• À cheval offert...

    Et un La Fontaine offert aux élèves de CM2 qui quittent l'école primaire, un !

    Sera-t-il lu ? Est-il bien relié[1] ? Qui sponsorise l'opération et appose son sigle sur la quatrième de couverture ?... Voici mes premières questions.
    D'autres, très nombreuses, fusent sur les réseaux sociaux. Certains y voient l'alpha et l'oméga de la reconstruction de notre belle Institution Nationale. D'autres la main-mise de la réaction pédagogique sur l'Enfance et ses verts pâturages (où ne court plus aucune onde pure depuis bien longtemps).
    On débat « Littérature de Jeunesse » versus « Grands Classiques », soulignant la « richesse » de la première, la difficulté et la « déconnexion » de la
    seconde[2], à moins que ce ne soit le contraire et qu'on accueille à bras grands ouverts la suggestion d'un autre grand ponte du « MEN nouveau » dont j'ai oublié le nom et qui consiste à enjoindre d'étudier une fable de La Fontaine par semaine (ou par mois, je ne sais plus) du CP au CM2.
    On suggère d'en profiter pour « ré-instaurer » un uniforme qui n'a jamais eu cours dans l'école publique métropolitaine... On dit tout et n'importe quoi, très vite, sans réfléchir ni s’appesantir. Et, comme toujours dans ce type de média, on ne lit surtout pas ce que les gens ont écrit au-dessus, histoire d'enrichir les échanges.

    À la dix ou quinzième intervention de ce style, je me lasse et me suggère in petto d'intervenir en un lieu où je peux écrire 3 999 999 signes si je veux et où, puisque presque personne ne commente jamais rien, je peux travailler comme je l'entends et proposer tout ce qui me vient à l'esprit sans risque d'énervement préjudiciable à ma fragile petite santé !

    Donc... offrir un livre... à tous les élèves de CM2... et pourquoi pas les autres ?... pour leur faire découvrir le patrimoine littéraire... et leur donner envie de lire... je suis POUR, cent fois POUR !... Mais...

    Mais je trouve :

    • qu'il serait mieux d'offrir ces livres aux écoles. Si vous voulez, le jour de la rentrée (avant ou après la chorale, c'est égal), histoire de vous faire un bon « plan comm' » quand même ;
    • qu'il serait bon de les faire relier par un imprimeur de talent[3], sans mégoter sur la qualité de la colle ; 
    • que ce serait plus judicieux d'ouvrir le choix littéraire au lieu de se cantonner à un seul auteur, une seule époque, un seul genre littéraire. 
      Moi, pour le CE1, j'ai quelque chose, si vous voulez... Il y a du La Fontaine dedans, mais il y a aussi du Prévert, du Hugo, du Carême, du Grimm, du Perrault, du Homère, du Saint Exupéry, du Desnos et puis aussi du Quentin Blake, du Lobel, du Caputo, du Cone Bryant, du Lindgren... et plein d'autres.
      C'est là : Lecture et Expression au CE, charge à vous de le faire éditer sans m'ennuyer plus que de raison.

    Et enfin je suis intimement persuadée qu'il serait nécessaire de prendre son temps et de préparer cette opération en amont avec lenteur et réflexion.

    Il y a bientôt 50 ans qu'on nous dit (en tout cas, moi, je l'ai toujours entendu et j'ai commencé ma carrière le 3 novembre 1975) que la Littérature, la Vraie, ce n'est pas bon pour les enfants, que ça les ennuie et que ça les écarte des livres en général.

    De plus, cela doit faire environ 30 ans (après l'épisode des « lectures fonctionnelles » chères à M. Meirieu, à l'époque, mais aussi à Mme Charmeux et M. Foucambert), qu'on nous serine qu'il faut puiser les œuvres littéraires que nous étudions en classe, de la TPS au CM2, dans le pléthorique vivier de la Littérature de Jeunesse contemporaine.

    On nous a même fourni des listes sur le site du ministère et nos IEN ne sont pas privés de nous communiquer les « bons auteurs » et les « bons éditeurs » au prétexte que, lorsqu'on lit une œuvre, il convient que ce soit une œuvre complète, sous forme d'objet-livre, dûment acheté à 25 exemplaires en primaire pour que chacun puisse tenir en main le précieux contenant...
    Certains supérieurs hiérarchiques zélés, s'appuyant sur le fait qu'un fonctionnaire, c'est là pour fonctionner quoi qu'il en pense, ont même poussé la sollicitude jusqu'à nous fournir les « bons titres » et ont parfois traité avec la rigueur qu'il convient les contrevenants à leurs injonctions pédagogiques qu'ils considéraient de bon sens.

    Et là, tout à coup, coup de pied dans la fourmilière : étudiez du La Fontaine ! Ou du Daudet... ou du Perrault...
    De quoi se voir immédiatement taxé de réac, c'était couru d'avance. Et cela va être suivi d'autant d'effets que l'appel à un démarrage alphabétique de l'apprentissage de la lecture de M. Robien, ou de l'injonction de soumettre les élèves à des contenus grammaticaux plus étoffés de M. Darcos...

    Ce sont les IEN qu'il convient de convaincre en premier.

    Je ne sais pas comment ; ce n'est pas mon métier.

    En revanche, je sais que ce sont eux qui donnent le ton aux animations pédagogiques qui ont lieu pendant 18 heures (incluses dans les 108 h annualisées, vous savez...), chaque année scolaire.
    Et comme ils chapeautent aussi les Conseillers Pédagogiques et les Maîtres Formateurs qui accompagnent (avec douceur et bienveillance, si, si, on y croit très fort) les jeunes Professeurs des Écoles Stagiaires, ce sont eux qu'il faut persuader du bien-fondé de l'approche, à pas comptés, des grands Classiques du patrimoine littéraire national et international.

    Parce que la cerise sur le gâteau, je me répète, ce serait de profiter de l'occasion pour sortir du carcan de l'étude obligatoire d'un « objet-livre » consacré à une œuvre et une seule, exploité jusqu'à plus soif, pendant quelques semaines[4]   d'une année scolaire et une seule pour promouvoir au contraire le butinage artistique consistant à lire plus, plus souvent et plus de choses.

    Des lectures d'œuvres complètes de qualité, en lecture cursive offerte tous les jours par l'enseignant chez les petits, panachée de temps de lecture libre en classe, un petit quart d'heure par jour, chez les plus grands mais aussi, des lectures quotidiennes d'extraits de toutes sortes, reliées dans de vrais « manuels de lecture », proposant tant de la poésie que de la prose, tant du classique que du contemporain, ouverts vers des horizons variés, des intérêts larges et pluriels, visant à donner envie mais aussi à instruire et à cultiver l'amour de la littérature.

    C'est raté pour cette fois-ci, avec ce La Fontaine « lafontainant », offert aux enfants plutôt qu'aux écoles, annoncé dans la précipitation d'une fin d'année caniculaire, entre une chorale qui chante le jour de la rentrée et la pose de cloisons pour couper en deux les salles de classe qui accueilleront chacune 12 élèves de six ans dans 25 m² au lieu de 24 dans 50 m².

    Mais une autre fois peut-être ?...

    Notes :

    [1] Voir chapitre LES RÉFORMES, p. 46.

