• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour tous :

    Pédagogie générale :

     Rome ne s'est pas faite en un jour

    Apprendre à apprendre :

     C1, C2, C3 : Apprendre une poésie

    Gestion du comportement :

    Cultiver l'attention

    Opposition bruit/ silence

    Autonomie et doubles niveaux

    Pour la maternelle :

    TPS/PS : Premiers outils mathématiques

    TPS PS (MS) : Atelier Alphabet

    L'éducation spatiale à l'école maternelle

    Maternelle : Les albums à tout faire

    GS : Emploi du temps

    Maternelle : Progression dessin

    TPS/PS : Lecture d'album

    MS/GS : Les minuscules scriptes

    GS : Écriture cursive (difficultés)

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    C1/C2 : Discrimination auditive

    TPS/PS : Dessin libre

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS : Écriture-lecture-phono

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Maternelle : Étiquettes prénoms

    Pour l'école élémentaire :

    CE/CM : Rédiger un texte collectif

    Élémentaire : Coins-jeux

    Él. : Relire la lecture à la maison

    CE/CM : Évaluations diagnostiques douces

    Élém. : Corrections par rotation

    Élémentaire : Premier jour

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    CE2 : Revoir les sons ?

    CE1 : Des dictées "tous niveaux"

    CP : Travailler la compréhension

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    CE/CM : Natures et fonctions

    Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Élémentaire : Homophones grammaticaux (2)

    Élémentaire : Homophones Grammaticaux (3)

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour le CP :

    CP : Que penser de Ludo ?

    CP : Alphas + Taoki (ou autre)

    CP : Entrée par les Alphas

    CP : Que penser de Timini ?

    CP : Que penser de Apprentissage de la lecture

    CP : Que penser de Piano CP ?

    CP : Présenter une nouvelle graphie

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CP : Que penser de Buli ?

    CP : Que penser de Tika et Tao ?

    CP : Que penser de Calimots ?

    CP : Que penser de À moi de lire ?

    CP : Que penser de Pilotis ?

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    CP : L'entrée par le graphème

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CP : Logatomes ? Non merci !

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE1:

    CE1 : Révisions de « sons »

    Comment utiliser Piano CE1 ?

    CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1)

    CE1 : Plus de fiches-sons !

    CE1 : Lecture, rentrée 2020

    CE1 : Découvrir Piano CE1

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE1 : Programme de conjugaison 2019

    CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?

    CE1 : Mots à apprendre

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE2 :

    CE2 : La technique de la division

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE2 : La multiplication

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CM :

    CM : Défi d'orthographe

    CM : Plus-que-parfait

  • CE/CM : Rédiger un texte collectif  
    Merci à Marthe Ebrard, élève de CM2 à l'école de Selonnet (hameau de Villaudemard), en 1945, et à son institutrice, Mme Chauvet.

    Face à des élèves de CM2 qui, bien qu'ayant de bons réflexes orthographiques en dictée, écrivaient « comme on veut » dès lors qu'ils étaient en activité autonome de production d'écrits, j'ai proposé ceci :

    Je ne vois que la production collective quotidienne d'écrits longs, au tableau, pour effacer tous les mauvais réflexes qui se sont montés au CP, pendant les deux années de CE, celle de CM1 et la première période de CM2.

    Tous les jours, on choisit un texte à écrire ensemble : un résumé de lecture, un compte-rendu d'observation géographique, historique, scientifique, un poème, un problème mathématiques, une blague de Toto, n'importe quoi pourvu que chacun ait l'occasion de prendre conscience qu'on n'écrit jamais « comme on veut » et qu'il le prouve en écrivant au tableau devant ses pairs et son enseignant un mot, un groupe de mots, une phrase...

    Normalement, cela devrait commencer à s'améliorer d'ici trois ou quatre mois. Vous pourrez alors à nouveau leur proposer des rédactions individuelles de textes.

    Un collègue m'a alors demandé :

    « Je n'ai pas compris... Cest de la copie c'est cela ? Ou de l'analyse de phrases ? Comment vont ils comprendre que l’on écrit pas comme on veut ? Les élèves écrivent au tableau ou c'est dicté à la maîtresse ? Et comment se mettent-ils d'accord sur ce qui sera écrit ? »

    Voici ma réponse :

    Ils se mettent d'accord par le débat, mené par l'enseignant qui les guide : « Par quoi devons-nous commencer : quels sont les renseignements Indispensables à la compréhension ? Tel événement s'est-il passé avant, en même temps ou après tel autre ? Alors ?... dans quel ordre devons-nous les présenter ? Etc. »

    Les élèves viennent chacun leur tour écrire une phrase simple, une proposition ou même seulement un groupe syntaxique lorsque le texte est court, après que cette partie du texte a été élaborée à l'oral par la classe.

    Exemple : Aujourd'hui, en grammaire, nous avons observé une série de phrases dans lesquelles le verbe conjugué était le verbe être.

    Elle est plus ou moins dictée par l'enseignant qui, de cette manière, peut interrompre l'écriture à tout moment lorsqu'il constate un risque d'écriture sans contrôle orthographique : "Attention, ce mot ne s'écrit pas comme il se prononce. Qui connaît son orthographe ? À quelle régularité d'écriture nous renvoie-t-il ?".

    Exemple : « Normalement, vous savez écrire l'adverbe aujourd'hui. Je vous rappelle qu'il comporte 3 irrégularités : l'écriture du son [o] et l'écriture de la syllabe qui se prononce [dɥi]. Tout cela est dû à son étymologie :c'était au départ une série de 4 mots, l'article au, le nom jour, la préposition élidée d' et l'adverbe disparu de notre langue hui, qui signifiait en ce jour... Aujourd'hui signifiait donc au jour où nous sommes ! Quelqu'un peut nous épeler les difficultés de l'adverbe aujourd'hui, tel qu'il s'écrit maintenant, avant qu'Albin l'écrive pour nous au tableau ? »

    Ce renvoi au contrôle orthographique est souvent sollicité par l'enseignant avant écriture pour tout ce qui est accords grammaticaux : accords au sein du GN, accords entre le sujet et le verbe et entre le sujet et son attribut.

