• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour la maternelle :

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    C1/C2 : Discrimination auditive

    TPS/PS : Dessin libre

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS : Écriture-lecture-phono

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour l'école élémentaire :

    CP : Travailler la compréhension

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    CE/CM : Natures et fonctions

    Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Élémentaire : Homophones grammaticaux (2)

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour le CP :

    CP : Que penser de Buli ?

    CP : Que penser de Tika et Tao ?

    CP : Que penser de Calimots ?

    CP : Que penser de À moi de lire ?

    CP : Que penser de Pilotis ?

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    CP : L'entrée par le graphème

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CP : Logatomes ? Non merci !

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE1:

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE2 :

    CE2 : La multiplication

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CM :

    CM : Défi d'orthographe

    CM : Plus-que-parfait

  • CP : Que penser de Buli ?

    Méthode de lecture

    Buli

    fiche de synthèse

    Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage de cette méthode présentée sur le site de l’éditeur.

    Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que, compte tenu des quelques pages que j’ai pu voir, je suis assez réservée sur ce manuel malgré de très bons cahiers d’exercices.  

    Cette méthode axe avant tout l’apprentissage de la lecture sur l’automatisation de la synthèse syllabique : chaque lettre est d’abord présentée seule, puis associée à une autre, puis à plusieurs autres (jusqu’à 5 ou 6 autres en tout début d’année), sans qu’il soit fait appel à la deuxième jambe de l’acte de lire : la recherche simultanée de sens, au fur et à mesure du décodage.

    Cette recherche de sens n’arrive qu’après, de façon parcimonieuse. Si des mots et de courtes phrases sont assez vite présentés aux élèves, grâce à une introduction précoce des consonnes, les textes en revanche tardent à venir (milieu de la troisième période) et restent très courts jusqu’à la fin.

    Les seuls textes qui échappent à cette règle sont ceux qui font suite à l’écoute d’un conte associé à la méthode[1]. Mais la lecture de ces textes-là n’a lieu qu’une fois tous les dix jours environ, ce qui est insuffisant pour assurer pas à pas la fluidité de lecture. Comme, de plus, ce sont des résumés de ce que les élèves viennent d’entendre, cela peut pousser les élèves à deviner au lieu de lire.

    Enfin, les lectures « vraies » qui ponctuent chaque Unité n’apparaissent qu’à un rythme encore plus lent puisqu’il n’y en a que 10 pages réparties deux par deux toutes les 6 à 8 semaines.

    Pour contrebalancer ceci et laisser un intérêt à cette méthode, on peut remarquer une présentation des graphies claire, allant du simple vers le complexe, et une réelle volonté de déblayer toutes les règles graphémiques du français, y compris celles ne concernant que quelques mots (choral, chœur, ... ; monsieur ; automne ; schéma ; ...). Par ailleurs, l’entrée grammaticale dans l’encodage est très largement présente et part de l’observation de mots, groupes de mots et phrases pour solliciter l’intérêt des enfants et les pousser à tirer des règles de ce qu’ils emploient déjà intuitivement à l’oral. On n’a pas oublié de traiter les lettres accentuées, les consonnes doubles, la ponctuation et les relations grammaticales entre les mots.

    Enfin, les deux cahiers d’exercices sont très fournis et particulièrement intéressants au point de vue de la compréhension de l’écriture-lecture, une fois passée l’inévitable période (pas très longue) consacrée au traitement audio-oral du langage parlé. Ils rassemblent en effet toute une panoplie d’exercices de discrimination visuelle et auditive, d’apprentissage de l’orthographe et de la syntaxe, de recherche du sens de ce que l’élève lit et écrit. En bref, ce sont des cahiers qui donnent envie de réécrire le manuel afin qu’il offre aux enfants autant de sollicitations en lecture que ce qu’ils en reçoivent en écriture.

    En raison de tout ceci, je classerais volontiers ce manuel parmi les manuels possibles après nombreux aménagements :

    → pages « mémoire d’un écrit lu par un tiers » utilisées en fil rouge en dehors du temps consacré à l’apprentissage de l’écriture-lecture ;

    → traitement des pseudo-mots réservés à l’automatisation de l’écriture plutôt que de la lecture ;

    → création de textes entièrement déchiffrables supplémentaires pour pouvoir donner à lire du sens aux élèves de manière plus systématique[2].

    Feuilletage  du manuel

    présenté sur le site de l’éditeur

    1) Le sommaire :

    1. Les enfants vont d’abord découvrir Buli dans un texte lu par l’adulte.

    2. Cinq unités correspondent aux cinq périodes de l’année scolaire. Chacune est divisée en 4 épisodes suivis chacun d’une révision. Les unités se terminent toutes par un Bilan.

    3. En période 1, chaque épisode permet l’apprentissage de deux graphies Voyelles, dont ou, et une graphie consonne. Cela laisse présager un apprentissage de la combinatoire précoce, garantissant la compréhension rapide de la lecture (déchiffrage et recherche de sens simultanés).

    4. Les graphies simples (f ; s ; é, è, ê ; in) sont vues bien avant les graphies complexes traduisant le même phonème (ph ; c, ç ; er, et, es, ei, ai ; ain, aim, ein ; ...), ce qui assurera une bonne mémorisation aux élèves plus fragiles.

    5. Il ne semble pas y avoir d’ « impasses » comme dans certains des manuels décrits précédemment. Toutes les graphies nécessaires à la lecture d’un texte correspondant aux capacités d’un élève de 6 à 8 ans sont présentes.

    6. Chaque unité se termine par une lecture « vraie » (comptines, documentaires, fiche explicative ou technique, messages, descriptions).

    7. Il ne semble pas y avoir d’étude de la langue. En revanche, allez savoir pourquoi, un lien est fait entre l’apprentissage de la lecture et la partie du programme d’EMC liée aux « émotions »... Bizarre.

    Conclusion

    Jusque-là, rien à signaler sauf cette association bizarre avec l’étude des « émotions »... À voir plus tard : serait-ce traité en rapport avec des extraits littéraires ? Mais dans ce cas-là, puisque, jusqu’en février ou mars, les élèves ne sauront pas les lire (décoder et chercher à comprendre simultanément), pourquoi ne pas en avoir parlé plutôt, en option, pour les enseignants intéressés, dans le guide pédagogique ?

    2) Unité 1 Épisode 1 :

    a. L’épisode comporte 5 pages dont 4 sont consacrées à l’apprentissage de la lecture.

    b. La première page n’a aucun rapport avec l’enseignement de la lecture. C’est une page d’écoute, de lexique oral et, apparemment, de débat autour de l’EMC (les émotions de la rentrée). C’est une page que je ferais quant à moi, en fil rouge, chaque début d’après-midi de la semaine, avant de ranger le manuel de lecture dans le cartable, après avoir relu la page de lecture étudiée pendant la matinée de classe.

    c. La démarche d’acquisition des graphies est résolument graphémique : 1) J’observe la lettre dans ses quatre écritures – 2) Je la repère parmi d’autres lettres – 3) Je la repère dans des mots – 4) Je prononce des mots et j’y repère le son de la lettre étudiée (cet exercice audio-oral est vite remplacé par un exercice de repérage de syllabes prononcées, il pourra bientôt être fait à l’écrit, sur l’ardoise par exemple, pour renforcer le lien écriture-lecture).

    d. Dès l’étude de la première consonne (l), à la troisième leçon, après l’exercice d’observation de la lettre L dans ses quatre écritures, on aborde la combinatoire, dans le sens CV et dans le sens VC, grâce à des « étiquettes carrées » placées l’une contre l’autre.

    e. Cet exercice est suivi de deux exercices de décodage : syllabes puis pseudo-mots très longs pour des débutants puisqu’ils comportent de 4 à 6 lettres chacun.

    f. L’avant-dernier exercice de la page est un exercice de lecture (décodage et recherche simultanée de compréhension).

    g. Le dernier exercice peut être un exercice de production d’écrit puisqu’il demande à l’élève de repérer auditivement la prononciation de l’une des 4 syllabes proposées dans des noms dessinés.

    h. La page de révision qui suit met à l’honneur :

    1) Les syllabes et mots inventés

    2) Le décodage d’éléments signifiants (mots puis phrases)

    3) Un élément orthographique de la langue (la lettre à) étudié par observation (méthode intuitive).

    Conclusion

    Ces 5 pages, qui sont les 5 premières de l’année scolaire, donnent aux enfants le ton du manuel :

    a) Comme à l’école maternelle, nous allons écouter une histoire, regarder et commenter des images et raconter comment nous nous sentons à l’école. Nous apprendrons à lire plus tard.

    b) Ce sont les lettres que nous allons étudier : elles correspondent à des sons que nous pouvons prononcer.

    b) Les lettres se combinent pour faire du bruit : des syllabes et des mots inventés. Je suis prié de savoir que cette combinaison se fait de gauche à droite.

    c) Les lettres peuvent aussi se combiner pour faire du sens : des mots et des « histoires ».

    Nous comprendrons à ces quelques caractéristiques que ce manuel aura besoin d’aménagements pour être un véritable manuel d’apprentissage de la lecture :

    a) Première page du module et histoire de Buli décalées à l’après-lecture.

    b) La lecture de syllabes pourra avantageusement être complétée par la technique des flèches de Borel-Maisonny et la technique du « carambolage » de la Planète des Alphas afin de conforter les élèves dans le sens gauche-droite de la lecture.

    c) Étude des mots et phrases placée avant la mécanique des pseudo-mots (qu’on pourra garder en entraînement à l’écrit d’épellation graphémique sur l’ardoise : « Écrivez ce que je prononce : llllliiiiillllaaallliiilll, levez ! Relisons-le ensemble : llllliiiiilllllaaaaalllliiiillll. Effacez. »

    3) Unité 1 Épisodes 2 à 4 :  

    a. Rien de nouveau dans ces épisodes, la structure reste la même : 0) la page qui n’a rien à faire ici – 1) présentation de la lettre du jour dans ses 4 écritures – 2) composition de syllabes CV et VC – 3) lecture de syllabes puis de pseudo-mots, dont certains très longs (jusqu’à 9 lettres dans pilolural ou épatitopu). – 4) lecture d’éléments signifiants (mots puis phrases isolées).

    b. À une ou deux exceptions près, on en reste pour tout l’épisode à la lecture de phrases isolées. Pas de textes avant la lecture « vraie » de fin d’unité.

    c. Chaque révision se termine par l’observation de particularités orthographiques du français : les mots-outils fréquents (présentés lorsqu’ils sont totalement déchiffrables) – les lettres muettes – les accents – la ponctuation – les consonnes doubles – ...

    Conclusion :

    La partie Étude de la Langue est intéressante. Pour le reste, les aménagements proposés restent de rigueur.  

    4) D’autres écrits (lectures « vraies »).  

    a. Deux comptines pas très convaincantes (ni rimes, ni rythme, quelques vagues assonances ou allitérations). Des pseudo-mots déguisés en « refrains onomatopéiques » pas très heureux non plus. Mais c’est du matériau à lire (décoder et chercher à comprendre simultanément) « pour de vrai », et c’est la première fois depuis le début de l’année.

    Conclusion 

    Ici, on demande à l’enfant d’adopter une posture de lecteur, même si les textes ne sont pas tirés du répertoire des comptines traditionnelles.

