• Tiens, des personnes extérieures qui parlent de ce qui se passe dans l'école, c'est toujours intéressant, non ?

    Alors, allons-y visionnons les 36 minutes de ce reportage. En prenant des notes et en cherchant la petite bête comme j'aime le faire.

    Trente-six minutes plus tard, voici ce que ça donne.

    Pfff, c'est du lourd ! On se croirait dans un reportage de pays totalitaire. La production de charbon de Stakhanov, les joies du ramassage du coton dans la province du Séchouan, l'euphorie des jeunes pionniers, balilas et autres à participer à des défilés à la gloire du régime, tout ça tout ça...

    Alors, on déblaie :

    1) Le vocabulaire conditionne l'apprentissage de la lecture : Vrai si la méthode est à départ global. Faux si c'est une méthode graphémique.

    Dans ce deuxième cas, le déchiffrage de plus en plus de mots permet d'en apprendre de plus en plus. C'est ainsi que, depuis 1881, de nombreux enfants, arrivés non francophones à l'école, ont appris à parler le français et en ont assimilé le vocabulaire grâce à l'apprentissage de la lecture.

    Ceci dit, avoir du vocabulaire facilite en effet la vie quotidienne à l'école et il serait judicieux que l'école maternelle abandonne ses beaux projets et ses productions plastiques de haut niveau pour se consacrer réellement à l'acquisition d'un vocabulaire quotidien réutilisable toute l'année.
    Et je ne crois pas que ce sont les collectes de mots, réunis sur une affiche, puis classés peu à peu, du CP jusqu'au CE2 (voir à 26'36"), qui vont enrichir le vocabulaire actif des enfants, qu'ils soient issus d'un milieu favorisé ou défavorisé.

    2) Ensuite, la lubie de Dehaene pour justifier la file numérique, unique moyen d'acquisition du comptage et du calcul depuis une trentaine d'années, qui me fait bondir à chaque fois. Bondir et pleurer de rage.

    Franchement, quel rapport entre espace et nombre, sauf à ne considérer le nombre que comme un moyen de graduer un instrument de mesure ?

    Et quel rapport sensible entre l'addition et le fait d'avancer de gauche à droite sur une piste ou entre la soustraction et le fait d'avancer de droite à gauche sur cette piste ?

    C'est complètement affolant ce truc !

    Il suffit de se rappeler comment est né le concept de nombres pour démonter cette hérésie :
    Quand les bergers déplaçaient un caillou par mouton sorti du parc et le replaçaient le soir dans le tas des moutons rentrés, ils ne se déplaçaient pas sur une file mais travaillaient unité par unité jusqu'à avoir retrouvé la quantité requise. Cela leur permettait d'un seul coup d'œil de voir si tous les moutons étaient rentrés et, le cas échéant, de faire correspondre chaque caillou restant à un doigt de leur main, pour savoir combien de moutons, ils allaient avoir à récupérer dans un espace pas du tout linéaire autour de ce parc.

    Les premiers livres de comptes sumériens montrent encore une fois comment ce sont des quantités et non des espaces qui ont encouragé l'être humain à se doter d'un système de plus en plus performant jusqu'à ne plus utiliser que dix symboles qui se combineraient à l'infini, sans qu'il soit nécessaire, justement, d'en garder un répertoire organisé de manière linéaire.

    Il me semble que M. Dehaene et son équipe ont reçu dans leur laboratoire des enfants déjà initiés (et nous savons à quel point cette initiation peut prendre de temps dans certaines classes maternelles) au comptage-numérotage grâce à la file numérique.
    Ils ont donc constaté que certains étaient plus avancés que d'autres dans ce domaine et en ont déduit que, si les plus performants étaient ceux qui avaient combiné repérage dans l'espace et récitation rythmée de fragments de file numérique, c'est qu'il y avait un rapport entre espace et nombre, négligeant complètement le concept de quantité.

    3) Propagande quand tu nous tiens... Quand j'étais en Terminale, j'avais une prof d'histoire communiste, encartée et tout et tout. Un jour, elle nous donne à comparer deux graphiques, celui de la production de charbon aux États Unis au cours des 30 dernières année et celui de la même production en URSS pendant le même laps de temps.
    La première courbe rasait le bas du repère orthonormé ; la seconde évoquait plutôt les hauts sommets de l'Himalaya ! Bon, on étudie, pas passionnés du tout. Puis ça sonne.
    En bons élèves mal élevés post-soixante-huitards, nous ramassons nos affaires, nous nous levons et nous nous bousculons vers la sortie de la salle.
    À ce moment, retentit la petite voix de la prof qui nous dit : « Au fait, j'ai oublié de vous dire, pour une raison de place sur la feuille, les deux graphiques ne sont pas à la même échelle. »

    Sur la vidéo, c'est pareil. « On vous a filmé une classe mais pour des raisons pratiques, ce film a été réalisé plusieurs mois après la rentrée. Mais c'est pareil, hein, c'est pareil. »
    C'est sans doute pour cela que la petite fille avait entouré le chien qui n'est pas dans la niche avant que la maîtresse ait eu le temps de dire ce qu'il fallait entourer (à 10'24")...

    4) La maîtresse parle de la difficulté d'enfants sortis de maternelle à se repérer dans un grand cahier et, par exemple, à en tourner les pages.
    Moi, je sais pourquoi :

    Actuellement, en maternelle, qu'on soit en TPS ou en GS, l'exercice écrit est banni, comme sont bannis les cahiers et les fichiers. Il commence même à être banni du CP (en mathématiques, particulièrement).

    Si le Ministère veut se rendre utile, il devrait expliquer qu'il faut une progression et que s'il était nécessaire de déconseiller formellement le "bouffe-fiches" en TPS et en PS, il serait intéressant, à condition que ces fiches ne soient pas piochées au hasard des thèmes étudiés, de l'établir et de le structurer de la deuxième partie de la MS à la fin de la GS, de façon à ce qu'un élève qui quitte l'école maternelle ait pris l'habitude d'effectuer chaque jour un exercice d'écriture, un de lecture et un de mathématiques, sur un cahier ou un fichier prévu à cet effet.

    5) Re "Ministère de la Propagande"... 80 % des enseignants trouvent les contenus de ces évaluations adaptés et assurent qu'ils leur ont permis de déceler les difficultés !

    C'est bizarre. Parmi les milliers de contributeurs des groupes d'enseignants sur Facebook, les seuls que je n'ai pas sentis totalement réticents à ce travail étaient :
    a) de tout jeunes collègues, enseignants débutants, n'ayant jamais connu autre chose
    b) et ils étaient plutôt interrogatifs : « Expliquez-nous : qu'est-ce que vous reprochez à ces évaluations ? Parce que nous, nous ne savons pas les analyser. »

    6) Après, on nous parle de l'évaluation positive et l'auto-évaluation par l'enfant...

    Grâce au LSU, si j'ai bien compris, l'enfant connaît l'objectif final et sait quelles compétences il va acquérir. Cela lui permet de plus s'impliquer et d'être plus attentif.
    Ouaip ! Et la marmotte, elle emballe le chocolat dans le papier d'alu. C'est vrai, je l'ai vu à la télé.

    C'est pour ça que Manon, comme elle sait lire sept et septembre, est prête à lire des textes... Grosse fatigue...

    Et comme ce n'est pas noté, qu'il est juste en train de repérer ses points forts et ses points faibles, c'est positif, il y a moins de pression. Il ne se compare pas avec ses petits camarades et ne compte pas ses bonnes et mauvaises notes.
    Mais bien sûr.

    Ce que je n'arrive pas à comprendre, dans ce cas, c'est qu'à la piscine ou au parc, pendant un jeu vidéo ou une partie de bataille ou de petits chevaux, ou même en mangeant leur part de galette des rois ou en comptant les smarties de la pincée distribuée par sa mère, alors que personne ne les note, les enfants n'arrêtent pas de se comparer entre eux et de prendre la grosse tête ou la mouche selon qu'ils se sentent bien ou mal classés.