    Exemple : « nous avons observé, quel verbe est ici conjugué ? À quel temps ? De combien de parties est-il composé ? Quel est l'auxiliaire ? À quelle personne ? Quelle est sa terminaison ? À quel mode est écrit le verbe observer ? Quelle est sa terminaison ? Récapitulons avant que Chloé écrive : nous... avons... o.n.s... 1re personne du pluriel... observé... é... parce qu'il est au participe passé

    C'est cette habituation à une attitude réflexive avant écriture qui, petit à petit, les amènera progressivement à ne plus « écrire comme on veut ».

    C'est donc ni de la copie, ni de l'analyse de phrases déjà écrites, c'est clairement de la production d'écrit qui prend en compte non seulement l'expression des idées et des sentiments mais aussi ce qui fait le cœur de la langue écrite et lui permet d'être comprise de tous avec un risque minimal d'incompréhension : son orthographe (et non "sont nord tôt gras feu", ce qui à l'oral est tout à fait homophone mais à l'écrit pas du tout synonyme).

     


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  • Cultiver l'attention

    Souvent, les problèmes que nous avons dans les activités écrites (dictées, copies, exercices d'entraînement, résolution de problèmes, production d'écrit) sont des problèmes dus à l'inattention. 

    Si l'on veut que ces problèmes se réduisent, parfois jusqu'à disparaître, nous devons les traiter dans tous les domaines et toute la journée[1].

    ♥ En EPS, domaine privilégié pour cultiver l'attention et la concentration :

    → des jeux d'ordre où l'on perd quand on est inattentif (Jacques a dit, Chaises musicales, Il est minuit dans la bergerie, Dans la mare, sur la rive, le Béret, Un, deux, trois, soleil, etc.) ,

    → des jeux d'attention visuelle (Kim vue, Chef d'orchestre, Maman cane et ses canetons, La cage aux écureuils, Chaises musicales, Touchez du ...)

    → des jeux d'attention auditive (L'aveugle et son chien, L'aveugle et son trésor, Le filet du pêcheur, ...),

    → des jeux de coopération ou de création collective (Ballons déménageurs, Relais ballons, jeux sportifs, écoute musicale et création d'une chorégraphie, ...).

    ♥ Ce passage par le corporel peut continuer en classe

    par de courts momentsl'attention doit être totale : rester complètement immobile, même les yeux, pendant 15 secondes ; respirer lentement par le nez et souffler par la bouche le plus lentement possible pendant 5 puis 10 respirations ; sur la pendule de la classe, regarder tourner la trotteuse pendant une minute ; faire des jeux de doigts, des mouvements d'ensemble, des étirements avant de commencer chaque activité demandant beaucoup d'attention ; ...

    ♥ Cela passe aussi par une gestion collective des moments d'apprentissage scolaire ou culturel,

    où tous les élèves sont réunis autour de l'enseignant qui exige que tous s'intéressent à l'activité programmée (voir Note en bas de page) car :

    → c'est dans cette configuration que nous pouvons le mieux observer les yeux d'Untel qui partent dans le vague, Bidule qui se met à gigoter sur sa chaise, Chose qui se retourne pour bavarder avec Machin, Truc qui fait bêtement tomber sa gomme, puis son crayon, puis sa règle, etc.

    → c'est dans cette configuration qu'on peut intervenir tout de suite, parfois même avant que l'attention se dilue complètement, en trouvant immédiatement la petite idée qui relance la discussion ou la recherche, apporte rapidement la réponse que plus personne n'a envie de chercher, remotive Chose, Bidule, Untel ou Machin (souvent l'appeler près de soi et lui confier une petite tâche qui apporte la solution suffit).

    ♥ Enfin, cela se cultive tout au long des activités de la journée :

    → en bannissant les activités dont les élèves ont fait le tour au bout de quelques jours parce qu'elles se répètent à l'identique et sur le même matériel exactement et sont décrochées du reste de la vie de la classe (la date, chaque jour compte, ...). Si tout ce qu'on fait a son utilité et qu'on peut le prouver aux élèves (la dictée, c'est utile parce que ça nous apprend à écrire comme des grands et ça évite qu'on se moque de nous quand on sera grands ; le calcul mental, c'est utile parce qu'on n'a pas toujours dans sa poche du papier et un crayon ou un téléphone portable avec une fonction calculatrice ; etc.)

    → en multipliant les activités courtes, très rythmées, où on n'a pas le temps de s'évader (par exemple : « Posez votre ardoise et votre crayon ! Compter 5 secondes Vous êtes prêts ? Écoutez et calculez dans votre tête : 2 + 2 ! Compter 5 secondes Vous êtes prêts ? Écrivez ! Compter 5 secondes Levez votre ardoise ! Oui, 2 + 2 = 4. Posez votre ardoise et votre crayon ! Compter 5 secondes Vous êtes prêts ? Écoutez et calculez dans votre tête : 5 + 5 ! Compter 5 secondes Etc.

    → en valorisant exagérément toutes les réussites (par exemple, pour une dictée sans faute, on colle une gommette dorée en forme d'étoile sur le cahier de l'élève, pour une dictée dont certaines fautes ont été corrigées, on trace un + argenté pour chaque faute corrigée et on donne une étoile d'argent si aucune faute n'a été oubliée à la correction) et en convaincant les élèves inattentifs qu'eux aussi bientôt auront des + en argent sur leurs cahiers et même un étoile d'or, que nous allons les y aider, et que même, le jour où ça arrivera, nous serons tellement fiers d'eux que nous mettrons deux étoiles d'or d'un coup pour fêter ça !

    → en partageant équitablement le temps de classe entre les activités purement scolaires (français, maths) et les activités culturelles (QLM, Arts) ou sportives (EPS), souvent jugées plus appétentes par les élèves, afin de ne pas condamner les élèves inattentifs à la double peine : échouer ET être privé de tout ce qui leur permettrait de briller un peu.

