• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour tous :

    Pédagogie générale :

     Rome ne s'est pas faite en un jour

    Apprendre à apprendre :

     C1, C2, C3 : Apprendre une poésie

    Gestion du comportement :

    Cultiver l'attention

    Opposition bruit/ silence

    Autonomie et doubles niveaux

    Pour la maternelle :

    TPS/PS : Premiers outils mathématiques

    TPS PS (MS) : Atelier Alphabet

    L'éducation spatiale à l'école maternelle

    Maternelle : Les albums à tout faire

    GS : Emploi du temps

    Maternelle : Progression dessin

    TPS/PS : Lecture d'album

    MS/GS : Les minuscules scriptes

    GS : Écriture cursive (difficultés)

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    C1/C2 : Discrimination auditive

    TPS/PS : Dessin libre

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS : Écriture-lecture-phono

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Maternelle : Étiquettes prénoms

    Pour l'école élémentaire :

    CE/CM : Rédiger un texte collectif

    Élémentaire : Coins-jeux

    Él. : Relire la lecture à la maison

    CE/CM : Évaluations diagnostiques douces

    Élém. : Corrections par rotation

    Élémentaire : Premier jour

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    CE2 : Revoir les sons ?

    CE1 : Des dictées "tous niveaux"

    CP : Travailler la compréhension

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    CE/CM : Natures et fonctions

    Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Élémentaire : Homophones grammaticaux (2)

    Élémentaire : Homophones Grammaticaux (3)

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour le CP :

    CP : Que penser de Ludo ?

    CP : Alphas + Taoki (ou autre)

    CP : Entrée par les Alphas

    CP : Que penser de Timini ?

    CP : Que penser de Apprentissage de la lecture

    CP : Que penser de Piano CP ?

    CP : Présenter une nouvelle graphie

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CP : Que penser de Buli ?

    CP : Que penser de Tika et Tao ?

    CP : Que penser de Calimots ?

    CP : Que penser de À moi de lire ?

    CP : Que penser de Pilotis ?

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    CP : L'entrée par le graphème

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CP : Logatomes ? Non merci !

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE1:

    CE1 : Révisions de « sons »

    Comment utiliser Piano CE1 ?

    CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1)

    CE1 : Plus de fiches-sons !

    CE1 : Lecture, rentrée 2020

    CE1 : Découvrir Piano CE1

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE1 : Programme de conjugaison 2019

    CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?

    CE1 : Mots à apprendre

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE2 :

    CE2 : La technique de la division

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE2 : La multiplication

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CM :

    CM : Défi d'orthographe

    CM : Plus-que-parfait

  • CP : Augmenter la vitesse de lecture
    Extrait de Écrire et Lire au CP, livret 2, page 2

    Régulièrement, des questions reviennent sur la vitesse de lecture au CP.

    Faire progresser les élèves de manière naturelle sans risque de stress dû au chronométrage et aux conditions d'examen, c'est extrêmement simple. Cela commence le premier jour de l'année scolaire, cela continue jour après jour, pour tous les élèves, chacun à son niveau, le meilleur possible en fonction de ses capacités actuelles.

    La lecture de plus en plus fluide naît d'un savant mélange d'attention visuelle, de connaissance « parfaite » des graphies étudiées en classe, de compréhension du lexique employé et de la familiarité avec le thème général qui se dégage du texte lu.

    L'attention visuelle

    On la travaille depuis le début d'année. Elle a souvent été déjà travaillée en amont, pendant les 3 années de Maternelle.

    Si, à la rentrée, elle est encore déficiente, on peut la favoriser par :

    → des jeux de Kim

    → des jeux où les enfants doivent réagir à des signaux visuels : chef d'orchestre, Jacques a dit modifié (on remplace les ordres oraux par des ordres dessinés sur des panneaux, de 2 couleurs),

    → des exercices quotidiens de lecture sur étiquettes : l'enseignant a écrit les mots ou les syllabes sur des étiquettes qu'il présente quelques secondes, les élèves doivent réagir à ces étiquettes (répondre en chœur ou lever une illustration du mot lu une fois l'étiquette cachée, réécrire la syllabe à l'aide de lettres mobiles ou d'Alphas)

    La connaissance des graphies connues

    Elle naît de leur utilisation fréquente en lecture et en écriture, d'où l'importance d'accueillir des enfants qui savent déjà écrire en cursive en entrant au CP.

    Si cela n'a pas été fait en GS, il va falloir y consacrer les 3 à 7 premières semaines de l'année, selon le degré de dextérité qu'a exercé la scolarité maternelle.

    Cela permettra de provoquer la mémorisation des graphies abordées par tous les canaux : la vue, l'ouïe et le toucher, toujours associés par 2.

    On peut y rajouter l'émotionnel en invitant les personnages des Alphas dans sa classe.

    Tous les jours, pendant au moins un quart d'heure en début d'année, puis progressivement une demi-heure, pour chaque association, on fera :

    pour l'association « vue et ouïe » : lire à haute voix les élèves

    pour l'association « vue et toucher » : écrire les élèves (lignes d'écriture)

    pour l'association « ouïe et toucher » : écrire les élèves sous la dictée

    Pour les enfants les plus lents à mémoriser, on pourra ajouter :

    pour l'association « ouïe et vue » : reconnaître dans une liste (étiquettes étalées sur la table par exemple) des syllabes et des mots qu'on énoncera à voix haute

    pour l'association « toucher, vue et ouïe » : travailler avec des lettres rugueuses Montessori (faire suivre le tracer de la lettre avec l'index ou un stylet en énonçant le son qu'elle produit)

    Le bonus indispensable :

    Il faut obligatoirement que la méthode de lecture employée réutilise très fréquemment les graphies déjà étudiées. Si toutes le font dans un premier temps, parce que ce sont les graphies les plus fréquentes qu'on étudie en premier, nombreuses sont celles qui n'y pensent pas dès lors qu'on aborde des graphies plus rares. C'est ainsi que les élèves ayant peu de mémoire ne reconnaissent plus certaines lettres pourtant étudiées pendant deux ou trois jours d'affilée.