    Serait-ce un hasard, ou l'esprit de compétition ferait-il partie des moyens de progresser de l'enfant humain ?

    Et ne me dites pas que c'est l'école qui a induit cela et que les enfants qui ne sont pas scolarisés ne sont pas atteints par ce syndrome. Observez des enfants de crèche ou d'école maternelle où l'on n'a jamais noté les enfants et vous verrez si cet esprit de compétition ne règne pas en maître dans les échanges entre enfants.

    7) Pour expliquer cela, les deux messieurs de la fin (un IEN chef d'une mission académique sur l'évaluation positive et un professeur de sociologie dans un INSPE) nous racontent comment l'évaluation par compétences est plus précise et beaucoup plus performante que l'évaluation "classique", du type "composition mensuelle ou trimestrielle".

    Pour cela, le prof de socio prend l'exemple des droites parallèles. L'élève doit réciter la formule ET repérer les droites parallèles entre elles sur une figure. Il a un feu vert pour la formule s'il a récité la formule et un feu vert pour la reconnaissance s'il les a reconnues. C'est mieux. Voilà.

    Ça permet aussi de récupérer Paul qui récite très bien les formules mais ne panne que couic à ce qu'il raconte et Pauline qui sait très bien reproduire un exercice déjà fait de nombreuses fois (à ce sujet, voir l'entraînement que la super-maîtresse organise pour que ses élèves réussissent l'évaluation nationale de vocabulaire de la prochaine session à 24'06"), mais le fait mécaniquement sans être capable d'expliquer pourquoi ce sont ces droites-là qu'elle a coloriées et pas les autres.

    C'est comme ça que sur le bulletin d'une jeune fille de 5e que je connais bien, dans chaque matière, le bulletin commence par deux magnifiques "vert plus", l'un pour « S’approprier et respecter les règles de fonctionnement de son établissement » et l'autre pour « Travailler en groupe, accepter l'autre dans ses différences, coopérer, collaborer, échanger »...
    Elle est donc excellente en français, en mathématiques, en histoire-géo-instruction civique, en SVT, en physique-chimie, en anglais, en italien, en EPS, en musique et en arts plastiques !

    8) Dans le générique de fin, on apprend que c'est sponsorisé par le Ministère de l'Éducation Nationale (on s'en doutait un peu) et par la GMF ! Bien oui, quoi, les assurances... Et alors ?...


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  • GS/CP/CE1 : Jeux de lecture (1)
    Jacques a dit...

    Une nouvelle série de matériel qui pourra servir :

    ♥ en toute fin de GS après quelques mois d'initiation à l'écriture-lecture

    ♥ après quelques semaines de CP en jeu collectif

    ♥ en soutien au CP ou au CE1 avec des élèves « qui ne décollent pas en lecture ».

    La règle du jeu :

    Ce jeu, que j'ai extrait de Bien Lire et Aimer Lire et complété, obéit aux mêmes règles que le jeu Jacques a dit.

    → l'ordre est écrit au tableau ou donné à l'élève dans le cas d'un exercice de soutien

    → toute la classe (ou l'élève) le lit « silencieusement » (sachant qu'à ce stade de l'apprentissage, il s'agit plutôt d'une lecture à mi-voix ou, si l'enfant en est capable, d'une articulation muette des syllabes décodées l'une après l'autre)

    → dans le cas d'un élève en très grande difficulté, on peut envisager de lui faire lire les premiers ordres à voix haute, avant de les lui faire exécuter (il lit un ordre, il l'exécute immédiatement), au besoin en l'aidant : « Qu'as-tu lu ? Qu'est-ce qu'on te demande de faire ? Que dois-tu faire à la porte ? Qu'est-ce que tu dois tirer ? Relis-moi l'ordre pour être sûr que tu ne te trompes pas. »).

    → un enfant est désigné pour venir exécuter l'ordre devant tout le monde (ou l'élève exécute l'ordre devant l'enseignant et éventuellement ses quelques camarades)

    → les camarades valident l'action de l'élève et l'un d'entre eux relit l'ordre à voix haute pour une ultime vérification (dans le cas de travail de soutien, faire relire par l'un des autres élèves s'il y en a, par l'élève lui-même s'il est seul ; accepter une lecture lente et hachée).

    Le matériel :

    On aura besoin

    → d'imprimer la feuille, que ce soit :

    ◊ pour en copier chaque ligne au tableau successivement

    ◊ pour la découper bande après bande avant de distribuer ces dernières une par une à l'élève

    → de lire les ordres au préalable et de préparer tout le matériel nécessaire à l'exécution des ordres :

    ◊ matériel de la classe : table, pot, clé, tapis, fenêtre, lavabo, livre, gomme, etc. (on supprimera les ordres qui ne pourraient être exécutés, faute du matériel nécessaire)

    ◊ images à imprimer et à étaler sur la table : carte à jouer, marmotte, carte avec un numéro, tigre sur un livre, plat de frites, ... (on pourra ajouter deux ou trois intrus pour éviter que l'élève procède par déduction).

    Les ordres :

    Pour plusieurs séances, bien entendu.Je les ai à peu près rangés par ordre de difficulté.

    Attention, ne donner qu'un ordre à la fois pour éviter que les élèves ne s'éparpillent.

    Pour l'instant, je n'ai mis que des graphies simples, si vous êtes intéressés par l'introduction de graphies complexes, dites-le moi, je vous ferai cela.

    J'ai choisi une police Verdana 22. Je peux fournir le document en docx pour ceux qui souhaiteraient changer de police.

    Personnellement, je l'utiliserais en écrivant tantôt en script, tantôt en cursive, mais je sais que certains collègues craignent d'utiliser l'écriture cursive en lecture, donc, je me suis abstenue.

    Télécharger « Ordres.pdf »

    N'hésitez pas à partager vos retours en commentaires !


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  • GS : Difficultés d'écriture cursive
    Merci à B. Devanne pour cet exemple d'essai d'écriture « cursive » en GS.

    Quelques petits conseils rapides pour aider les élèves de Grande Section qui ont de la peine à démarrer en écriture cursive même si la progression, le rythme d'acquisition et le choix des textes à copier sont moins « ambitieux » que ceux adoptés dans la classe de l'enfant ci-dessus. 

    Les principales difficultés sont :

    → l'écriture mal assurée (faible tenue du crayon),

    → la mauvaise tenue du crayon 

    → les gestes brusques.

    Nous allons voir ce qu'il est possible de faire, ou mieux, d'anticiper, pour régler, ou éviter, chacun de ces problèmes.

    Écriture mal assurée :

    Causes :

    Cela vient souvent du jeune âge de l'enfant (enfant né dans la deuxième moitié de l'année civile) mais aussi d'un manque criant de pratique manuelle. On rencontrera d'autant plus ce défaut dans une classe de GS quand, depuis le début de l'année mais aussi dans les années précédentes et à la maison, les enfants ont été insuffisamment confrontés à l'usage intensif de ce qui s'appelait autrefois les « activités manuelles ».

    Traitement :

    Dans une classe maternelle, de la Toute Petite à la Grande Section, on doit consacrer minimum 30 à 45 minutes par demi-journée aux activités manuelles et sensorielles libres ou dirigées. En GS, et parfois en fin de MS, les activités d'écriture seront comptées dans ce temps d'activités manuelles. Les enfants de PS et TPS qui dorment ne pourront avoir ces 30 à 45 minutes l'après-midi, cela n'a strictement aucune importance, le sommeil primant sur tout le reste.