    5) Bilan 1 :

    a. Trois pages de bilan pour clore l’unité 1 : 1) Compréhension et vocabulaire – 2) Tableau des combinaisons possibles VC et CV – 3) Étude de la langue

    b. La compréhension porte sur 8 mots et 2 phrases. Si c’est le matériau pour une classe entière, cela nécessite une passation individuelle longue et difficile à mettre en œuvre pour des renseignements que l’enseignant a sans doute déjà recueillis quotidiennement.

    c. Le troisième exercice de compréhension tout comme les exercices de vocabulaire qui suivent ne relèvent pas de l’apprentissage de la lecture mais de celui de l’attention auditive et de la mémoire.

    d. Les grands tableaux de code de la deuxième page n’ont d’intérêt que pour les élèves en difficulté, à condition de les considérer comme des exercices d’entraînement et non comme des bilans.

    e. Le bilan d’étude de la langue reprend les notions de lettres muettes et de consonnes doubles abordées lors des différents Épisodes. Il répertorie tous les mots-outils désormais décodables par les élèves.

    f. On remarque toutefois que ce n’est pas réellement un bilan puisqu’il présente deux nouvelles notions : les articles définis masculin et féminin singulier, puis les articles indéfinis un et une. On remarquera que si le mot un est une nouvelle acquisition graphémique, car c’est un mot-son, en revanche le mot une est présenté avant d’être décodable.

    Conclusion

    On pourra avantageusement sauter la première page du Bilan qui n’est pas utilisable dans une classe de plus de 4 ou 5 élèves sans des aménagements très chronophages propres à désorganiser tous les apprentissages d’une ou deux journées de classe. Le plus simple est sans doute de faire lire les 8 mots et les 2 phrases aux élèves en difficulté qu’on prend en APC. On pourra avantageusement remplacer les exercices de mémorisation d’un « écrit lu par un tiers » par les exercices quotidiens que l’on conduit soi-même sur les contes et récits lus en classe et placer l’exercice de bilan du lexique propre à l’école dans le quotidien de la classe.  

    La deuxième page est utilisable en classe, juste avant de passer à la troisième, en optant pour l’organisation en cascade : élève 1 lit la 1re syllabe de la 1re ligne, élève 2 lit la 2e, etc. jusqu’à ce que toutes les cases des deux tableaux aient été lues.

    La troisième page est utilisable en classe à la suite de la deuxième. On reprendra le principe de la lecture en cascade pour les deux premiers exercices et la lecture de la liste de mots-outils. La leçon sur le masculin et le féminin des noms et des articles constituera le « noyau dur » de la leçon du jour. 

    6) Les unités suivantes.   

    L’Unité 2 et le début de l’Unité 3 ont exactement la même organisation que l’Unité 1.

    a. Se reporter à cette dernière pour les remarques et les conclusions sauf pour le Bilan qui ressemble aux bilans des unités 3 à 5).

    b. Progressivement, les premiers textes apparaissent, encore très courts (2 lignes, 3 à 4 phrases).

    Les Unités 3 à 5 ont toutes la même organisation. Dans chaque épisode :  

    a. La première page est toujours une page essentiellement orale : écoute de l’épisode du conte, observation d’une illustration s’y rapportant, lexique (4 noms dessinés) puis débat oral sur un thème d’EMC.

    b. Il y a cependant un résumé de l’épisode entendu en début de séance ; ce résumé comporte 8 phrases et une quarantaine de mots lorsqu’il apparaît pour la première fois (moitié de l’Unité 3). La quantité d’écrit augmente progressivement pour arriver à une vingtaine de phrases et plus de 150 mots, dans le dernier épisode de la dernière Unité.

    c. Jusqu’à la fin de l’apprentissage, les pages d’acquisition de nouveaux graphèmes débutent toujours par la présentation de ces graphèmes isolés suivie du décodage de syllabes et de pseudo-mots de 2 à 4 ou 5 syllabes.

    d. Ces exercices mécaniques sont suivis de 3 exercices de lecture successifs : 1) des mots et groupes de mots (de 8 à 20) – 2) des phrases isolées – 3) un texte de 3 à 6 lignes (exceptionnellement 7) sans illustration.

    e. Les pages de révision reprennent la même organisation que précédemment :

    1) syllabes et pseudo-mots

    2) mots et groupes de mots

    3) deux très courts textes de 2 ou 3 phrases, remplacés par un texte unique, plus long, à partir du dernier épisode de l’Unité 3

    4) liste des mots-outils déchiffrables

    5) notion de grammaire présenté sous la forme d’une observation de mots ou de phrases, de manière à aider les élèves à passer de leurs connaissances intuitives de la langue français à un début d’abstraction consciente des notions grammaticales (mots-outils ; verbes ; accords dans le GN : genre et nombre ; ponctuation ; difficultés orthographiques : m avant m, b, p – emm = [am] ; accords sujet-verbe ; compléments : directs du verbe – de lieu – de temps ; analyse grammaticale de phrases)

    f. D’autres écrits (lectures « vraies ») : Beaucoup plus convaincantes que les comptines de l’Unité 1. Le ton est juste et les élèves comprennent qu’ils lisent pour : 1. faire quelque chose – 2. découvrir des nouvelles notions – 3. recevoir des nouvelles – 4. se faire une image mentale à partir d’une description.

    g. Le bilan est conçu exactement sur le même principe que celui de l’Unité 1 :

    -  Il y a un peu plus de matériau à lire à la première page. Les parties « Compréhension » et «  Vocabulaire » ne se rapportent toujours pas à ce qu’ils viennent de lire : il s’agit toujours de comprendre ce qu’ils ont entendu lire par d’autres.

    - Les tableaux de syllabes sont toujours présents alors que les élèves doivent sortir du déchiffrage syllabe après syllabe pour arriver au moins à l’appréhension mot à mot des écrits qui leur sont présentés.

    - Les pages d’Étude de la Langue sont à nouveau les seules à présenter un intérêt flagrant en reprenant un à un les acquis de la période et en demandant aux élèves de les expliquer.

    h. Les derniers épisodes de l’année traitent des graphies rares. Ils reprennent les observations faites en cours d’année sur les consonnes doubles, les lettres muettes, les lettres accentuées. Ils abordent même les bizarreries de la langue (une seconde, une chorale, un monsieur, etc.).

    i. À la fin de l’ouvrage, on trouve la liste alphabétique des mots-outils vus en cours d’année puis un « précis grammatical ».

    Conclusion :

    Ce manuel est utilisable après aménagements de manière à assurer dès le départ pour chaque élève une entrée dans un principe de décodage avec recherche simultanée de sens.

    Si l’on choisit de s’attacher aux histoires du petit héros Buli pour travailler la compréhension orale, l’écoute et le lexique, on le fera en dehors des moments réservés à l’écriture-lecture (2 h quotidiennes sur les 2 h 30 réservées au français dans l’emploi du temps).

    On se servira des syllabes et pseudo-mots pour automatiser le principe d’écriture graphémique et on ne fera lire que les mots, phrases et textes que contient la méthode.

    On rédigera ou récupérera soi-même d’autres textes de lecture entièrement décodables pour « supplémenter » la méthode en lecture vraie et permettre à tous les élèves d’une classe d’avoir lu une quantité raisonnable d’écrit par jour sans être obligé de se transformer en répétiteur qui refait plusieurs fois la même chose chaque jour avec 5 ou 6 groupes différents.  

    Feuilletage  des 2 cahiers d’exercices

    présentés sur le site de l’éditeur

    1) Le cahier n° 1 :

    a. Il couvre les périodes 1 et 2.

    b. Pour chaque épisode, la première double page est consacrée au conte qui est lu parallèlement à la méthode proprement dite.

    c. La page de gauche de chaque leçon est consacrée à l’apprentissage de l’écriture liée : 1. geste de l’écriture acquis par suivi du tracé de la lettre avec le doigt (pratique à rapprocher de l’usage des lettres rugueuses Montessori) – 2. écriture sur lignage seyes – 3. reconnaissance de la lettre cachée parmi d’autres dans un paysage. Les puristes regretteront la police d’écriture cursive choisie (« cassure » de la lettre e, « œilletons » des lettres o, r, v, b).

    d. Les exercices prennent réellement un rôle dans l’apprentissage de l’écriture-lecture après quelques pages de droite dans lesquelles l’oralisation des syllabes et la place de la lettre dans un mot oral gardent une place (trop) importante : tracer des arcs pour matérialiser les syllabes (orales ou écrites ?) ; signaler par une croix la place du phonème associé à la graphie du jour.

    e. Cependant, dès la première leçon, deux exercices consistent à écrire la graphie correspondant à un phonème entendu, permettant ainsi aux élèves un premier travail de « production d’écrit ».

    f. Dès la troisième leçon, la page de droite est entièrement réservée à la production (encore partielle) d’écrit : copie de syllabes ; écriture de syllabes entendues dans des mots dessinés ; écriture sous la dictée ; production autonome de pseudo-mots.

    g. Les pages de révision concernent pour deux exercices la partie « écoute d’un écrit lu par un tiers et vocabulaire afférant à ce texte ». Les autres exercices concernent :

    1. le geste d’écriture

    2. l’écriture de syllabes dans un tableau à double entrée

    3. l’apprentissage par cœur de listes de syllabes pour pouvoir les débiter au rythme d’une mitraillette

    4. la production d’un écrit à partir d’éléments donnés

    h. Le « jeu des arcs » (phonologie maternelle) n’est utilisé que pour les graphies de voyelles puis disparaît en Période 2.

    i. La compréhension d’un écrit lu par un tiers n’occupe bientôt plus qu’une page, la deuxième de la double page étant consacré à des exercices écrits d’étude de la langue et de production d’écrit, souvent très intéressants.

    j. Les exercices des pages de droite s’étoffent et varient au fil des pages : remettre les syllabes d’un mot en ordre – remettre les mots d’une phrase en ordre – compléter deux phrases en choisissant pour chacune le mot qui convient – compter les mots d’une phrase – écrire des mots sous des dessins leur correspondant – compléter un nom par l’article qui lui convient – séparer les mots d’une phrase – paires minimales – etc.

    k. Les bilans concernent :

    1. les lettres

    2. les syllabes

    3. les mots

    4. les phrases

    5. les acquis orthographiques et grammaticaux

    6. la production autonome d’écrits à base de mots acquis orthographiquement.

    Conclusion

    Ce cahier est très bien fait, à quelques très rares exceptions près, facilement corrigibles.

    En effet, personne ne nous empêche de faire en collectif au tableau les exercices concernant les arcs matérialisant les syllabes (écrites bien sûr !) et la place de la lettre étudiée dans  de ces arcs. L’exercice se transforme alors en exercice d’attention auditive et visuelle et de compréhension : « J’écoute ce que dit l’enseignant, je comprends ce qu’il me demande de faire : recopier très exactement sur mon cahier, à l’endroit indiqué, le travail que nous venons de faire tous ensemble au tableau. Et ce après chacun des mots que nous avons décortiqués oralement ensemble. »

    Personne ne nous empêche non plus de transformer l’exercice de « tir à la mitraillette » en jeu de loto (« Entourez lo en vert ! al en bleu ! barrez lu de deux traits horizontaux ! » etc.) avec correction immédiate au tableau.

    Pour tout le reste, allons-y sans réserve : les exercices proposés apprendront aux élèves à lire et à écrire et contribueront à combler grâce à l’écriture certaines des lacunes du manuel de code.