    Si la méthode ne le fait pas, il faut la complémenter grâce à :

    → des lectures supplémentaires,

    → des dictées fréquentes de mots écrits par encodage et non apprentissage par cœur,

    → des jeux de lecture : mots à reconnaître, phrases à illustrer, mots à compléter (par exemple par ou / on : un ch..., un p...t, un l...p, c'est trop l...g, etc.)

    qui reprendront ces lettres ou combinaisons de lettres souvent seules ou en association.

    La compréhension du lexique employé

    On apprend bien plus facilement à lire lorsqu'on comprend ce qu'on lit. C'est ce qu'a remarqué Jean-Baptiste de La Salle, un « chercheur en sciences cognitives » du 17e siècle. Il en a déduit qu'il valait mieux apprendre à lire aux enfants d'abord en français avant d'aborder la lecture du latin.

    [Accessoirement, il a aussi découvert qu'il était plus efficace de travailler en groupe classe qu'en individuel. Mais ça, c'est une autre histoire. Quoi que...]

    Le latin d'aujourd'hui, c'est cela :

    CP : Augmenter la vitesse de lectureEmprunté à L'école de Crevette, mais il y en a tant d'autres !

    Et voici ce que Jean-Baptiste de la Salle aurait proposé à la place :

    CP : Augmenter la vitesse de lecture

    Et c'est là qu'entre en jeu la compréhension ! Celle qui fait qu'en janvier ou février du CP, après 4 à 5 mois de classe, tous les enfants sont capables de lire cela ensemble d'où la pertinence de la deuxième découverte de Jean-Baptiste de La Salle, au 17e siècle – en une vingtaine de minutes, explications comprises !

    Au début septembre, ce que lisaient et expliquaient ces mêmes enfants dans le même temps, c'était ceci :

    CP : Augmenter la vitesse de lecture

    au début octobre, en 20 à 25 minutes, cela : 

    CP : Augmenter la vitesse de lecture

    au novembre, en 25 minutes à peu près, cela :

    CP : Augmenter la vitesse de lecture

    Cette augmentation de la quantité de mots déchiffrés naît de l'habitude de chercher à comprendre ce qu'on lit.

    Dès la première leçon,

    on a pris le temps de faire expliquer aux élèves l'illustration, de la faire commenter en insistant sur les mots chat et chasse, de manière à être sûr que chaque enfant sait ce qu'ils signifient.

    Lorsqu'il a fallu parler un peu « latin », on l'a toujours raccroché à ce qui était connu de tous, la langue française : « chhh... comme ? chat... d'accord... mais aussi chhheval, chhhaussure... chhh... comme ? chhhocolat, chhhheminée... aaa, comme  ?... aaavion, aaabeille...chhhaaaa... comme ? chasse mais aussi ?... chhhhaaamois, chhhapeau , chhâtaigne... »

    De manière à obtenir que

    Un mois plus tard,

    On en arrive à :

    Abel : des... ca... nards... des canards. Les canards, ça des plumes et un bec. Et ça nage.

    Bélisaire : des chats... on connaît. Mimi, c'est le chat de Marie. Là, c'est (sic) des chats, ils sont plusieurs. Mimi et ses copains chats.

    Cannelle : des amis... on connaît. Marie, Malo, Lila et Lucas, c'est (sic) des amis.

    Daoud : des vélos... on connaît. Malo a un vélo, Lucas aussi. Ils ont des vélos. On met un s à la fin de vélos.

    Effira : des... ma... nè... des manèges ! À la fête, il y a des manèges. Des fois, on gagne le pompon et le monsieur, il nous donne un ticket pour faire un autre tour. Une fois, eh ben, ma maman, eh ben, elle a dit non paske après ça fait pleurer mon petit frère et puis...

    Enseignant : Et puis, stop ! La suite à la récréation pour ceux que ça passionne ! À toi, Fatoumata !

    ... »

    Début novembre,

    La quantité a un peu augmenté, les enfants brassent chaque jour les 18 graphies déjà connues et peuvent en ajouter une 19e qui les amène à lire et expliquer 13 expressions nouvelles après une seule ligne de 6 mots en « latin ».

    Pour fluidifier encore un peu plus la lecture, de temps en temps, on a ajouté un mot outil monosyllabique de préférence, très fréquent, que les enfants vont aussi fixer par la compréhension grâce à quelques phrases dans lesquelles son emploi éclaire intuitivement sa signification :

    Jérémy est l'ami de Malo et Lucas. Jérémy est dans la cour, comme Malo.

    Je joue à la corde. Je joue dans l'école.

    Il y a un loup dans la cour de l'école ! Lucas est le loup, il court dans la cour.

    Le loup vit dans la forêt. Il chasse.

     

    Ce qui nous amène à la dernière composante :

    La familiarité avec le thème général

    Je vous encourage à voir en feuilletant les extraits ci-dessous comment on passe de l'univers restreint d'une petit fille, de son chat, de ses trois amis les plus proches et de leurs activités de loisirs favorites :

    Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 1re Partie

    pour s'ouvrir peu à peu sur le monde de l'école,

    Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e Partie

    puis celui du patrimoine littéraire archi connu,

    Livret 1, 3e partie

    pour enfin en arriver à butiner ici et là dans le monde des livres

    Livret 2, 1re partie

    découvrant à la fois un vocabulaire plus riche et des façons plus évoluées de s'exprimer par écrit, histoire de se familiariser avec des thèmes plus éloignés de ses préoccupations primaires de petit enfant de 6 à 7 ans. 