    ♥ Jeux libres avec de la pâte à modeler, de l'argile, toutes sortes de pâtes à malaxer, triturer afin de renforcer la musculature des mains

    ♥  Jeux libres avec de la semoule, du sable, du gros sel coloré, des brisures de riz, toutes sortes de poudres granuleuses

    → à transvaser à la main d'un récipient plat dans un récipient à col étroit (pour obliger l'enfant à utiliser le pouce, l'index et le majeur)

    → à saupoudrer à la main sur une surface encollée

    ♥ Découpage aux ciseaux et déchiquetage aux doigts en suivant un tracé,

    ♥ Piquage au poinçon,

    ♥ Coloredo®, clous de girofle à planter dans une orange,

    ♥  Jeux de vissage/dévissage de bouchons sur des flacons, de boulons et écrous,

    ♥ Jeux « du quotidien » dans les coins-jeux de la classe :

    → manier peignes et brosses pour coiffer une poupée ;

    → utiliser une éponge, une brosse à tableau, un chiffon, un gant de toilette ;

    → faire rouler de petits véhicules sur  un parcours matérialisé au sol (tapis de jeux, plaque de contreplaqué ou d'isorel décorée, ...) ;

    → fixer le linge sur un étendage grâce à des pinces à linge ;

    → j'en oublie très certainement des dizaines...

    ♥ Dessins à base d'empreintes digitales, complétés au feutre fin ou au crayon à papier,

    ♥ Dessin libre quotidien motivé

    C'est en forgeant qu'on devient forgeron. Dans les classes où l'on ne dessine pas ou trop rarement, l'aisance du geste graphique ne s'installe pas, l'enfant est « paralysé », il angoisse et ne peut produire des gestes assurés.

    ♥ ...

    N'hésitez pas à proposer d'autres suggestions en commentaires, je les ajouterai à la liste. Merci d'avance.

    Mauvaise tenue du crayon :

    Causes :

    L'enfant passe par plusieurs stades de préhension des objets au cours de ses premières années. On peut tenter, dès les débuts de la scolarisation en maternelle, d'instaurer une bonne tenue du crayon mais on aura plus de succès si on y consacre la deuxième moitié de la MS et le début de la GS que si on cherche à l'imposer de force à des tout-petits qui n'ont pas la force musculaire, ni les compétences cognitives à la reproduction d'un geste. Les priver de crayons ne servira à rien non plus, sinon à rendre encore plus difficiles les débuts.

    Traitement :

    Voir les premières pages de Mes cahiers d'écriture MDI, GS, de Laurence Pierson.

    Nota bene : Le site MDI est actuellement en maintenance, mais ça devrait s'arranger rapidement, je pense.

    Gestes brusques :

    Causes :

    Ces gestes brusques traduisent souvent une immaturité physique due parfois au jeune âge de l'enfant (enfant né dans la deuxième moitié de l'année civile) mais aussi à une éducation trop statique, dans laquelle l'exercice physique n'est pas assez pratiqué. Des problèmes de rythme peuvent se surajouter à cette immaturité. 

    Traitement :

    ♥ EPS en général :

    Dans une classe maternelle, de la Petite à la Grande Section, en plus des deux récréations de 30 minutes, des deux accueils de 10 minutes en extérieur ou en salle de motricité, nous devrions consacrer environ 20 à 30 minutes par demi-journée (selon que nous sommes en semaine de 4,5 ou de 4 jours) à l'exercice physique et en particulier :

    → exercices d'équilibre : marcher sur la ligne, ponts japonais, poutre, muret, sur une boule, etc.

    ◊ librement

    ◊ en faisant toucher le talon à la pointe de l'autre pied

    ◊ en portant un objet dans chaque main

    ◊ en portant un verre d'eau plein

    → jeux d'adresse avec balles, ballons, foulards, assiettes chinoises, ...

    → exercices de coordination motrice : grimper à l'échelle, mur d'escalade, acrobranche, natation, trampoline, ski, patin à glace, patin à roulettes, jeux de raquettes, cordes à sauter, ...

    → expression corporelle :

    ◊ musiques "douces" encourageant à des gestes liés (rythmes de valse par exemple) avec foulards ou rubans

    ♥ Musique

    La musique se pratique, expression corporelle comprise, environ 15 minutes par demi-journée : 10 minutes de chant, 5 à 10 minutes de rythme, 10 à 15 minutes d'expression corporelle, corps entier ou « crayon qui danse », temps indicatifs de la TPS à la GS.

    → les musiques travaillées en expression corporelles seront reprises en classe pour un exercice sur feuille (feuille A3 sur chevalet, feuilles A4 sur table) avec comme consigne « le crayon, c'est un patineur artistique et la feuille, c'est la patinoire » 

    → Les chants seront accompagnés de :

    ◊ frappés de la pulsation

    ◊ rythmes corporels

    ◊ rythmes à l'aide d'instruments à percussion

    → Reproduction en écho de rythmes proposés par l'enseignant

    ♥ Dessin libre quotidien motivé

    C'est en forgeant qu'on devient forgeron. Dans les classes où l'on ne dessine pas ou trop rarement, l'aisance du geste graphique ne s'installe pas, l'enfant est « paralysé », il angoisse et ne peut produire des gestes liés et assurés.

    → Il est parfois difficile de libérer la créativité de l'enfant qui « n'aime pas dessiner », « ne sait pas quoi faire » ; il convient alors de motiver ce dessin :par un thème commun lié à

    ◊ l'histoire que nous venons de raconter,

    ◊ l'événement que nous venons de vivre

    ◊ l'objet que nous venons d'observer ou de réaliser

    ◊ l'encodage ou le décodage de mot que l'élève sait réaliser seul

    Petit conseil supplémentaire :

    Pour éviter ça les années prochaines, 

    Si on a la chance d'avoir un double ou triple niveau

    → ne pas faire écrire les PS,

    → dans ce niveau, remplacer toutes les activités autour de l'écriture par :

    ◊ des activités motrices (EPS)

    ◊ sensorielles

    ◊ musicales

    ◊ plastiques (sans visée artistique obligatoire)

    → En MS, les activités ci-dessus doivent rester largement prépondérantes, l'acquisition de l'écriture n'en sera que plus rapide et plus sûre ensuite

    → ne faire écrire les MS qu'en toute fin d'année, en cursive uniquement,

    ◊ après avoir enseigné et fait pratiquer régulièrement les gestes de l'écriture cursive (moment ritualisé quotidien, dans la deuxième moitié de l'année scolaire, objectifs : tenue du crayon, tenue de la feuille, gestes appris un à un, longuement pratiqués avant de passer au suivant)

    ◊ après s'être assuré que tous les élèves en sont capables

    Et pour les GS :

    → ne pas faire commencer l'écriture par les majuscules bâtons

    car on installerait des gestes et des habitudes qu'il faudrait ensuite leur faire perdre pour les remplacer par ceux et celles utiles à l'apprentissage de l'écriture cursive.

    → continuer à pratiquer les activités motrices, musicales, sensorielles et plastiques à haute dose, quotidiennement

    → y ajouter dès la rentrée des classe un moment ritualisé quotidien d'acquisition des gestes de l'écriture cursive

    →y ajouter le « sens », en jumelant les activités d'écriture avec celles d'encodage et de décodage

    Grâce aux boucles, on peut écrire et lire le et elle ; quand on y ajoute les pointes, on peut alors écrire et lire lit, lu, Lulu, Titi, le tutu, tut tut, il lit, elle lit, ... ; puis ce sont les lettre c, o, a et là, les possibilités se multiplient presque à l'infini !

    Et le conseil « plus plus plus » !

    À l'école maternelle, on n'est pas obligé de travailler en ateliers. On peut très bien, en commençant modestement, au cours des regroupements apprendre aux enfants :

    →  à regarder tous au même endroit au même moment

    → à écouter tous la même personne et à entendre et comprendre ce qu'elle dit

    →  à répondre à une question, s'intéresser à un thème, participer à à un dialogue collectif (voir Apprentissage du langage à l'école maternelle)

    → à produire des gestes coordonnés selon un modèle fourni par un autre

    → à reproduire ces gestes, assis tous à une table, en gardant en mémoire les consignes données préalablement

    Quant à nous, les enseignants, nous pouvons aussi apprendre :

    → à pratiquer quotidiennement une activité en la complexifiant a minima chaque jour (technique des petits pas) et à n'avancer plus loin que lorsque nous sommes assurés que tous en seront capables

    → à être attentifs à tous en même temps

    → à nous considérer comme des aides plutôt que comme des évaluateurs

    → à « détecter » ceux :

    ◊ pour qui tout va bien et qui n'auront besoin que d'une supervision globale

    ◊ ceux qui ont une ou deux « fragilités » qui nécessitent notre aide et nos encouragements

    ◊ ceux qui sont globalement en échec et qui ont plus besoin d'un « retour aux bases » que d'un « acharnement thérapeutique »

    → à bannir totalement la progression proposée par le monsieur qui m'a fourni la photographie qui illustre cet article !

