » des règles de vie communes !

    Enfin ! Quelqu'un, puis quelques-uns, puis de plus en plus de collègues remettent l'enfant, le vrai, celui qui ne sait pas, au centre de la pédagogie pré-élémentaire !

    Simplement en lisant la vénérable doctoresse italienne, ces collègues ont redécouvert qu'un petit enfant n'était au début qu'un carrefour de sensations tactiles, auditives, visuelles, olfactives et gustatives.
    Ils ont lu et vu que, grâce à une guidance individuelle et un matériel extrêmement précis, développant une à une les capacités de discrimination sensorielle, l'enfant progressait plus vite et mieux qu'avec les méthodes qu'ils connaissaient et appliquaient en classe.

    Leur classe regorge donc d'objets inventés parfois depuis presque deux cents ans grâce auxquels leurs jeunes élèves apprennent à apprécier sensoriellement, à désigner, identifier et nommer selon un protocole immuable partant de l'adulte qui montre, exécute, nomme puis fait répéter à l'élève jusqu'à ce qu'il soit capable d'exécuter la tâche de manière autonome.
    Et cela fonctionne, pour ainsi dire « à tous les coups », comme cela fonctionnait voici bientôt 200 ans avec le petit Victor de l'Aveyron !

    Comment critiquer un tel courage, une telle rigueur, de tels résultats ?... Rien que le plaisir de voir arriver au CP (cours préparatoire) des élèves capables de « maîtriser leurs gestes et d'inhiber l'envie de se laisser entraîner par les distractions qui se présentent sur leur chemin », ces collègues doivent être remerciés et chaudement encouragés !

    Je les encouragerai d'ailleurs à aller beaucoup plus loin dans leur démarche en rajoutant à leur panoplie de grands principes celui qui manque : la confiance. 

    Tout d'abord, confiance en l'enfant qui fait feu de tout bois et n'a pas besoin de tout ce matériel pour développer ses fonctions exécutives, qui arrive parfaitement à isoler lui-même les qualités du moment où l'adulte qui l'accompagne lui en parle souvent et en fait des critères de sa progression, qui a avant tout besoin d'échanges riches et variés et de relations humaines pour progresser avec les autres et grâce aux autres.

    Ce qui nous permet de rajouter la confiance au groupe. Comme l'a fait le maître d'école d'antan qui, jusqu'à la fin du XIXe siècle, appelait à sa table chaque enfant à son tour, qu'ils osent la « leçon » collective, celle où tous les enfants profitent de l'aide de leurs pairs pour découvrir, comprendre, apprendre et s'enrichir. Qu'ils n'hésitent plus à remplacer de temps en temps ces petites leçons en trois temps individuelles horriblement chronophages et répétitives par l'observation commune, les travaux à plusieurs, le jeu collectif ou toute autre technique visant à convier tous les enfants de la classe à vivre et apprendre ensemble et non côte à côte.

    Enfin et surtout, qu'ils n'hésitent pas à développer leur confiance en eux. S'ils ont choisi ce métier, s'ils ont eu la curiosité de pousser la barrière du jardin pour sortir d'Eduscol et du site de leur IEN, s'ils ont eu envie de mettre un coup de pied dans la fourmilière, ils seront aussi capables de tirer la substantifique moelle de cette pédagogie remise au goût du jour sans pour cela se sentir contraints de transformer leur salle de classe en page de catalogue et leurs élèves en parfaits petits exécutants de gestes stéréotypés.

    Ce qu'il faut garder, c'est l'affinement des sens, l'enrichissement du lexique, les expériences quotidiennes, le développement du contrôle inhibiteur, l'apprentissage de l'autonomie gestuelle, sensorielle, langagière et sociale, la possibilité de choisir soi-même son matériel, son activité, pendant une partie d'autant plus grande du temps scolaire que l'enfant est jeune et encore peu capable d'échanges sociaux.

    Ce qui manque cruellement et qu'il faut ajouter à tout cela, c'est l'apprentissage de l'appartenance à un groupe, la capacité à avancer à plusieurs sur le même chemin, l'envie de travailler ensemble, tous autour du seul adulte présent, avant, plus tard, d'être capables de le faire en autonomie.

    Faites-vous confiance, faites-leur confiance et essayez.

    Deux minutes par ci par là en début de Petite Section, puis trois, puis cinq, pendant lesquelles vous montrez à toute la classe comment vous vous lavez les mains, enfilez et boutonnez un manteau,  rangez, pliez les draps des poupées, les chiffons de la peinture, les tissus du coin-déguisement...Cela n'empêchera pas la reprise individuelle pour certains ; mais cela permettra de gagner un temps précieux pour tous ceux qui ont déjà acquis quelques capacités indispensables à la vie sociale. Sans parler de l'ennui qui doit naître à répéter ainsi 90 fois (3 fois pour chacun des 30 enfants) : « Celui-ci est long. Celui-là est court. Long. Court. »

    Ajoutez à cela quelques secondes pendant lesquelles vous faites remarquez à ses voisins comment Adama a empilé les disques de papier du coin-découpage, comment Jacob a rangé les assiettes du coin-dînette, comment Victoire a placé côte à côte les barres rouges, les bâtons bleus, les cure-pipes colorés, du plus long au plus court ou du plus court au plus long...Gardez ces réalisations un moment sur une table d'exposition et faites-y référence à la cantonade quand, par effet de contagion, c'est Suzanne, Amina, Dylan ou Zoheir qui, à leur tour, ont rangé du plus épais au plus fin les tubes de crayons, les blocs de bois ou les colombins de pâte à modeler qu'ils avaient eux-mêmes réalisés. Et verbalisez, verbalisez, verbalisez encore, pour tous, le plus souvent possible.