    → en concevant un emploi du temps très répétitif où ce sont les activités scolaires qui deviennent les rituels de classe:

    Exemple (en élémentaire) :

    Le matin en arrivant, après 1 minute 30 d'échauffement et 30 secondes de respiration lente, on sort le cahier du jour, on copie la date et on participe à la dictée qu'on corrige au fur et à mesure .

    Puis, c'est l'heure de la lecture : on résume la lecture précédente lorsque l'on est dans le cadre d'une lecture à épisode ou on commente l'illustration et le titre  lorsqu'il s'agit d'un nouveau texte avant de lire, chacun son tour un mot (CP), une phrase (CP ou CE1) ou un court paragraphe (CE1, CE2, CM1, CM2).
    Afin que l'attention ne se dilue pas et que nous puissions expliquer le vocabulaire et les idées, nous entrecoupons la lecture de très courts débats collectifs organisés par l'enseignant après chaque mot (CP), phrase (CP ou CE1) ou court paragraphe (CE1, CE2, CM1, CM2).

    Nota bene : Au CM, c'est un peu différent, les dictées et les lectures commençant à être longues, ce sera soit dictée, correction de dictée puis étude de la langue, soit lecture et explication de texte puis étude de la langue.

    Comme l'attention vient d'être très sollicitée, nous prenons 2 à 3 minutes de repos : longues respirations, trottinements sur place, assouplissements (nuque, bras, mains, ...).

    Le « rituel » suivant, c'est l'activité collective autour d'un fait de langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, ... ou CGP pour les CP) où tout le monde participe autour du tableau. Ce rituel se termine toujours par un ou deux exercices écrits avec corrections par rotation.
    Ici la récompense est immédiate. Si un élève a fini avant l'heure et que son cahier a été corrigé, il peut rejoindre un des coins-jeux installés dans la classe. Ceci lui permet de constater que l'attention mais aussi l'application paie et qu'on écope pas d'un ennui supplémentaire quand on a été rapide et efficace (les fameux cahiers d'activités où quand on sait, ben, on en reprend une bonne louche et puis c'est tout).

    Puis vient l'heure de la récréation.

    Après la récréation, à nouveau moment d'attention visuelle et de décontraction (suivre des yeux un objet qui se déplace, respirations lentes, immobilité parfaite, relâchement) suivi immédiatement d'un rituel collectif d'apprentissage, autour d'un fait mathématique cette fois, rituel se terminant lui aussi toujours par un ou deux exercices écrits avec corrections par rotation et, si on a été rapide, la récompense de l'accès aux coins-jeux de la classe.

    L'après-midi, après un rituel de retour au calme, vient le rituel d'écriture (production d'écrits ou copie chez les grands ; geste d'écriture ou copie chez les petits).

    On peut alors clore la journée de « travail scolaire » en préparant les cartables dont on n'aura plus besoin ensuite puisque voilà l'heure des rituels culturels et sportifs qui s'organisent selon les disponibilités de salles, gymnase, plateau d'évolution,  mais si possible toujours dans le même ordre. 
    Ils comprennent chaque après-midi, entrecoupés si le besoin s'en fait sentir  de courts moments de décontraction puis concentration : 

    ⇒ un moment culturel : histoire, géographie ou sciences chez les grands ; questionner le monde chez les plus jeunes[2].

    ⇒ un moment d'EPS

    ⇒ un moment d'Arts (musique ou arts plastiques selon les jours)

    ⇒ un moment de langue étrangère

    Ensuite, s'il reste un petit moment, ce doit être un moment plaisir collectif, où l'attention est à nouveau sollicitée mais sur le mode « plaisir » : heure du conte (= lecture offerte, même au CM2), écoute musicale, jeux de création poétique, méli-mélo de mots (Marabout, bout de ficelle, ...), kim vue, kim ouïe, ... afin de se quitter sur un bon souvenir, celui qui fait aimer l'école aux enfants et leur donne envie de revenir demain pour partager avec leurs camarades et leur enseignant de nouveaux bons moments[3].

    Notes :

    [1] Plusieurs années après, je suis toujours « traumatisée » par un « Quoi de neuf ? » auquel j’avais assisté dans une classe de GS CP, au mois de janvier, pendant lequel un petit garçon racontait son histoire (passionnante et qui aurait pu déboucher sur une journée entière de travail) dans une inattention indescriptible. La maîtresse l’écoutait d’une oreille, ne reprenait pas ce qu’il disait, n’essayait pas d’intéresser le reste de la classe au sujet abordé. Quant aux enfants,  sept ou huit garçons se passionnaient pour le radiateur qu’ils avaient dans le dos et tâtaient les tuyaux pour savoir d’où venait la chaleur (encore un sujet passionnant qui aurait pu déboucher sur une journée entière de travail), une grande fille très sûre d’elle (j’ai appris après que c’était la fille d’une collègue) coiffait sa voisine en papotant, tournant le dos à l’orateur, et répondant d’un ton rogue à la maîtresse qui lui demandait de « parler moins fort », trois enfants « comataient » sur les bancs, deux se bagarraient, une enfant, handicapé moteur, bavardait avec son AVS, ...

    [2] Petite prière au sujet de ces activités culturelles, surtout pour les collègues de Cycle 3 : s’il vous plaît, ne les rendez pas stressantes et aussi « inappétentes » que possible en soumettant les élèves à des efforts disproportionnés avec leur âge et leur stade cognitif. L’histoire, la géographie, les sciences, à l’école primaire, cela doit rester une initiation, un encouragement à la curiosité, un émerveillement à chaque découverte, et non un « cours magistral », même interactif, grouillant de renseignements extrêmement détaillés, sanctionné par un apprentissage par cœur et une restitution par « devoir sur table » dans la plus pure tradition de l’enseignement secondaire ou universitaire. Vous les dégoûtez avant même qu’ils aient la culture nécessaire pour que cela devienne une passion chez certains et un intérêt chez tous les autres.