    Les limites à la « fluence » chez l'enfant de 6 ans 6 mois à 7 ans 6 mois

    Je suis prête à vous garantir que chacun de vos élèves ira jusqu'à sa limite supérieure de fluidité de lecture en travaillant ainsi, sans oublier l'écriture, fort peu présente dans cet exposé alors qu'elle est partout présente, à tout moment, pour solliciter et renforcer :

    → l'attention visuelle

    → la connaissance des graphies connues

    → enrichir et fixer le lexique

    → stimuler et renforcer l'envie de se familiariser avec des thèmes variés

    comme on le voit dans ces exercices à recopier sur un cahier :

    CP : Augmenter la vitesse de lecture

    Mais cela restera sa limite, parfois très haute (enfant qui lit comme vous et moi, sans à-coups ni hésitation), le plus souvent encore très décevante pour un adepte de la mitraillette à syllabes (Son... nom... est... Ru-sé-Re-nard... Son nom... est... Rusé... Renard.... Rusé-Renard. Son nom est Rusé-Renard !), parfois encore plus décevante (T...out... Tout... l..e..le... m...on... mon...d..e... mon... de... monde s...é... s'é...c...a...ca...r...s'éca..r.. t...e... s'é...car...te... s'écarte... qu...an... quand... i...l... il... pa... sse...).

    Parce que c'est comme ça et que, quoi que nous ayons pu faire dans notre vie, nous ne sommes ni Einstein, ni Rafael Nadal, ni Stanislas Dehaene mais nous, avec nos forces et nos faiblesses (mettez Einstein sur un court de tennis ou Stanislas Dehaene dans une vraie classe avec de vrais élèves, qu'on rigole).

    Et que nos élèves sont pareils, les uns rapides comme l'éclair un ballon au pied, mais plus lents devant une page de lettres associées en mots qui forment des phrases qui ont un sens et qui, prises les unes après les autres, racontent une histoire alors que les autres excellent un crayon à la main, que ce soit pour dessiner ou pour écrire des histoires alors que, dans la cour, une raquette à la main, ils loupent constamment la balle qu'ils sont censés pouvoir rattraper !

    Le but à obtenir n'est pas un débit de mitraillette que ce soit sur ma, nu, po, li, ra, ti, fa, clou ni sur

    Marie est la camarade de Nicolas. Elle habite dans une petite maison, à côté de l’école. Domino, son chat, est tout gris.

    mais que, quelle que soit la vitesse à laquelle l'enfant a lu ce texte, il soit capable de dire que c'est « l'histoire » d'une petite fille qui s'appelle Marie, dont le copain s'appelle Nicolas, qu'elle a une maison pas très grande à côté de l'école et que son chat est gris et qu'il s'appelle Domino, même si c'est après de nombreuses sollicitations : « Alors ? De qui ça parle ? Et qui est-ce ?... Tu peux relire, si tu veux... Elle est toute seule, cette petite fille ?... Regarde un peu ici, là, où je te montre... Elle est avec qui ?... Tu peux me le lire ?... Etc. »


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  • CE/CM : Rédiger un texte collectif  
    Merci à Marthe Ebrard, élève de CM2 à l'école de Selonnet (hameau de Villaudemard), en 1945, et à son institutrice, Mme Chauvet.

    Face à des élèves de CM2 qui, bien qu'ayant de bons réflexes orthographiques en dictée, écrivaient « comme on veut » dès lors qu'ils étaient en activité autonome de production d'écrits, j'ai proposé ceci :

    Je ne vois que la production collective quotidienne d'écrits longs, au tableau, pour effacer tous les mauvais réflexes qui se sont montés au CP, pendant les deux années de CE, celle de CM1 et la première période de CM2.

    Tous les jours, on choisit un texte à écrire ensemble : un résumé de lecture, un compte-rendu d'observation géographique, historique, scientifique, un poème, un problème mathématiques, une blague de Toto, n'importe quoi pourvu que chacun ait l'occasion de prendre conscience qu'on n'écrit jamais « comme on veut » et qu'il le prouve en écrivant au tableau devant ses pairs et son enseignant un mot, un groupe de mots, une phrase...

    Normalement, cela devrait commencer à s'améliorer d'ici trois ou quatre mois. Vous pourrez alors à nouveau leur proposer des rédactions individuelles de textes.

    Un collègue m'a alors demandé :

    « Je n'ai pas compris... Cest de la copie c'est cela ? Ou de l'analyse de phrases ? Comment vont ils comprendre que l’on écrit pas comme on veut ? Les élèves écrivent au tableau ou c'est dicté à la maîtresse ? Et comment se mettent-ils d'accord sur ce qui sera écrit ? »

    Voici ma réponse :

    Ils se mettent d'accord par le débat, mené par l'enseignant qui les guide : « Par quoi devons-nous commencer : quels sont les renseignements Indispensables à la compréhension ? Tel événement s'est-il passé avant, en même temps ou après tel autre ? Alors ?... dans quel ordre devons-nous les présenter ? Etc. »

    Les élèves viennent chacun leur tour écrire une phrase simple, une proposition ou même seulement un groupe syntaxique lorsque le texte est court, après que cette partie du texte a été élaborée à l'oral par la classe.

    Exemple : Aujourd'hui, en grammaire, nous avons observé une série de phrases dans lesquelles le verbe conjugué était le verbe être.

    Elle est plus ou moins dictée par l'enseignant qui, de cette manière, peut interrompre l'écriture à tout moment lorsqu'il constate un risque d'écriture sans contrôle orthographique : "Attention, ce mot ne s'écrit pas comme il se prononce. Qui connaît son orthographe ? À quelle régularité d'écriture nous renvoie-t-il ?".

    Exemple : « Normalement, vous savez écrire l'adverbe aujourd'hui. Je vous rappelle qu'il comporte 3 irrégularités : l'écriture du son [o] et l'écriture de la syllabe qui se prononce [dɥi]. Tout cela est dû à son étymologie :c'était au départ une série de 4 mots, l'article au, le nom jour, la préposition élidée d' et l'adverbe disparu de notre langue hui, qui signifiait en ce jour... Aujourd'hui signifiait donc au jour où nous sommes ! Quelqu'un peut nous épeler les difficultés de l'adverbe aujourd'hui, tel qu'il s'écrit maintenant, avant qu'Albin l'écrive pour nous au tableau ? »

    Ce renvoi au contrôle orthographique est souvent sollicité par l'enseignant avant écriture pour tout ce qui est accords grammaticaux : accords au sein du GN, accords entre le sujet et le verbe et entre le sujet et son attribut.