    2) Le cahier d’exercices n° 2 :

    a. Toujours la page d’exploitation du conte lu par un tiers avec sa partie « Étude de la langue ». Elle comporte désormais une partie écrite plus en rapport avec le but de cette méthode. Cette partie pourra être exploitée pendant l’horaire d’écriture-lecture.

    b. Il n’y a plus aucune référence à la phonologie audio-orale : les élèves ont appris à lire et à écrire et ils s’en servent.

    c. Toujours beaucoup d’exercices très variés et le plus souvent très intéressants visant à automatiser l’écriture (= coder l’écrit pour être compréhensible par un tiers). Le volet orthographique est vraiment inclus dans la méthode et il n’est nulle part question d’écrire « comme on veut » ou « comme on sait ».

    Conclusion

    Ce cahier est très bien fait ; les exercices proposés apprendront aux élèves à lire et à écrire et contribueront à combler certaines des lacunes du manuel de code.

    Notes :

    [1] Comme pour les autres manuels étudiés auparavant, nous ne nous intéresserons pas à ce conte et aux exercices oraux de compréhension et lexique qui y sont associés car ceux-ci ne peuvent être assimilés à un travail de lecture combinant décodage autonome et recherche simultanée du sens. Nous ne nions pas l’importance de ces exercices pour l’enrichissement des compétences culturelles et comportementales des élèves (attention auditive, lexique, recherche du sens, logique, mémoire, création d’un répertoire patrimonial commun, ...), mais nous conviendrons que rien ne nous assure que, sans réels exercices de compréhension sur le matériau directement lu par l’élève, le transfert de ces compétences à traiter l’oral aurait lieu sur le traitement de l’écrit.  

    [2] Tous les jours, et en plus grande quantité.


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  • CP : Que penser de Tika et Tao ?

    Extrait du manuel de lecture syllabique

    Tika et Tao

    fiche de synthèse

    Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage de  l’extrait de cette méthode présenté sur le site de l’éditeur.

    Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que, compte tenu des quelques pages que j’ai pu voir, ce manuel fait partie de ceux que je qualifierais de « utilisables en classe après quelques aménagements ».  

    En le feuilletant, on se rend compte que : 

    → Les vieilles habitudes dues aux années « tout phono » ne ressurgissent pas (trop) sous forme de dessins dont on psalmodie le nom pour y compter les syllabes, détecter le son-vedette et le situer dans le mot, ce qui est une excellente chose et laisse du temps au vrai travail du CP : l'écriture-lecture.

    → En revanche, comme il était habituel au cours de ces années-là, on y retrouvera l’apprentissage de plusieurs graphies d’un même phonème en même temps, ce qui peut faire beaucoup pour des élèves à la mémoire visuelle encore peu développée.

    → On y retrouvera aussi, semble-t-il, au moment de la dictée, l’apprentissage par cœur de syllabes et de mots entièrement décodables et totalement transparents, ce qui, dans le cadre d’un apprentissage graphémique, ne se justifie que pour des mots présentant une difficulté orthographique ou grammaticale.  

    → Le retour en force de la « méthode syllabique » y est pourtant très prégnant puisque, après trois mois et demi d’apprentissage, les leçons commencent toujours par la lecture de plus d’une vingtaine de syllabes dépourvues de sens, à un moment où cet exercice est plus pénalisant qu’autre chose pour les enfants ayant du mal à « entrer dans la lecture ». La préparation de dictée est d’autant plus étonnante, vu ce contexte.

    → Il est enfin assez déconcertant de constater que, malgré tous les regroupements de graphies cités plus haut, le manuel n’a pas le temps de balayer toutes les graphies à peu près courantes du français, interdisant de ce fait la lecture de mots très usités tels cœur, sœur, œuf, œil, bien, chien, attention, récréation, addition, voyage, voyelle, payer, balayer, appuyer, exercice, exemple, taxi, boxe et bien d’autres.  

    Heureusement, tout cela n’empêche pas la lecture et l’écriture, ce qui est rare et mérite d’être signalé, d’éléments signifiants nombreux (mots, textes, phrases) qui cultivent les capacités des élèves à « déchiffrer et chercher à comprendre en simultané » et à « écrire pour se faire comprendre ». Cela rattrape beaucoup des erreurs signalées ci-dessus.

    Conclusion rapide

    En raison de tout ceci, je classerais volontiers ce manuel parmi les manuels utilisables en classe après quelques aménagements.

    Feuilletage  de l’extrait de manuel présenté sur le site de l’éditeur

    1) L’Avant-Propos :

     La présentation des objectifs de la méthode est claire et réaliste. On notera tout particulièrement :

    a. le rôle incontestable de l'écriture manuscrite dans l'apprentissage de la lecture,

    b. l’idée de combiner rapidement grâce à l’acquisition (ou la révision) alternée de voyelles et de consonnes

    2) Le sommaire :

    a. L’ordre d’acquisition des graphèmes alterne l’acquisition de voyelles et de consonnes, ce qui permet d’accéder rapidement à la combinatoire.

    b. La graphie ou est proposée tôt, ce qui est intéressant pour ne pas fixer les élèves dans un déchiffrage de syllabes à deux lettres uniquement.

    c. En revanche, par la suite, nous nous écartons de la méthode graphémique – qui présente les graphies une à une, en respectant un temps de mémorisation entre l’étude de deux graphies traduisant le même phonème – et plusieurs graphies sont présentées ensemble car elles correspondent au même phonème.

    d. De plus, ces premiers « groupements de graphies » concernent entre autres, en deux fois, assez éloignées l’une de l’autre, l’archi-phonème [E], compliqué pour les élèves car, selon leur région d’origine et leur région de scolarisation, il peut y avoir « conflit auditif » entre ce qu’ils prononcent et ce que l’enseignant leur demande de lire.

    e. C’est d’autant plus étonnant qu’en toute fin d’année, les graphies AIL/AILLE, EIL/EILLE, EUIL/EUILLE et même OUIL/OUILLE sont étudiés l’un après l’autre au lieu d’être regroupées en une à deux leçons comme c’est souvent l’usage.  

    f. D’autres groupements de graphies concernent des graphies rares (comme ph, présenté en même temps que f) qui risquent fort d’être largement oubliées à la rentrée du CE1 faute d’une imprégnation tardive, en toute fin d’apprentissage, au CP.

    g. La lettre S est présentée très tard, en même temps que la lettre z, donc dans sa forme traduisant le son [z] ; la leçon dans la forme habituelle traduisant le son [s] vient après et expose apparemment la règle du doublement entre deux voyelles.

    h. Même chose pour la lettre C : le son [s] est vu avant le son [k].

    i. Selon ce sommaire, les groupements C.C. (gr, fr, br, tr, cl, pl, ...) sont  vus très tard. C’est dommage car l’acquisition s'ancre plus facilement lorsqu’elle est présentée assez tôt.

    j. Les graphies œ, œu, y entre deux voyelles, ien, x, tion = sion n’apparaissent pas dans le sommaire.

    k. Les acquis grammaticaux sont situés en fin d’unité ; ils sont très peu nombreux : nom ; pronoms (et on peut supposer verbe) ; phrase. L'ordre de présentation est ascendant (du mot vers la phrase), ce qui est un gage de compréhension à un moment où les élèves passent du déchiffrage lettre par lettre, puis syllabe par syllabe avant d'arriver au mot à mot et, enfin, dans le meilleur des cas, groupe de souffle par groupe de souffle.

    l. Chaque unité se termine par une page d’entraînement et une page d’approfondissement.

    m. Le nombre d’ « unités d’apprentissage » ne correspond par au nombre de « périodes de l’année scolaire ».

    Conclusion

    Cette méthode n’est pas aussi graphémique qu’elle en a l’air. On retrouve assez rapidement les « groupements de graphies » habituels dans les méthodes à départ phonémique. Si on la choisit on aura intérêt à scinder les leçons d’acquisition de 3 ou 4 graphies inconnues en même temps.

    Ce travail pourra peut-être être entrepris si, parallèlement à la méthode, on présente les graphèmes de base, au rythme d’un ou deux tous les deux jours, grâce aux personnages des Alphas. Cela permettra de présenter les lettres É, F, C (= [k]) et S (= [s]) puis les groupements C.C.V assez tôt dans l’année.

    Certaines graphies très courantes telles les lettres S et C sont vues très tard et d’abord dans leurs exceptions. L'utilisation des Alphas corrigera cela.

    Toutes les graphies courantes ne sont pas étudiées. Cela risque de poser des problèmes en début de CE1 lorsque les élèves se retrouveront confrontés à des textes non adaptés et devront compléter leurs connaissances pour pouvoir les lire de manière fluide.

    Il faudra faire attention lors du découpage du manuel en périodes de l’année scolaire pour ne pas se retrouver en fin de période 5 avec une unité entière qui n’aura pas été traitée. Sans doute est-ce explicité dans le Guide Pédagogique ?

    2) Introduction à l’écriture :

    Cette page expose les gestes de base de l’écriture cursive, selon D. Dumont, formatrice en pédagogie et en rééducation de l’écriture. Elle est un peu redondante puisque chaque leçon présente la lettre cursive fléchée et indique les gestes à pratiquer.
    Une page sur la tenue du crayon et la position du cahier, avec illustrations, aurait été intéressante aussi.

    Conclusion

    Cette page peut avoir un intérêt pour certains enseignants et certains parents qui ne sauraient pas quels gestes adopter pour tracer correctement les lettres cursives.

    3) Présentation d'une double page du manuel :  

    a. La double page détaillée est celle de la lettre V qui se trouve un peu avant la moitié du manuel (qui compte 112 pages), soit au début de la troisième période de l’année scolaire (mois de janvier).

    b. Sur la page de gauche, la lettre étudiée est présentée en haut de page, dans 3 des quatre écritures (pas de majuscule cursive), la phrase de présentation est clairement phonémique (« Le son [v] s’écrit v »). Une illustration simple aide à la mémorisation (valise). Au moment de cette étude, le mot choisi n’est pas totalement déchiffrable (la lettre S, qu’elle se prononce [z] ou [s], sera vue dans l’unité suivante, après 6 leçons et la période de révision.

    c. Un « exercice de phonologie » consiste à prononcer 6 mots contenant chacun le son [v]. Il peut servir d’exercice d’articulation et de leçon de vocabulaire.

    d. Les enfants ont ensuite 21 syllabes à 2 puis 3 lettres à décoder (14 C.V. et 7 C.V.C).

    e. Puis, ils liront 8 noms présentés avec un article et 4 verbes présentés à l’infinitif.

    f. La page de gauche se termine par un texte de 4 lignes (et d’environ 30 mots) non illustré. C’est une histoire, du type « accumulatif avec chute amusante » qui, une fois expliquée et commentée en classe, fera sans doute beaucoup rire les enfants.

    g. La page de droite commence par une observation détaillée et fléchée du tracé en écriture cursive de la lettre V. Cette observation est accompagnée de quelques conseils dans la liaison de cette lettre avec les lettres suivantes. Cet apprentissage est suivi d’un exercice d’entraînement à l’écriture, sur ardoise, si l’on en croit le pictogramme.

    h. La page sacrifie ensuite à l’inévitable exercice audio-oral de phonologie : « Montre où tu prononces le son [v] dans les mots illustrés ». Les 3 mots proposés sont loin de suffire aux besoin d’une classe de 28 élèves ! Ce qui n’est pas grave du tout, vu l’intérêt de cet exercice pour la construction de la compétence « Savoir écrire de manière autonome ».

    i. Les 2 exercices suivants sont beaucoup plus intéressants puisqu’ils amènent les élèves à écrire 6 mots contenant la lettre v, grâce à une liste de syllabes pour les 3 premiers, grâce à une liste de lettres pour les 3 suivants. Nous n’en sommes pas encore à l’autonomie, mais nous nous en rapprochons.

    j. Le dernier exercice, intitulé Dictée, me pose problème : si la dictée de syllabes puis de mots entièrement encodables est intégralement présentée aux élèves (pour préparation ?), comment pouvons-nous être sûrs qu’ils procéderont bien par encodage graphémique et non pas par mémorisation globale suivie d’une restitution visuelle sans s’attacher aux phonèmes encodés un à un ?
    N’aurait-il pas mieux valu ne proposer à l’apprentissage par cœur qu’un ou deux mots lus au cours de la leçon et comportant une difficulté orthographique (ville et arrive avec chacun leur double consonne) ?