    [2] Moi, j’en pleure, chers collègues, de votre moutonnerie moutonnante.

    [3]  Un vrai, pas un gugusse qui n’a jamais travaillé pour les écoles, juste parce qu’il est le copain de la copine de la sœur de son beau-frère.

    [4]  Parfois six semaines d'affilée, par des petits bouts de 3 ans, soit 1/26 de leur existence... C’est comme si on obligeait un adulte de 45 ans à consacrer 90 semaines, soit plus d’un an et neuf mois, à l’étude d’une œuvre littéraire !


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  • Écoute musicale et expression corporelle en maternelle
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration

    M. Blanquer, Ministre de l'Éducation Nationales, réaffirme l'importance de la musique et du chant à l'école primaire et souhaite réactiver l'un des nombreux plans nationaux, régionaux ou départementaux que j'ai connus au cours de ma carrière visant à favoriser la création de chorales dans les écoles.

    Certains collègues pointent cependant sur les réseaux sociaux l'absence totale de formation des enseignants en ce domaine et le peu d'appui qu'ils trouvent dans leurs circonscriptions.
    En effet, il y a bien longtemps que la plupart des postes de CPEM (conseillers pédagogiques en éducation musicale) ont disparu, comme ont disparu les animations pédagogiques ou les stages départementaux ayant pour thème la musique et particulièrement le chant.

    Ce qui fait qu'il n'y a de chorales que dans les écoles où quelques professeurs des écoles, en exercice ou retraités, animent de leur propre chef ce type de structure. À moins que ce ne soient les mairies qui, pour faire vivre leurs écoles de musique et conservatoires municipaux, envoient des professeurs de musique chargés de ces enseignements pendant le temps scolaires (de plus en plus rare depuis que les TAP obligatoires ont contraint les conseils municipaux à des dépenses supplémentaires importantes).

    Ce projet de chorale est extrêmement formateur et permet tant des apprentissages musicaux que des apprentissages sociaux et comportementaux.

    En Maternelle et au CP, c'est par le chant et l'écoute musicale que passe le plus souvent la prise de conscience phonologique tout comme c'est par le rythme que s'installent les capacités à dénombrer et calculer.

    Je contribue donc à l'effort national en faveur du chant choral en vous offrant le chapitre XIII de Pour une Maternelle du XXIe Siècle, consacré plus largement à l'apprentissage musical en général.
    L'une de ses annexes (Comment leur apprendre à chanter) est tout aussi valable pour les grandes classes de l'Élémentaire que pour les petites.

    J'espère que ces quelques conseils permettront à mes jeunes collègues d'oser se lancer et de regrouper deux ou trois classes et même plus pour créer un chœur d'enfants au sein de leur école.

    Nota Bene : Cet article avait déjà été publié en décembre  2016 mais je trouve judicieux de le remettre en « tête de gondole » aujourd'hui.
    À signaler aussi : Musique chez les petits et Encore musique qui racontent tous deux une séance de musique en classe de cycle I (maternelle + CP).

    XIII - L’enseignement du chant

    Le chant, base éducatrice dans de nombreux pays - La musique, un art à haute portée éducatrice. - Il faudrait des instruments dans toutes les écoles. - Pour que les enfants chantent. - Pourquoi les enfants doivent chanter : paroles et musique. - Les PE ne sont pas tous musiciens. - Une lacune de la formation des maîtres.

    ANNEXES : Comment leur enseigner à chanter. De l’écoute musicale à l’expression corporelle.

    Dans de nombreux pays[1], il existe une longue tradition d’enseignement musical basé sur le chant dès le plus jeune âge. Cet apprentissage est souvent accompagné de pratique instrumentale grâce à un instrumentarium simple. C’est pour eux une des bases fondamentales de l’éducation enfantine. Des méthodes actives[2] y ont été appliquées dès la première moitié du XXe siècle. Les élèves apprennent à écouter, chanter et bouger pour découvrir intuitivement des notions qu’ils apprendront ensuite à noter.

    La prise de contact privilégie les exercices sensoriels. On utilise la voix, le langage et toutes ses déclinaisons : les cris, les onomatopées. On introduit le chant grâce à des mélodies élémentaires, des rythmes courts facilement mémorisables. C’est par lui que l’oreille s’affine, que l’on apprend à moduler sa voix, à enrichir l’expression orale.  

    L’éducation motrice et la découverte du schéma corporel s’articulent autour d’exercices d’expression, de danses folkloriques traditionnelles, d’écoute active. Les élèves élaborent avec l’aide de leur professeur des chorégraphies traduisant cette écoute en gestes.

    La percussion corporelle est souvent le premier instrument de la musique élémentaire. On y ajoute rapidement les instruments à percussion, d’abord très simples[3]  puis plus complexes[4], car ils complètent la notion intuitive de durée par celle de hauteur.

    Le rythme, dénominateur commun des activités liées au mouvement, au langage et à la musique en est un élément primordial. La pratique des instruments permet, quant à elle, d’élargir le champ des expérimentations. Les notions intuitives de hauteur, durée, intensité et timbre sont ensuite consolidées par des jeux, des mouvements, des chansons, des exercices...  

    La musique permet de développer l'écoute, le sens rythmique, la motricité, la mémoire et la concentration de l'enfant de manière ludique et agréable. Toutes ces capacités le serviront ensuite dans tous les domaines au cours de sa scolarité. En programmant chaque jour un moment de chant et un moment d’expression corporelle, la Classe des Petits a pu rendre nos élèves réceptifs à nos exercices.

    Ils peuvent maintenant se contenter d’une ou deux séances hebdomadaires longues, au cours desquelles ils approfondiront leurs connaissances intuitives. Ils pourront alors chercher à s’observer et à observer le groupe pour affiner leur production, leur interprétation, leur écoute. L’une de ces séances sera consacrée au chant et au rythme et l’autre au rythme et à l’expression corporelle.

     Pour qu’un enfant chante bien et aime chanter, il faut lui proposer un répertoire à sa mesure. Comme en littérature, ce n’est pas en commençant par la fin qu’on obtiendra que tous accèdent à un niveau correct d’interprétation. C’est en visant au plus simple qu’on accompagnera le plaisir de chanter de l’envie d’apprendre de nouvelles choses. La méthode Kodaly[5] base l’apprentissage de la musique sur le chant. Elle prend pour point de départ le chant folklorique, choisi pour ses qualités de simplicité rythmique et vocale[6]. Cette méthode a été adaptée au répertoire français[7]. Même sans grande culture musicale, on peut y suivre une progression qui ne mettra pas les trois quarts de nos élèves sur la touche en visant trop haut tant rythmiquement que vocalement.

    Les enfants enrichiront leur vocabulaire au fil des thèmes et des chansons. Ils découvriront et utiliseront des tournures de phrases plus recherchées, des temps verbaux rares. Ils expérimenteront et compléteront d’eux-mêmes des jeux de langage (rimes, allitérations, …).

    Pour ce faire, ils seront aidés par la mélodie et le rythme qui fixent un cadre et soutiennent l’effort de mémorisation. Leurs sens s’affineront et ils discrimineront plus aisément les sons[8]. Ils reproduiront des formules rythmiques et acquerront une maîtrise corporelle et un rythme intérieur qui les rendront capable d’agir posément, sans précipitation.