    Ainsi, tout au long de la journée de classe, ne ratez aucune occasion de nommer les couleurs, les textures, les formes, les tailles et les grandeurs ; employez le mot juste, celui qu'ils adopteront, quelle que soit leur origine socio-culturelle, si vous l'utilisez vous-mêmes, si vous valorisez son emploi spontané, si vous aidez ceux qui l'ont oublié à s'en souvenir.

    Ajoutez à cela la construction d'un réseau de bonnes habitudes, veillant à développer un sens de la discipline librement consentie, grâce à une attention portée aux attitudes et comportements des enfants au cours de toutes les activités.

    Et vous verrez qu'en plus d'avoir activé leurs connexions neuronales et permis à leur lobe préfrontal de se développer aussi bien qu'en manipulant un matériel dont c'est l'unique destination, vos élèves sauront aussi exercer leur contrôle inhibiteur, dialoguer avec vous en relation duelle et de petit ou de grand groupe, écouter des histoires, réciter des comptines, décrire des objets, des images et des situations.
    En plus des barres bleues ou rouges, des escaliers marron et des tours roses et de tout ce matériel coûteux, ils auront eu le loisir d'apprendre à discriminer les formes, les grandeurs, les couleurs, les sons, les textures, les goûts, les odeurs tout en s'exerçant à se mouvoir, chanter, dessiner, modeler, peindre, découper, assembler, construire, ...

    Confiance, un mot trop oublié.

    Note : Pour ceux qui souhaiteraient approfondir ce sujet, je me permets de leur proposer de lire Pour une Maternelle du XXIe Siècle, qu'on ne trouve hélas pas dans toutes les bonnes librairies mais qu'ils peuvent se procurer soit en me contactant directement, soit en consultant le site de l'éditeur.


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  • II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration, tirée de Une Maternelle du XXIe Siècle

     Chez les Moyens-Grands (3e partie)

    Premier jour de classe 

    Après-midi[1]

    1) Conte et Observation

    Le début d’après-midi, après accueil hors de la salle de classe si possible, se passe au coin de regroupement. S’il est d’usage de coucher les enfants de Moyenne Section au dortoir, le maître prend néanmoins le temps[2] de les accueillir et de les préparer au sommeil par un court temps de lecture offerte[3].

    Si, au contraire, les élèves de Moyenne Section ne bénéficient pas de place pour un temps de repos, ce moment de lecture peut être un peu moins contraint. Il convient néanmoins de ne pas trop solliciter des enfants qui ont encore besoin d’une sieste méridienne surtout s’ils ont dû rester à l’école et manger dans un réfectoire bruyant et surpeuplé. Les coins de jeux d’imitation peuvent ensuite servir de lieux de repos où les enfants fatigués pourront s’allonger, somnoler ou même s’endormir sur des nattes prévues à cet effet. Il se peut qu’un ou deux élèves de Grande Section, surtout parmi les plus jeunes, demandent à bénéficier de ce temps calme. Le maître les y autorise en espérant que, d’ici la fin octobre, ils auront suffisamment mûri pour s’en dispenser.

    Le conte, choisi en lien avec le thème que le maître a choisi pour cette rentrée des classes[4], sera lu en courts épisodes, séparés par des observations du réel.
    Le maître s’attache, dès ce premier jour, à faire participer tous les élèves à l’écoute active des quelques lignes qu’il lit. Il n’hésite pas à s’interrompre aussi souvent que besoin pour que l’attention de chacun soit captée. L’objet qu’il a choisi de montrer est exposé depuis le matin. Il le met en scène à travers sa lecture, demande à des élèves de venir le manipuler, il en interroge d’autres pour qu’ils réemploient les tournures de phrases de l’auteur…
    Cette séance qui dure tout au plus 15 à 20 minutes est active, très active. Il ne s’agit en aucun cas d’une écoute qualifiée de plaisir que rien n’interrompt si ce n’est le bruit des pouces que l’on suce ou des camarades que l’on bouscule, histoire de se désennuyer, pendant que l’adulte égraine les mots qu’il n’explique pas pour ne pas déflorer la découverte de chacun.

    Comme dans tous les autres temps communs, il fait participer en premier les élèves les plus jeunes qui sont aussi souvent les plus démunis. Si ce n’est pas le cas, il adaptera sa conduite de manière à ce que chacun trouve une activité, une découverte, une notion à sa mesure dans l’activité collective qu’il mène.
    De la prononciation à la découverte de vocabulaire, de l’articulation des idées à la formulation d’hypothèses, de la création poétique à l’écoute fine des sonorités de la langue, de la découverte du vivant à l’aspect technique des objets qui nous entourent, le choix est vaste et chacun, quel que soit son âge et son degré de développement, peut très bien apprendre, partager et comprendre au milieu de tous ses camarades, si le maître est attentif à tous et se laisse guider par les objectifs de ses élèves[5] .