    [3] Pour l’enfant ou les enfants asociaux qui, pour une raison ou une autre, mettent sans arrêt la classe en l’air parce que c’est le seul moyen qu’ils ont trouvé de prouver leur existence et leur mal-être, excusez-moi, je n’ai pas de solutions miracles. J’ai juste constaté que c’étaient les activités très dirigées, qu'elles soient collectives ou individuelles, qui leur convenaient le moins mal et que c’était plutôt dans la dispersion que leurs « vieux démons » les taraudaient le plus.


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  • CE2 : La technique de la division
    Merci à Bayard Presse pour cette image qui me rend bien service...

    Apprendre à poser des divisions, à partir de situations de partage simples, inscrites au programme dès la maternelle, c'est tout à fait possible, aussi bien au CE1 qu'au CE2.

    Voici les étapes à respecter, dans un CE2 qui n'aurait pas eu accès à cette opération les années précédentes, dès qu'on a introduit les doubles en calcul mental :

    Les partages en 2 parts égales :

    1) la moitié d'un nombre pair (les partages de petites quantités, sans reste) :

    D'abord jusqu'à 20, puis jusqu'à 40... puis celles des dizaines jusqu'à 100 (pour pouvoir introduire assez vite la division par 5 ensuite).

    ⇒ on utilisera tout d'abord uniquement le terme "partagé en 2".

    ⇒ puis on emploiera en l'expliquant "divisé par 2", en le doublant toujours de l'expression "partagé en 2"

    ⇒ enfin, quand les élèves auront bien fait le lien entre la manière d'obtenir le résultat mentalement, sans manipulation, et la table de 2 qu'ils connaissent maintenant par cœur, on ajoutera l'expression « En ..., combien de fois 2 ? » qui nous sera très utile à l'étape suivante.

    Exemple : Rechercher la moitié de 24

    « 24 divisé par 2, c'est 24 partagé en 2, c'est 2 fois 10 et 2 fois 2,

    alors c'est 12. 24 divisé par 2, c'est 12. »

    Pendant cette première étape, on ne fera que des calculs en ligne : 24 : 2 = 12

    2) les même partages avec reste :

    Jusqu'à 21, d'abord en calcul mental (pour bien fixer l'intérêt de connaître la table de 2 par cœur) puis, devant la difficulté de d'organisation sur l'ardoise, très vite, par écrit.

    17 : (partagé en 2, on dit "divisé par 2"), c'est 8 fois 2 et il reste 1

    qu'on écrira :

    17 : 2 = 8 et il reste 1

    C'est là qu'apparaît l'intérêt de la division posée, qu'on expliquera comme ceci (les mots dividende, diviseur, quotient et reste, sont à introduire petit à petit, sans exiger leur restitution, pour ne pas affoler) :

    ♥ un exemple tiré du guide pédagogique de  CP : Cahiers de Mathématiques (5) :

    Je vous présente la machine à partager (avec un exemple pour adulte, ne vous affolez pas) !

    Ici, on pourra dire :

    « Je mets 83 billes dans la case verte, celle où je range les objets à partager, on dit aussi le dividende, et, dans la case jaune, la case du diviseur, j'indique à la machine à partager, on dit aussi diviser, que je veux partager, diviser, cette quantité en 4 parts égales.

    Puis je me demande : « En 83 combien de fois 4 ? »

    Je trouve 20 fois 4 pour avoir 80, alors j'écris 20 dans la case bleue, la case du résultat, du quotient, juste sous le 4 et le signe x pour qu'on comprenne bien que c'est 4 fois 20 qui est égal à 80.

    Mais il me reste 3 billes que je n'ai pas pu partager alors j'écris 3 dans la case rose, la case du reste,  juste sous la case verte, car c'est le côté des objets qui n'ont pas encore été partagés.

    ♥ Un exemple pour avancer à petits pas

    Ça peut paraître très compliqué a priori mais si on commence avec la table de 2 seulement et des quantités inférieures à 20, en donnant l'impression aux élèves que ce sont eux qui inventent la technique, ça se fait presque tout seul.

    Regardez, par exemple, avec 17 : 2, sans matériel (nous nous en servirons seulement après, pour vérifier si notre technique fonctionne).

    ◊ « Nous avons 17 pièces d'or que nous voudrions répartir de manière égale dans 2 coffres... Pour ne pas nous perdre, si nous écrivions les nombres dans un tableau ? Où mettrions-nous le nombre 17 et le nombre 2 ?

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    Si nous mettions 17 dans la dans la case de gauche et 2 dans la case de droite, ce serait dans le sens de la lecture : « En 17, combien de fois 2 ? »

     Et si nous ajoutions le signe x pour être sûrs de ne pas oublier que nous cherchons à savoir « combien de fois 2 » ?... à côté du 2...

    Nous pourrions aussi mettre des couleurs ? Je vous propose du vert pour la case des objets pas encore partagés et du jaune pour la case de la règle de partage (parce que dans le vert, il y a du jaune)...

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    – Voilà. Qui peut me relire ce codage ?...  « Dans la boîte verte, nous avons 17 pièces d'or à partager  et la règle de partage, c'est « Combien de fois 2 ? ».

    – Oui, nous dirons que 2, c'est le diviseur. 

    – Très bien... Qui connaît la réponse à la question « En 17, combien de fois 2 ? » ?

    8, parce que 2 fois 8, 16 ! Et 16, c'est presque 17.

    – Oui, c'est 8 pour chacun parce que 2 fois 8 = 16. Mais il reste une pièce d'or qu'on ne peut pas distribuer.

    –  Où pourrions-nous écrire ce résultat, ce quotient, comme disent les mathématiciens ?...

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    – Et si nous écrivions la part de chacun sous le 2 pour bien voir que c'est 2 fois 8 qui font 16 et le reste sous le 17 puisque c'est le côté des pièces qui ne sont pas encore partagées ? Et puis nous mettrions des couleurs... Quelle couleur qui aurait un rapport avec le vert et le jaune pour le quotient, c'est-à-dire la part de chacun ? 