    Cela fait gagner un temps inouï qui permet de pratiquer chaque jour tout ce que j'ai conseillé ci-dessus.


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  • Le petit livre rouge (14)

    Extrait de Lecture et Expression au CE, Chapitre 7

    La dernière partie du petit livre rouge explique, tout en ne citant aucun titre, ce que devrait être un Manuel de Français CE1. Enfin un... c'est ce qu'ils disent au début, mais on verra ensuite qu'ils en présentent plutôt deux. Un pour la lecture, le vocabulaire et l'expression et un autre pour la grammaire. Ce qui est raisonnable car on arriverait vite à un manuel de 500 à 600 pages si l'on cherchait à être complets !

    Et comme la description du « Manuel de lecture » correspond plutôt bien, et même très bien, au manuel téléchargeable gratuit que j'envoie à tous ceux qui sont intéressés, j'ai choisi comme illustration une des doubles pages qui seront lues par les élèves dans la première quinzaine de janvier.

    Pour la grammaire, je vous laisserai découvrir tout seuls si le Fichier d'Étude de la Langue convient aussi. Vous verrez que ce n'est pas simple car il arrive que les auteurs se contredisent. On comprend pourquoi quand on connaît la « petite tambouille » Éducation Nationale mais, de l'extérieur, ce n'est pas simple.

    Bonne lecture !

    VI. Comment analyser et choisir un manuel de français pour le CE1 ?

    En CE1, l’appui sur un manuel scolaire de qualité et le suivi rigoureux du guide pédagogique qui l’accompagne concourent favorablement à s’inscrire dans la continuité de l’enseignement de la lecture et de l’écriture dispensé au CP.

    → Hélas ! Pas forcément. Le tout est de savoir ce qu’on met sous le terme « de qualité » et de voir ce que contient vraiment le guide pédagogique...

    a) Qu’est-ce qu’un manuel de français au CE1 ?

    L’étude de la langue (vocabulaire, grammaire et orthographe), est un volet marquant au CE1. Au service de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, elle renforce la compréhension de l’écrit du jeune lecteur et améliore la qualité de son expression orale et écrite.

    → En effet.

    Le choix d’un manuel de CE1 diffère donc de celui de CP dans la mesure où il vise un double objectif :

    — l’automatisation des mécanismes de décodage et d’encodage des mots qui libère des ressources cognitives pour se centrer sur la compréhension des textes lus et sur la rédaction de textes ;

    → Ce qu’il y a de dramatique avec ces gens-là, c’est qu’ils viennent de redécouvrir l’apprentissage de la lecture « raisonnable », celui qui avance pas à pas pendant tout le CP et amène tous les élèves[1] à automatiser les mécanismes de décodage et d’encodage des mots bien avant d’entrer au CE1[2] !

    → À remplacer par :

    « l’automatisation de la posture de lecture réflexive et compréhensive grâce à des textes de difficulté échelonnée et l’imprégnation à la langue écrite nécessaire à la pratique de la rédaction de textes ; »

    — l’appropriation de l’aspect normatif de la langue (grammaire, orthographe, vocabulaire) qui permet de développer des compétences stratégiques inhérentes à la compréhension de l’écrit.

    → Tout à fait.

    → Ceci dit, on peut très bien avoir deux manuels : un qui traite de lecture et d’expression, et travaille en parallèle le vocabulaire et un autre qui prend en charge l’appropriation de l’aspect normatif de la langue (grammaire, orthographe essentiellement et la partie du vocabulaire qui traite de la construction orthographique des mots).

    ► Un outil d’apprentissage

    L’appui sur un manuel de français s’avère structurant pour l’élève de CE1. S’y reporter régulièrement contribue à construire une autonomie de travail qui l’amène progressivement à investir, seul, les apprentissages.

    → Tout à fait. C’est un gros travail en début d’année, qu’il convient de morceler pour le traiter par étapes, mais une fois ce travail accompli, c’est l’assurance d’un apprentissage efficace et d’une autonomie de travail, relative vu le jeune âge des utilisateurs mais réelle.

    Responsabilisé par le professeur, qui l’incite à l’utiliser régulièrement, l’élève apprend à recourir au sommaire et à se repérer dans l’organisation des doubles pages (emplacement des leçons, des exercices d’application et d’entraînement, etc.) pour y retrouver les leçons abordées, les exercices réalisés.

    → Qui l’incite ? Qu’est-ce que c’est que cette histoire ? Il ne l’incite pas, il l’amène à le faire ! Tous les jours, à heures fixes, pour garantir ce fameux « appel aux mêmes techniques d’entraînement et de réflexion », qui permet que « la répétition de leur usage, a fortiori chez de jeunes enfants, structure et développe l’activité neuronale » cité à la page 97.

    → Le recours spontané au sommaire, j’ai dû le voir trois ou quatre fois au cours de mes plus de 30 années de pratique du CE1. Et toujours chez des élèves qu’on qualifierait d’EIP, souvent très matheux et ayant un excellent repérage spatial. On peut le montrer, en user et en abuser soi-même, et assister les élèves lorsqu’on le leur fait pratiquer mais il ne faut pas rêver, très rares seront ceux qui se l’approprieront.

    → En revanche, tout le reste est vrai :

    « Responsabilisé par le professeur, qui le fait utiliser quotidiennement, l’élève apprend à se repérer dans l’organisation des doubles pages (emplacement des leçons, des exercices d’application et d’entraînement, etc.) pour y retrouver les leçons abordées, les exercices réalisés. »

    Le manuel est alors, pour l’élève, un outil de méthodologie et de structuration du savoir jalonnant son parcours d’apprentissage.

    → Le ou les manuels !

    → Et c’est un confort et un soutien pédagogique d’apprentissage pour le professeur, particulièrement lorsqu’il est débutant, puisque tout y est fourni : la progression, la programmation, le déroulé des séances, l’évaluation même parfois.

    → Ceci dit, on peut très bien réussir sans manuel et on peut être en échec patent avec un manuel, parce qu’il ne nous correspond pas, qu’il ne correspond pas au niveau des élèves qu’on a en face de soi, parce qu’il emprunte des chemins trop détournés, parce qu’il est d’une utilisation trop difficile ou trop restrictive.

    ► Un outil didactique et un guide pour organiser l’enseignement

    → Un premier paragraphe explique qu’il n’existe pas de manuel regroupant lecture, expression et étude de la langue et donc que le manuel qu’ils préconisent d’utiliser n’existe pas... C’est amusant, non ?

    →  À moins que ce ne soit inquiétant et que des officines privées soient en train de concocter pour le CE1 un outil aussi mal fait et stérilisant que celui qu’elles ont imposé ici ou là pour le CP. 

    →  Ensuite, ils expliquent qu’il faut être vigilant car :

    — un manuel de lecture repose sur une démarche pédagogique progressive et structurée qui lui est propre (progression, rythme d’apprentissage, activités, textes, etc.) et présente, selon des proportions variées, les composantes de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il est alors nécessaire de se reporter au guide du maître pour comprendre la démarche retenue ;

    →  Ce qui est vrai mais un peu moins que pour le CP. Je me suis contrainte à rédiger jusqu’au dernier module le livre du maître de Lecture et Expression au CE mais, selon moi, les collègues n’ont besoin de suivre ces explications que pendant quelques modules seulement.

    →  Quant à la progression, au rythme d’apprentissage, aux activités, aux textes, tout est beaucoup, beaucoup plus souple qu’au CP maintenant que le décodage est assuré.