    Malheureusement, les études musicales sont peu développées chez nous. De plus, elles sont de moins en moins basées sur une instruction musicale simple et concrète. Le désir d’aller toujours plus loin et d’offrir un tremplin aux recherches contemporaines a parfois tué chez les professeurs de musique le besoin de démarrer par des bases solides.

    Celles-ci permettaient pourtant à tout futur professeur des écoles de se servir de sa voix ou d’un instrument de musique pour déchiffrer une partition. Il savait juger si le niveau mélodique et rythmique correspondait aux capacités vocales de ses élèves. Il pouvait même, parfois, trouver seul un accompagnement instrumental qui favoriserait chez ses élèves de nouvelles acquisitions. Il était ainsi capable d’établir une progression dans les acquisitions vocales et rythmiques de ses classes.

    C’est pourquoi des méthodes simples, proposant une progression claire et éprouvée, sont précieuses. La meilleure évaluation de la méthode que nous utiliserons, ce seront nos élèves qui nous la fourniront. Nous vérifierons que tous chantent, de plus en plus juste, pendant la séance de chant, et même seuls, pour le plaisir. Nous nous assurerons qu’ils progressent tous dans les activités rythmiques. Nous noterons qu’ils écoutent attentivement les extraits musicaux que nous leur proposons et qu’ils sont ensuite capables de les analyser en phrases musicales qu’ils repèrent seuls. Si de plus, ils proposent et savent reproduire un jeu chorégraphique, la méthode est bonne !

    ANNEXES

    I) Comment leur enseigner à chanter[9]

    Il est tout d’abord nécessaire de prendre en considération les possibilités vocales et rythmiques des enfants:

    - l’enfant ne peut chanter ni trop grave, ni trop aigu. Il nous faut donc veiller à situer l’étendue du chant dans les limites de ces intervalles (de ré à si en PS, de do à do en MS, de do à ré en GS)

    - l’enfant ne peut chanter ni trop lentement, ni trop vite. Son tempo naturel, lié à son rythme cardiaque, est vif, il est plus rapide que celui de l’adulte. On évoluera de 80 pulsations par minute en PS à 92 à 108 pulsations par minute en GS

    - l’enfant dispose d’une capacité respiratoire encore réduite. Sa respiration est abdominale.

    Les chants à choisir sont ceux qui développeront les capacités vocales en amenant les élèves à s’écouter chanter. Ils apprendront à :

    -  varier l’intensité,

    - reconnaître un chant à sa mélodie,

    - le chanter sans les paroles,

    - le chanter en changeant la hauteur de la note de départ, tout en restant dans le cadre des possibilités vocales d’enfants de cinq à sept ans.

    On veillera à ce que le tempo corresponde aussi à leurs capacités et on travaillera leur développement par des jeux chantés s’appuyant sur une pulsation frappée, plus ou moins rapide. Ces exercices pourront s’accompagner de marches, de trots, de galops, de courses, de sautillés qui aideront les élèves à percevoir et reproduire les différents rythmes.

    Les frappés de mains et l’utilisation d’un petit instrumentarium aideront aussi à percevoir et reproduire ces rythmes. De la même manière qu’on peut faire reconnaître un chant à sa mélodie, il est possible de le faire reconnaître à son rythme. Les élèves peuvent aussi être entraînés à le jouer sans les paroles, simplement en en frappant le rythme.

    Les élèves de maternelle apprennent les chansons par audition. Ils écoutent une comptine ou une chanson interprétée plusieurs fois par l’enseignant puis ils en reproduisent chaque phrase l’une après l’autre en imitant l’adulte. Lorsque deux phrases sont acquises, ils les chantent à la suite. On y ajoute la troisième avant de reprendre le tout et ainsi de suite jusqu’à ce que tout le premier couplet soit acquis.

    On veille toujours à la qualité du chant : sa justesse, la clarté des voix, l’intensité, la prononciation correcte des paroles.

    Un certain nombre de jeux soutiennent l’intérêt pour le chant et permettent d’en améliorer la qualité en exerçant la voix :

    - chant en écho de formules mélodiques simples, extraites de la chanson en cours d’apprentissage, chantées sur la, la, la, la… ;

    - chant dialogué en deux groupes : le premier chante la question, l’autre groupe chante la réponse ;

    - chant en relais : un premier groupe chante la première phrase, le second chante la deuxième, le premier enchaîne avec la troisième, etc. ;

    - chant avec variations, dans des limites raisonnables : de l’intensité (fort et doucement), du tempo (vite et lentement), de la tonalité (grave ou aigu).

    Les chants dialogués et es chants en relais obligent à suivre tout le chant dans sa tête, que l’on chante ou que l’on ne chante pas. Ils exercent l’audition intérieure. On peut prolonger ce travail par des exercices qui consistent à :

    - chanter un chant de plus en plus doucement,

    - commencer un chant en frappant doucement la pulsation, se taire progressivement puis chanter le dernier mot,

    - chanter un chant sur des la la la, c’est-à-dire en n’en gardant que la mélodie,

    - chanter un chant bouche fermée,

    - frapper doucement la pulsation d’un chant en chantant la première phrase, en effaçant le son des phrases suivantes, et en chantant la dernière phrase,

    -reconnaître un chant à sa mélodie chantée en entier sur la la la, ou bouche fermée, jouée sur un instrument. Lorsque les élèves sont bien entraînés, ils savent dire à quel mot de la chanson s’est arrêté l’interprète.

    Des jeux vocaux basés sur la hauteur des sons, à l’aide de la voix et d’instruments mélodiques (flûte à coulisse, carillons, métallophones, xylophones) aident les élèves à prendre conscience des notions de grave, d’aigu, de graduations du grave vers l’aigu ou de l’aigu vers le grave. En accompagnant ces jeux de déplacement de la main vers le haut ou vers le bas, ils commencent à intérioriser une notation qui s’apparente à celle réalisée à l’aide d’une portée musicale.

    Appliqués aux chants appris, ces exercices entraînent les élèves dans la direction d’un meilleur contrôle de leur voix et d’un repérage de formules mélodiques communes à plusieurs chants.

    II) De l’écoute musicale à l’expression corporelle

    A l’aide de musiques choisies pour leurs caractéristiques rythmiques marquées, on fera écouter un morceau court (deux à trois minutes) sur lequel les enfants évolueront ensuite librement. On variera le rôle de chaque groupe d’enfants au cours de la séance : ils seront alternativement danseurs et spectateurs. Entre chaque prestation, un moment sera consacré à la verbalisation expliquée ci-dessus. Ce même morceau sera réutilisé au cours de plusieurs séances consécutives :

    • Séance 1 :

    - Écoute ; danse libre (groupe classe).

    - Nouvelle écoute : un groupe danseurs / un groupe spectateurs ; commentaires ; échange des groupes ; nouveaux commentaires.

    - Nouvelle écoute précédée d’une consigne : chercher « dans sa tête » des mouvements adaptés au rythme de la mélodie.

    - La séance se terminera par la reprise d’un morceau travaillé précédemment et, au besoin, par un moment de relaxation.

    • Séance 2 :

    - Écoute ; un groupe danseurs / un groupe spectateurs ; commentaires.