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    – Bleu pour le quotient, c'est-à-dire la part de chacun, parce que du bleu mélangé avec du jaune, ça fait du vert. Et pour le reste ? Il faudrait une couleur qui dise que c'est impossible à partager pour le moment... Une couleur qui serait celle de l'empêchement, de l'interdit...

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    Et rose pour le reste parce que c'est un peu comme du rouge, la couleur de l'empêchement, de l'interdit (pour le moment, nous n'arrivons pas à partager une pièce d'or en deux, c'est interdit).

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    – Il ne nous reste plus qu'à effacer les traits qui ne servent à rien... Quels traits servent à quelque chose ?

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    – D'accord. Nous allons en garder 2 : un pour séparer le côté des objets pas encore partagés du côté de la règle de partage, du diviseur et un autre pour séparer la règle de partage, le diviseur, du quotient, du résultat obtenu.

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    – Nous n'avons plus qu'à tout relire ensemble : « Nous avons 17 pièces d'or à partager. La règle de partage est « Combien de fois 2 ? ». Nous disons : « En 17, combien de fois 2 ? ». Nous savons que 2 fois 8 = 16, alors nous écrivons 8 dans la case bleue, la case du quotient, du résultat. Mais il reste 1. Nous écrivons 1 dans la case rose, du côté des objets que nous n'avons pas pu partager.

    En réutilisant tout de suite la machine, qu'on aura présentée vide au tableau,

    pour 12 pièces (pour qu'apparaisse le reste égal à zéro tout de suite), puis 15, puis 8, ..., les élèves prennent peu à peu confiance en eux, surtout si on les encourage et on les félicite au moindre progrès, et ils oublient que « la division, c'est très difficile » et leur maîtresse aussi...

    3) Les partages de grandes quantités :

    Ici, nous nous retrouvons dans le domaine privilégié du calcul écrit, celui où la technique dite « de la potence » a tout son intérêt. Cette technique, à peine effleurée au CP, déjà un peu utilisée au CE1, doit arriver à un niveau de maîtrise en fin de CE2.

    Voyons par exemple, le calcul proposé dans le cahier CE2 : Fichier de Mathématiques (1).

    CE2 : La technique de la division

    Lorsque cette séance sera menée en classe, seul le problème sera écrit au tableau. Si les élèves ne le proposent pas eux-mêmes, nous leur proposerons de nous servir de la « machine à partager ».

    Le souci viendra de la quantité à partager, bien supérieure à 20... Notre rôle sera alors de les aider à suggérer que nous pourrions peut-être d'abord ne nous occuper que des dizaines. Ce qui donnerait à peu près cela :

    « Puisque nous ne connaissons pas la table de 2 jusqu'à 118, peut-être pourrions-nous nous occuper que des centaines pour le moment ? Combien avons-nous de centaines ?

    Une seule...

    Savons-nous partager 1 en 2 parts égales ?

    Non, pas pour le moment. Mais nous savons que 1 centaine, c'est 10 dizaines. Et ça nous saurons le partager en 2.

    Attention, dans 118, n'y a-t-il que 10 dizaines ?

    Non, il y a 1 centaine et 1 dizaine, cela fait 11 dizaines.

    Je vais repasser les deux chiffres 1 en rouge, comme ceci. Et maintenant, c'est simple : « En 11, combien de fois 2 ? »  Oui, c'est 5. 2 fois 5 dizaines = 10 dizaines et il reste 1 dizaine. Nous écrivons tout cela en rouge pour ne pas nous perdre.

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    CE2 : La technique de la division

    – Et maintenant, occupons-nous des unités ? Combien en avons-nous ?

    8.

    Nous sommes d'accord, mais nous avons aussi la dizaine qui nous restait... Alors, combien d'unités en tout ?...

    1 dizaine et 8 unités, c'est 18 unités en tout.

    Écrivons le chiffre 8, en noir, à droite du chiffre rouge de la dizaine qui reste. Comme ceci. Et maintenant, quelle question devons-nous nous poser ?

    – « En 18, combien de fois 2 ? »,

    –  C'est ça. Le quotient, vous le connaissez bien sûr ?

    C'est 9, 9 fois 2 = 18.

    Où dois-je écrire ce 9 et de quelle couleur ? J'écris 9 en noir à la droite du 5 rouge des dizaines. Nous lisons 59.

    –  En 118, combien de fois 2 ? 59 fois 2 = 118. Malo et Marie auront 59 bielles chacun.

    Et y a-t-il un reste ?... Non, il n'y a pas de reste. Écrivons 0 dans la case du reste, en-dessous du reste partiel, 18. Comme ceci :

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    CE2 : La technique de la division

    En reprenant ensuite plusieurs fois ce schéma ensemble, puis de manière guidée, nous commencerons à atteindre un semblant de maîtrise qu'il n'y aura plus qu'à entretenir et perfectionner ensuite.

    Les partages en 5 parts égales :

     La semaine suivante, c'est le tour de la table de 5 d'être à l'honneur. Nous reprenons le même schéma :

    1) les partages de petites quantités, sans reste

    En calcul mental, jusqu'à 50, simplement, car c'est juste pour fixer les résultats de la table de 5.

    2) les même partages avec reste :

    Jusqu'à 54, d'abord en calcul mental (pour bien fixer l'intérêt de connaître la table de 5 par cœur et les restes possibles : 0, 1, 2, 3 et 4) puis, devant la difficulté de d'organisation sur l'ardoise, très vite, par écrit.

    Nous ressortirons alors notre « machine à partager » que nous commencerons à nommer plutôt « division posée »... ou « technique de la potence », mais dans ce cas-là, il faudra expliquer ce qu'est une potence...

    Pour les nombres inférieurs ou égaux à 54, la maîtrise en autonomie de cette technique devrait être presque acquise pour tous. Peut-être pas jusqu'à supprimer les couleurs mais presque.