    — un manuel d’étude de la langue propose aux professeurs une démarche (inductive ou déductive), des leçons, les règles qui en découlent, des exercices d’application et d’entraînement, oraux et écrits, variables (typologie, quantité, gradation de la difficulté, etc.) selon les choix éditoriaux opérés. Quatre parties distinctes sont généralement relevées : la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire. Il revient au professeur de faire du lien entre ces quatre composantes en veillant à les équilibrer pour couvrir le programme annuel.

    →  Inductive ou déductive ? Quoi, nous avons le choix ? Eh bien, ça n’est pas malheureux : il a fallu arriver à la page 123 d’un livret qui en compte 135 pour qu’on nous reconnaisse un semblant de liberté pédagogique ! Ça s’arrose, dites-moi !

    →  Les quatre parties distinctes, ce n’est pas systématique. Dans le fichier d’Étude de la Langue que je propose, je n’ai pas fait ce choix, principalement pour éviter à mes collègues d’avoir à veiller « à les équilibrer pour couvrir le programme annuel ». J’ai connu trop de classes où le vocabulaire et la rédaction « sautaient » systématiquement de façon à faire la part belle à l’orthographe, la grammaire et la conjugaison pour ne pas être soucieuse de veiller à l’équilibre moi-même.

    Quelle que soit la forme retenue par le manuel de français (lecture et étude de la langue distinctes ou combinées), son choix conditionne la planification de l’enseignement de la lecture, de l’écriture et de l’étude de la langue. Accorder le temps nécessaire à l’analyse de différents manuels pour retenir le plus pertinent au regard de l’ensemble des éléments proposés s’avère donc indispensable pour construire la cohérence et la progressivité des apprentissages.

    →  Exactement. On ne choisit pas un manuel parce que les illustrations sont « trop belles », ni parce que l’auteur est le grand gourou des professeurs d’INSPE ou de l’IEN de la circonscription, ni, non plus, parce qu’on adore « La rentrée ratée des maxi-monstres » et « Le lapin des émotions a mal au cœur » et qu’il faut absolument qu’on en profite en classe, avec ses loulous !

    Ce choix ne peut relever d’un acte professionnel isolé : il implique à la fois une réflexion collective au sein de l’école et une réflexion individuelle pour inscrire son enseignement dans la démarche retenue par l’équipe pédagogique.

    →  Mais qu’est-ce qu’on a fait de mon métier ? Et de la liberté pédagogique ? C’est atterrant de lire ça. Atterrant !

    →  Il n’est qu’à voir les résultats français à PISA pour se convaincre que cette réflexion collective qu’on nous impose depuis maintenant 30 ans exactement ne permet pas de tirer nos élèves vers le haut.

    →  La réflexion collective, ça ne s’impose pas, ça se choisit. Et le matériel pédagogique aussi.

    →  Ici, je n’hésite pas à prôner la désobéissance civile. Tous les moyens seront bons : mentir, tricher, se cacher, jouer les innocents, tout plutôt que de se voir imposer « J’entends, je vois, j’écris » ou « Orthographe graphémique » parce que les collègues l’utilisent et en sont satisfaits !

    →  La seule règle devrait être et ce quelle que soit la méthode choisie :

    « En fin de CE1,

    ― un élève lit et comprend un texte simple écrit en deux colonnes sur une page A4 orientation paysage, écrit en Verdana 12, interligne 1,5 et peut répondre à 5 questions fermées concernant ce texte ;

    ― dans une phrase simple et sans piège, il repère noms, verbes, articles et pronoms sujets ; donne le sujet du verbe conjugué ;

    ― il reconnaît les trois sortes de points (. ? !) et le montre par son intonation dans la lecture à voix haute ;

    ― il connaît les terminaisons des verbes en -er, et celles des verbes être et avoir au présent, à l’imparfait et au futur ;

    ― il connaît les deux parties de la locution adverbiale « ne pas » et sait mettre une phrase à la forme négative ;

    ― avec de l’aide, il peut mettre un verbe du premier groupe au passé composé à la forme affirmative, à condition que celui-ci se conjugue avec l’auxiliaire avoir. »

    →  Tout le reste, c’est de l’ingérence dans la sphère privée du professeur.

    Ainsi, le professeur de CE1 doit s’approprier la démarche proposée par le manuel de CP. La connaissance de la progression des correspondances graphèmes-phonèmes étudiées l’année précédente permet, par exemple, d’identifier clairement les dernières correspondances abordées avec les élèves.

    →  Normalement, les dernières correspondances abordées avec les élèves, ce sont « ill, aill, eil, euil, ouill ; tion ; ien ; ph ; gn ; ay, oy, uy, ey » et cela date du mois de mai au plus tard.

    →  Depuis, il y a eu au moins le mois de juin pour voir et revoir toutes les correspondances en usage dans la langue française grâce à des textes dans lesquelles elles apparaissaient « en situation » au sein de mots intégrés à des phrases qui permettaient à l’intelligence de soulager la bête automatisation « je vois S.C.H.P.R.O.U.I.LL.I.E.N, j’oralise : schprouillien » sans chercher à comprendre ce qu’est un schprouillien.

    →  Donc, ce paragraphe est inutile. Normalement. Ou alors, il ne fallait pas écrire de Petit Livre Rouge, tant qu’on n’était pas sûr que le Petit Livre Orange avait été lu, compris et approuvé.

    Celles-ci, travaillées en fin d’année, ont bénéficié d’un temps d’appropriation restreint et correspondent aux correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes (ail, euil, etc.). Les aborder de nouveau dès le début de CE1 doit donc constituer une priorité contrairement aux révisions des correspondances simples.

    →  Mais non, voyons ! Elles sont beaucoup moins utilisées que les correspondances simples, cela ne sert à rien de les aborder à la rentrée, en dehors des textes où elles apparaîtraient comme elles apparaîtront toujours, une fois ici ou là, au cœur d’une phrase qui en aiguille la prononciation. En procédant ainsi, elles seront oubliées à nouveau, après la révision des correspondances simples, traitées elles aussi en dehors des textes.

    →  À la rentrée, on lit un texte simple, de 100 à 120 mots et on procède ainsi :

    ― Dans ce texte, il y a des correspondances simples et d’autres moins courantes. Quand un élève hésite, le professeur l’aide : « A et N, ça se prononce [ã]... Quand la lettre C est juste avant la lettre Y, elle se prononce [s]... I.E.N, ça se prononce [jɛ̃] comme dans « mien, tien, sien, chien, rien »... ». En fin de lecture, quand tout le monde a tout compris, il propose une révision de 5 minutes, sur une graphie « de difficulté moyenne », comme O.N, O.U, A.N ou encore O.I. Il fait relire les mots du texte qui contenaient cette graphie, puis une liste de syllabes la contenant à leur tour.

    ― Le lendemain, il recommence avec un autre texte, toujours de 100 à 120 mots. Il aide et rappelle. Il peut aussi demander à la cantonade, quand un élève hésite : « Qui rappelle à Édouard-Emmanuel comment nous prononçons la suite de lettres A.I ?... Jean-Michel a oublié comme il faut lire O.U.I.L.L.E, qui peut le lui rappeler ?... Franck-Stanislas ne se souvient plus du bruit que fait la lettre S quand elle est entourée par deux voyelles, une à droite et une à gauche, qui va l’aider ?... » Et il finit la séance en faisant cette fois lire quelques mots contenant une graphie réellement complexe dont celui présent dans le texte qui servira de référent.

    ― Ainsi, jour après jour, pendant tout le premier trimestre, il répétera ou fera répéter inlassablement toutes ces petites difficultés qui jalonnent les premières années d’apprentissage.

    ― Peu à peu, il remarquera qu’il en souligne de moins en moins, que les élèves sont de plus en plus habiles à lire, même lorsqu’il s’agit de mots longs inconnus.

    ― Il saura alors que le temps est venu de s’attaquer à un autre problème : la lecture de phrases sans les hacher mot à mot, en s’appuyant sur la ponctuation (et la compréhension).