    Conclusion :

    Cette page est très tardive dans la méthode.

    On y constate quelques points positifs : une histoire entièrement décodable, relativement intéressante au point de vue « littéraire » ; des mots déchiffrables classés par nature ; des exercices d’écriture intéressants.

    Mais quelques autres sont plus sujets à caution : un apprentissage visuel « par cœur » de syllabes et mots qui risque de remplacer l’encodage autonome ; des exercices audio-oraux de phonologie qui occupent la place qui aurait pu être réservée à 4 lignes supplémentaires de lecture ; 21 syllabes à déchiffrer à une période de l’année (début du deuxième trimestre) où cet exercice devrait être abandonné au profit de la lecture de mots et de phrases.

    4) Extrait du manuel

    L’extrait proposé sur le site de l’éditeur va de la page 44 à la page 61, c'est l'intégralité de l’Unité 3 dans le manuel qui compte 6 Unités en tout. Cela nous permet de situer cet extrait au plus tard dans le courant du mois de janvier, après 3 mois et demi d'apprentissage.

    A. Les leçons :

    a. Il est composé de 7 doubles pages de leçons correspondant aux graphies « f, ff, ph », « v », « an, en, am, em », « b », « d », « ai, è, ei, ê » et enfin « e + 2 consonnes », soit 15 graphies.

    b. Les doubles pages consacrées à une ou plusieurs graphies respectent toutes exactement le schéma décrit dans la présentation. Seule la présentation des mots par natures n'est pas tout à fait systématique.

    c. Dès la page 44, on remarque que les suites de syllabes à décoder comportent des syllabes C.C.V., ce qui peut rassurer par rapport au sommaire qui semblait n’aborder ce type de syllabes que très tardivement en début d’Unité 6.

    d. La leçon sur l’écriture du son [ã] signale juste les graphies am ou em sans en expliquer la raison. Aucun mot ne comportant ces graphies n’est donné à lire ; en revanche deux mots utilisant la graphie am sont donnés à recomposer à partir de syllabes ou de graphies et à écrire.

    e. Certains mots semblent avoir été étudiés globalement à un moment ou à un autre (les, des, ses, et, est qui est présenté avec un T grisé...).

    f. Les textes à lire sont tous du même format, ce qui est explicable puisque ils sont issus de la même Unité d’apprentissage. Les histoires sont très simples, parfois même un peu « simplettes » mais elles n’ennuieront pas les enfants.

    g. Les dictées sont toujours à préparer ; aucune distinction n’est faite entre les syllabes et les mots « transparents » qui pourraient être écrits sans avoir recours à un modèle (favori, dévore, boude, doute, démon), ceux qui découlant de la leçon deviennent (provisoirement) transparents (omelette, miette, rondelle) et ceux qui, par la présence de lettres muettes, de morphèmes grammaticaux ou de sons à plusieurs graphies possibles nécessitent un apprentissage (maman, enfant, tombe, reine, rêve, aimait).

    B. La double page de grammaire

    a. Elle arrive en fin d’unité.

    b. Elle est consacrée aux pronoms il et elle au singulier uniquement. Le terme pronom n’est pas employé, les mots sont présentés comme des mots-outils.

    c. Ils sont donnés comme s’ils étaient à mémoriser globalement alors qu’ils sont déchiffrables.  Cette impression de besoin d’apprentissage globale est conforté par un exercice de lecture (en cursive) dans la consigne duquel on précise bien : « Écris ces mots pour les mémoriser. Aide-toi du modèle. »

    d. Une observation d’un exercice de substitution pronominale suit cet exercice d'écriture ; les élèves peuvent lire seul les paires de phrases qui le composent. Une fois cette observation faite (et les conclusions tirées ?), les élèves sont amenés à substituer les pronoms il ou elle à des noms propres de personnes, des noms communs d’animaux et d’objets.

    e. Cette compétence est réinvestie dans un exercice d’expression écrite qui amène les élèves à compléter 4 phrases par les pronoms Il et Elle placés en début de phrase.

    f. Une « leçon » dans un cadre bleu conclut la double page. Est-elle à « apprendre par cœur » ?... le guide pédagogique nous le dirait certainement.

    C. Une première page de révision (Je m’entraîne)

    a. Elle commence par la lecture de 24 syllabes composées de graphies vues récemment ou il y a plus longtemps.

    b. Le deuxième exercice propose la lecture de 4 verbes (1er groupe, 3e groupe, être, avoir) donnés à l’infinitif, puis conjugués au présent (3e personne du singulier) avec les pronoms il, elle et on. Peut-être est-ce là que le mot est est-il appris ?

    c. Enfin 3 photos sont commentées par 2 phrases (commençant par Il et Elle) que les élèves doivent valider ou éliminer.

    D. Une deuxième page de révision (J’approfondis)

    a. Le premier exercice entraîne les élèves à la discrimination visuelle et auditive de syllabes proches (tam/tom ; bé/pé ; fa/va ; ...).

    b. Le deuxième reprend le même exercice mais l’accompagne de la copie de la syllabe à sélectionner.

    c. Le troisième continue dans la même veine avec des mots dont l’initiale (p, b, t, d) manque.

    d. Le dernier exercice reprend les acquisitions grammaticales faites deux jours plus tôt et propose d’associer par deux des phrases de même sens en focalisant l’attention des élèves sur la substitution pronominale.

    Conclusion 

    L’extrait est un limité à une période de 5 à 6 semaines dans une année qui en compte 36. On ne peut donc pas se rendre compte d’une progression.

    Il ne donne aucune indication sur les premières pages du manuel et donc sur la façon dont sont amenées les premières « vraies lectures » (celles de mots, de phrases et de textes). On ne saura pas non plus le niveau atteint par les élèves en fin d’apprentissage.

    On notera cependant les points positifs :

    → une véritable démarche d'apprentissage des gestes de l'écriture cursive ;

    → beaucoup d’exercices écrits à copier soi-même ;

    → des textes et des mots à lire très régulièrement ;des mots triés le plus souvent par natures, ce qui facilite l'installation de réflexes orthographiques

    → un apprentissage du geste d’écriture intégré à l’apprentissage de la lecture ;

    → des leçons de grammaire basée sur l’observation de phrases déchiffrables par les élèves eux-mêmes ;

    → de nombreux exercices de manipulation orale puis écrite pour fixer la notion grammaticale abordée.

    Et les points négatifs :

    → beaucoup de syllabes à déchiffrer à un moment où les élèves ne devraient plus en avoir besoin pour accélérer leur vitesse de déchiffrage ;

    → quelques exercices audio-oraux de « phonologie » inutiles ;

    → des dictées « à préparer » mélangeant des syllabes et des mots transparents faciles à écrire par simple encodage et des mots beaucoup plus difficiles à mémoriser du fait des connaissances orthographiques et grammaticales qui sont nécessaires à leur transcription.  

    Petite surprise ! 

    Voilà qu'aujourd'hui, j'ai accès à tout le manuel ! Nous allons donc pouvoir compléter cette approche, unité par unité.

    1) Unité 1

    A. Liaison GS/CP

    a. Elle commence par une « révision des acquis de maternelle » : les lettres de son prénom dans les trois écritures à montrer une à une (je ne sais pas comment procéderont les collègues qui ont un CP de 30 élèves) ; compter les lettres de mots écrits en majuscules bâton ; montrer le nombre de lettres (même question... ) ; compter les mots d'une phrase écrite en minuscules scriptes ; quatre exercices sur les syllabes orales, leur vie, leur œuvre (avec encore des réponses à contrôler élève par élève) ; un exercice de préparation à l'écriture cursive.

    Conclusion

    Cette page difficile à mettre en œuvre dans une classe de CP chargée (plus de 4 ou 5 élèves, vu le nombre d'exercices où il s'agit de montrer individuellement un ou plusieurs éléments de la page) et de peu d'intérêt quant à son aspect prédictif sur les capacités de futurs lecteurs des élèves peut largement être oubliée. Pourquoi ne pas la remplacer par le début du conte de la Planète des Alphas (jusqu'à la présentation des 6 Voyelles) ?

    On pourra garder l'exercice de préparation à l'écriture cursive.

    B. Les premières lettres :

    a. Les graphies étudiées dans cette unité sont : a, à ; r ; l ; u ; p ; o, ô. C'est un choix judicieux.

    b. La présentation des lettres est « phonémique » (Le son ... s'écrit ...  au lieu de La lettre ... se prononce ...). Le choix des illustrations servant à mémoriser le son produit par la lettre est judicieux.

    c. Deux exercices d'articulation et de vocabulaire, plutôt que de phono, dont un de recherche mentale.

    d. L'idée de présenter les Alphas Voyelles en lieu et place de la page "Entrée au CP" est bienvenue puisque, dès la première leçon, consacrée à la lettre A, les élèves doivent reconnaître les voyelles et que cet exercice est repris pour la lettre O (2e leçon).

    e. L'exercice suivant consiste à reconnaître la lettre-vedette parmi d'autres lettres lui ressemblant. Cet exercice est répété à chaque leçon. La lettre est présentée dans les trois écritures (pas de majuscules cursives).

    f. À partir de la 3e leçon (lettre R), les enfants sont entraînés à la combinatoire à l'aide de « pièces de puzzle » portant chacune une lettre, voyelles en rouge, consonnes en noir, que l'on accroche à la suivante. Les deux sens (C.V et V.C sont étudiés simultanément).

    g. À partir de la 5e leçon (lettre U), les exercices de « décodage et compréhension » (mots et phrases) débutent. Les phrases à décoder des leçons 5 et 6 sont étranges. Dès la 7e leçon, il y a plusieurs phrases, sans lien entre elles mais présentées à la suite. Cela peut être difficile à gérer dans une classe nombreuse, à moins de projeter ou de recopier l'exercice au tableau et de faire suivre les élèves sur le tableau plutôt que sur le livre.

    h. Exercices d'« observation des gestes de l'écriture et d'entraînement à ces gestes » similaires à ceux décrits dans la première partie de l'article.

    i. Exercice audio-oral de recherche du son-vedette à partir de dessins similaire lui aussi.

    j. Exercice de dictée qui peut déjà prêter à confusion : s'attend-on à ce que les enfants apprennent par cœur des syllabes qu'ils peuvent composer eux-mêmes ou cette ligne n'est-elle là que pour montrer ce que les enfants ont écrit en classe, sans modèle ?

    Conclusion

    Cette partie montre que nous sommes dans une démarche graphémique même si c'est le son qui évoqué en premier. Les exercices sont classiques et font déjà une part substantielle à l'écriture. Le « décodage signifiant » apparaît vite, grâce à des mots et à des phrases sans suite ne formant pas un texte.