    - Échange des groupes ; commentaires : l’enseignant dégage une ou deux bonnes idées.

    -Relaxation.

    • Séances 3, 4, 5... :

    - Écoute ; groupes danseurs / spectateurs.

    On dirigera un travail par segments corporels :

    - faire travailler les bras : enfants assis dans des cerceaux, avec un foulard dans chaque main

    -  danser sur place : carrés de 1 m x 1 m tracés au sol 

    - etc.

    On s’attachera à ce que chacun perçoive le rythme ou les ruptures de rythmes :

    - jeu du chef d’orchestre : la classe choisit un geste différent par phrase musicale 

    - danse libre sur le même morceau, l’enseignant se contentant de rappeler aux « étourdis » (ceux qui se laissent gagner par le plaisir du mouvement pour le mouvement) de « bien écouter si ça change »...

    • Objectif final :

    - Petit à petit, se dégagera une danse commune à tout le groupe, elle sera alors intégrée au répertoire de la classe et pourra servir, si les habitudes de l’école le réclament, au spectacle de fin d’année.

    Si en Moyenne Section, il vaut mieux choisir des morceaux où l’on reste dans le même rythme pour commencer, en Grande Section, on évoluera progressivement vers des extraits plus complexes. En fin d’année, puis l’année suivante, au Cours Préparatoire, les enfants seront capables d’élaborer puis de respecter une chorégraphie beaucoup plus travaillée avec reprises, ruptures de rythme, en en détectant les caractéristiques. Ils commenceront à reconnaître les familles d’instruments à leur timbre. On pourra prolonger ce travail par l’utilisation de la vidéo de façon à ce que les élèves voient la musique se jouer.

    Le répertoire sera varié : folklore, musique classique, contemporaine, musiques du monde[10]. Il serait bon d’éviter les chants (tout du moins en français) qui mènent le plus souvent au mime de leurs paroles.

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    Notes :

    [1] Allemagne, Suisse, Royaume Uni, Belgique, Hongrie, …

    [2] Méthodes Willems, Orff, Kodaly, …

    [3] Claves, maracas, woodblocks, tambourins, guiros, grelots, triangles…

    [4]  Xylophones, carillons, métallophones ou même claviers, violons…

    [5] http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_Kod%C3%A1ly

    [6] « Par l’étendue vocale réduite qu’ils emploient, par l’allure générale des mélodies et par le choix des intervalles et des rythmes utilisés, par leur phrasé, par leur sujet, leur vocabulaire et leur style poétiques, par les moyens moteurs qu’ils mettent en œuvre, par les ressorts d’intérêt qu’ils contiennent, ces jeux sont en effet si parfaitement adaptés à l’enfance, qu’ils sous imposent cette évidence : seuls les enfants eux-mêmes peuvent les avoir aussi bien forgés - ou reforgés - à la mesure de leurs goûts et de leurs moyens », in Les jeux enfantins du folklore français (W. Lemit, cité dans Éducation Musicale à l’école maternelle, CRDP de Poitiers)

    [7] J. Ribière-Raverlat

    [8] Voir le parti que l’on peut tirer d’une éducation musicale complète dans la première partie de la méthode De l’écoute des sons à la lecture (op. cité).

    [9] D’après Éducation Musicale à l’École Maternelle (op. cité).

    [10] Attention, au début, certaines provoquent l’hilarité générale...Leur étude, prolongée dans toute la scolarité maternelle puis élémentaire, appuyée de leçons de géographie portant  sur la diversité des cultures humaines, fera, à mon humble avis, beaucoup plus pour l’éducation à la tolérance que toutes les « Journées contre le racisme » saupoudrées par ci par là...


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  • II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (1)

    2. Mise en route

    D) Classes élémentaires :

    La façon de mener une classe à double niveau en élémentaire dépend essentiellement de ce qu’ont vécu les élèves jusqu’alors. Si tout ou partie de leur scolarité s’est déroulée dans ce type de structure, le maître est le seul à avoir besoin de s’adapter à la nouveauté de la situation. En revanche, si c’est leur première année, il convient d’être très vigilant les premiers temps pour installer chez les élèves cette dynamique qui mène à un exercice de l’autonomie.

    Dans les deux cas, c’est la mise en route de l’année scolaire, au cours du premier jour, puis des premières semaines qui donne l’impulsion et la tonalité souhaitées. Les élèves découvrent dans leur classe un lieu fait pour eux dans lequel tout concourt, dans le cadre d’une discipline librement consentie, à leur développement social, intellectuel et physique.

    b) Du CE1/CE2 au CM1/CM2

    • Organisation de l’espace[1]

    Le coin de regroupement peut désormais être abandonné. Les élèves participent aux activités collectives depuis leur place ou regroupés autour des tables d’arts visuels.

    Cela permet de dégager de la place pour les activités libres en fond de classe, afin que les enfants qui s’y trouvent ne dérangent pas ceux qui sont à leurs places, pour un exercice obligatoire programmé. Cet espace réservé aux temps libres est équipé de placards ouverts proposant livres, jeux de société[2], matériel informatique, appareil permettant de diffuser de la musique.

    Il est organisé pour y pratiquer les activités d’arts plastiques et visuels, dispose d’un point d’eau, de placards accueillant le matériel et les outils, d’une surface murale sur laquelle afficher et peindre. Une ou deux grandes tables sur tréteaux peuvent recevoir les élèves et permettent d’entreposer les travaux en cours sans dommages. Cet espace servira de plus de coin d’expérimentation, en sciences et en géographie.

    La partie de la classe réservée aux Travaux écrits se trouve face au tableau triptyque. Les tables sont installées par niveaux, côte à côte ou en rangées, afin de pouvoir mener tant des travaux en commun que deux activités en parallèle. Les élèves étant généralement bien latéralisés, le maître n’est plus contraint à les installer face au tableau. S'il sait qu'il va accueillir des élèves très calmes et peu sujets à la dispersion et aux bavardages, il peut tenter l'installation en îlots qui permet de gagner de la place. Ces tables disposent toutes d’un casier dans lequel chaque élève entrepose son matériel[3]. Un coin dédié au rangement des cartables pendant la journée de classe permet d’éviter les chaises qui basculent sous leur poids et les travées encombrées !

    • Emploi du temps

    L’emploi du temps est volontairement très simple. Deux moments de lecture oralisée sont institutionnalisés chaque jour, un seul le mercredi.
    Le maître emploiera le premier à faire lire à ses élèves des œuvres ou extraits littéraires, desquels il extraira un fait de langue propre à susciter l’intérêt de la classe pour la ou les notions grammaticales abordées à la suite de ce moment de littérature. Cette lecture, comme le moment d’étude de la langue qui suit, n’est pas attribuée à un seul des deux niveaux.
    Selon les classes, les moments, les niveaux, les thèmes ou les notions qu’il abordera, la lecture sera assurée à voix haute par un groupe ou l’autre, ou par tous les élèves indépendamment de leur âge. Les notions grammaticales s’enchaînant d’année en année, il lui sera facile de décrocher le groupe des plus jeunes à un moment pour continuer avec celui des plus âgés qui auront bénéficié, avant leur leçon proprement dite, d’un moment de révision et de remise à niveau.
    En cours d’année, les exigences évoluant, il pourra modifier cette structure, momentanément ou plus durablement. Le terme Étude de la langue a été choisi afin de pouvoir programmer selon les besoins de la progression un ou plusieurs moments par semaine de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire ou d’orthographe.