    Exemple : « nous avons observé, quel verbe est ici conjugué ? À quel temps ? De combien de parties est-il composé ? Quel est l'auxiliaire ? À quelle personne ? Quelle est sa terminaison ? À quel mode est écrit le verbe observer ? Quelle est sa terminaison ? Récapitulons avant que Chloé écrive : nous... avons... o.n.s... 1re personne du pluriel... observé... é... parce qu'il est au participe passé

    C'est cette habituation à une attitude réflexive avant écriture qui, petit à petit, les amènera progressivement à ne plus « écrire comme on veut ».

    C'est donc ni de la copie, ni de l'analyse de phrases déjà écrites, c'est clairement de la production d'écrit qui prend en compte non seulement l'expression des idées et des sentiments mais aussi ce qui fait le cœur de la langue écrite et lui permet d'être comprise de tous avec un risque minimal d'incompréhension : son orthographe (et non "sont nord tôt gras feu", ce qui à l'oral est tout à fait homophone mais à l'écrit pas du tout synonyme).

     


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  • Cultiver l'attention

    Souvent, les problèmes que nous avons dans les activités écrites (dictées, copies, exercices d'entraînement, résolution de problèmes, production d'écrit) sont des problèmes dus à l'inattention. 

    Si l'on veut que ces problèmes se réduisent, parfois jusqu'à disparaître, nous devons les traiter dans tous les domaines et toute la journée[1].

    ♥ En EPS, domaine privilégié pour cultiver l'attention et la concentration :

    → des jeux d'ordre où l'on perd quand on est inattentif (Jacques a dit, Chaises musicales, Il est minuit dans la bergerie, Dans la mare, sur la rive, le Béret, Un, deux, trois, soleil, etc.) ,

    → des jeux d'attention visuelle (Kim vue, Chef d'orchestre, Maman cane et ses canetons, La cage aux écureuils, Chaises musicales, Touchez du ...)

    → des jeux d'attention auditive (L'aveugle et son chien, L'aveugle et son trésor, Le filet du pêcheur, ...),

    → des jeux de coopération ou de création collective (Ballons déménageurs, Relais ballons, jeux sportifs, écoute musicale et création d'une chorégraphie, ...).

    ♥ Ce passage par le corporel peut continuer en classe

    par de courts momentsl'attention doit être totale : rester complètement immobile, même les yeux, pendant 15 secondes ; respirer lentement par le nez et souffler par la bouche le plus lentement possible pendant 5 puis 10 respirations ; sur la pendule de la classe, regarder tourner la trotteuse pendant une minute ; faire des jeux de doigts, des mouvements d'ensemble, des étirements avant de commencer chaque activité demandant beaucoup d'attention ; ...

    ♥ Cela passe aussi par une gestion collective des moments d'apprentissage scolaire ou culturel,

    où tous les élèves sont réunis autour de l'enseignant qui exige que tous s'intéressent à l'activité programmée (voir Note en bas de page) car :

    → c'est dans cette configuration que nous pouvons le mieux observer les yeux d'Untel qui partent dans le vague, Bidule qui se met à gigoter sur sa chaise, Chose qui se retourne pour bavarder avec Machin, Truc qui fait bêtement tomber sa gomme, puis son crayon, puis sa règle, etc.

    → c'est dans cette configuration qu'on peut intervenir tout de suite, parfois même avant que l'attention se dilue complètement, en trouvant immédiatement la petite idée qui relance la discussion ou la recherche, apporte rapidement la réponse que plus personne n'a envie de chercher, remotive Chose, Bidule, Untel ou Machin (souvent l'appeler près de soi et lui confier une petite tâche qui apporte la solution suffit).

    ♥ Enfin, cela se cultive tout au long des activités de la journée :

    → en bannissant les activités dont les élèves ont fait le tour au bout de quelques jours parce qu'elles se répètent à l'identique et sur le même matériel exactement et sont décrochées du reste de la vie de la classe (la date, chaque jour compte, ...). Si tout ce qu'on fait a son utilité et qu'on peut le prouver aux élèves (la dictée, c'est utile parce que ça nous apprend à écrire comme des grands et ça évite qu'on se moque de nous quand on sera grands ; le calcul mental, c'est utile parce qu'on n'a pas toujours dans sa poche du papier et un crayon ou un téléphone portable avec une fonction calculatrice ; etc.)

    → en multipliant les activités courtes, très rythmées, où on n'a pas le temps de s'évader (par exemple : « Posez votre ardoise et votre crayon ! Compter 5 secondes Vous êtes prêts ? Écoutez et calculez dans votre tête : 2 + 2 ! Compter 5 secondes Vous êtes prêts ? Écrivez ! Compter 5 secondes Levez votre ardoise ! Oui, 2 + 2 = 4. Posez votre ardoise et votre crayon ! Compter 5 secondes Vous êtes prêts ? Écoutez et calculez dans votre tête : 5 + 5 ! Compter 5 secondes Etc.

    → en valorisant exagérément toutes les réussites (par exemple, pour une dictée sans faute, on colle une gommette dorée en forme d'étoile sur le cahier de l'élève, pour une dictée dont certaines fautes ont été corrigées, on trace un + argenté pour chaque faute corrigée et on donne une étoile d'argent si aucune faute n'a été oubliée à la correction) et en convaincant les élèves inattentifs qu'eux aussi bientôt auront des + en argent sur leurs cahiers et même un étoile d'or, que nous allons les y aider, et que même, le jour où ça arrivera, nous serons tellement fiers d'eux que nous mettrons deux étoiles d'or d'un coup pour fêter ça !

    → en partageant équitablement le temps de classe entre les activités purement scolaires (français, maths) et les activités culturelles (QLM, Arts) ou sportives (EPS), souvent jugées plus appétentes par les élèves, afin de ne pas condamner les élèves inattentifs à la double peine : échouer ET être privé de tout ce qui leur permettrait de briller un peu.

    → en concevant un emploi du temps très répétitif où ce sont les activités scolaires qui deviennent les rituels de classe:

    Exemple (en élémentaire) :

    Le matin en arrivant, après 1 minute 30 d'échauffement et 30 secondes de respiration lente, on sort le cahier du jour, on copie la date et on participe à la dictée qu'on corrige au fur et à mesure .