    Il peut être utile d'utiliser les personnages Alphas :

    → pour que les élèves mémorisent plus facilement les 6 voyelles (ajouter Madame É sera d'une grande aide)

    → pour les entraîner à la fusion graphémique dans le sens C.V. et dans le sens V.C. plus facilement.

    C. La double page de grammaire

    a. La première leçon de grammaire est consacrée aux noms communs et aux articles un, une, le, la

    b. Les articles sont présentés comme des mots-outils à apprendre par cœur même si le et la sont déjà décodables.

    c. Pour le reste de la leçon, se reporter à la première partie de l'article, le principe est le même (observation, nombreuses manipulations orales et écrites, utilisation de mots déchiffrables).  

    Conclusion

    Des leçons de grammaire basée sur l’observation de phrases déchiffrables par les élèves eux-mêmes ; de nombreux exercices de manipulation orale puis écrite pour fixer la notion grammaticale abordée. Une « leçon » en fin de double page synthétise les acquis.

    D. Pages de révision (Je m’entraîne / J'approfondis)

    a. Même principe que dans l'extrait. Beaucoup de lecture (syllabes, mots triés par nature) sur la page de gauche, quasiment aucune sur la page de droite où la « phonologie » retrouve ses droits après un exercice de différenciation portant sur les syllabes C.V. et V.C. 

    b. Le dernier exercice de « phono » débouche sur l'écriture par composition personnelle de syllabes communes à deux mots dessinés.

    Conclusion

    Une pause bienvenue pour les élèves qui ont besoin de temps pour mémoriser de nouveaux acquis. La quantité de syllabes à lire est utile à cette période de l'année. Le nombre de mots à lire et faire correspondre à « du sens » (dessins) est très suffisant. Le dernier exercice est un véritable exercice de production d'écrit autonome.

    2) Unité 2

    A. Les lettres :

    a. Les graphies étudiées sont : e ; ou ; t ; é, er, ez ; m ; n ; on, om

    b. La présentation de la page de gauche reste quasiment la même. Seul l'exercice de repérage de la lettre-vedette a disparu au profit d'un plus grand nombre de syllabes à déchiffrer et de mots à lire (mots classés par nature, la plupart du temps). 

    c. Les phrases forment désormais un texte, souvent conçu de manière à réemployer fréquemment les mêmes mots. Pour l'adulte, les textes ne sont pas très intéressants mais les enfants en jugeront sans doute différemment. Ils ont l'avantage incontestable d'être facilement déchiffrables.  

    d. Même présentation pour les pages de droite. Premiers exercices de composition de mots grâce à une liste de syllabes données. Les élèves doivent passer du script du livre à la cursive sur leurs cahiers.

    Conclusion

    Rien à redire à part les réserves déjà évoquées (dictées préparées, apprentissage de trois graphèmes différents lors de la même leçon).

    B. La double page de grammaire

    a. Le thème en est toujours le nom, au singulier et au pluriel cette fois.

    b. Quinze mots-outils sont proposés à la mémorisation. Parmi eux, 2 sont déjà connus (un, une) ; 6 sont déjà décodables (le, la, mon, ma, ton, ta) ; 7 sont à mémoriser globalement (des, les, mes, tes, son, sa, ses). 

    c. Les exercices sont les mêmes que d'habitude, la quantité de mots globaux en plus.

    d. Le pluriel est abordé mais pas sa marque habituelle : la lettre s est en effet grisée, comme n'importe quelle autre lettre muette.

    Conclusion

    Leçon à anticiper largement (depuis le début de l'Unité au moins) pour présenter tous les deux jours un nouveau déterminant pluriel qu'on fera manipuler en lecture et en écriture (étiquettes par exemple) pour arriver moins démunis à la leçon.

    Cela permettra par ailleurs de faire repérer la graphie ES de l'archiphonème [E] et rendra déchiffrables tous ces mots-outils.

    Pour son, sa, ses, le mieux sera de présenter le Serpent des Alphas au plus tard en début de leçon.

    On pourra renforcer le travail sur le pluriel en présentant en rouge (au moins au tableau) la marque S du pluriel des noms.

    C. Pages de révision (Je m’entraîne / J'approfondis)

    a. Page de gauche dans la continuité de la précédente. La lecture de mots travaille intuitivement la notion de pluriel.

    b. La page de droite propose de nombreux exercices d'écriture visant à discriminer des syllabes proches, écrire des syllabes en autonomie, accorder le déterminant avec le nom proposé en tenant compte de la marque du pluriel.

    Conclusion

    Une pause bienvenue pour les élèves qui ont besoin de temps pour mémoriser de nouveaux acquis. La quantité de syllabes à lire est utile à cette période de l'année. Le nombre de mots à lire et faire correspondre à « du sens » (dessins) est très suffisant. Les exercices de production d'écrit sont intéressants et tiennent compte du caractère grammatical de notre orthographe (morphèmes grammaticaux muets).

    3) Unités 4, 5 et 6 : 

    a. Tenir compte des réserves émises précédemment (graphies groupées, ordre de présentation des valeurs des lettres S et C).

    b. On rajoutera à la liste des graphies étudiées la graphie ien qui a été placée dans la leçon sur le son [j] avec ill et les graphies œ œu, présentées en graphies annexes à la leçon sur la graphie eu.

    c. Jusqu'à la fin de l'année, les élèves commencent chaque nouvelle leçon par trois lignes de déchiffrage de syllabes et logatomes.

    d. Les mots des listes à déchiffrer et expliquer sont toujours plus ou moins classés par nature. On remarque aussi des mots de la même famille placés les uns à la suite des autres, des conjugaisons, des groupes nominaux écrits au singulier puis au pluriel, au masculin puis au féminin.

    e. Les textes s'allongent progressivement jusqu'à atteindre 7 lignes et environ 70 mots en fin d'ouvrage. 

    f. La page de droite, toujours consacrée aux exercices d'écriture-lecture, est toujours aussi intéressante. La quantité d'écrit augmente progressivement, les confusions courantes sont anticipées et travaillées. L'apport de la grammaire intuitive est largement utilisé.

    g. Les dictées se présentent maintenant sous la forme d'une phrase. On propose une copie pour aider à la mémorisation.

    h. Une leçon consacrée aux lettres muettes (aucune allusion à la lettre x) permet d'aborder masculin et féminin ; la marque E du féminin est cette fois clairement signalée par l'emploi de la couleur bleue.

    i. Le manuel se termine par une longue histoire présentée sur trois pages, chaque page étant composée de trois paragraphes, un très simple avec les sons en couleur, le suivant un peu plus long et sans aides visuelles, le dernier encore plus long. La volonté de différencier est nette, malgré l'assurance prise par le manuel de ne pas creuser les écarts par une progression explicite au niveau des acquis et régulière au niveau des quantités d'écrit. 

    j. Les leçons de grammaire, consacrées aux pronoms-sujets (et aux verbes être, avoir et en -er au présent), puis à la phrase gardent le même principe de travail. La relation entre le sujet et le verbe (terminaisons verbales) est largement travaillée, en relation avec la compréhension.

    k. Les connaissances graphémiques des élèves permettent que les mots-outils présentés soient totalement décodables et encodables.

    l. Les séances d'entraînement et approfondissement continuent selon les mêmes principes, avec beaucoup de lecture et beaucoup d'écriture.

    Conclusion

    Malgré quelques lacunes, faciles à corriger quand on les a anticipées, ce manuel fait progresser régulièrement les élèves dans le domaine de la lecture, en les entraînant, particulièrement grâce à l'écriture, à chercher à comprendre ce qu'ils décodent ou encodent.

    L'usage de la grammaire intuitive, basée sur la compréhension de ce que l'élève lit ou écrit, permet l'introduction, la mémorisation et un début guidé d'automatisation des morphèmes grammaticaux.

    Comme dit précédemment, ce manuel fait partie des manuels « utilisables avec quelques aménagements », surtout en début d'année :

    → acquisition anticipée des graphies simples : é ; c = [k] ; f ; s = [s] ;

    → anticipation de l'utilisation des déterminants pluriels d'un bloc

    → utilisation de dictées non préparées pour les dictées de syllabes et mots « transparents »

    mais aussi à partir de l'Unité 3 :

    → remplacement de la lecture des trois rangées traditionnelles de syllabes et logatomes par la dictée sur l'ardoise de ces mêmes syllabes et logatomes sans préparation préalable

    → préparation de dictée uniquement pour des mots présentant une particularité orthographique (double consonne, graphie particulière du type -er, -ier pour les noms d'arbres ou de métiers ou -eau pour les noms de petits d'animaux) ou grammaticale (terminaisons verbales, accords dans le GN). 

    → rajout des graphies oubliées : tion, y entre deux voyelles, x et renforcement pour la graphie ien, vue très vite.


    5 commentaires
  • CP : Travailler la compréhension

    Au CP, c'est à deux niveaux qu'il convient de travailler la compréhension :

    1. La compréhension des propos oraux ou oralisés :

    Elle comprend :

    ♦ la compréhension des consignes données par l'adulte ou un camarade,

    ♦ celle des propos échangés en relation duelle et en relation collective, que nous appellerons l'écoute d'échanges,

    ♦ et celle qui doit naître de l'écoute littéraire. 

    Toutes ces formes de compréhension ont normalement été travaillées depuis la Petite Section.

    Cependant, comme pour un enfant, tout changement de lieu et de temps remet en cause les acquis antérieurs, il sera prudent de travailler à nouveau ces différentes facettes de la compréhension orale.

    ♦ la compréhension des consignes

    On fera obligatoirement en début d'année un travail particulier sur les consignes orales, grâce aux jeux de type « Jacques a dit », « Dans la mare, sur la rive » et autres jeux de colo.

    Ces jeux pourront se prolonger en salle de classe, par des jeux de doigts ou d'ordres rapides, des rythmes à reproduire, des coloriages ou dessins à exécuter grâce à des consignes successives rapides :

    « Sur la feuille que je viens de vous donner, dessinez un petit rond. Coloriez-le en rouge. En-dessous de ce rond, dessinez un carré, collé au rond. Coloriez-le en rouge et vert. Au-dessus du rond, mais pas "collé", bien au-dessus, dessinez un grand rectangle avec un poisson à l'intérieur. Etc. »

    Ce sera peut-être l'occasion de caser, de temps en temps, l'exercice qui plaît tant aux évaluateurs de ces 15 à 20 dernières années... Vous savez, celui que nous pratiquons en direct à longueur de journée[1] , et qui, quand au lieu d'évaluer la vie quotidienne, on fait perdre leur temps aux enseignants et aux enfants, consiste à dire une phrase et à faire trouver aux élèves laquelle des quelques images présentées correspond à la phrase énoncée.

    CP : Travailler la compréhension
    Ici, l'élève doit entourer l'image qui correspond à la phrase : « Le stylo est dans le carton. »

    ♦ l'écoute et la compréhension des échanges

    Pour que les élèves prennent (ou reprennent) l'habitude de s'écouter entre eux, on peut désigner l'un d'entre eux comme meneur de jeu des jeux d'ordre proposés ci-dessus.

    On peut aussi s'inspirer de la méthode décrite par Pierre Péroz pour l'écoute en maternelle, dans toutes les séances collectives (dont on allongera progressivement la durée pendant toute l'année, de manière à rendre profitable le système d'enseignement collectif que constitue l'école), tant en français qu'en mathématiques, en EPS qu'en QLM ou en Arts et en EMC.