    →  Ce qu’il convient de trouver, c’est un manuel qui est organisé ainsi[3].

    De même, l’harmonisation des pratiques se révèle essentielle et nécessite une attention particulière, notamment à propos des outils communs (affichages, cahier de mots référents, traces des premières observations en étude de la langue, corpus de mots constitués, liste analogique, etc.)

    →  Ce serait vrai si nous étions tous pareils. Seulement voilà, nous sommes tous différents et les belles affiches de Camille seront totalement hermétiques à Thomas qui n’en gardera que l’apparence sans en avoir compris la logique, le cahier de mots référents d’Amandine sera jugé comme trop brouillon par Rémi qui aime que tout soit carré...et on en fera de moins en moins, privilégiant la forme au fond et recommençant tout l'année d'après parce que, finalement, cet outil qui semblait imparable se révèle être aussi peu pratique que les précédents...

    →  Quant aux traces des premières observations en étude de la langue, elles sont dans le BOEN ou dans les attendus de fin de cycle normalement. Et puis, il y a la récréation, le repas de midi, les conseils des maîtres qui permettent de rassurer le collègue auquel ses élèves ont assuré mordicus que non, jamais, pas une fois, le professeur de CP ne leur a dit que « chien », c’était un nom d’animal !

    →  Et pour les derniers, corpus de mots constitués et autres listes analogiques, je rappelle que, depuis que le ministère a remis au goût du jour l’apprentissage graphémique de l’écriture-lecture, ces outils sont devenus obsolètes puisque les élèves sortant de CP savent décoder et encoder ces mots graphèmes après graphèmes !

    et des outils des élèves (cahier de lecteur, journal de lecture, répertoire, etc.) initiés au CP et qui seront également poursuivis dans les classes ultérieures.

    →  Ce serait vrai si l’enfant était un adulte. Seulement voilà, ce n’est pas un adulte mais un enfant. Et un enfant a horreur qu’on lui ressorte sa layette sans arrêt en lui disant : « Que tu étais mignon quand tu faisais encore un petit rototo après chaque tétée ! Que tu étais attendrissant quand tu salissais encore tes couches et que je te talquais le popotin six fois par jour ! Que tu collais mal tes feuilles quand tu es entré au CP, regarde, il y en a même une à l’envers ! Et comme tu écrivais gros et mal !... »

    →  La rentrée des classes, pour un enfant de sept ans, c’est un nouveau départ dans l’existence, avec un nouveau cartable, des nouvelles chaussures, un nouveau professeur souvent et des nouveaux cahiers !!! Parce que bon, à 8 ans et demi, en fin de CE1, devoir se rappeler ce qu’est un sujet grâce à Bambi qui est le sujet du verbe glisse dans la phrase « Bambi glisse sur la glace. » joliment illustrée par un coloriage cracra dans un cahier tout dépenaillé de deux ans d’âge, c’est limite une injure !

    Les premières règles d’orthographe lexicale qui vont être institutionnalisées, mémorisées et automatisées au CE1 et qui seront à consolider et à enrichir au CE2, doivent faire également l’objet d’une concertation au sein de l’école.

    →  Pourquoi ? On ne peut pas se faire confiance, tout simplement, plutôt que de « réunionner » à longueur de temps pour des sujets largement battus et rebattus dans les Programmes, les Repères et les Attendus ?

    →  Résistez, chers collègues, et utilisez vos conseils des maîtres à autre chose qu’à vous écharper pour savoir s’il convient de « stabyloter » en vert ou en rose les mots en app-, acc-, aff-, arr-, att- puisque le reste est déjà décidé et qu’il convient d’enseigner la règle de toute façon.

    ► Un outil pour accompagner l’enfant

    Le manuel constitue un point d’appui pour les familles, qui sont partie prenante du processus d’apprentissage, et participe au développement d’une bonne relation école-famille. Le manuel leur permet de suivre le déroulement des apprentissages en comprenant la démarche retenue par le professeur et de les consolider, en s’y référant aussi souvent que nécessaire. Il permet ainsi aux parents d’investir le champ scolaire et d’enrichir leur rapport à l’école.

    →  C’est pourquoi il est essentiel qu’il soit clair, linéaire, pratique et sans jargon.

    →  Pas de texte en page 22 dont l’exploitation à tiroir se trouve à la page 75 pour la compréhension, à la 132 et 135 pour le vocabulaire, à la 12 pour l’orthographe et dans l’annexe aux pages 36, 125 et 173, alinéa 3, pour la grammaire !

    b) Ce que doit être un manuel au CE1

    ► Que doit contenir un manuel qui étudie la lecture et l’écriture au CE1 ?

    Le choix d’un manuel s’opère selon la forme que l’on souhaite retenir et les usages que l’on souhaite en faire. Il relève d’une initiative professionnelle réfléchie. Quoiqu’il en soit, il doit contribuer à la structuration des savoirs, à la progression des apprentissages, à la sélection et la complémentarité des ressources.

    →  Wouah ! Deuxième allusion à la liberté pédagogique ! C’est extraordinaire !

    ► Des points d’attention

    ⇒ UN SOMMAIRE ÉCLAIRANT

    L’organisation du sommaire donne une vision d’ensemble du contenu traité par le manuel. En prendre connaissance permet d’apprécier sa conformité avec le programme (notions abordées, terminologie usitée) et d’apprécier s’il le couvre dans sa totalité ou de manière partielle.

    →  S’il en fait un peu plus, c’est moins grave que s’il n’en fait pas assez.

    Des indications sont également communiquées sur la répartition et la progression annuelles des apprentissages et le type d’activités proposées (recherche, découverte, appropriation, consolidation, réinvestissement, révision).

    →  Et c’est là qu’on constate si l’esbroufe des jolies mises en page et des illustrations « attrayantes » cache un vrai contenu pédagogique ou beaucoup de vide et de reculades devant l’obstacle.

    Une approche spiralaire des apprentissages contribue à stabiliser durablement les compétences à leur balbutiement contrairement à une linéarité de l’apprentissage qui juxtapose chaque notion abordée.

    →  Je ne saurais mieux dire !

    ⇒ UNE CONSOLIDATION DES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES LES PLUS COMPLEXES

    Dans un manuel, il convient d’interroger premièrement le travail qui est accordé à la révision des correspondances graphèmes-phonèmes.

    → Mouais ? Vous êtes sûrs ? À mon avis c’est la quantité de lecture et la progression dans sa difficulté qui compte... Pour les « révisions », sauf cas lourd d’enfant qui est inscrit au CE1 mais ne peut pas en suivre les programmes, le mieux est de choisir une méthode CP, plus ou moins accélérée. Les autres ont surtout besoin d’accélérer leur vitesse de déchiffrage compréhensif.

    Nombreux sont les manuels de CE1 qui reprennent systématiquement les premiers apprentissages selon une progression annuelle identique à celle proposée au CP. Or, l’élève de début de CE1 a déjà étudié l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes ;

    → Nous sommes d’accord. 

    seules les correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes nécessitent d’être consolidées dès les premières semaines.

    → Et environ jusqu’à la fin du premier trimestre pour la plupart d’entre elles[4]. L’apprentissage de la lecture n’a rien à voir avec l’apprentissage d’une poésie, ou celui des tables de multiplication ; c’est un apprentissage sur la durée, fait d’habiletés sans cesse approfondies, de réflexes sans cesse améliorés. On pourrait plutôt le comparer à celui de la conduite automobile ou celui de la natation.

    Ces révisions prennent nécessairement appui sur le graphème et des syllabes clés universelles qui permettent la lecture de tous les mots, par le biais de textes déchiffrables par l’élève et cohérents avec la progression des correspondances graphèmes-phonèmes proposée.

    → Vous comprenez, vous ? Je suppose qu’ils sont en train de nous dire qu’il ne faut pas faire du Foucambert et Charmeux et constituer des listes de mots à n’en plus finir lorsqu’il suffit d’afficher au-dessus du tableau : ien, un chien, le mien, le tien, le sien et de leur faire lire chaque jour des textes signifiants dans lesquels on rencontre le graphème ien de manière récurrente...