    Puis, c'est l'heure de la lecture : on résume la lecture précédente lorsque l'on est dans le cadre d'une lecture à épisode ou on commente l'illustration et le titre  lorsqu'il s'agit d'un nouveau texte avant de lire, chacun son tour un mot (CP), une phrase (CP ou CE1) ou un court paragraphe (CE1, CE2, CM1, CM2).
    Afin que l'attention ne se dilue pas et que nous puissions expliquer le vocabulaire et les idées, nous entrecoupons la lecture de très courts débats collectifs organisés par l'enseignant après chaque mot (CP), phrase (CP ou CE1) ou court paragraphe (CE1, CE2, CM1, CM2).

    Nota bene : Au CM, c'est un peu différent, les dictées et les lectures commençant à être longues, ce sera soit dictée, correction de dictée puis étude de la langue, soit lecture et explication de texte puis étude de la langue.

    Comme l'attention vient d'être très sollicitée, nous prenons 2 à 3 minutes de repos : longues respirations, trottinements sur place, assouplissements (nuque, bras, mains, ...).

    Le « rituel » suivant, c'est l'activité collective autour d'un fait de langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, ... ou CGP pour les CP) où tout le monde participe autour du tableau. Ce rituel se termine toujours par un ou deux exercices écrits avec corrections par rotation.
    Ici la récompense est immédiate. Si un élève a fini avant l'heure et que son cahier a été corrigé, il peut rejoindre un des coins-jeux installés dans la classe. Ceci lui permet de constater que l'attention mais aussi l'application paie et qu'on écope pas d'un ennui supplémentaire quand on a été rapide et efficace (les fameux cahiers d'activités où quand on sait, ben, on en reprend une bonne louche et puis c'est tout).

    Puis vient l'heure de la récréation.

    Après la récréation, à nouveau moment d'attention visuelle et de décontraction (suivre des yeux un objet qui se déplace, respirations lentes, immobilité parfaite, relâchement) suivi immédiatement d'un rituel collectif d'apprentissage, autour d'un fait mathématique cette fois, rituel se terminant lui aussi toujours par un ou deux exercices écrits avec corrections par rotation et, si on a été rapide, la récompense de l'accès aux coins-jeux de la classe.

    L'après-midi, après un rituel de retour au calme, vient le rituel d'écriture (production d'écrits ou copie chez les grands ; geste d'écriture ou copie chez les petits).

    On peut alors clore la journée de « travail scolaire » en préparant les cartables dont on n'aura plus besoin ensuite puisque voilà l'heure des rituels culturels et sportifs qui s'organisent selon les disponibilités de salles, gymnase, plateau d'évolution,  mais si possible toujours dans le même ordre. 
    Ils comprennent chaque après-midi, entrecoupés si le besoin s'en fait sentir  de courts moments de décontraction puis concentration : 

    ⇒ un moment culturel : histoire, géographie ou sciences chez les grands ; questionner le monde chez les plus jeunes[2].

    ⇒ un moment d'EPS

    ⇒ un moment d'Arts (musique ou arts plastiques selon les jours)

    ⇒ un moment de langue étrangère

    Ensuite, s'il reste un petit moment, ce doit être un moment plaisir collectif, où l'attention est à nouveau sollicitée mais sur le mode « plaisir » : heure du conte (= lecture offerte, même au CM2), écoute musicale, jeux de création poétique, méli-mélo de mots (Marabout, bout de ficelle, ...), kim vue, kim ouïe, ... afin de se quitter sur un bon souvenir, celui qui fait aimer l'école aux enfants et leur donne envie de revenir demain pour partager avec leurs camarades et leur enseignant de nouveaux bons moments[3].

    Notes :

    [1] Plusieurs années après, je suis toujours « traumatisée » par un « Quoi de neuf ? » auquel j’avais assisté dans une classe de GS CP, au mois de janvier, pendant lequel un petit garçon racontait son histoire (passionnante et qui aurait pu déboucher sur une journée entière de travail) dans une inattention indescriptible. La maîtresse l’écoutait d’une oreille, ne reprenait pas ce qu’il disait, n’essayait pas d’intéresser le reste de la classe au sujet abordé. Quant aux enfants,  sept ou huit garçons se passionnaient pour le radiateur qu’ils avaient dans le dos et tâtaient les tuyaux pour savoir d’où venait la chaleur (encore un sujet passionnant qui aurait pu déboucher sur une journée entière de travail), une grande fille très sûre d’elle (j’ai appris après que c’était la fille d’une collègue) coiffait sa voisine en papotant, tournant le dos à l’orateur, et répondant d’un ton rogue à la maîtresse qui lui demandait de « parler moins fort », trois enfants « comataient » sur les bancs, deux se bagarraient, une enfant, handicapé moteur, bavardait avec son AVS, ...

    [2] Petite prière au sujet de ces activités culturelles, surtout pour les collègues de Cycle 3 : s’il vous plaît, ne les rendez pas stressantes et aussi « inappétentes » que possible en soumettant les élèves à des efforts disproportionnés avec leur âge et leur stade cognitif. L’histoire, la géographie, les sciences, à l’école primaire, cela doit rester une initiation, un encouragement à la curiosité, un émerveillement à chaque découverte, et non un « cours magistral », même interactif, grouillant de renseignements extrêmement détaillés, sanctionné par un apprentissage par cœur et une restitution par « devoir sur table » dans la plus pure tradition de l’enseignement secondaire ou universitaire. Vous les dégoûtez avant même qu’ils aient la culture nécessaire pour que cela devienne une passion chez certains et un intérêt chez tous les autres.

    [3] Pour l’enfant ou les enfants asociaux qui, pour une raison ou une autre, mettent sans arrêt la classe en l’air parce que c’est le seul moyen qu’ils ont trouvé de prouver leur existence et leur mal-être, excusez-moi, je n’ai pas de solutions miracles. J’ai juste constaté que c’étaient les activités très dirigées, qu'elles soient collectives ou individuelles, qui leur convenaient le moins mal et que c’était plutôt dans la dispersion que leurs « vieux démons » les taraudaient le plus.