    Les échanges oraux étant d'autant plus riches et fructueux que le nombre des intervenants est important, il convient donc d'habituer les élèves à s'écouter les uns les autres de manière à pouvoir apprendre à comprendre le langage des échanges à de très nombreuses reprises au cours d'une journée de classe.

    ♦ L'écoute et la compréhension littéraire

    Là aussi, il suffira de continuer sur la lancée de l'école maternelle (ou de ce qu'elle aurait dû être). 

    Chaque jour, à heure fixe (début ou fin d'après-midi, c'est bien), l'enseignant sortira de sa besace un livre qu'il aura choisi pour des raisons qui lui sont propres, et il le montrera à ses élèves.

    Les propos sur la couverture seront menés, comme tout le reste des échanges à la mode Pierre Péroz (voir ci-dessus). Bien sûr, on n'aura peut-être pas exactement la séance 1 de la période1 de la méthode dite « de lecture » habituelle.
    Il est fort probable que personne ne s'intéresse a priori à l'éditeur, ni à l'auteur et à l'illustrateur. Quant au titre, s'il sort en tant que préoccupation d'un ou plusieurs élèves, il arrivera sans doute après l'illustration.
    Mais est-ce si grave et cela nuira-t-il à leur apprentissage de la lecture ? J'en doute fort.

    Et puis, cela viendra peut-être plus tard, sait-on jamais ?... Le jour où un enfant dira : « Ah mais je l'ai, moi aussi, ce livre, mais le dessin n'est pas pareil... »
    Et là, il deviendra intéressant de rebondir et d'expliquer que certaines histoires, très connues, ont été éditées plusieurs fois, par des maisons d'édition différentes ;  que tout ça est bien passionnant et pourra donner matière à une séance ou deux de QLM sur le monde du travail des adultes et le secteur de la production des livres en particulier. 

    Ensuite, il s'agira de l'écouter attentivement pour le comprendre, ce livre. Là aussi, faisons confiance à nos élèves et délivrons-nous des progressions toutes faites qui suggèrent de traiter la première semaine de septembre telle et telle compétences, en octobre telle et telle autres, et ainsi de suite jusqu'en juin.

    Laissons au contraire nos élèves découvrir le plaisir de l'écoute active, en nous aidant de tout ce que conseillent les conteurs pour captiver un auditoire[2] et de tout ce que nous conseille notre bon sens (et celui de nos élèves) pour aller plus loin dans la compréhension de l'histoire que nous découvrons.

    Je suis prête à vous parier que vous n'aurez plus besoin de travailler ni les inférences, ni l'implicite et que les reprises pronominales quitteront le domaine de la littérature pour retrouver la place qu'elles n'auraient jamais dû quitter : celle de l'étude de la grammaire et de la conjugaison.

    Et je suis bien sûre que vous n'aurez pas besoin d'attendre, comme certains « manuels de lecture », la Semaine 4 de la Période 2 pour « Créer du lien entre texte et illustrations » ou la Semaine 2 de la Période 4 pour « Comprendre le début d'une histoire » !

    Nous n'avons donc pas besoin de pages consacrées à la lecture entendue dans un manuel d'enseignement de la lecture.

    Ceux qui en proposent (ou « mieux » qui en font le projet principal de l'année de CP) risquent de détourner notre pédagogie, et donc nos élèves, de l'effort principal qui devrait les occuper : apprendre à chercher à comprendre ce que l’œil découvre au fur et à mesure qu'il le lit, aidé par l'oralisation, dès les premiers jours de classe.  

    2. La compréhension de ce qu'on lit soi-même, au moment où on le lit

     Cette compréhension-ci a de fait été quasiment inexplorée à l'école maternelle, et pour cause !

    Tout au mieux y a-t-il eu parfois quelques courtes incursions en fin de GS dans l'encodage et le décodage de mots et, pour les plus chanceux, l'utilisation de pictogrammes ou d'images pour écrire et lire des « phrases en images » depuis la deuxième partie de la MS[3].

    C'est  donc LE travail  essentiel du CP et il doit obligatoirement être présent dans le manuel de classe que ce soit

    ♥  un manuel de code,

    un manuel « méthode de lecture » à lui tout seul,

    ♥ un porte-vue ou un classeur bâti en classe à partir des découvertes successives des élèves dans le domaine de la lecture autonome[4].

    ♦ Au début de l'année,

    Le peu de connaissances des enfants oblige un travail sur des phrases courtes et très peu ambitieuses. On y trouve cependant toujours, tout aussi bien que dans les écrits longs que lit l'enseignant, un implicite, des inférences, des remarques lexicales et orthographiques à mener.

    Les élèves sont donc bien déjà dans la compréhension, quoi qu'en pensent les personnes chagrines qui sont persuadées que « faire de la syllabique », c'est faire lire aux élèves des textes vieillots et débiles, dénués d'intérêt émotionnel, moral et civique.

    Petit exemple pour rire un peu :

    CP : Travailler la compréhension

    Abel (qui vient de lire) : Ah là là ! Ça va pas la tête ?

    Babacar : Pfff ! Il est fou, lui. C'est sûr que son père, y va le gronder.

    Célia : Le tabac, c'est interdit. Y faut pas fumer sinon on meurt.

    Donovan : Eh ben moi, au mariage de ma tatie, j'ai bu du champagne. Et mon père, y m'a même pas puni.

    Elies : Dans la bière, y'a de l'alcool ; l'alcool, c'est péché.

    Fantine : C'est quoi, péché ? Pêcher des poissons ?

    Elies : Non, péché de Dieu. Dieu, y veut pas qu'on boive de l'alcool.

    Fantine : Ah. Mon père, il en boit, de la bière.

    Elies : Ton père, il est pas musulman. Les musulmans, y boivent pas d'alcool. C'est péché.

    Gabin : L'alcool, de toute façon, c'est dangereux pour la santé. Y faut pas en boire.

    Honorine : Un petit peu, si t'es pas musulman comme Elies, et que tu es adulte, tu peux. C'est dangereux mais pas trop, je crois. Le tabac, c'est très dangereux. Adulte et enfant, tout le monde.

    Izaak : C'est pour ça que son père va le punir, c'est pour protéger sa santé.

    Julia : Les parents, c'est leur travail de protéger la santé de leurs enfants.

    Karima : Oui mais c'est de leur faute aussi, aux parents. Ils avaient qu'à les ranger, leurs trucs dangereux pour les enfants. Rémi, y savait pas peut-être ?

    Loghan : Ouais... Y savait pas, je suis sûr... En plus, il a cru que c'était bien puisque ses parents, y fument et y boivent.

    Maïdema : C'est sûr. Faut donner le bon exemple, elle dit, ma maman. Par exemple, moi, devant ma petite sœur, j'ai pas le droit de faire le cochon pendu à ma balançoire parce qu'après, elle va faire pareil, ma petite sœur.

    Nolan : Moi, je fais de la moto avec mon père. Eh ben, il va pas au bistrot quand il est avec moi, parce que je bois pas l'apéro avec ses copains, y veut pas. Et ma mère, elle veut pas non plus.

    Oscar : Si on revient à l'histoire, c'est mieux. C'est l'histoire de Rémi qui a bu de la bière et qui est malade.

    Perrine : Il a bu de la bière et il a fumé. Une cigarette, peut-être ?

    Quentin : Ou la pipe. Comme le Père Noël.

    Rayan : Mon frère, y fume. Mais pas des cigarettes. Enfin si. Mais il les fait tout seul, ses cigarettes. Et puis dedans y met de l'herbe, pas du tabac.

    Solal : De l'herbe ? De l'herbe de la pelouse ? Il est bête, ton frère : c'est pour les vaches, l'herbe de la pelouse.

    Thérèse : Oui mais les vaches, elles la mangent l'herbe, elles la fument pas.

    Uranie : Des fois, on fait des grands tas d'herbe dans un coin du jardin et on les fait brûler. Ça fait beaucoup de fumée.

    Valentina : Aaaah ! Faut pas le faire, ça pollue ! Elle l'a dit la maîtresse, il faut l'emmener à la déchetterie, l'herbe, et les feuilles aussi. Après, ils font de la compote !

    Wallid : Pas de la compote, du compost ! C'est pour faire pousser les fleurs et les salades ! Tu prends de la vieille herbe et des vieilles feuilles, et ça donne à manger aux nouvelles herbes et aux nouvelles feuilles.

    Xavière : C'est le recyclage. On l'avait vu quand on était allés à la déchetterie avec les CP de Monsieur Rémy.

    Ysadora : Oh ! Monsieur Rémy, comme le Rémi de l'histoire, celui qui fume du tabac et qui boit de la bière.

    Zoé : Et qui se fait engueuler par sa mère... Euh, pardon, gronder par sa mère et punir par son père...

    ♦ Mais très vite, en cours d'année,

    le rythme de progrès des capacités de lecture étant bien plus rapide qu'avec les méthodes qui travaillent de manière prépondérante la compréhension de textes lus par un tiers,

    ♥ les quantités de lecture augmentent cultivant l'automatisation du déchiffrage,

    ♥ la compréhension des relations entre les mots se perfectionne et permet aux enfants d'aborder l'étude de la langue écrite dans ses régularités orthographiques et grammaticales,

    ♥ le lexique s'enrichit de centaines de mots déchiffrables dont les élèves apprivoisent peu à peu le sens

    ♥ l'univers littéraire abordé s'ouvre largement sur des contes, des récits, des textes poétiques, des écrits documentaires, ...

    Si bien qu'en fin d'année,

    le niveau de compréhension de l'écrit lu de manière autonome par des élèves entraînés à déchiffrer et comprendre simultanément de manière autonome a largement rejoint celui de la compréhension des écrits lus par des tiers.

    Notes :

    [1] Mais si, vous savez ! Le truc que nous faisons cent fois par jour en classe et dans la cour quand nous disons : « Dis, Machin, va me chercher le gros ballon rouge qui est derrière l’arbre du fond, celui qui a les longues branches qui pendent... » ou « Ramène-moi la fille qui court là-bas. Non, pas celle-là, l’autre, celle qui a des couettes et un gilet rouge. » ou encore, comme sur la fiche d'évaluation de MM. Dehaene et Ramus : « Comment ? Tu as perdu le stylo que je t'ai donné ce matin ?  Le stylo est dans le carton. »

    [2] À ce sujet, pour ceux qui ne l’ont pas lu, je conseille l’excellent « Comment raconter des histoires à nos enfants » de Miss Sara Cone Bryant. Ici, vous en trouverez un résumé commenté : Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4)Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    [3] Voir : Méthode « Au commencement était l’image » :  PS/MS : 26 fois 26 symboles (1) ; PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)MS : 26 fois 26 icônes (1)PS/MS : 26 fois 26 (2)PS/MS : 26 fois 26 (3)PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5)

    [4] Lire de manière autonome, c'est, je le rappelle, déchiffrer et comprendre simultanément.


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  • MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Matériel :

    Une boîte opaque ; des jetons

    But du jeu :

    Se créer des images mentales qui permettront le calcul additif et soustractif de petite sommes 

    Déroulement :

    ♥ Le meneur de jeu montre une boîte opaque dans laquelle il met un certain nombre de jetons

    → de 1 à 4 en MS ;

    → de 1 à 9 en GS ;

    → de 1 à 10 et CP ;

    → de 1 à 15 en CE1)

    puis encore un certain nombre, sans dépasser :

    → un total de 5 à 8 en MS ;

    → de 10 en GS ;

    → de 20 en CP ;

    → de 30 en CE1.