    Les élèves étant normalement tous lecteurs-scripteurs, les exercices écrits pourront être faits en autonomie s’ils ont été choisis en rapport avec les capacités réelles des élèves. 
    Le moment de dictée quotidien, comme ceux de lecture oralisée ou celui de rédaction du mercredi, donne à la classe le ton des quatre dernières années d’école élémentaire :

    La priorité absolue est l’acquisition d’une langue écrite riche, variée, correcte syntaxiquement et lexicalement.

    C’est cette langue écrite qui conditionnera tout, y compris la langue orale employée à l’école.

    La rédaction, mise à l’honneur tous les mercredis matins, ajoutera à la contrainte orthographique grammaticale et lexicale de la dictée, l’exercice autonome de la progression du sens et de la syntaxe interne de chaque phrase.

    Le cadre des séances de mathématiques est lui aussi volontairement flou. C’est au maître, selon sa progression et la configuration de sa classe, de programmer tant des moments collectifs de travail concret, à l’aide de matériel et d’outils, au tableau ou chacun à son bureau, que des exercices d’application par niveau, des résolutions de problème communes ou en autonomie. Il pourra même, pourquoi pas, très occasionnellement, programmer une leçon presque magistrale, parce qu’il y a des choses qui ne s’inventent pas et méritent d’être fixées, une fois pour toute, par un cours bien conçu, sollicitant l’activité intellectuelle de l’enfant mais dirigé par l’enseignant qui sait où il va.

    L’après-midi démarre par une séance d’EPS, menée en commun, bien entendu. Elle est suivie par la deuxième plage horaire de lecture, réservée aux lectures documentaires. Le maître pourra avantageusement y faire lire à voix haute le groupe qui n’a pas lu le matin lors de la séance consacrée à la littérature. Le texte lu permettra d’introduire le moment quotidien d’histoire, de géographie ou de sciences en exploitant ou élargissant le même thème que celui étudié ce jour-là.

    Après la récréation, cartables rangés, les élèves finissent la journée par un moment de créativité ou d’ouverture culturelle.

    • Progression

    À partir du CE1, toutes les disciplines peuvent être rangées, avec plus ou moins de rigueur, dans la catégorie des apprentissages à progression linéaire structurée. Il est donc plus simple d’établir des progressions enchaînant chaque jour ou chaque semaine la notion ou le savoir-faire succédant aux acquis des séances précédentes, en avançant à pas comptés, comme dans les classes recevant des enfants plus jeunes.

    Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, le maître choisit de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes de français et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des deux niveaux[4].

    Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives d’enfants d’âge primaire ainsi que leur goût pour la réussite rapide, la découverte constante et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

    S’il a deux niveaux qui se suivent, il a perçu l’avantage de ne bâtir qu’une progression pour toutes les matières dites secondaires. Les plus jeunes prendront ce qu’ils sont déjà capables de concevoir alors que leurs aînés pourront approfondir ce qu’ils ont déjà abordé l’année précédente.

    En français et en mathématiques, cela est parfois possible mais le risque est grand de faire traîner trop longtemps les plus âgés sur des savoirs qu’ils maîtrisent déjà et d’être ensuite obligé de les presser alors qu’ils abordent de nouvelles données et qu’ils auraient besoin de temps pour en acquérir la maîtrise. Par ailleurs, encourager les élèves à croire que leurs acquis antérieurs sont négligeables en les reprenant à zéro peut leur donner l’idée qu’on ne tient pas compte de leurs capacités mnésiques ou même que la mémorisation est inutile.

    Il vaut mieux donc compter sur l’autonomie des plus âgés et leur capacité à défricher seuls une notion, une connaissance, un savoir-faire et ne concevoir une leçon proprement dite que lorsque la nouveauté est trop grande ou le concept trop difficile, plutôt que de les condamner à suivre un rythme qui n’est plus le leur. A contrario, les plus jeunes seront accompagnés sur toutes les notions jusqu’à ce qu’ils acquièrent les réflexes d’autonomie nécessaires à un travail efficace.

    Annexes :

    Télécharger « Plan 2 niv. élém. sans CP.pdf »

    Télécharger « Matériel individuel 2 niv. élém. sans CP.pdf »

    Télécharger « EDT - 2 niv. élém. sans CP.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquistion CE2.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquistion CM1.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquistion CM2.pdf »

    Dans la même série : 

    Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente :

     I. Idées reçuesII.1. Deux niveaux dans la même classeII. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (1)II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (2) ; II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (1) .

    Notes :

    [1] Voir Annexe III, E.

    [2] Cartes à jouer, jeux de dames, d’échec, puzzles mais aussi jeux de construction de type Mecano, K’nex, etc.

    [3] Voir Annexe V.

    [4] Je conseille :


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  • Tout pour le CP
    Merci à Xavier Laroche pour son illustration.

    Quelques articles consacrés à la classe de CP :

    1) Du matériel

    Français :

    Méthode de lecture :

    EDL : Grammaire au CP ; Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction ; Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4) ; Une nouvelle conquête ! ;

    Mathématiques : Tout nouveau, tout beau ! ; Mathématiques CP (1) Mathématiques CP (2)Réglettes Cuisenaire 

    Questionner le monde : Géographie au CP ; Le cycle de l'eau, de la GS au CE1  

    Arts Visuels:  Cycle 2 (ou 3 ?) : Arts visuels et écriture ; Tâtonnement expérimental... ; Dessiner ; Arts Visuels ; Leonardo da Vinci, l'inspirateur ; Impression soleil levantPlagiat assumé ; Et voilà le plagiat ! ; Maître Renart, les lièvres et les rhino vraiment féroces ! ; OBNI ; Zarplastiks !  

    Musique :  Musique chez les petits ; Encore musique

    EPS : Tout un cirque !  

    2) De la méthodologie

    Rentrée des classes :  

    GS/CP : Première journée

    Au CP/CE1: II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (1) II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (2)     

    II. 2. C. Mise en route - GS/CP (1) ; II. 2. C. Mise en route - GS/CP (2) ; II. 2. C. Mise en route - GS/CP (3)

    Langage oral, langage écrit :  Écrire et Lire au CP : Expression orale ; Écrire et Lire au CP : apprendre l'orthographe

    Qu'est-ce que lire ? : Six ans pour apprendre à lireSix ans pour apprendre à lire (suite) CP : Déchiffrer pour lire et comprendre La compréhension, c'est pas automatique...  ;   Jouer les textes pour les comprendre ; CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ? ; Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) 

    Écriture : T'aurais pas un outil scripteur ?Apprendre à écrire pour savoir lire 

    La lecture de A à Z : Apprendre à lire, c’est vraiment simple (1) ! ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (2)Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (3)Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (5) ; Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (6)

    Les nombres de 0 à 100, de A à Z : Après l'écriture, les nombres ! (1)Savoir compter jusqu'à 100 (2)Les cinq premiers nombres (3)Les nombres de 6 à 10 (4)Le nombre 10, la dizaine (5)De 11 à 19 : les irrégularités de langage (6)De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse" ! (7)Où l'on voit bien que 30 > 24... (8)Évaluation des acquis (9)

    Questionner le monde : Interdisciplinarité (1) ; Histoire en Cycle II

    Dessiner :  Dessiner pour devenir intelligent. Dessiner pour s'exprimer 

    3) Des réflexions pédagogiques

    Le préceptorat du pauvre

    Faudrait pas qu'ça grandisse !