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  • CE2 : La technique de la division
    Merci à Bayard Presse pour cette image qui me rend bien service...

    Apprendre à poser des divisions, à partir de situations de partage simples, inscrites au programme dès la maternelle, c'est tout à fait possible, aussi bien au CE1 qu'au CE2.

    Voici les étapes à respecter, dans un CE2 qui n'aurait pas eu accès à cette opération les années précédentes, dès qu'on a introduit les doubles en calcul mental :

    Les partages en 2 parts égales :

    1) la moitié d'un nombre pair (les partages de petites quantités, sans reste) :

    D'abord jusqu'à 20, puis jusqu'à 40... puis celles des dizaines jusqu'à 100 (pour pouvoir introduire assez vite la division par 5 ensuite).

    ⇒ on utilisera tout d'abord uniquement le terme "partagé en 2".

    ⇒ puis on emploiera en l'expliquant "divisé par 2", en le doublant toujours de l'expression "partagé en 2"

    ⇒ enfin, quand les élèves auront bien fait le lien entre la manière d'obtenir le résultat mentalement, sans manipulation, et la table de 2 qu'ils connaissent maintenant par cœur, on ajoutera l'expression « En ..., combien de fois 2 ? » qui nous sera très utile à l'étape suivante.

    Exemple : Rechercher la moitié de 24

    « 24 divisé par 2, c'est 24 partagé en 2, c'est 2 fois 10 et 2 fois 2,

    alors c'est 12. 24 divisé par 2, c'est 12. »

    Pendant cette première étape, on ne fera que des calculs en ligne : 24 : 2 = 12

    2) les même partages avec reste :

    Jusqu'à 21, d'abord en calcul mental (pour bien fixer l'intérêt de connaître la table de 2 par cœur) puis, devant la difficulté de d'organisation sur l'ardoise, très vite, par écrit.

    17 : (partagé en 2, on dit "divisé par 2"), c'est 8 fois 2 et il reste 1

    qu'on écrira :

    17 : 2 = 8 et il reste 1

    C'est là qu'apparaît l'intérêt de la division posée, qu'on expliquera comme ceci (les mots dividende, diviseur, quotient et reste, sont à introduire petit à petit, sans exiger leur restitution, pour ne pas affoler) :

    ♥ un exemple tiré du guide pédagogique de  CP : Cahiers de Mathématiques (5) :

    Je vous présente la machine à partager (avec un exemple pour adulte, ne vous affolez pas) !

    Ici, on pourra dire :

    « Je mets 83 billes dans la case verte, celle où je range les objets à partager, on dit aussi le dividende, et, dans la case jaune, la case du diviseur, j'indique à la machine à partager, on dit aussi diviser, que je veux partager, diviser, cette quantité en 4 parts égales.

    Puis je me demande : « En 83 combien de fois 4 ? »

    Je trouve 20 fois 4 pour avoir 80, alors j'écris 20 dans la case bleue, la case du résultat, du quotient, juste sous le 4 et le signe x pour qu'on comprenne bien que c'est 4 fois 20 qui est égal à 80.

    Mais il me reste 3 billes que je n'ai pas pu partager alors j'écris 3 dans la case rose, la case du reste,  juste sous la case verte, car c'est le côté des objets qui n'ont pas encore été partagés.

    ♥ Un exemple pour avancer à petits pas

    Ça peut paraître très compliqué a priori mais si on commence avec la table de 2 seulement et des quantités inférieures à 20, en donnant l'impression aux élèves que ce sont eux qui inventent la technique, ça se fait presque tout seul.

    Regardez, par exemple, avec 17 : 2, sans matériel (nous nous en servirons seulement après, pour vérifier si notre technique fonctionne).

    ◊ « Nous avons 17 pièces d'or que nous voudrions répartir de manière égale dans 2 coffres... Pour ne pas nous perdre, si nous écrivions les nombres dans un tableau ? Où mettrions-nous le nombre 17 et le nombre 2 ?

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    Si nous mettions 17 dans la dans la case de gauche et 2 dans la case de droite, ce serait dans le sens de la lecture : « En 17, combien de fois 2 ? »

     Et si nous ajoutions le signe x pour être sûrs de ne pas oublier que nous cherchons à savoir « combien de fois 2 » ?... à côté du 2...

    Nous pourrions aussi mettre des couleurs ? Je vous propose du vert pour la case des objets pas encore partagés et du jaune pour la case de la règle de partage (parce que dans le vert, il y a du jaune)...

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    – Voilà. Qui peut me relire ce codage ?...  « Dans la boîte verte, nous avons 17 pièces d'or à partager  et la règle de partage, c'est « Combien de fois 2 ? ».

    – Oui, nous dirons que 2, c'est le diviseur. 

    – Très bien... Qui connaît la réponse à la question « En 17, combien de fois 2 ? » ?

    8, parce que 2 fois 8, 16 ! Et 16, c'est presque 17.

    – Oui, c'est 8 pour chacun parce que 2 fois 8 = 16. Mais il reste une pièce d'or qu'on ne peut pas distribuer.

    –  Où pourrions-nous écrire ce résultat, ce quotient, comme disent les mathématiciens ?...

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    – Et si nous écrivions la part de chacun sous le 2 pour bien voir que c'est 2 fois 8 qui font 16 et le reste sous le 17 puisque c'est le côté des pièces qui ne sont pas encore partagées ? Et puis nous mettrions des couleurs... Quelle couleur qui aurait un rapport avec le vert et le jaune pour le quotient, c'est-à-dire la part de chacun ? 

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    – Bleu pour le quotient, c'est-à-dire la part de chacun, parce que du bleu mélangé avec du jaune, ça fait du vert. Et pour le reste ? Il faudrait une couleur qui dise que c'est impossible à partager pour le moment... Une couleur qui serait celle de l'empêchement, de l'interdit...

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    Et rose pour le reste parce que c'est un peu comme du rouge, la couleur de l'empêchement, de l'interdit (pour le moment, nous n'arrivons pas à partager une pièce d'or en deux, c'est interdit).

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    – Il ne nous reste plus qu'à effacer les traits qui ne servent à rien... Quels traits servent à quelque chose ?

    Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

    – D'accord. Nous allons en garder 2 : un pour séparer le côté des objets pas encore partagés du côté de la règle de partage, du diviseur et un autre pour séparer la règle de partage, le diviseur, du quotient, du résultat obtenu.

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    – Nous n'avons plus qu'à tout relire ensemble : « Nous avons 17 pièces d'or à partager. La règle de partage est « Combien de fois 2 ? ». Nous disons : « En 17, combien de fois 2 ? ». Nous savons que 2 fois 8 = 16, alors nous écrivons 8 dans la case bleue, la case du quotient, du résultat. Mais il reste 1. Nous écrivons 1 dans la case rose, du côté des objets que nous n'avons pas pu partager.

    En réutilisant tout de suite la machine, qu'on aura présentée vide au tableau,

    pour 12 pièces (pour qu'apparaisse le reste égal à zéro tout de suite), puis 15, puis 8, ..., les élèves prennent peu à peu confiance en eux, surtout si on les encourage et on les félicite au moindre progrès, et ils oublient que « la division, c'est très difficile » et leur maîtresse aussi...

    3) Les partages de grandes quantités :

    Ici, nous nous retrouvons dans le domaine privilégié du calcul écrit, celui où la technique dite « de la potence » a tout son intérêt. Cette technique, à peine effleurée au CP, déjà un peu utilisée au CE1, doit arriver à un niveau de maîtrise en fin de CE2.

    Voyons par exemple, le calcul proposé dans le cahier CE2 : Fichier de Mathématiques (1).

    CE2 : La technique de la division

    Lorsque cette séance sera menée en classe, seul le problème sera écrit au tableau. Si les élèves ne le proposent pas eux-mêmes, nous leur proposerons de nous servir de la « machine à partager ».

    Le souci viendra de la quantité à partager, bien supérieure à 20... Notre rôle sera alors de les aider à suggérer que nous pourrions peut-être d'abord ne nous occuper que des dizaines. Ce qui donnerait à peu près cela :

    « Puisque nous ne connaissons pas la table de 2 jusqu'à 118, peut-être pourrions-nous nous occuper que des centaines pour le moment ? Combien avons-nous de centaines ?

    Une seule...

    Savons-nous partager 1 en 2 parts égales ?

    Non, pas pour le moment. Mais nous savons que 1 centaine, c'est 10 dizaines. Et ça nous saurons le partager en 2.

    Attention, dans 118, n'y a-t-il que 10 dizaines ?

    Non, il y a 1 centaine et 1 dizaine, cela fait 11 dizaines.

    Je vais repasser les deux chiffres 1 en rouge, comme ceci. Et maintenant, c'est simple : « En 11, combien de fois 2 ? »  Oui, c'est 5. 2 fois 5 dizaines = 10 dizaines et il reste 1 dizaine. Nous écrivons tout cela en rouge pour ne pas nous perdre.

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    CE2 : La technique de la division

    – Et maintenant, occupons-nous des unités ? Combien en avons-nous ?

    8.

    Nous sommes d'accord, mais nous avons aussi la dizaine qui nous restait... Alors, combien d'unités en tout ?...

    1 dizaine et 8 unités, c'est 18 unités en tout.

    Écrivons le chiffre 8, en noir, à droite du chiffre rouge de la dizaine qui reste. Comme ceci. Et maintenant, quelle question devons-nous nous poser ?

    – « En 18, combien de fois 2 ? »,

    –  C'est ça. Le quotient, vous le connaissez bien sûr ?

    C'est 9, 9 fois 2 = 18.

    Où dois-je écrire ce 9 et de quelle couleur ? J'écris 9 en noir à la droite du 5 rouge des dizaines. Nous lisons 59.

    –  En 118, combien de fois 2 ? 59 fois 2 = 118. Malo et Marie auront 59 bielles chacun.

    Et y a-t-il un reste ?... Non, il n'y a pas de reste. Écrivons 0 dans la case du reste, en-dessous du reste partiel, 18. Comme ceci :

    (Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

    CE2 : La technique de la division

    En reprenant ensuite plusieurs fois ce schéma ensemble, puis de manière guidée, nous commencerons à atteindre un semblant de maîtrise qu'il n'y aura plus qu'à entretenir et perfectionner ensuite.

    Les partages en 5 parts égales :

     La semaine suivante, c'est le tour de la table de 5 d'être à l'honneur. Nous reprenons le même schéma :

    1) les partages de petites quantités, sans reste

    En calcul mental, jusqu'à 50, simplement, car c'est juste pour fixer les résultats de la table de 5.

    2) les même partages avec reste :

    Jusqu'à 54, d'abord en calcul mental (pour bien fixer l'intérêt de connaître la table de 5 par cœur et les restes possibles : 0, 1, 2, 3 et 4) puis, devant la difficulté de d'organisation sur l'ardoise, très vite, par écrit.

    Nous ressortirons alors notre « machine à partager » que nous commencerons à nommer plutôt « division posée »... ou « technique de la potence », mais dans ce cas-là, il faudra expliquer ce qu'est une potence...

    Pour les nombres inférieurs ou égaux à 54, la maîtrise en autonomie de cette technique devrait être presque acquise pour tous. Peut-être pas jusqu'à supprimer les couleurs mais presque.

    3) Les partages de grandes quantités

    En revanche, c'est sûr, à part deux ou trois cas de vrais matheux par ci par là, pour les partages de quantités supérieures à 50, notre présence sera encore très utile.

    Le fait de s'organiser pour partager d'abord les dizaines, puisque pour le moment le champ numérique n'atteint pas 500, puis les unités renforcera la compréhension de la règle décimale : 1 centaine = 10 dizaines, 1 dizaine = 10 unités.

    Quant au fait de ne pas écrire les soustractions à l'intérieur de la division, outre le fait que ça allège la présentation, il permet de bien poser la règle qu'un reste est toujours inférieur au diviseur et de renforcer le calcul mental (ici les compléments de 5 jusqu'à 9).

    Les autres partages en parts égales :

    Ces trois étapes seront reprises chaque semaine, jusqu'à la Semaine 14, chaque fois avec une table différente.