    ♥ Le jeu consiste à trouver combien il y a de jetons en tout dans la boîte.

    ♥ On peut aussi retirer des jetons au lieu d'en ajouter. Dans ce cas, on n'enlèvera jamais

    → plus de 1 en MS,

    → 2 ou 3 en GS,

    → 10 en CP.

    ♥ Au début pour que ce soit plus simple, on montre et fait compter tous les jetons de chacune des deux donnes :

    « Je vais en mettre ?... 5... Et puis encore ?... 3... »

    mais quand on les met dans la boîte, on les met un à un :

    « Cinq : 1... 2... 3... 4... 5... Et puis encore trois : 1... 2... 3....»

    Cela leur permet de s'organiser pour compter.

    ♥ Plus tard, on supprime le comptage un à un de la première collection lorsqu'on la met dans la boîte. Et encore plus tard, celui de la deuxième collection.

    Répertoire de calculs à privilégier  

    ♥ Privilégier longtemps, surtout en maternelle, les situations « ... + 1 », « ... - 1 », puis, à partir de la GS, « ... + 2 », « ... - 2 ».

    ♥ Après, de la GS au CE1, lorsqu'on étudie les nombres de 6 à 10, privilégier les jeux utilisant le nombre 5 comme repère :

    → « 5 + ... » et « 6 -1 » / « 7-2 » / « 8-3 » / « 9-4 » et enfin « 10-5 ».

    de CP et au CE1, on pourra tenter aussi de faire ôter 5 aux nombres de 6 à 10 (puis de 16 à 20)

    ♥ On travaillera aussi les compléments à 10

    → pour les nombres de 5 à 9 en GS,

    → pour les nombres de 1 à 9 au CP et au CE1.

    ♥ Au CP et au CE1, lorsqu'on étudie les nombres supérieurs à 10, privilégier de même :

    → les additions  « dizaine(s) + unités », « unités + dizaine(s) »

    → et les soustractions « Du - u » et « Du - D ». 

    ♥ On pourra au même moment :

    → réviser les compléments à 10 en voyant les compléments à 20 (1 + 9 = 10 alors 11 + 9 = 20 ; 2 + 8 = 10 alors 12 + 8 = 20 ; etc.)

    → et le repère 5 avec les nombres de 16 à 20 (16 = 15 + 1 ; 17 = 15 + 2 ; 18 = 15 + 3 ; etc.).

    ♥ Au CP, penser aussi aux doubles jusqu'à 2 fois 10 (additions et soustractions) et au CE1, à ceux jusqu'à 2 fois 15 (additions et soustractions)

    La mémorisation :

    ♥ Ne jamais faire apprendre sous la forme d'une « récitation par cœur » coupée de la réflexion (surtout en maternelle et au début du CP), mais aider à créer les images mentales qui permettront la résolution de problèmes (doigts, cartes à points, comptage rythmé, ...) et à mémoriser en s'aidant d'une « logique ».

    ♥ Féliciter les élèves qui ont mémorisé d'eux-mêmes certains résultats, particulièrement lorsque ceux-ci dénotent d'une compréhension du fonctionnement de la numération. Leur faire expliquer leur démarche à leurs camarades :

    « Ajouter 1, c'est « avancer de 1 » dans la suite des nombres. »

    « Soustraire 1, c'est « reculer de 1 » dans la suite des nombres. »

    « Ajouter 10, c'est ajouter une dizaine au nombre donné. »

    → « Soustraire 10, c'est soustraire une dizaine au nombre donné. »

    → « Pour mémoriser les compléments à 10, il suffit de regarder ses mains. »

    → « Les doubles « avancent » de 2 en 2 dans la suite des nombres, ce sont des nombres pairs. »

    → « Pour calculer 11 + 11, on connaît 10 + 10 et 1 + 1, alors on sait que ça fait 22. C'est pareil pour 2 fois 12, 2 fois 13, 2 fois 14 et 2 fois 15. Les dizaines d'abord, les unités ensuite. »

    Le petit truc en plus pour les maternelles (et les CP) :

    Quand j'étais petite, ce jeu, c'était celui du Greli-grelot. Pour nous faire tenir tranquilles lorsque nous devions attendre quelque part, mes grands-parents ou mes parents ramassaient des cailloux sur le bord de la route, les mettaient entre leurs mains fermées en conque qu'ils secouaient ensuite en chantant :

    « Greli-grelot, combien j'ai d'sous dans mon sabot ? »

    Mon frère, ma sœur et moi nous battions pour « deviner » le premier combien il y en avait.

    Avec les enfants de maternelle que j'ai eus ensuite, la motivation était la même et j'ai eu souvent l'occasion de les voir, dans la cour de récréation, jouer entre eux à Greli-grelot.


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  • CP : Que penser de Calimots ?

    Extraits du manuel de code et du cahier d’exercices

    Calimots

    fiche de synthèse

    Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage des extraits de cette méthode présentés sur le site de l’éditeur.

    Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que c’est une méthode dont je recommanderai volontiers le manuel de code qui amènera très certainement la quasi-totalité des élèves vers la lecture fluide en fin d’année scolaire.

    Attention néanmoins : un type d’exercice est sujet à fausses-pistes pour certains élèves, c’est celui des « morceaux de mots ».

    En revanche, si les pages à consulter reflètent bien l’ensemble de l’ouvrage, le cahier d’exercices est très « classique » et de peu d’intérêt. On le remplacera avec profit par les exercices gratuits que l’on peut trouver sur le site de La Petite Souris ou autres sites du même genre.

    De même, ne pas se laisser entraîner à acheter un « manuel de lecture » par élève. On peut faire exactement la même chose, à l’oral, pendant la période d’apprentissage du code, avec des albums, des contes, des textes documentaires qui correspondront mieux aux attentes et aux besoins des élèves que l’on a devant soi ; puis à l’écrit, une fois le manuel de code terminé, sur des textes que les élèves liront eux-mêmes, in extenso.

    Feuilletage  de la programmation, de l’extrait de manuel et de cahier d'exercices présentés sur le site de l’éditeur

    1) Le sommaire :

    a. L’ordre d’acquisition des graphèmes commence par la liste des voyelles. Ce principe, très traditionnel, ne permet pas l’accession rapide à la lecture proprement dite, celle qui allie déchiffrage et compréhension. La graphie ou est proposée tôt, ce qui est intéressant pour ne pas fixer les élèves dans un déchiffrage de syllabes à deux lettres uniquement ; cette particularité de déchiffrage est renforcée par la présentation de syllabes CVC (consonne-voyelle-consonne) en fin de période 1.

    b. Par la suite, l’ordre est logique et respecte bien l’ordre de fréquence d’apparition des graphèmes du français, les capacités mnésiques et de discrimination visuelle et auditive des enfants de 6 à 7 ans.

    c. On remarque une présentation très régulière de mots-outils acquis globalement ; si cela est justifié pour certains car ce sont des mots-sons (à, est, un, elle, et, on), cela l’est moins pour d’autres dont l’apprentissage aurait pu être retardé jusqu’au moment où toutes les graphies qui les composent seraient connues ; enfin, d’autres sont carrément inutiles en apprentissage « par cœur », ils sont déjà décodables ou peuvent être déduits à partir de mots-outils antérieurs (tes, ses, mes alors que les élèves connaissent déjà les et des). Cette présentation s’arrête en début de période 4.

    d. Il ne semble pas y avoir d’initiation grammaticale[1]. L’apparition du morphème grammatical ent à la fin des verbes à la troisième personne du pluriel apparaît en milieu de période 4 et la leçon s’intitule « ent en fin de mot[2]»

    e. La partie « Étudier la compréhension orale d’un texte écrit lu par l’adulte » est très étoffée. Nous ne l’étudierons pas ici car elle relève d’un autre domaine et ne concerne pas l’apprentissage de la lecture au sens strict du terme (déchiffrer et comprendre simultanément).

    f. La partie « production d’écrits » peut inquiéter : l’enfant est encouragé à l’utilisation de lexiques (imagés, je suppose) et risque de ne pas comprendre que la technique à privilégier est celle utilisée par l’adulte qui écrit (utilisation de l’encodage graphémique complété par une culture lexicale et grammaticale acquise par la compréhension de règles propres à l’écriture du français).

    Conclusion

    Cette méthode, dans sa partie « Manuel de code » semble bien être une méthode à démarrage graphémique, malgré l’ajout de quelques « mots-outils » dont le déchiffrage est impossible par l’enfant au moment où ils sont apportés. Il ne semble pas y avoir d’initiation grammaticale, ce qui peut être dommage pour la compréhension des « mots-outils » appris par cœur[3]. Le deuxième manuel de la méthode s’intitule « Manuel de lecture » alors qu’il est, au moins pendant plus de la moitié de l’année, réservé à la lecture de l’adulte. Ses objectifs contredisent souvent ceux du manuel de code (utilisation de listes de mots).

    2) La démarche :

    Il est précisé dès le début qu’elle évoluera dans l’année, en fonction des acquis des élèves. On nous présente pour cela deux pages, l’une de tout début d’année (graphie É) et une plus tardive (graphie G = [g]).

    a. Page de début d’année :

    - Entrée par le graphème respectée. Celui-ci est illustré par un mot dessiné qui semble sans équivoque dans la présentation (lettre É, mot étoile).

    - Discrimination visuelle : La lettre est présentée dans une liste qui répertorie les lettres déjà connues. L’exercice est à la fois un exercice d’apprentissage, un exercice d’automatisation et un exercice de révision.

    - Phonologie : Il est précisé que cet exercice n’aura cours qu’en début d’année, dans la continuité du travail mené en maternelle sur la découverte audio-orale des phonèmes de la langue.

    - Lecture de petits mots : Dans la page présentée, ce sont essentiellement des onomatopées ; il est précisé que ceci est dû au fait que l’élève ne connaît pas suffisamment de lettres pour pouvoir déchiffrer autre chose. Parmi ces mots, une partie est constituée par les mots-outils acquis par reconnaissance globale (là) ; l’usage des lettres muettes grisées est très important.

    - Je lis de courtes phrases : À signaler car très peu fréquent : les mots-outils utilisés dans ces phrases sont tous répertoriés, qu’ils soient déjà connus ou présentés pour la première fois ; cela permettra aux élèves de se les remémorer avant la lecture, ce qui est un grand avantage.

    b. Page de milieu d’année

    - Entrée par le graphème respectée. Celui-ci est illustré par un mot dessiné qui semble sans équivoque dans la présentation (lettre G = [g], mot gomme).

    - Déchiffrage de syllabes à deux ou trois lettres, présentées d’abord sous la forme d’un « puzzle » dans lequel on accroche un son-voyelle au son-consonne étudié, puis de manière classique. L’exercice utilise trois lignes.

    - Lecture de logatomes, pudiquement appelés « morceaux de mots ». Les élèves sont appelés à déchiffrer des suites de deux syllabes dépourvues de sens. On remarque néanmoins que ces suites sont bien des « morceaux de mots » (kangou...rou ; gara...ge ; galo...pe ; etc.). Cet exercice ne risque-t-il pas d’encourager certains élèves très auditifs et peu enclins à fixer leur regard avec attention à « jouer aux devinettes » et à ne pas décrypter tout le mot pour le lire (et par la suite pour l’écrire) ? C’est un exercice que je sauterais si j’avais ce manuel dans ma classe. On pourrait par exemple le remplacer par un exercice d’écriture de mots à l’aide de syllabes présentées dans le désordre (exemple : ga – gli – kan – rou – ra – ssa – gou – ge – de).