    → Mais rien n’est moins sûr. D’autant que ce serait en contradiction avec tout ce qui a été morcelé, atomisé, éparpillé lors des deux premiers chapitres de ce livret.

    Elles consolident les exceptions relatives à la valeur des lettres (« c »/« g » avec « i » et « e », etc.).

    → Les voilà les graphies à consolider jusqu’à la fin du CE1 à la lecture et jusqu’à la fin du CM2 à l’écriture !

    ⇒ UNE COHÉRENCE ENTRE LES TEXTES À LIRE ET LA COMPÉTENCE TRAVAILLÉE

    Les manuels de français proposent différents types de textes qui doivent être questionnés selon la compétence travaillée.

    → On ne peut dissocier les compétences à travailler pour devenir lecteur. L’enfant a besoin qu’elles soient toutes travaillées en synergie.

    Les textes des premières semaines facilitent la consolidation des correspondances graphèmes-phonèmes complexes. Ces textes fournissent davantage d’occurrence pour la correspondance graphème-phonème étudiée et concourent à accéder à une identification des mots hautement maitrisée.

    → Oui. Sans pour cela devenir artificiels. « La grenouille qui se mouille », répétée à chaque arrivée d’un nouvel habitant pour la cruche, cela suffit pour fixer durablement l’identification du graphème ouil/ouille.

    Rapidement, les textes littéraires ou documentaires sont introduits. Par leurs procédés d’écriture, ils contribuent à développer une compréhension de l’écrit plus fine, et servent de supports à la rédaction de textes.

    → Encore oui ! Littéraires ! Je pleure de désespoir quand je vois des classes de CM1 lire des petits romans scolaires indigents édités spécialement pour l’école alors que, dès le CE1, une partie de la littérature est déjà accessible aux enfants et, passés les premiers instants de surprise, ils y sont tous sensibles.

    Guidés par le professeur en début d’année, puis progressivement en autonomie, les élèves utilisent ces textes pour nourrir leurs écrits en prenant appui sur le vocabulaire, les thèmes, les modes d’organisation, mais aussi les fragments à copier qui constituent des modèles à respecter ou détourner.

    → Et toujours oui ! Décidément, c’est Lecture et Expression au CE, ce manuel... Dommage que Canopé disparaisse bientôt. Je le leur aurais proposé...

    L’ensemble des textes contenus dans le manuel doivent proposer une longueur suffisante pour permettre aux élèves de s’entraîner durablement à la lecture.

    → Ça se confirme. C’est bien Lecture et Expression au CE ! Mesdames et messieurs les  rédacteurs de ce Livret, sachez que je ne demande qu’à diffuser mon travail à une plus grande échelle. Il suffit de demander.

    Les textes proposés ne constituent pas, pour le professeur, un prétexte pour aborder des notions grammaticales

    → Ceux qui connaissent la « tambouille Éducation Nationale » savent qu'ils parlent ici de « Faire de la grammaire au CE1 » et de son texte hebdomadaire très court.  

    → Cependant, on peut se servir d’un extrait de ces textes littéraires ou documentaires pour initier une leçon de grammaire. Cela permet de susciter l’attention des élèves qui retrouvent avec joie, dans les exemples retenus, les personnages et les situations auxquels ils se sont attachés pendant la lecture.

    → On s’en dégage ensuite très vite pour passer à l’entraînement collectif puis individuel qui est le seul garant d’une automatisation au moins partielle de ces notions.

    et le conduisent nécessairement à proposer des temps d’entraînement à la lecture à voix haute.

    → Temps qui doivent occuper la majeure partie de la « leçon » quotidienne de lecture... Tout à fait.

    UNE VARIÉTÉ DES TEXTES PROPOSÉS

    Les lectures proposées aux élèves sont diversifiées pour favoriser la pratique de différentes formes de lecture (fonctionnelle, fictionnelle, documentaire), comprendre les spécificités de chacune et s’entraîner à différentes situations de lecture à haute voix.

    → Exactement : 80 % de fictionnel, 15 % de documentaire et 5 % de fonctionnel environ.

    → Par ailleurs n’oublions pas que textes documentaires et fonctionnels seront aussi étudiés en QLM, en Mathématiques, en EMC et en Arts, dans le cadre des 30 minutes hebdomadaires de lecture interdisciplinaire.

    Ainsi, le manuel peut proposer des textes intégraux ou des extraits d’œuvres de plus en plus longs.

    → Toujours d’accord.

    → Suit ensuite un long gloubi-boulga où le manuel est conseillé, avec tout ce qu’il doit contenir comme types de textes, en plus des textes intégraux que nous sommes censés faire lire en plus de ceux que le manuel contient déjà, et qui doivent faire partie de la liste de référence de littérature de jeunesse... Pour ceux que ça intéresse, c’est page 126.

    → Autant vous dire que là, je n’adhère plus. Un manuel, c’est fait pour simplifier l’existence de tous, élèves en premier, parce qu’ils ont besoin de stabilité pour progresser, professeurs ensuite et enfin familles, dans le cadre de la co-éducation.

    → Si c’est pour qu’il sorte des cartables le lundi, soit remplacé par l’album « Machin-Chose est jaloux de Bidule-Truc » le mardi, qu’on l’oublie aussi le jeudi et le vendredi matin, parce que le jeudi, c’est lecture libre dans l’espace bibliothèque de l’école et que le vendredi matin, c’est tableaux graphémiques, et qu’on le ressorte uniquement le vendredi après-midi, pour 15 minutes, entre la demi-heure de calcul mental et les 20 minutes de débat citoyen, ce n’est pas la peine de faire dépenser environ 15 € par enfant à l’organisme gestionnaire de l’école !

    ⇒ UNE ANALYSE DES CORPUS

    Le manuel de français est un support privilégié lors des séances spécifiques de grammaire et de vocabulaire. Il permet aux élèves de comprendre et de s’approprier les premiers savoirs lexicaux et grammaticaux selon une progression cohérente de l’apprentissage.

    → Là, on a dû changer de manuel... Ou alors, les rédacteurs sont schizophrènes...

    → Je suis globalement d’accord. Sauf sur le terme « manuel », ce peut être un manuel ou un fichier. L’un et l’autre se valent. C’est l’utilisation qu’on en fait qui fait la différence, pas l’outil.

    Ainsi, les corpus constitués en fonction du point de langue étudié doivent présenter des séries riches de mots, mettant en évidence des analogies morphologiques, des marques verbales régulières, une récurrence des marques de nombre dans le groupe nominal de manière significative, etc., pour permettre aux élèves de mémoriser des faits de langue stables.

    → Et nous revoilà dans la « méthode unique » que tout le monde suit sans se poser de questions sur l’utilité de ces « corpus constitués »...

    → On peut très bien mettre en évidence des analogies morphologiques, des marques verbales régulières, une récurrence des marques de nombre dans le groupe nominal de manière significative sans avoir pour cela constitué en amont des « corpus de mots »[5].

    → Suivent des consignes strictes pour analyser ces corpus, leur nombre de mots, la cohérence avec la notion abordée, et tout et tout. Pour ceux que ça passionne, c’est page 126.

    ⇒ UNE ANALYSE DES ACTIVITÉS PROPOSÉES

    Il est important que des situations proposent des liens entre lecture et écriture (copie, dictée et rédaction de textes) pour développer une compréhension fine de l’écrit.

    → Ça se confirme : ils sont schizophrènes !

    Les exercices doivent être nombreux et proposer des situations d’entraînement variées, favorisant la comparaison à partir de manipulations syntaxiques sur la phrase : déplacement, substitution, permutation, réduction, expansion pour développer une compréhension fine de l’écrit.

    → Exactement. Sans s’éparpiller toutefois pour aider les élèves à comprendre implicitement ce qu’ils font.

    Ils sont en cohérence avec l’utilisation des outils de référence (répertoires, dictionnaires, mémos de conjugaison, etc.) présents dans le manuel et répondent à l’objectif visé pour la leçon.