    2) Expression corporelle : mime ou danse

    Après ce moment d’intense concentration, tout le monde a besoin de mouvement. Le petit groupe rejoint la salle de motricité où une musique entraînante, simple[6] est proposée à l’écoute des élèves. Une seule fois, car ils ont envie de bouger.

    Alors, la classe, séparée en trois ou quatre groupes selon l’effectif[7], va montrer à ses camarades ce qu’elle sait faire. Pour maintenir l’attention des spectateurs, le maître leur demande de frapper la pulsation dans les mains et les accompagne afin de donner aux moins auditifs d’entre eux une vague idée de ce qu’il attend d’eux. L’usage d’un foulard ou ruban permet de préparer la séance d’écriture des élèves de Grande Section[8].

    Après chacune des prestations libres, en quelques mots, les élèves sont invités à raconter ce qu’ils ont vu. Le maître encourage les remarques constructives et condamne toute moquerie, attaque ou prétexte à chahut.

    Lors d’une dernière écoute, les élèves assis sont encouragés à entendre le ou les mouvements du morceau en imitant les gestes du maître qui a choisi un ou deux gestes simples[9] symbolisant chacun d’eux.  Cet exercice sert de retour au calme tout en permettant à chacun d’intégrer le rythme du morceau et la succession de ses mouvements.

    3) Motricité fine :

    - Préparation à l’écriture

    Réunie dans le coin de regroupement, toute la classe apprend avec le maître les premiers jeux de doigts visant la bonne tenue du crayon[10]. Ces jeux sont complétés par un atelier Montessori pour les élèves de Moyenne Section alors que les élèves de Grande Section sous l’œil attentif du maître entament la première séance de découverte du geste d’écriture[11].

    - Expression plastique, jeux sensoriels et d’imitation

    Après ces quelques minutes de travail en groupe-classe, chaque enfant va pouvoir retrouver son individualité et exercer son autonomie. Le maître, aidé de ses élèves et de l’ATSEM si elle est disponible, installe le matériel d’expression plastique. Les élèves s’y répartissent selon leurs envies et leurs affinités, en fonction des places disponibles. Si certains, déçus de ne pas avoir obtenu la place qu’ils convoitaient, n’ont pas envie de s’essayer à autre chose aujourd’hui, ils s’installent à la table des jeux sensoriels en attendant qu’une place se libère à l’atelier d’expression convoité.

    Les coins-jeux ne seront accessibles qu’après fréquentation d’un atelier plastique afin d’éviter qu’un enfant qui n’ose pas se lancer à créer sans filet cache cette inquiétude derrière une irrépressible envie de jouer… qui tourne en rond. 

    Pour le moment, il s’agit d’apprivoiser le matériel et les consignes simples données par le maître.

    • À l’atelier de peinture, il faut peindre sur la feuille, essuyer son pinceau sur le rebord du pot, s’arrêter lorsqu’on trouve cela joli.
    • Sur la piste graphique, chacun travaille à côté des autres ; il peut intervenir sur leurs tracés s’il a obtenu l’accord de ses camarades.
    • Au modelage et au découpage, on évite de joncher le sol de déchets, on travaille sur le sous-main pour ne pas salir la table, on apprend à ne pas faire dégouliner la colle. 
    • À l’atelier de fil, les élèves s’essaient à emprisonner la boule de cotillon au centre du carré de tissu s’ils le souhaitent ; mais ils peuvent aussi simplement faire un rouleau de tissu qu’ils ficellent ensuite et qu’ils nommeront saucisson, coussin ou baguette magique

    Alors que les plus courageux entameront un second atelier après le premier, les autres s’égailleront dans les coins-jeux ou utiliseront librement le matériel d’activités sensorielles. La fin de la journée est proche. Le temps de récréation se fait urgent pour les plus remuants d’entre eux. 

    4) Récréation

    Voir matin. Si l'école possède un jardin, une partie de la récréation peut s'y dérouler. Les élèves volontaires participent alors aux travaux de jardinage que le maître exécute, tout en gardant un œil sur ses élèves. 

    5) Comptines et jeux d’écoute

    Ce dernier moment de la journée joue, dans l’esprit du maître, un triple rôle :

    • Il veut en faire tout d’abord un moment de plaisir et de rassemblement avant la séparation du soir afin que chacun se quitte sur un bon souvenir ;
    • il souhaite qu’au cours de ce moment, ses jeunes élèves de Moyenne Section acquièrent une prononciation éclaircie par une ouïe affinée et un vocabulaire chaque jour plus riche et plus précis ;
    • enfin il ne perd pas de vue la progression de découverte de la langue écrite qu’il va dérouler tout au long de l’année scolaire pour ses élèves de Grande Section.