    Ils n'entendent pas les sons !

    Lire, c'est vraiment simple !

    Le projet de lecteur

    Ils vont quitter Mimi !

    École mixte, couple mixte, méthode mixte... Plus précisément...

    Sur le bout des doigts

    Où sont les bornes des limites ?

    4) De l'actualité

    Rapport Deauvieau sur les manuels de lecture : intéressant

    CP dédoublés : une vraie-fausse bonne idée


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  • Petites tortues et jeunes lièvres

    Aujourd'hui, je voulais vous parler des vacances d'été et de leur raccourcissement. Et puis voilà que l'actualité du jour, un peu partout, c'est le droit au redoublement. Le droit, oui. Alors, allons-y pour le redoublement, nous parlerons des vacances d'été un autre jour. Parce que c'est important aussi.

    M. Blanquer, nouveau ministre de l'Éducation Nationale, a affirmé aux médias qu'il ne faut pas faire un tabou du redoublement et qu'un enfant qui cumule les échecs ne peut pas se sentir à l'aise avec sa classe d'âge... C'est une excellente nouvelle !

    Les petites tortues

    a) Petite Classe

    En effet, parmi les enfants que nous accueillons dans nos classes, il existe des gentilles petites tortues qui, depuis la Petite Classe (de deux à cinq ans), vont leur petit train de sénateur...
    Parler ? Oui, bientôt... Courir ? Bien sûr, un jour... Dessiner ? Gribouiller, tu veux dire... Ah oui, si tu veux... Construire des tours, des escaliers, des « maisons » fermées ? Sais pas faire... Donner la couleur, la forme, le nombre ou même le nom d'un objet, d'un animal, d'une personne, même très proche ? Ouh là là, que c'est difficile... Chanter, réciter une comptine, écouter une histoire ? Gné, qu'est-ce que tu me demandes là !...

    Pourtant, petit à petit, si la classe où nous les accueillons ne reçoit pas un nombre d'élèves incroyable, si le milieu que nous leur offrons est suffisamment stimulant sans être stressant (ce qui sous-entend des classes peu chargées, même chez les petits), si nous leur donnons le temps et que nous ne nous précipitons pas pour évaluer tous ces savoirs, les plus savants compris, avec insistance et même inquiétude, pour la plupart, elles avancent, allant parfois jusqu'à rattraper les moins véloces et les plus papillonnants des lièvres avant même le début de la Grande Classe ( de cinq à sept ans).

    Celles qui ne rentrent pas dans le lot méritent notre attention et, avant de lancer le plan Orsec de la médicalisation, nous avons tout intérêt à rester sereins et à nous dire que, souvent, avec une année de plus, une petite tortue alanguie peut se muer en un jeune lièvre tout à fait acceptable.
    Quant aux autres, celles pour qui la différence est telle que le lot commun leur est inaccessible, elles méritent toute notre sollicitude et il est largement temps que la société envisage leur accueil à l'école autrement qu'à coup d'inclusion forcée dans une classe de 30 élèves, « soutenues » on ne sait comment par un personnel sans formation, juste chargé de rendre tolérable leur présence au milieu des valides.

    b) Grande Classe

    Arrive la Grande Classe (élèves de cinq à sept ans). Et son cortège de savoirs savants à progression linéaire... L'écriture, la lecture, la numération, le calcul...
    Pour une petite partie de nos élèves, partie d'autant plus importante que la Petite Classe n'aura pas joué son rôle d'éveilleur sensoriel et aura trop flirté avec ces savoirs savants, le choc est rude.
    Quelques lièvres papillonnants, peu à l'aise pour mobiliser en même temps leur attention visuelle, leur vigilance auditive, leur inhibition motrice et leurs capacités logiques et cognitives, se couchent au bord du chemin, persuadés qu'ils sont que tout va venir tout seul et qu'ils rattraperont tout le monde dès que l'envie leur en prendra.

    Hélas, les voici alors transformés en tortues poussives ! Quelques tortues d'origine, avançant toujours à petits pas, leur tiennent compagnie sur le banc du soutien scolaire et avalent quotidiennement ou presque double ration d'écriture, de lecture et de calcul... quand ce ne sont pas leurs vacances qu'on écourte pour tenter de colmater les brèches et les voies d'eau qui apparaissent de toutes parts ! 
    L'enseignant s'inquiète, différencie, essaie, tâtonne, réunit des équipes et des conseils, cherche...

    Bien heureusement, souvent, avec l'aide de tous ses partenaires ou seul dans sa classe, il y réussit. Il y réussit d'autant plus que sa classe ne contient qu'une vingtaine d'élèves. Il y réussit d'autant plus qu'il a choisi de suivre ces derniers sur ces deux années cruciales, charnière entre les apprentissages en étoile et ceux à progression linéaire. Il y réussit d'autant plus qu'il a adopté des méthodes d'écriture, de lecture et de mathématiques qui progressent à petits pas, remettant sans cesse en jeu les acquis antérieurs et préparant les nouveaux acquis longtemps en amont. Il y réussit d'autant plus qu'il peut, en plus, mobiliser du temps pour « le reste », tout ce qui enrichit la motricité, le lexique, la compréhension du monde et la culture de ses petits apprenants...

    Cependant, dès la fin du premier trimestre, il voit bien que, malgré tous les efforts qu'il a consentis, cette année, exceptionnellement, après deux ou trois années de répit, une petite tortue, de fraîche ou de longue date, ne pourra suivre un rythme qui, bien que très mesuré, semble à elle effréné... Parfois, au bord du désespoir, elle se ferme comme une huître, à moins que, plus combative, elle ne transforme son échec en victoire et se rengorge, dans la cour, en classe et à la cantine, de faire partie des « rebelles », ceux qui s'en fichent de l'école et de ses savoirs pour mauviettes !