    3) Les partages de grandes quantités

    En revanche, c'est sûr, à part deux ou trois cas de vrais matheux par ci par là, pour les partages de quantités supérieures à 50, notre présence sera encore très utile.

    Le fait de s'organiser pour partager d'abord les dizaines, puisque pour le moment le champ numérique n'atteint pas 500, puis les unités renforcera la compréhension de la règle décimale : 1 centaine = 10 dizaines, 1 dizaine = 10 unités.

    Quant au fait de ne pas écrire les soustractions à l'intérieur de la division, outre le fait que ça allège la présentation, il permet de bien poser la règle qu'un reste est toujours inférieur au diviseur et de renforcer le calcul mental (ici les compléments de 5 jusqu'à 9).

    Les autres partages en parts égales :

    Ces trois étapes seront reprises chaque semaine, jusqu'à la Semaine 14, chaque fois avec une table différente.

    Après ces dix semaines, la quasi-totalité des enfants n'aura plus d'appréhension à l'idée de se servir de la « machine à partager » que tous nommeront « division posée » et utiliseront sans les couleurs... Il sera temps de passer à la division par 10 (Semaine 15), puis à la division par 100 (Semaine 16), puis à celle par 20, 30, 40, ..., 90 (Semaine 19) et enfin, de la Semaine 21 à la fin de l'année, en sachant que la maîtrise ne pourra être exigée, à la division euclidienne, bien sûr, par un nombre à 2 chiffres...

    Tout ceci aidera grandement les élèves à aborder le Cycle 3, en espérant que nombreux seront les collègues qui n'attendront pas le mois de mai du CM1 et même parfois du CM2 pour réaborder une technique que des élèves de 8 à 9 ans peuvent maîtriser si :

    → nous les accompagnons et nous les soutenons

    → nous avançons à petits pas, tout au long de l'année scolaire

    → nous savons nous contenter d'une maîtrise partielle pendant une grande partie de l'année

    soit, en quatre mots :

    → nous leur faisons confiance !


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  • TPS/PS : Premiers outils mathématiques
    Enfants de maternelle tous en train d'élaborer leurs premiers outils mathématiques.

    Question :

    « Quand on ne travaille plus en ateliers tournants, dont un dirigé par l'enseignant (et un par l'Atsem), comment peut-on faire pour les premiers outils mathématiques. et particulièrement la numération ? En ce début d'année, on travaille  sur les notions de encore/plus du tout et un peu/beaucoup. Ce temps d'atelier nous mobilise à 100% et nous n'arrivons pas à trouver une solution satisfaisante qui permettrait les ateliers ouverts d'une part et l'atelier dirigé de mathématiques d'autre part. »

    Numération en TPS et PS :

    a) Dans la vie quotidienne

    Les premiers outils mathématiques, et particulièrement la « numération » – ou plutôt le triptyque « comparaison de quantités, évaluation/comptage, calcul », parce que nous sommes encore très loin d'avoir à nous servir de codes compliqués basés sur l'itération de quantités savamment groupées – sont présents à tous les instants de la journée, soit de manière consciente et organisée, soit de manière implicite, et ce dans toutes les activités, sieste comprise.

    Dans tous les moments d'accueil et d'habillage, nous aurons par exemple tous les comptages (ou évaluations en début d'année), comparaisons et calculs de l'adulte, accompagné bien vite par certains enfants en pleine « période sensible » :

    → pour voir si tout le monde est là

    → pour remarquer le nombre de vêtements tombés du porte-manteau

    → pour compter le nombre de doigts bien placés dans le gant, d'enfants déjà prêts, de bonnets ou de sacs oubliés au porte-manteau, etc.

    Même chose :

    → lorsque les enfants passent aux toilettes ou se préparent pour la sieste

    → lorsqu'avec notre aide, ils distribuent du matériel ou un goûter

    → lorsqu'un adulte pointe dans l'ordre les étapes d'un exercice ou le nombre d'objets qui ont « disparu » lors du rangement d'une activité : l'adulte tend le pouce et le montre avec l'index de l'autre main en disant « En premier, nous devrons ...», puis il tend l'index et le montre avec l'index de l'autre main en disant « Et après, en deuxième, ...», etc. et peu à peu les enfants l'imitent...

    b) Les regroupements :

    On retrouvera dénombrement, comparaison et même calcul toute l'année, dans les moments de regroupement :

    → autour d'un livre dont on évalue, compte, compare, calcule le nombre de pages lues et celles qu'il reste à lire, les éléments qui se répètent sur une illustration, le nombre de personnages, etc.

    → autour d'une action (cuisine, bricolage, activité sportive, jardinage, ...)

    → autour d'une observation (objet, illustration, plante, événement météorologique, ...)

    C'est au cours de ces regroupements, particulièrement ceux mettant en jeu les activités physiques, qu'on peut placer, et pour toute la classe, une grande partie de ce qu'on mettait en place pour 5 ou 6 enfants en atelier de découverte mathématiques :

    → grâce aux distributions de matériel

    → grâce à la répartition dans la salle

    → grâce aux rôles donnés à certains élèves

    → grâce aux actions à exécuter dans un ordre donné

    c) Les ateliers ouverts (ou ateliers libres[1])

    Nous allons retrouver ces exercices d'évaluation/dénombrement, comparaison, calcul dans :

    → l'installation et le rangement des ateliers,

    → la participation aux ateliers

    → le déroulement des jeux libres des enfants au sein de chacun d'entre eux .

    Un exemple parmi mille : 1 ou 2 pinceaux par pot de peinture, rien que ça, c'est déjà du comptage, de la comparaison et du calcul

    « Vous n'avez mis qu'1 seul pinceau. Ce n'est pas assez. Combien il en manque ? Combien Mathis doit-il en ajouter ? ... »

    « J'avais dit 2 pinceaux dans le pot et j'en vois 3. C'est trop. Combien devons-nous en enlever ? Est-ce qu'il faut 2 enfants pour enlever 1 seul pinceau ?.»