    Dès ce premier jour, il présente les instruments de musique nécessaires aux premiers exercices d’écoute de la méthode De l’écoute des sons à la lecture[12]. Lorsque, ensuite, les instruments cités seront distribués aux élèves, ils serviront à rythmer la comptine proposée par cette méthode[13].
    Ainsi, pendant que les élèves de Moyenne Section s’entraîneront à s’exprimer en articulant correctement, leurs camarades plus âgés commenceront à mémoriser précisément le texte qu’ils décortiqueront bientôt jusqu’à en extraire intuitivement la notion de phrase, de mot et même de phonème.

    Premières semaines

    1) Buts poursuivis

    Le lendemain et les jours suivants, le maître continuera à faire de son groupe d’élèves une classe, c’est-à-dire un groupe d’enfants, accompagnés d’un adulte, qui marchent main dans la main sur la route des connaissances et des savoirs. 

    Le rythme des journées, toujours identique, permet l’acquisition de repères temporels sûrs. Le maître, et dans une moindre mesure l’ATSEM, s’emploient à aider les élèves en variant le moins possible l’ordre et la durée des activités.  L’acquisition du rythme hebdomadaire, ainsi que le nom des jours viendra plus tard, lorsque des événements marquants viendront perturber ce rythme quotidien.

    Le maître souhaite ainsi ne pas proposer avant l’heure aux enfants des savoirs savants qui, trop éloignés de leurs intérêts immédiats, mobiliseraient un temps infini pour un résultat bien ténu. Ce qui est déjà valable dans une classe à un seul niveau peut devenir encore plus crucial dans une classe qui en accueille plusieurs. En effet, la variété des âges rend encore plus précaire le difficile équilibre entre plaisirs et savoirs que se doit d’établir un professeur des écoles.

    C’est en héritier des instituteurs et institutrices chargés par la fondatrice de l’École Maternelle[14] qu’il choisira de rendre plaisants les premiers apprentissages plutôt que d’en faire des pensums dignes des salles d’asiles du XIXe siècle.

    2) Premières habitudes

    - Le regroupement du matin

    Il devient naturellement le point de ralliement de la classe. Les élèves savent qu’ils vont aller s’y installer à la suite du maître.
    L’habitude est prise de commencer par un rapide tour d’horizon des présents et des absents, rapidement notés sur le cahier d’appel. Ensuite, le maître indique quel jour nous sommes[15] et explique si c’est un jour d’école complet, moyen ou court. Cette information, plus importante que le nom pour quelqu’un qui vit encore au jour le jour, est affichée, sous forme de symbole, sur le tableau du coin de regroupement.

    Puis chacun y raconte son histoire, rapidement, ou montre l’objet qu’il a apporté de chez lui. Le maître expose à son tour une image, une page d’album qu’il lit, un objet en rapport avec un événement évoqué la veille. Il commence ainsi à préparer le terrain de ce qui fera le quotidien des élèves de Grande Section au cours de l’année scolaire : la continuité des apprentissages au fil des jours.

    Cependant, puisqu’il a également en charge des plus jeunes qui, eux, n’entreront que très progressivement dans cette continuité, il pense à cibler ses interventions en fonction de ses interlocuteurs et, comme dans une famille où les âges s’échelonnent, ni les plus jeunes, ni les plus âgés ne sont gênés par le niveau de langue qu’il emploie et les thèmes qu’il développe.

    - Les déplacements

    Ils sont bientôt parfaitement installés[16] grâce à une organisation très routinière.
    Le maître comme les élèves profitent des temps de latence pour mener ces conversations à bâtons rompus qui assurent ce que les programmes scolaires baptisent pompeusement « compétence à échanger et s’exprimer ». Du plus jeune au plus âgé, chacun reçoit ce dont il a besoin dans un temps d’échanges informels où, bien vite, le maître a su repérer ceux qui ont besoin de plus d’attention et d’encouragements.

    - La classe : un lieu d'apprentissages et de partages

    Ainsi, tous les temps de la journée prennent leur place, assurent la prise d’autonomie et l’envie d’apprendre de chacun. La cohésion du groupe s’installe d’elle-même et, au bout de quelques jours, chaque enfant connaît et peut nommer tous ses petits camarades. Les échanges se chargent d’une dimension instructive et les apprentissages, sous leur forme adaptée à de jeunes enfants, se structurent. En Moyenne Section et plus encore en Grande Section, l’année scolaire est lancée. Chaque jour, chaque élève de cette section sait qu’il va au cours de trois moments institutionnalisés s’exercer avec ses camarades de classe à prendre des repères de plus en plus fins dans le monde de l’écrit, entendu, tracé, vu et bientôt lu. La classe a pris son rythme de croisière et s’éloigne vers des horizons insoupçonnés ! 

    Notes :

    [1] Horaire prévu pour un après-midi de 2 h 15 minutes.

    [2] S’il le peut et que ses élèves ne lui ont pas été retirés pendant la pause méridienne.

    [3] Les albums et magazines pour tout-petits sont parfaits pour cela. Même si l’histoire en est très simple, elle a l’avantage d’être courte et de ne pas nécessiter d’explications pour être comprise par tous.

    [4] Été et vacances, fruits de saison ou rentrée des classes.

    [5] Reproche entendu lors d’un stage à l’IUFM de Valence, dans les années 2000. Espérons que les ESPE et leurs professeurs sont plus ouverts à la pédagogie intuitive que les didacticiens obsédés par les cases à cocher !