    → Tant qu’à faire, c’est mieux !  Ceci dit, les auteurs de manuels ne sont pas des abrutis non plus, ils ne vont pas être incohérents avec eux-mêmes. Quoi que... suivez mon regard !

    → D’où l’intérêt de ne pas multiplier les outils de référence. Un affichage au mur, basé sur ce que les enfants ont découvert grâce au manuel et reprenant peu ou prou la même présentation, c’est préférable à tous ces outils qui perdent les apprentis-grammairiens et leur font croire qu’on leur demande la lune.

    → Et cela continue comme ça page 127. Une jolie liste qui définit ce qu’est un manuel scolaire. Un peu comme si on vous expliquait que, si vous choisissez une voiture, il faut que vous fassiez attention à l’existence d’une carrosserie solide, quatre roues garnies de pneumatiques, des sièges, un volant, un tableau de bord, un moteur, des vitres à l’épreuve des chocs, des essuie-glace, un système de freinage et un autre d’éclairage, ...

    → Ceci dit, c’est peut-être utile après des années de fiches piquées sur la Toile ici ou là, parfois incomplètes, pas toujours cohérentes et ainsi de suite.

    Focus | Grille d’analyse pour choisir un manuel de français

    → Deux pages (128 et 129) qui résument (bien) tout ce qui a été dit précédemment.

     → On n’arrive pas à comprendre s’il s’agit d’un Livre unique de Français, tel qu’il en a existé jusque dans les années 1980 ou si les auteurs parlent de deux manuels.

    → Allez savoir pourquoi, les textes de lecture ne sont évoqués qu’en dernier, comme s’ils avaient été oubliés et rajoutés à la fin.

    En résumé

    Le choix du manuel de français au CE1 est essentiel tant il conditionne la consolidation des compétences en lecture-écriture travaillées au CP (apprentissage du code et compréhension de l’écrit), et structure les savoirs grammaticaux et lexicaux.

    → Tout à fait. Il peut y avoir deux manuels. Ou un manuel et un fichier. Ou un manuel et un cahier... 

    Il convient de choisir le manuel au regard des exigences du programme et des recommandations institutionnelles.

    → Pourquoi ? Les recommandations institutionnelles diffèrent des programmes ? Et pourquoi donc ?

    → Au regard des exigences du programme, ça suffit. Le reste, c'est pour flatter les IEN dans le sens du poil et en rendre certains aussi exigeants qu'un DRH de chez France Télécom. Or, la loi a condamné ces DRH.

     Il existe un large choix de manuels disponibles. Certains répondent mieux à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, de la compréhension au CE1 par la révision des correspondances graphèmes-phonèmes les plus complexes dès le début de l’année, par le développement de stratégies de plus en plus élaborées, mobilisées en lecture et en écriture, grâce au choix des textes, par une articulation étroite entre l’étude de la langue et les activités d’écriture et de compréhension de l’écrit qu’ils proposent.

    → Si certains correspondent mieux que d’autres, peut-être serait-ce intéressant de les citer, non ?

     L’analyse du manuel et du guide du maître est nécessaire pour organiser son enseignement afin de rendre cohérentes les démarches proposées par les concepteurs du manuel et celles mises en œuvre par le professeur.

    → Et l’analyse de la voiture et de son guide est nécessaire pour avoir un véhicule qui fonctionne et réponde à nos attentes.

    → Professeur des écoles, c’est un métier.

    → Sur ce, j’ai fini et c’est tant mieux parce que, comme disait Marie-Pierre Casey :

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11) ; Le petit livre rouge (12)  ; Le petit livre rouge (13) ; ...

    Notes :

    [1] Sauf les enfants qui n’ont rien à faire au CP et mériteraient un peu plus d’empathie et de soutien qu’une vague place assise dans un lieu dont les intérêts et les usages les dépassent complètement.

    [2] Après les trois ou quatre semaines de rodage après les vacances d’été.

    [3] Personnellement, j’en connais deux : Lecture et Expression au CE et Français, Livre de lecture CE1. Mais je ne dis pas qu’il n’en existe pas d’autres.

    [4] On verra ci-dessous que deux d’entre elles sont à consolider jusqu’à la fin de l’année de CE1 pour de très nombreux enfants.

    [5] Voir Le petit livre rouge (11) et CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1).

     


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  • CP : Problèmes en images

    Juste un peu de recyclage pour rendre service aux collègues qui cherchent des problèmes à faire résoudre à leurs élèves de CP, ou même de CE1 et de GS pour les premières d'entre elles. 

    L'an dernier, un engouement réel pour le travail en ateliers plutôt qu'en groupe classe a germé. Les fichiers n'avaient plus le vent en poupe. Je m'étais donc mise au travail et avait produit la série CP : Ateliers mathématiques  qui regroupe 30 semaines de travaux divers. Je ne crois pas qu'elle ait intéressé grand monde...

    Parmi ces travaux, dès la première semaine, un atelier de résolution de problèmes aux données numériques très simples, pour que l'enfant puisse se concentrer sur la démarche et que sont attention ne soit pas uniquement monopolisée par la représentation mentale du nombre d'éléments.

    Ces quantités augmentent très lentement, pendant que, parallèlement, les situations se complexifient. On y traite les quatre opérations, sur des quantités, des longueurs, des capacités, des masses, des nombres ordinaux. Ce qui fait que ces problèmes peuvent avoir toute leur place dans une classe de CE1 aussi.

    On essaie de ne pas enfermer les enfants dans un matériel unique ou même dans une série de matériels prévus uniquement pour animer les leçons de mathématiques mais, au contraire, de montrer aux élèves comment, à longueur de journée, dans leur vie courante d'enfants de 5 à 8 ans, leurs connaissances scolaires simplifient et enrichissent leur emprise sur le monde.

    Seulement, voilà, cachés dans cette proposition de méthode; personne ne les a vus. Ceux qui veulent fonctionner par ateliers ont la MHM, les autres ont leurs fichiers, et tout le monde continue à chercher des problèmes pour les CP à utiliser dans leur classe, en APC, en décloisonnement ou à la maison...

    Alors, en voici 100 pages, enfin, 98, en 30 Séries progressives d'une, deux, trois ou quatre fiches chacune.

    Chaque série correspondant à une semaine de classe et cinq séries correspondant à une période, nous devrions en être dans nos classes à la série 11. Vous verrez sans doute que si cette série est trop simple pour certains enfants, elle peut être trop difficile pour d'autres. À vous d'adapter à votre classe le choix de fiches à leur offrir.

    Chaque fiche peut être :

    a) imprimée à autant d'exemplaires que d'enfants dans la classe, en noir et blanc ou en couleur mais ce serait onéreux ;

    b) imprimée en un petit nombre d'exemplaires (de un à quatre) qu'on plastifiera et placera dans un bac intitulé « Problèmes » dans le coin « Recherches Mathématiques » de la classe ;

    c) imprimée pour soi et reproduite ou projetée au tableau pour un travail collectif destiné à un petit groupe d'élèves (je pense au soutien en APC) ou au groupe classe.

    Ceux qui me connaissent bien savent que c’est cette dernière solution que je choisirais personnellement. En effet, elle est selon moi la plus propice : 

    →  à favoriser les échanges entre élèves, grâce à l'enseignant qui les impulse puis les empêche de dévier et qui aide les plus timides ou les moins assurés à pouvoir donner leur avis,

    → à lever les incompréhensions de certains ou les certitudes trop bien ancrées de certains autres,

    → à fédérer l’intérêt général et le climat de recherche collective autour d’un même thème.

    Elle est aussi la seule qui permet de faire venir devant leurs camarades des « acteurs » qui joueront la scène et la rendront encore plus parlante aux yeux de tous.

    Mais rien ne vous empêche de ne vous intéresser qu'aux situations problèmes sans adhérer à mes théories d'un autre âge...

    Voici donc le document :

    Télécharger « Problèmes en images - CP .pdf »


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