    « Attention ! Ne trempe pas ton pinceau jusqu'en haut dans le pot. Tu dois le tremper juste un peu... Regarde... Un tout petit peu... Jusque là. Si tu mets trop de peinture, ça va couler partout et ta peinture sera ratée... Ce serait dommage. Rappelle-toi, tu trempes un tout petit peu et tu ne mets pas trop de peinture. »

    Les notions pré-numériques fondamentales

    Les notions de encore, plus du tout, un peu ou beaucoup font partie de celles les plus faciles à travailler en action plutôt qu'en décroché parce qu'elles font partie du groupe des compétences automatisées inconscientes dont chaque enfant est doté bien avant d'entrer à l'école (voir les travaux de S. Dehaenne sur le concept de nombre chez le nourrisson).

    C'est à nous d'avoir présente à l'esprit l'idée de travailler ces notions pendant tous les moments de la vie de la classe et d'employer ce vocabulaire le plus souvent possible.

    C'est à nous aussi d'avoir une oreille constamment en alerte pour entendre ce que disent les enfants pendant les périodes d'ateliers libres, comme pendant les regroupements, les déplacements, les activités physiques ou, très important, les récréations.

    Si nous pensons à dire à des enfants qu'il y a déjà beaucoup de monde à la dînette et qu'ils ne peuvent pas y aller mais qu'il y en a vraiment peu aux barres Montessori, et que là, 1 ou 2 d'entre eux peuvent aller compléter le groupe, nous aurons fait beaucoup pour leur permettre de nommer et conscientiser des notions qu'ils possèdent intuitivement depuis quasiment leur naissance .

    Et si, à l'atelier perles, nous entendons Louis dire à Mia, qui exécute l'ordre facilement (ou résiste stoïquement en cachant quelques perles sous ses mains) : « Donne un peu à moi ! », nous comprendrons tout aussi bien que cette notion de un peu est acquise par ces deux enfants que si nous les avions pris à part, abandonnant les 25 autres.

    Même chose si nous entendons Inaya demander lorsque nous servons à boire après la récréation : « Enco', maît'esse, enco'. » et Naël montrer son verre vide en disent : « A pu du tout ! A tout bu !», ce sont les notions opposées d'encore et de plus du tout que ces deux enfants-là ont bel et bien fixées.

    Le problème du hors-sol

    Les ateliers construits par l'enseignant (ou par un collectif de CPC et PEMF qui a flairé le bon concept éditorial), surtout lorsqu'ils sont aussi précis dans leurs objectifs, sont de toute façon des pis-allers. La preuve en est le déploiement de forces et la débauche de matériel ultra-spécialisé qu'ils nécessitent et le tout petit nombre d'enfants que leur mise en œuvre ne peut concerner en même temps.

    S'ils étaient utiles et efficaces, ce serait une formalité de les mener chaque jour avec toute la classe, sans rien d'autre qu'une simple poignée de cailloux, matériau privilégié dans l'apprentissage du comptage, de la comparaison et du calcul depuis la plus haute antiquité (d'ailleurs le mot caillou se dit calculus en latin).

    Même le théorème de Pythagore ou l'étude de l'accord des participes passés ne monopoliseront pas à ce point élèves et enseignants, lorsque l'époque de leur apprentissage sera venue, c'est vous dire si l'effort engagé est disproportionné avec un objectif aussi basique et inné que celui d'évaluer à vue d'œil s'il y en a un peu ou beaucoup et si on en veut encore ou plus du tout. .

    Conclusion :

    Alors, une bonne fois pour toute, décontractons-nous et faisons confiance au tempsaux enfants et à leur envie de croissance et de progrès et nous récolterons très vite des fruits venus naturellement et, de ce fait, bien plus juteux et parfumés que ces fruits de serre ayant poussé en hydroponie sous lumière artificielle !

    Note :

    [1] Pour ceux qui ne connaissent pas    Pour une Maternelle du XXIe Siècle : 4 ateliers ouverts : peinture, modelage, découpage, collage + rangement et nettoyage + coins dînette, garage, poupées, jeux de construction, bibliothèque, encastrements, puzzles...


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  • Rome ne s'est pas faite en un jour
    Enseignant de Primaire en plein travail

    De nombreux collègues s'affolent lorsqu'ils lisent les progressions de mes méthodes : « Il y a beaucoup de choses, disent-ils. Ça va être très chronophage. Ou alors les enfants ne retiendront pas tout. Ou encore on ne fera que ça et les autres domaines en pâtiront.»

    Certains se demandent même s'il est possible d'en mener de front OrthoGraph' et Du mot vers la phrase, alors qu'elles ont été conçues pour se compléter l'une l'autre et permettre de traiter tout le programme d'étude de la langue. 

     Pourtant c'est possible.

    Il faut juste se mettre des barrières de temps dans la tête et ne pas s'éterniser sur une activité plus que de raison.

    Encore plus avec ces fichues 24 h qui ont changé le rapport entre les temps incompressibles et les temps d'apprentissage... 

    C'est un peu comme lorsqu'on repeint une pièce

    Tout d'abord, si on n'est pas sur des murs neufs, on nettoie les murs existant

    Au CE1, ce sont les 3 premières semaines d'OrthoGraph' qui tiennent lieu de lessivage de l'existant. Les 3 premières semaines de DMVLP aussi, si les collègues de CP ont joué le jeu de la grammaire.

    Attention, c'est juste un lessivage !

    Nous savons que nous allons passer aux choses sérieuses ensuite. Ce sont donc des séances d'activité très courtes, où on cherche juste à effacer ce qui aurait pu être des erreurs grossières ou des incompréhensions notoires.

    Il est bien évident qu'on ne va pas, en une séance, au mois de septembre, installer d'un coup d'un seul les notions de lettres muettes, de voyelles et de consonnes, de syllabes écrites, de nom et de verbe.