    [6] Les danses folkloriques sont un excellent matériau de départ si on les utilise comme lanceurs d’expression et non comme danse codifiée à apprendre pas à pas et à répéter. Le morceau ne doit pas excéder 2’30’’ et doit pour le moment ne proposer qu’un à deux mouvements, répétés plusieurs fois.

    [7] Sept à huit enfants par groupe, c’est suffisant.

    [8] Le rythme de valse amène facilement les enfants à enchaîner des boucles, tout comme le réclament la progression d’écriture proposée sur le site de Laurence Pierson, ecritureparis

    [9] Moulinets, rotations des poignets (comme s’il faisait danser des marionnettes à gaine), frappés d’index l’un contre l’autre, mains alternativement levées puis baissées, etc.

    [10] Voir idées d’ateliers pour les plus jeunes ici :Vers l'écriture en PS et MS . On trouvera aussi sur ce site, toutes les données nécessaires à la mise en place d’une progression d’écriture simple et efficace (L'écriture cursive en grande section : activités préparatoires ).

    [11] Jeu des boucles sans ruban.

    [12] Chapitre I A, Les suites de sons. Séquence 1 : Présentation des instruments. T. Venot, éditions du GRIP, déjà cité.

    [13] Chapitre I B, La souris verte. Séquence 1 : Apprenez la chanson. 

    [14] P. Kergomard (1838 - 1925).

    [15] Sans quantième ni mois… Trois codes millénaires d’un coup, pour des enfants de moins de six ans, c’est aussi indigeste que dans la Petite Classe !

    [16] Sauf enfant à problèmes comportementaux lourds qui aura besoin, sans doute encore très longtemps, d’un accompagnement personnalisé. Pour lui, les adultes ne peuvent qu’anticiper les facteurs de stress et d’excitation et faire en sorte que cela se passe le moins mal possible pour lui et pour tous ses petits camarades. L’accompagnement des familles qui devrait incomber à la Protection Maternelle et Infantile, à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales ou la Maison Départementale de la Personne Handicapée, retombe malheureusement bien souvent, surtout en l’absence de Réseau d’Aide Spécialisée pour l’Enfance en Difficulté, sur les épaules du maître, de l’ATSEM et des enfants qui partagent le même lieu de vie. Chaque cas étant un cas très particulier, le maître mot est l’adaptation des conditions de vie de cet enfant en fonction de ses difficultés propres et l’anticipation constante des facteurs de risques (agitation, bruit, excitation mais aussi trop grande concentration, immobilité trop longue, …) qui provoqueraient immanquablement une « crise »…

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)


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  • CM1 : Étude de la langue (1)

    Petit à petit, l'oiseau fait son nid... Avec le printemps arrive le premier trimestre d'un manuel d'étude de la langue (grammaire et analyse, conjugaison, vocabulaire méthodique et expression, orthographe et rédaction) pour les élèves de CM1.
    Je l'ai concocté en m'inspirant largement de quatre manuels anciens, édités dans les années 1960 : Grammaire et conjugaison au cours moyen et Le français par l'usage, cours moyen, Ageorges et Anscombres, MDI - De la lecture à l'expression française, livre II, Rigaud-Vasconi, SUDEL - Grammaire, cours moyen 1re année, Villars, Marchand, Vionnet, Hatier.

    C'est un manuel, comme pour les mathématiques, car entre neuf et onze ans, la vitesse d'écriture doit accélérer. Je tiens cependant le document Word à la disposition des personnes qui souhaiteraient l'adapter en fichier en raison de conditions particulières.

    Il fonctionne toujours de la même manière : des petits pas, repris lors des leçons suivantes, qui, progressivement, installent les connaissances et donnent des habitudes.
    Le schéma, quotidien, est toujours le même :

    • Nous commençons par la lecture d'un texte ou de quelques phrases simples, visant à engager la réflexion des élèves. La notion abordée est généralement mise en valeur par des caractères gras ce qui permet de fixer l'attention des enfants.
    • Ce texte est suivi d'un questionnaire qui guidera l'observation collective ; il permettra aux élèves d'appréhender la notion, puis de la conforter et enfin de l'assurer. C'est une démarche active dans laquelle les élèves s'engagent et réfléchissent, observent et déduisent, concluent et mémorisent.
    • Une « leçon » souvent conçue sous forme de « pense-bête » ou de « carte mentale » mais presque toujours accompagnée de phrases que j'ai voulues claires et concises afin de ne désavantager ni les élèves « visuels » ni les « auditifs ».
    • Quant aux « kinesthésiques », qui ont besoin d'agir avec leurs mains pour aider leur mémoire, ils seront servis, comme leurs camarades, dans l'avant-dernière partie de la page, consacrée à plusieurs exercices d'entraînement sur le cahier de classe.
    • Une quatrième partie suit la leçon principale. Elle est consacrée à l'analyse grammaticale, lorsque nous sommes dans le domaine de la grammaire ou de la conjugaison et aux liens à faire entre le vocabulaire et la rédaction (du vocabulaire à l'expression ou de l'expression aux notions grammaticales et/ou lexicales). Cette partie pourra être menée à la suite de la première ou à un autre moment de la journée de classe, collectivement ou en autonomie.