    Que faire ? Si l'Institution continue à lui faire croire que son attitude ne l'alerte pas et qu'elle se moque de ses difficultés, elle la perd à jamais... Or, le passage dans la classe supérieure, pour cet enfant qui souffre et se voit tous les jours dans un miroir déformant qui le dévalue, c'est un constat d'abandon ! Son petit cerveau d'enfant-tortue ne comprend pas les nuances.
    Il suffit de peu, le plus souvent, pour lui redonner la confiance dont il a besoin pour grandir. Un accord avec la famille, préparé dès cette fin de premier trimestre, peut lui rendre vivable sa fin d'année scolaire en mettant en place dès le mois de janvier :

    • quelques heures par semaine, passées avec le groupe des plus jeunes, où il commencera à créer de nouveaux liens d'amitié et à retrouver la confiance en ses capacités à construire, apprendre, réfléchir, retenir...
    • un discours très positif sur l'aide que lui procurera cette année supplémentaire dont les succès effaceront les échecs de celle qu'il est en train de vivre ;
    • quelques aménagements sous la forme d'exercices différents, mieux adaptés à son niveau réel, toujours dans le cadre d'une progression linéaire, destinée à le mener d'un point A à un point A' puisque, décidément, il lui sera impossible d'atteindre le point B, celui qui lui aurait permis d'aborder le CE1 (cours élémentaire 1re année) muni du viatique nécessaire, pour démarrer l'école élémentaire avec sérénité.

    c) Cours élémentaires et moyens

    Pendant ces deux fois deux années scolaires, les mutations de tortue à lièvre subsistent encore. Surtout si les méthodes employées en classe sont pratiques, simples et basées sur la même règle du pas à pas, avec reprises fréquentes, enrichissement progressif et soutien appuyé de la part du professeur, qui a oublié son rôle d'évaluateur des savoirs acquis de manière autonome, en dehors de l'école. Encore plus si l'effectif de la classe ne dépasse en aucun cas 25 et s'approche plus volontiers de 20, en quelque zone que ce soit.
    Quant aux mutations de lièvre à tortue, elles seront d'autant plus nombreuses que le terrain n'aura pas été suffisamment préparé en amont (les élèves de CP qui rejoignent le CE1 non-lecteurs en sont une parfaite illustration), que les effectifs des classes seront pléthoriques (plus de 25, c'est trop, beaucoup trop), que les méthodes employées préféreront les routes sinueuses semées d'embûches ou la poudre aux yeux du « apprends par cœur, tu comprendras plus tard » aux routes droites, bien balisées et toujours bordées de logique, de transfert et d'enrichissement culturel.

    Au cours de ces quatre années, certains « barrages à tortues » sont bien connus des enseignants qui exercent depuis plusieurs années :

    • l'acquisition d'une lecture courante de plus en plus rapide et de plus en plus fine au niveau de la compréhension (barrage dès le CE1)
    • l'enrichissement du lexique oral (barrage dès le CE1)
    • l'enrichissement du lexique écrit : les constantes de l'orthographe lexicale (barrage dès le CE2)
    • l'acquisition du sens et de la technique des 4 opérations (barrage total à partir du CM1)
    • l'acquisition des règles de la numération décimale (barrage de la centaine et du millier au CE1 ; des grands nombres au CM1 ; des nombres à virgules et des fractions au CM2)
    • la résolution de problèmes (barrage dès le CE1 pour les problèmes à étape unique ; dès le CE2 pour les problèmes comportant une étape intermédiaire ; dès le CM1 pour les problèmes à plusieurs étapes intermédiaires)
    • l'analyse grammaticale du langage écrit et l'application des accords en nombre, genre et temps qu'elle permet (barrage dès le CE2)

    Pour certaines tortues, une de temps en temps, malgré toute la pédagogie que l'enseignant pourra déployer, tout au long de l'année scolaire, un de ces barrages s'avèrera infranchissable. Le tableau clinique décrit ci-dessus les guette : elles se renferment ou cherchent d'autres moyens de briller aux yeux de leurs pairs.

    Les envoyer au casse-pipe, la fleur au fusil, comme dans les tranchées de Verdun, est le pire des services à leur rendre. Devant leurs yeux médusés, les autres seront là, dégoupillant d'un croc vengeur les grenades du passé composé, des mesures d'aire, de l'accord du sujet inversé et de la division à virgule,  alors qu'eux en seront encore à se demander comment on démonte et remonte la culasse du verbe au présent, du mètre et du centimètre, du pronom qui remplace le nom sujet, du partage en trois de la collection de billes de Pierre...

    Bien préparée en amont, la solution du redoublement, réservée exclusivement à ces élèves-là, ceux qui ont totalement perdu pied, malgré toute l'aide qu'on a pu leur procurer, est bien moins traumatisante que cette mise à l'écart de tous les instants provoquée par le maintien dans un groupe d'âge avec lequel ils ne se sentent pas à l'aise.
    L'idéal voudrait qu'il existe des classes de niveau plutôt que des classes d'âge, ce qui rendrait moins douloureux cette mise à l'écart. La solution de la classe multi-âges, courante en milieu rural, permet d'atténuer la douleur de la séparation d'avec le groupe des pairs. Le dialogue, avec la famille et l'enfant, basé sur la souffrance ressentie actuellement et le soulagement que procurera le « retour à niveau » peut jouer le même rôle, surtout si le collègue de la classe inférieure accepte des travaux communs de temps en temps, en groupe multi-âges, afin de permettre à l'enfant concerné de créer les liens qui lui permettront d'aborder l'année suivante sans honte ni regrets.

    La solution adoptée actuellement, celle de la dilution homéopathique des contenus de manière à éviter de confronter les petites tortues à l'échec n'a pas l'air d'être si efficace que cela pour régler leurs nombreux problèmes. La sous-alimentation n'a jamais permis l'émergence de capacités physiques et intellectuelles renforcées. Bien au contraire.
    Les petites tortues en savent de moins en moins. C'est désormais en fin de CE2 qu'on se préoccupera de savoir si elles savent vaguement déchiffroter un textounet faiblichon... On acceptera qu'elles passent au collège en sachant tout juste aligner quelques lettres qui pourraient vaguement faire penser qu'elles ont écrit trois mots de français... On se contentera qu'elles aient su colorier le triangle rectangle en fin de Troisième pendant que leurs camarades les lièvres en auront calculé l’hypoténuse en utilisant le théorème de Pythagore... Elles seront de pauvres tortues, perdues, dévalorisées, en sachant bien moins que leurs camarades les tortues de jadis, lorsqu'elles sortaient, parfois avec deux années de retard, de leur Troisième Pratique.

    Quant aux lièvres, eux...

    Les jeunes lièvres

    De tout jeunes lièvres extrêmement véloces dans tous les domaines débarquent aussi chaque année dans nos classes. Ce sont des enfants qui semblent pressés de franchir tous les obstacles physiques comme intellectuels qui se présentent à eux. Une insuffisance de nourriture ou un régime alimentaire aberrant, tels que  leur infligent les programmes et habitudes scolaires d'aujourd'hui, leur sont souvent fatals et ils développent toutes sortes de troubles du comportement et des apprentissages. Il serait pourtant assez simple de leur fournir une scolarité dépourvue de stress et féconde en stimulations de toutes sortes.

    a) Petite Classe

    La Petite Classe est là pour donner une base commune la plus large possible. Par un milieu riche et varié, des stimulations individuelles, un vécu commun fédérateur, elle cherche à permettre à chacun d'être à la fois agile de son corps et de ses mains, en pleine possession de ses cinq sens, doté d'un langage riche et de capacités cognitives nécessaires au transfert des acquis d'un domaine à un autre.