    C'est juste un ravalement :

    → pour « dépoussiérer », remettre en lumière  ce que les élèves ont appris au CP

    → pour « effacer les taches », c'est-à-dire commencer à obtenir qu'ils se fixent sur autre chose que ce qu'ils avaient cru comprendre ou qu'on leur avait appris (du style « on reconnaît un nom parce qu'on peut mettre un ou une devant », le truc imparable pour qu'un gamin, jusqu'au CM2, croie que petit, grand, haut, terrible, etc. sont des noms puisqu'il peut dire « un petit canard », « un grand mur », « une haute tour »,« une terrible catastrophe »).

    Ensuite, nous passons une couche d'apprêt.

    Pour que les murs soient bien lisses et accrochent la lumière. C'est là que nous allons commencer, juste commencer, à déconstruire les « représentations mentales erronées »...

    Cependant attention, ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit, la couleur et la lumière ne seront pas encore au rendez-vous.

    C'est juste un apprêt, le travail continuera après.

    Par exemple, en Semaine 1, comment apprêtons-nous les enfants à construire la notion de nom ?

    Simplement en leur faisant chercher des noms et uniquement des noms !... Si nous commençons par là et que nous demandons aux enfants de donner des noms d'animaux, jamais ils ne citeront petit, pas plus qu' ils n'iront donner ni grand, ni haute si la consigne est de donner des noms de bâtiments, ...

    Même chose pour les verbes. Pour un enfant qui entre au CE1, un verbe, ce n'est pas « un mot qui se place après je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles » qu'on ne pourra utiliser que lorsqu'on aura longuement préparé la touche finale, celle qu'on trouve dans les dictionnaires pour adultes : « Le verbe est un mot qui varie en temps, en personne et en nombre. Dans la phrase, le verbe indique l'action ou l'état. » Commencer par cela avec des petits bambins qui sortent du CP, comme font la plupart des méthodes, c'est poser les appliques, les tableaux, les posters dans la pièce avant de l'avoir repeinte et c'est pour cela que ça tient si mal.

    En Semaine 1, nous commençons par apprêter les enfants à apprendre tout cela en leur faisant utiliser des verbes d'action, chose qu'ils savent faire depuis leurs 18 mois environ mais qui était masquée par tout un tas d'autres choses, dont l'action elle-même. Une petite couche d'apprêt à larges coups de truelle suffira donc à remettre en mémoire cette compétence.

    Ensuite, viendront les couches de peinture,

    une ici, une par-dessus, encore une, ... 

    avant l'installation des appliques, des tableaux, des posters, etc.

    Mieux ces derniers seront agencés sur des murs joliment peints et plus la pièce sera agréable et fonctionnelle. C'est pourquoi nous les déplaçons plusieurs fois, nous les associons ou les séparons, nous leur ajoutons des petites touches personnelles (nouveau cadre, petit tag discret, guirlandes de  lampes led, etc., jusqu'à avoir trouvé un agencement qui semble nous correspondre totalement.

    De temps en temps, parce que nous aurons l'impression de les avoir toujours vus, de les connaître tellement que nous n'avons plus besoin de les avoir sans cesse sous les yeux, nous en enlèverons un, nous en déplacerons un autre, nous en introduirons un nouveau que nous mettrons en pleine lumière parce qu'il nous semblera important de nous en imprégner les yeux et la mémoire.

    Ça, ce sont les différentes séances de l'année, en orthographe, en grammaire ou en conjugaison.

    Le nom et le verbe qui avaient été à peine suggérés en Semaine 1, viennent, reviennent et reviennent encore, seuls ou accompagnés, agencés comme ci ou comme ça.

    Conclusion :

    Tout cela pour vous dire que oui, selon moi, on peut mener toutes ces méthodes[1] non pas « en parallèle » parce que les interactions doivent être très nombreuses, mais « de front ».

    Il y a une condition cependant !

    Nous devons nous dire que nous ne visons pas la connaissance exhaustive des notions de grammaire et de conjugaison en une seule fois, comme nous ne visons pas celle des notions d'orthographe.

    L'important, c'est le nombre des réactivations

    comme est important le nombre des couches de peinture successives et comme sont importants les agencements progressifs de tous les accessoires que nous choisissons pour décorer notre surface une fois peinte.

    Conseil +

    Souvent, si nous n'arrivons pas à tout mener de front, c'est parce que nous approfondissons trop, que nous voudrions voir les appliques et les posters posés avant même d'avoir enlevé les anciennes couches de peinture.

    Il nous faut nous contraindre – j'ai aussi ce problème-là certains jours – à accepter de laisser pots de peinture et pinceaux en plan parce qu'il est l'heure d'aller faire des courses ou notre séance de jogging ! La seule exigence, si on ne veut pas être ennuyé le lendemain, lorsque le temps de la peinture sera revenu, c'est de bien reboucher le pot de peinture et de mettre les pinceaux à tremper...

    Il faut se dire que Rome ne s'est pas faite en un jour,

    que parfois les Romains ne posaient que deux ou trois pierres dans la journée... Que ces pierres, ils les réagençaient souvent le lendemain d'une autre manière. Mais que, malgré cela, chaque jour, chacune de leurs actions visaient à rendre Rome plus belle, plus accueillante, plus éternelle.

    Nos petits CE1, mais aussi nos CE2, nos CM, nos CP ou nos TPS sont comme les Romains : ils ont l'éternité devant eux et nous, les architectes, devons juste les modérer quand ils cherchent à bâtir trop vite, trop fragile, sur des fondations mal conçues et mal assurées.

    Essayons peut-être d'être moins exigeants sur la réussite immédiate

    Nous  aurons alors le temps de mener de front les deux méthodes citées mais aussi de faire de la lecture, des maths, QLM, une langue étrangère, de l'EPS et des arts en plus, malgré ces journées raccourcies qui nous obligent à faire durer plus longtemps, d'année scolaire en année scolaire, des apprentissages qui s'installaient plus vite et plus durablement à l'époque où nous avions 26 ou 27 h par semaine devant enfants – et 0 h devant collègues, IEN, parents, mairies, etc., ceci compensant cela.

    Note :

    [1] Pour savoir les méthodes qu’on peut mener de front en CE1, voir ici : Français au CE1.


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