    Le manuel est conçu pour 11 semaines de classe et mène donc de la rentrée aux vacances de Noël. Contrairement au manuel de mathématiques, il ne comporte pas de bilans hebdomadaires ; ceux-ci sont remplacés par les parties en bas de pages (analyse ; expression) et par la page hebdomadaire de rédaction.
    D'où l'importance capitale d'une exigence sans failles dans ce domaine : le texte produit au brouillon est la manière d'encourager au transfert et à l'application des notions acquises ; il doit être correctement rédigé, orthographié et ponctué avant d'être recopié.
    Si le niveau de la classe est faible ou que les élèves n'ont jusqu'alors pas été entraînés à utiliser leurs acquis orthographiques et grammaticaux, y compris en situation de production autonome d'écrit, il vaudra toujours mieux se contenter d'un travail collectif recopié ensuite individuellement, que tolérer des textes mal écrits, composés de lambeaux de phrases souvent sans queue ni tête et bourrés de fautes d'orthographe !
    Le manuel ne comporte pas de textes de dictées mais je conseille vivement, pour compléter le travail d'exigence orthographique mené en rédaction, de dicter au moins une fois par semaine un court paragraphe de 30 à 50 mots au premier trimestre[1]. Ces dictées seront conçues, comme les rédactions, comme un travail d'apprentissage et non d'évaluation. Le but est que chaque élève réussisse peu à peu à apprendre à écrire sans fautes dès le premier jet.

    Je conseille de faire réaliser les exercices d'entraînement sur un cahier 17x22, sans faire copier la consigne.
    Si la correction peut être individuelle et avoir lieu juste après le travail, ce sera idéal. Cela permettra de demander aux élèves de corriger leurs fautes de copie ainsi que les erreurs et étourderies commises. Après un à deux va-et-vient de ce type, l'enseignant ne doit pas hésiter à corriger lui-même en réexpliquant la leçon. La notion sera revue et approfondie encore au cours de l'année scolaire, puis au CM2 et enfin au collège, l'élève a encore le droit à une maîtrise partielle.
    Pour les exercices de rédaction, il faudra nécessairement procéder en deux temps : rédaction phrase par phrase au brouillon (crayon à papier de préférence) avec correction après chaque phrase et copie sur un cahier de classe, une fois que le brouillon est correctement rédigé, orthographié et ponctué.

    Ce manuel, conçu à partir de manuels anciens, déborde largement les programmes actuels de l'Éducation Nationale. Il arrive aussi que la nomenclature employée diffère légèrement de celle recommandée actuellement[2]. Il est néanmoins utilisable au quotidien dans une classe[3] ou en complément à la maison ou dans le cadre du soutien scolaire.

    Quand j'aurai ajouté que les premières leçons sont des révisions visant à réactiver les acquis des années scolaires précédentes et qu'elles dispensent donc de perdre plusieurs semaines à mener des évaluations, je crois que j'aurai fait le tour de la méthode et que je pourrai vous laisser la consulter tranquillement.

    Télécharger « Grammaire CM1 - 1.pdf »

    Je remercie les personnes qui ont mis leurs documents à disposition sur la Toile. Si elles souhaitent que je les enlève de ce fichier, qu'elles n'hésitent pas à me contacter.

    Notes :

    [1] On passera à 60 puis 80 à 90 mots aux trimestres suivants.

    [2] Une correspondance est alors généralement donnée en note.

    [3] Pour les collègues qui préféreraient s’en tenir aux programmes déterminés par les Instructions Officielles, je conseille la collection Archilecture, éditée par Samir éditeur, ou encore Français explicite, chez Hachette, dont je connais le sérieux des auteurs.

    Dans la même série :

    Français :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Mathématiques :

     Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier de Mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)

    CE2 : Fichier de mathématiques (4)

    CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

    Pour le CM1:

    CM1 : Mathématiques (1)

    Pour le CM2 :

     CM2 : Mathématiques et Étude de la Langue


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  • II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)

     Chez les Moyens-Grands (2e partie)

    Premier jour de classe 

    Matinée

    1) Accueil des familles

    Après le départ des parents, la classe pourra commencer. Comme dans la Petite Classe, le maître fait en sorte de faciliter la séparation et d’encourager enfants comme parents à faire confiance à l’école.
    Il présente brièvement les lieux, son projet et annonce la date de sa réunion de rentrée. Il encourage les familles à venir plutôt le voir à un autre moment qu’à la rentrée du matin[1] et commence à poser les jalons qui lui permettront de disposer de sa classe et de ses élèves pendant les 24 heures de classe, ni plus, ni moins.
    Si cela est possible et ne heurte pas les convictions du conseil des maîtres, il annonce qu’à partir de l’après-midi, c’est dans la cour, sous le préau ou dans la salle polyvalente qu’il accueillera ses élèves. Ceci lui permet de bien installer le principe de la salle de classe, lieu de vie du groupe-classe et seulement du groupe-classe.