    - Lecture de mots : Trois lignes de groupes de mots, présentés par « natures » : deux lignes de groupes nominaux, au singulier ou au pluriel, avec des déterminants variés et une ligne de « phrases minimales » (sujet-verbe être-attribut ou sujet-verbe) à des temps et des personnes variés.

    - Étude de la langue : Nous découvrons ici que ce domaine est totalement intégré à la lecture et qu’il se sert à la fois de l’intuition grammaticale des enfants de 6 à 7 ans et de leurs apprentissages graphémiques.

    - Mots-outils : Les mots-outils utilisés dans ces phrases sont toujours répertoriés, qu’ils soient déjà connus ou présentés pour la première fois ; cela permettra aux élèves de se les remémorer avant la lecture, ce qui est un grand avantage.

    - Lecture de texte : Un long texte (10 lignes d’environ 6 à 10 mots chacune) est proposé aux élèves ; l’histoire correspond aux intérêts d’un enfant de 6 à 7 ans. Il est illustré sobrement, ce qui permet d’évacuer « l’effet devinette » dont certains enfants sont coutumiers. Les lettres muettes sont toujours grisées, ce qui n’est peut-être plus très utile après 4 mois de lecture du français.

    Conclusion

    La démarche est clairement une démarche graphémique. Elle évolue largement en quatre mois. Les enfants sont amenés à lire vraiment (déchiffrage et compréhension en simultané) dès les premières leçons et la quantité de lecture évolue rapidement jusqu’à un texte déjà étoffé au bout de quatre mois ; l’étude de la langue est présentée sous sa forme intuitive tant dans la lecture de mots au sein d’un groupe de sens que dans le point d’observation proposé sur la page ; les mots-outils sont repris dans un texte et révisés régulièrement. L’équilibre entre déchiffrage et compréhension est presque toujours respecté. Je supprimerais néanmoins la partie « Je lis des morceaux de mots » qui peut encourager certains enfants à la devinette sans contrôle visuel.

    3) Extraits du manuel :  

    a. L’extrait commence à la page 20, par la première révision de l’année, au bout de quatre semaines de classe. Les enfants ont alors vu les 6 voyelles et la lettre É et 2 consonnes : L et R.

    - La page de révision commence par la reconnaissance globale des 11 mots-outils vus au cours de ces quatre semaines (sachant que 5 sont des mots-sons, 4 sont déchiffrables et 2 contiennent des graphies inconnues).  

    - Elle continue avec une « fabrique de syllabes » sous la forme d’un « puzzle » dans lequel on accroche un son-voyelle à un son-consonne mais aussi un son-consonne à un son-voyelle, ce qui semble indiquer que syllabes CV et syllabes VC sont étudiées dès le départ. Ceci peut gêner des élèves insuffisamment latéralisés. L’exercice continue par un exercice de décodage de syllabes ; on remarque que les deux premières lignes sont consacrées aux syllabes CV et la dernière aux syllabes VC.

    - La page se termine par la lecture (déchiffrage et compréhension simultanée) de huit mots auxquels il conviendra de relier huit illustrations. Cet exercice montre le souci d’associer déchiffrage et compréhension dans l’esprit des élèves.

    Conclusion :

    Cette page, qui arrive après quatre semaines de classe, nous permet de voir que :

    - les auteurs donnent la priorité aux mots-outils, qu’ils soient des « mots-sons », des mots entièrement décodables ou des mots reconnus à leur silhouette ;

    - la fusion graphémique est entreprise dès l’apparition de la première consonne dans le sens CV et dans le sens VC. Il faut savoir que cette méthode nécessite un peu plus de doigté, particulièrement auprès des élèves encore insuffisamment latéralisés. Le procédé Borel Maisonny (avec des flèches) ou celui des Alphas (avec le « carambolage » du premier élément qui rejoint le second) pourra les aider à automatiser le sens gauche-droite de la lecture.

    - les auteurs s’attachent au sens et tiennent à ce que les élèves ne déchiffrent pas des graphies sans suite ; la présentation de l’exercice final sous forme d’un jeu où l’écrit précède l’illustration va dans le bon sens et permet à l’élève de « se construire son cinéma intérieur » quand il déchiffre.

    b. Sept pages du manuel, de la page 21 à la page 73.

    - L’entrée reste graphémique : la lettre ou la suite de lettres, un mot-clé et une illustration claire.

    - Les exercices évoluent en fonction des capacités de lecture à attendre des élèves : la page 21 commence encore par une révision des graphies connues présentées isolément ; cette révision a disparu à la page 34.

    - Cette révision de lettres isolées a été remplacée à la page 34 par le deuxième exercice de la page 21 : fabrique et lecture de syllabes CV puis VC et enfin CVC.

    - À partir de la page 62, ne subsiste que la lecture de syllabes, les « pièces de puzzle à raccorder » ont disparu.

    - Le troisième exercice de la page 21 commence par la lecture d’une syllabe isolée, composée « pièce à pièce », suivie de celle d’un mot contenant cette syllabe (avec signalisation des syllabes sous le mot) ; après 6 mots décodés de cette manière, une ligne de groupes de mots à déchiffrer (dét + nom ; pronom sujet + verbe ; pronom sujet + verbe être + adj. attribut).

    - On retrouve cet exercice, à l’identique sauf les « pièces de puzzles » remplacées par une lecture de syllabes, aux pages 34 et 35, en troisième position aussi, après un exercice de lecture de logatomes (voir « morceaux de mots » dans la Démarche) . Page 34, il est suivi d’une observation grammaticale portant sur le pluriel des noms. Pas d’observation grammaticale page 35, mais la deuxième ligne de la lecture de groupes de mots est consacrée aux terminaisons -ont et -ons des verbes au présent.  

    - Cet exercice, comme celui des logatomes, disparaît dans les pages 62 et suivantes, la place rendue disponible par la disparition de ces exercices et une réduction de la taille des caractères permet de donner à lire aux élèves de 20 à 30 groupes de mots (dét + nom ; pronom sujet + verbe ; pronom sujet + verbe être + adj. attribut)

    - ces listes de mots sont suivies soit par un exercice d’observation orthographique, soit par un exercice d’observation grammaticale en lien avec l’acquis graphémique en jeu dans la leçon. En consultant un simple extrait, on constate que les notions sont reprises plusieurs fois dans l’année, ce qui va permettre aux élèves de les fixer plus durablement (exemple : à la page 35, la leçon porte sur la graphie on = [õ] entraîne l’étude de la terminaison -ons des verbes à la 1re personne du pluriel ; cette terminaison est revue à la page 63, lors de l’étude de la graphie ç pour nous traçons, nous commençons puis à la page 72, lors de l’étude des graphies uy, ay, oy avec nous appuyons, nous nettoyons).

    - Toutes les pages se terminent par un texte à lire, précédé jusqu’à la page 35 d’une révision de mots-outils (+ 1 acquisition). Page 21, ce texte, déjà entièrement déchiffrable, une fois acquise la reconnaissance du mot-outil , comporte 2 phrases de description de la scène dessinée en-dessous ; il est complété par 2 bulles de bande dessinée dans l’illustration. Dans les pages suivantes, ce texte s’allonge régulièrement (6 lignes à la page 34 ; 7 à la page 35 ; 13 aux pages 62 et 63 avec une police d’écriture plus petite ; 13 encore aux pages 72 et 73 avec une police nettement plus petite).

    Conclusion 

    L’évolution des exercices de lecture en fonction des capacités de lecture attendues des élèves est excellente. Elle pousse l’enfant à se sentir « grandir » et progresser. La démarche est clairement une démarche associant déchiffrage et compréhension en simultané. Seul l’exercice des logatomes, et surtout leur présentation comme des « morceaux de mots » peut susciter quelques réserves.

    Contrairement à ce que pouvait laisser penser la table des matières, l’étude de la langue est bien liée intimement à l’apprentissage de la lecture (déchiffrage et compréhension en simultané) ; le côté intuitif de la présentation permet à l’enfant d’amasser du matériel qui l’amènera à une classification aisée des mots par natures et un repérage des relations qu’il existe entre les mots (dans le GN ; entre le sujet et le verbe) : on ne cherche pas à apprendre une leçon par cœur aux enfants mais à leur faire comprendre et mémoriser des règles d’écriture qui aident tant à lire qu’à écrire.  

    Toutes les pages, dès le début, débouchent sur une lecture de texte. Ceci rend inutile l’achat d’un manuel dit « de lecture » par élève, puisque tout le travail de compréhension de l’écrit et de production d’écrit pourra être mené, très progressivement qui plus est, d’après les textes du manuel de code. Les enseignants qui le souhaiteraient peuvent se servir des textes du « manuel de lecture » (que je désignerais plus volontiers par « manuel de lectures offertes ») pour lire des histoires aux élèves, tout en sachant que le temps consacré à ce travail de langage oral et d’acculturation littéraire ne doit pas empiéter sur le temps consacré à l’écriture-lecture autonome des élèves.

    3) Cahier d’exercices :

    - L’extrait proposé sur le site de l’éditeur va de la page 3 à la page 11.

    - La page 3 sert à vérifier l’écriture du prénom en cursive et laisser l’élève personnalisé son cahier.

    - La page 4 reprend des « acquis » de maternelle : reconnaître des lettres en minuscules script ; compter les syllabes de mots dessinés ; entourer des mots ; connaître l’ordre alphabétique (lettres cursives). En gros, elle n’a aucun intérêt puisque aucun des exercices présentés ne conduit les élèves vers la lecture.

    - Les pages suivantes sont ultra classiques : reconnaissance la lettre isolée puis dans des mots ; exercice audio-oral de placement d’un son dans un mot ; reconnaissance de mots appris globalement ; copie de lettres ou de syllabes sous des dessins après reconnaissance audio-orale ; copie de mots écrits globalement pour compléter des « productions d’écrit ».

    - L’écriture autonome de lettres ou de mots se fait soit sur une ligne, soit entre deux lignes. Pas de lignage seyes, même en production d'écrit.

    - Le peu de pages proposées à la consultation ne permet pas de voir s’il y a une progression des exercices en correspondance avec les capacités de lecteur-scripteur des élèves.

    Conclusion 

    L’extrait est un peu court pour qu’on puisse se rendre compte d’une progression. Le cahier est très classique, et encore très inspiré par l’entrée par le phonème ou par des mots appris globalement en usage depuis des années. L’absence de lignage seyes rend aléatoire la taille de l’écriture des enfants. Je déconseille son achat même si cela oblige les utilisateurs à créer eux-mêmes leurs exercices.

    Notes :

    [1] On constatera par la suite que c’est loin d’être le cas. Sans doute le côté très « spiralaire » et intuitif de cet enseignement a rendu difficile son inscription au sommaire...

    [2] Souligné par moi.

    [3] En effet, comment par exemple distinguer l’emploi de mais  de celui de  mes si l’on n’a pas travaillé, au moins intuitivement, la notion de pluriel du nom et de son déterminant ?

     

    Dans la même série :

    CP : Que penser de Pilotis ? ; CP : Que penser de À moi de lire ? ; ...

     


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