    Nos petits lièvres, qui ont souvent privilégié un domaine au détriment de plusieurs autres, ont souvent besoin de ces deux à trois années pour considérer qu'il est sans doute très bien de savoir jongler à deux balles à l'âge où leurs camarades ont de la peine à en manipuler une mais que cela ne dispense pas de savoir parler, trier les oursons de la boîte par couleurs, écouter les histoires, dessiner un bonhomme, un arbre, un oiseau, une maison et un tyrannosaurus rex ! Même chose pour le dessinateur émérite en tyrannosaurus rex et autres reptiles préhistoriques... Qu'on se le dise.
    Le saut de classe sera donc très rare en Petite Classe et ne concernera que LE cas de L'ENFANT qui, par un miracle de la nature sans doute, sera à l'aise PARTOUT !... Il existe et il faut penser à lui comme nous avons pensé à l'enfant qui, malgré tous nos efforts, même avec une ou deux années de retard, ne sera jamais en phase avec ses petits camarades de classe. C'est à quatre ans qu'il rejoindra la Grande Classe où, en deux années scolaires, il découvrira avec bonheur les époustouflants horizons que lui ouvrira la conquête du monde de l'écrit !

    b) Grande Classe

    Là, il fera la connaissance de quelques lièvres plus classiques avec lesquels il sera heureux de partager les savoirs savants et d'en chercher d'autres, toujours plus, toujours plus vite, toujours plus loin. 
    À condition que l'école le leur permette et que la journée de classe des jeunes lièvres ne soit pas une course à qui perd gagne où le temps passé à se préparer à « apprendre à apprendre à apprendre enfin quelque chose » ne dépasse pas de beaucoup celui où ils pourront faire croustiller sous leurs dents avides toutes ces pépites de connaissances auxquelles ils aspirent ! À condition aussi que ces jeunes lièvres ne fassent pas la pluie et le beau temps et n'exigent pas, souvent hélas confortés par leurs familles, de gagner la course même quand, au lieu d'avancer, ils ont choisi de rester couchés sous un arbre parce que la voie qu'on leur demandait de prendre n'était pas à leur convenance !

    Imaginons que les programmes aient été enrichis. Imaginons aussi qu'on ait permis aux enseignants de découvrir de nouvelles méthodes plus efficaces, moins chronophages, qui ne masquent pas l'absence de contenus sous une épaisse couche de découpage-collage-déplacements-bavardages-traces-évaluation. Imaginons enfin que la confiance en l'école et en ses personnels ait été enfin reconquise.

    Nos lièvres, tout comme nos tortues, en tireront un profit inestimable. Et certains d'entre eux ne mettront pas longtemps pour apprendre à écrire, lire et compter. Si peu de temps qu'en une année scolaire, ils seront aptes à rejoindre le CE1 !
    Cela laissera du temps pour les autres, tortues comprises, et donnera à la classe un aspect plus homogène, moins générateur de découragements devant l'immensité des ignorances à combler.

    À moins que nos levreaux ne préfèrent attendre un peu et faire un CP enrichi qui leur permettra de sauter par-dessus le CE1, ayant franchi les barrages de cette classe (la lecture courante rapide à compréhension sûre ; le lexique oral riche et varié ; l'écriture rapide et aisée avec un début de norme lexicale et grammaticale ; la lecture et l'écriture des nombres jusqu'à 1 000 ; la résolution de problèmes à une étape). Solution que je privilégierais quant à moi, dans le cadre d'une Grande Classe accueillant avec le même enseignant, deux années de suite, des élèves de cinq à sept ans, afin de permettre à ces lièvres-là de rester encore un peu des enfants qui jouent et créent des liens d'amitié.

    c) Cours élémentaires et moyens

    Ils arriveraient alors, avec une année d'avance (très rarement deux, si les contenus sont étoffés), dans une classe de CE2 déjà bien engagée dans la voie des savoirs à transmission linéaire et profiteraient alors de possibilités infinies de progressions :

    • continuer avec cette année d'avance comme un lièvre assagi qui a compris que « chi va piano va sano e chi va sano va lontano » jusqu'au collège,
    • prendre du temps pour asseoir ses connaissances ou en découvrir de nouvelles (musique, arts visuels, langues étrangères, hobbys divers et variés), quitte à perdre cette année d'avance (très rare),
    • sauter à nouveau par-dessus les obstacles et caracoler en tête de la classe suivante parce que « c'est cela qui leur plaît et c'est ainsi qu'ils aiment vivre ».

    Tout sauf perdre toute motivation parce qu'ils ont été poussés par des éléments extérieurs qui ont survalorisé certaines compétences au détriment d'un vrai développement global plus rapide que la moyenne, ou parce qu'ils s'ennuient, sont mal nourris, sont mal accompagnés par des  maîtres et des camarades qui n'ont pas les mêmes intérêts et priorités qu'eux alors que, s'ils étaient dans la classe supérieure, ils auraient trouvé des amis sûrs, passionnés comme eux par tout un monde lointain qui ne demande qu'à les accueillir.

    Des classes homogènes menées par des objectifs de savoirs

    Pour obtenir ce redoublement comme ce saut de classe de bon sens, parce que rien ne pourrait être plus favorable à l'enfant que nous avons face à nous, c'est à ce type de classe qu'il nous faudrait pouvoir accéder. C'est sans doute ce qui serait le plus difficile à conquérir.

    On ne peut pas avoir pendant des années favorisé ce qui se voit, le clinquant des tableaux numériques interactifs, le bling-bling des tablettes connectées, le sensationnel des projets annuels qui attire les journalistes et fait les gros titres de la presse locale ou nationale et chercher tout à coup à avoir des têtes bien faites qui viennent à l'école pour apprendre tout ce qu'ils ne savent pas.

    On ne peut pas avoir enseigné pendant quarante ans aux élèves professeurs que l'orthographe, le calcul, la grammaire, la lecture même, c'était ringard, et, tout à coup, dire qu'un enfant qui y échoue mérite qu'on lui permette de s'arrêter un peu, histoire de combler ses lacunes, sans être immédiatement taxé de ringardise.

    On ne peut pas avoir fait croire aux familles et aux enseignants que tous les enfants pouvaient avancer côte à côte, à la même vitesse, et que le redoublement, même très rare, était une plaie purulente dont seule la France était atteinte, puis, du jour au lendemain, encourager les gens à accepter que, dans certaines situations, très particulières, quelques enfants, d'autant plus rares qu'ils auront été bien enseignés, peuvent tirer profit d'une année supplémentaire où ils reprendront, à l'identique, ce qu'ils n'arrivaient pas à comprendre l'année d'avant, tout comme d'autres, plus rapides, auront tout intérêt à passer une à deux années de moins à l'école primaire que leurs petits camarades si l'on souhaite qu'ils gardent leur estime d'eux-mêmes et leur joie d'apprendre.

    Alors, en même temps qu'on se prépare à redonner la liberté aux enfants de progresser réellement à leur rythme et d'être vraiment au centre du système éducatif, il serait bon de tout mettre en œuvre pour que, du haut au bas de l'échelle, plus aucun professeur des écoles n'entende ce que j'ai entendu un jour de 2010 de la bouche d'un Inspecteur de l'Éducation Nationale, auquel je parlais des difficultés d'un élève né le 31 décembre 2001 et condamné de ce fait à suivre un CM1, dans lequel il se rongeait tellement les sangs qu'il en avait les ongles et les lèvres à vif :

    « Mais enfin, Madame, qu'est-ce que vous avez contre les enfants nés en décembre ? Vous n'avez qu'à ne pas l'évaluer sur ce qu'il ne sait pas et vous n'aurez pas besoin de le maintenir au CE2. »


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