    2) Langage

    Le moment de langage est forcément écourté par l’accueil des familles. Le maître se borne donc à demander à chaque élève de se présenter brièvement[2]. Il note mentalement les éventuelles difficultés de prononciation ainsi que les élèves qui lui donnent l’impression d’un besoin d’encadrement précis[3]. Cette première approche va lui permettre d’ajuster et d’anticiper autant que faire se peut la teneur des échanges qu’il aura avec son groupe-classe lors des premières semaines. Après une très courte présentation personnelle où il se contente de dire aux enfants la façon dont il entend être appelé[4], s’il reste une ou deux minutes, il finit le regroupement par la présentation visuelle d’un objet[5] « dont nous parlerons bientôt tous ensemble » …

    3) Passage aux toilettes

    Le maître annonce clairement aux élèves ce qu’il attend d’eux. Les élèves de MS passent d’abord, ils se lavent les mains et viennent s’asseoir sur le banc où sont assis leurs camarades de GS. Ces derniers quittent un à un le banc et passent aux toilettes avant de se laver les mains à leur tour.

    Pendant ce temps d’attente, le moment de langage continue. Les habitudes d’écoute, de demande de prise de parole, de respect envers ses camarades sont rappelées. Si un enfant s’avère trop difficile, il est rapproché du maître qui le garde près de lui, et tente de le calmer en posant délicatement sa main sur la sienne et en lui parlant lentement et doucement.  L’apprentissage et la répétition de petites comptines ou ritournelles ayant pour but d’affiner la prononciation peut occuper utilement ce moment où l’on doit attendre sans bouger sans que l’effectif ne soit jamais au complet.

    4) Premiers apprentissages

    - Motricité

    La motricité large de l’enfant de quatre ans huit mois à cinq ans huit mois est généralement déliée. Les différences individuelles sont plus liées à la personnalité et aux expériences vécues qu’à l’âge. On peut néanmoins remarquer d’énormes disparités surtout dans le domaine de la précision des gestes et de l’équilibre.

    Les premières séances viseront à installer un esprit de groupe tout en assurant à chaque individu un espace d’exploration sûr et engageant. Le maître se garde pour le moment d’installer plusieurs ateliers d’exploration et d’entraînement concomitants, de façon à être toujours disponible pour tous ses élèves. Il pourra sans doute organiser plus tard dans l’année scolaire ces séances où l’adulte gère en même temps plusieurs ateliers aux objectifs précis. Mais il lui faut pour cela attende que ses élèves soient plus autonomes et qu’ils cherchent à améliorer leurs performances une à une plutôt qu’à explorer globalement à la fois l’espace de jeu et leurs capacités motrices.

    Il débute par un jeu chanté simple[6] qui installera dans l’esprit des enfants qu’ils sont là pour apprendre à jouer tous ensemble. Il profite de ce jeu pour utiliser le vocabulaire spatial qui sera travaillé au cours de la progression de mathématiques du groupe de Grande Section[7]

    Chaque enfant reçoit ensuite un objet sportif[8] et le maître annonce un moment de manipulations libres. Il laisse alors cinq à dix minutes de jeux libres, où seuls sont interdits les gestes violents et l’accaparement du matériel par un ou plusieurs élèves[9]. Chaque enfant agissant librement et seul, la différenciation des contenus est sans objet. Le maître se contente de féliciter les réussites et d’encourager à persévérer en cas d’échec.

    À échéance du temps prévu, il rassemble ses élèves en cercle et profite de l’espace scénique ainsi délimité pour demander à certains élèves[10] d’exposer à leurs camarades le jeu qu’ils ont inventé. À l’issue de chaque prestation, il demande à quelques enfants de décrire ce qu’ils ont vu ; si cela s’avère trop difficile, il demande à l’enfant de recommencer et c’est en situation que les observateurs décrivent gestes et mouvements.

    La dernière partie de la séance sera consacrée pour moitié à l’expérimentation individuelle des jeux proposés par leurs camarades et pour moitié à un retour au calme après rangement du matériel. Le maître a prévu une comptine avec jeu de doigts puisée dans le répertoire de l’année précédente ou toute nouvelle.

    Le déplacement qui ramène le groupe en classe se fait en rang ou en groupe rapproché et coordonné. S’il est habituel dans l’école de servir à boire à la fin de la séance d’éducation motrice, il installe ses élèves aux tables de travail et fait faire le service par quatre responsables[11] qu’il désigne. L’ATSEM, aidée d’un ou deux autres enfants, essuie les éventuelles gouttes d’eau.

    - Dessin libre

    En classe, les enfants s’assoient aux tables, par affinités. Le maître et l’ATSEM distribuent feuilles[12] datées et déjà marquées du nom et du symbole des enfants et confient un pot de crayons feutres[13] aux responsables de chaque table qu’ils viennent de désigner. La consigne est très simple : il faut dessiner ce qu’on veut ; le maître va passer aux tables et chacun lui expliquera ce qu’il a dessiné.

    Lorsqu’un enfant a dessiné, le maître s’assoit près de lui pour écrire sous sa dictée un commentaire à ce dessin. Puis l’ATSEM lui montre comment poser son dessin, verso sur le dessus dans le casier marqué à son nom. Il peut ensuite rejoindre un coin-jeux en attendant l’heure de la récréation.

    - Récréation

    Le maître profite des premiers jours de classe pour installer l’habitude de déplacements dans le calme, en groupe rapproché et coordonné. Si les habitudes locales le réclament, il organisera un rang par deux ou un petit train, avec élèves en file indienne.

    Le passage aux toilettes répond aux mêmes consignes que celui du matin. La comptine apprise à la fin de la séance de motricité peut être révisée à ce moment-là. La conversation peut aussi porter sur les menus événements survenus pendant la récréation. Le maître veille à ce que chacun ait la parole et que les plus jeunes soient sollicités autant que les plus âgés[14]. Il maintient l’écoute et ordonne les prises de parole.

    - Jeux sensoriels et mathématiques

    Après un moment de jeu commun[15] pendant lequel les élèves de Moyenne Section sont sollicités les premiers, le maître reste avec ses élèves de Grande Section pour leur faire réaliser leur premier travail sur table de l’année scolaire. Ce travail sera ensuite rangé, avec l’aide du maître, dans la pochette, le porte-vue ou le classeur prévu à cet effet.

    Pendant ce temps, les plus jeunes s’installent librement avec l’ATSEM aux tables de jeux sensoriels et mathématiques après avoir choisi un matériel parmi ceux proposés sur les étagères. L’ATSEM et le maître, qui n’est pas monopolisé par l’activité des plus âgés, veillent à ce qu’un jeu soit exécuté avant d’être rangé, quitte à fournir une aide ponctuelle ou à proposer de s’associer avec un camarade pour réaliser la tâche à deux.

    - Musique et chant

    Après un temps de rangement, qui peut se faire en musique[16], tous les élèves se retrouvent assis au coin de regroupement pour chanter tous ensemble. Le maître a choisi un chant simple, peu exigeant au niveau rythmique et vocal, propre à être au moins bourdonné par les plus jeunes[17]. Les enfants répètent après lui, avant de chanter seuls, accompagnés par l’adulte. Ce chant peut ensuite repris bouche fermée, accompagné du rythme frappé des paroles, du bout des deux index ou du plat de la paume sur les genoux.

    S’il reste quelques instants, le maître installe un jeu de reproduction de rythmes frappés très courts (trois ou quatre notes, alternant longues et brèves). Les parents qui viennent chercher leurs enfants approchent, les récupèrent. Le maître les salue d’un signe de la main. Les élèves rejoignant le restaurant scolaire sont récupérés par le personnel municipal selon les habitudes de chaque lieu.

    Notes :

    [1] Il peut par exemple fixer un après-midi par semaine où, après l’école, il accueillera parents et enfants pendant le temps d’Activités Pédagogiques Complémentaires, ou annoncer qu’il est à l’école tel et tel jour pendant la pause méridienne…

    [2] Prénom, nom de famille, âge, classe, personne qui viendra le chercher, présence ou non à la cantine et au périscolaire…

    [3] Élèves trop ou trop peu à l’aise, trop ou trop peu couverts, élèves très remuants ou au contraire complètement atones… 

    [4] Prénom, nom de famille, « titre », tutoiement, vouvoiement, tout cela est possible et sans aucun lien prédictif de respect ou d’irrespect envers son statut et sa personne.

    [5] Un objet rappelant les vacances et l’été ou au contraire un objet évoquant la rentrée des classes. Le tout est qu’il soit suffisamment intriguant pour susciter l’intérêt de tous.

    [6] Passe, passe, passera ; La Petite Hirondelle ; Pour Passer le Rhône…

    [7] Dans la progression Se repérer, compter, calculer en GS, il s’agit par exemple des mots devant, derrière, au milieu, entre, à l’intérieur, à l’extérieur.

    [8] Balle, par exemple. Mais ce peut être aussi un anneau, un cerceau, un ballon ou tout autre objet offrant plusieurs possibilités d’actions, sans qu’il soit besoin de le partager avec d’autres enfants ou de l’associer à d’autres objets pour s’en servir. 

    [9] Si un enfant particulièrement difficile accumule les détournements de consigne, le maître l’installe près de lui et essaie d’interagir avec lui et de maintenir son attention sur l’objet dont il dispose.

    [10] Trois ou quatre, choisis en fonction de leurs actions : une très simple, une ou deux plus élaborées et enfin une très élaborée montrant une réelle maîtrise de l’objet.

    [11]      Penser à noter le nom des enfants choisis pour confier toutes ces petites responsabilités chaque fois à des enfants différents.

    [12] A4 ou A5

    [13] Feutres moyens, corps fin pour assurer une préhension correcte.

    [14] Et même plus !

    [15] Toujours en suivant la progression de Se repérer, compter, calculer en GS¸ c’est l’atelier Départ pour l’école qui sera organisé. Il sera suivi de la fiche Organisation de l’espace - 1.

    [16] Choisir un extrait court et calme. La consigne est d’avoir tout rangé, en silence pour entendre la musique, avant que l’extrait ne soit fini.

    [17] Sur deux ou trois notes conjointes, avec un rythme simple (noires, ou croches et noire finale). De nombreux exemples sont accessibles sur Internet, à partir d’un moteur de recherche.

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

    ...

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)


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