    Après ces dix semaines, la quasi-totalité des enfants n'aura plus d'appréhension à l'idée de se servir de la « machine à partager » que tous nommeront « division posée » et utiliseront sans les couleurs... Il sera temps de passer à la division par 10 (Semaine 15), puis à la division par 100 (Semaine 16), puis à celle par 20, 30, 40, ..., 90 (Semaine 19) et enfin, de la Semaine 21 à la fin de l'année, en sachant que la maîtrise ne pourra être exigée, à la division euclidienne, bien sûr, par un nombre à 2 chiffres...

    Tout ceci aidera grandement les élèves à aborder le Cycle 3, en espérant que nombreux seront les collègues qui n'attendront pas le mois de mai du CM1 et même parfois du CM2 pour réaborder une technique que des élèves de 8 à 9 ans peuvent maîtriser si :

    → nous les accompagnons et nous les soutenons

    → nous avançons à petits pas, tout au long de l'année scolaire

    → nous savons nous contenter d'une maîtrise partielle pendant une grande partie de l'année

    soit, en quatre mots :

    → nous leur faisons confiance !


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  • TPS/PS : Premiers outils mathématiques
    Enfants de maternelle tous en train d'élaborer leurs premiers outils mathématiques.

    Question :

    « Quand on ne travaille plus en ateliers tournants, dont un dirigé par l'enseignant (et un par l'Atsem), comment peut-on faire pour les premiers outils mathématiques. et particulièrement la numération ? En ce début d'année, on travaille  sur les notions de encore/plus du tout et un peu/beaucoup. Ce temps d'atelier nous mobilise à 100% et nous n'arrivons pas à trouver une solution satisfaisante qui permettrait les ateliers ouverts d'une part et l'atelier dirigé de mathématiques d'autre part. »

    Numération en TPS et PS :

    a) Dans la vie quotidienne

    Les premiers outils mathématiques, et particulièrement la « numération » – ou plutôt le triptyque « comparaison de quantités, évaluation/comptage, calcul », parce que nous sommes encore très loin d'avoir à nous servir de codes compliqués basés sur l'itération de quantités savamment groupées – sont présents à tous les instants de la journée, soit de manière consciente et organisée, soit de manière implicite, et ce dans toutes les activités, sieste comprise.

    Dans tous les moments d'accueil et d'habillage, nous aurons par exemple tous les comptages (ou évaluations en début d'année), comparaisons et calculs de l'adulte, accompagné bien vite par certains enfants en pleine « période sensible » :

    → pour voir si tout le monde est là

    → pour remarquer le nombre de vêtements tombés du porte-manteau

    → pour compter le nombre de doigts bien placés dans le gant, d'enfants déjà prêts, de bonnets ou de sacs oubliés au porte-manteau, etc.

    Même chose :

    → lorsque les enfants passent aux toilettes ou se préparent pour la sieste

    → lorsqu'avec notre aide, ils distribuent du matériel ou un goûter

    → lorsqu'un adulte pointe dans l'ordre les étapes d'un exercice ou le nombre d'objets qui ont « disparu » lors du rangement d'une activité : l'adulte tend le pouce et le montre avec l'index de l'autre main en disant « En premier, nous devrons ...», puis il tend l'index et le montre avec l'index de l'autre main en disant « Et après, en deuxième, ...», etc. et peu à peu les enfants l'imitent...

    b) Les regroupements :

    On retrouvera dénombrement, comparaison et même calcul toute l'année, dans les moments de regroupement :

    → autour d'un livre dont on évalue, compte, compare, calcule le nombre de pages lues et celles qu'il reste à lire, les éléments qui se répètent sur une illustration, le nombre de personnages, etc.

    → autour d'une action (cuisine, bricolage, activité sportive, jardinage, ...)

    → autour d'une observation (objet, illustration, plante, événement météorologique, ...)

    C'est au cours de ces regroupements, particulièrement ceux mettant en jeu les activités physiques, qu'on peut placer, et pour toute la classe, une grande partie de ce qu'on mettait en place pour 5 ou 6 enfants en atelier de découverte mathématiques :

    → grâce aux distributions de matériel

    → grâce à la répartition dans la salle

    → grâce aux rôles donnés à certains élèves

    → grâce aux actions à exécuter dans un ordre donné

    c) Les ateliers ouverts (ou ateliers libres[1])

    Nous allons retrouver ces exercices d'évaluation/dénombrement, comparaison, calcul dans :

    → l'installation et le rangement des ateliers,

    → la participation aux ateliers

    → le déroulement des jeux libres des enfants au sein de chacun d'entre eux .

    Un exemple parmi mille : 1 ou 2 pinceaux par pot de peinture, rien que ça, c'est déjà du comptage, de la comparaison et du calcul

    « Vous n'avez mis qu'1 seul pinceau. Ce n'est pas assez. Combien il en manque ? Combien Mathis doit-il en ajouter ? ... »

    « J'avais dit 2 pinceaux dans le pot et j'en vois 3. C'est trop. Combien devons-nous en enlever ? Est-ce qu'il faut 2 enfants pour enlever 1 seul pinceau ?.»

    « Attention ! Ne trempe pas ton pinceau jusqu'en haut dans le pot. Tu dois le tremper juste un peu... Regarde... Un tout petit peu... Jusque là. Si tu mets trop de peinture, ça va couler partout et ta peinture sera ratée... Ce serait dommage. Rappelle-toi, tu trempes un tout petit peu et tu ne mets pas trop de peinture. »

    Les notions pré-numériques fondamentales

    Les notions de encore, plus du tout, un peu ou beaucoup font partie de celles les plus faciles à travailler en action plutôt qu'en décroché parce qu'elles font partie du groupe des compétences automatisées inconscientes dont chaque enfant est doté bien avant d'entrer à l'école (voir les travaux de S. Dehaenne sur le concept de nombre chez le nourrisson).

    C'est à nous d'avoir présente à l'esprit l'idée de travailler ces notions pendant tous les moments de la vie de la classe et d'employer ce vocabulaire le plus souvent possible.

    C'est à nous aussi d'avoir une oreille constamment en alerte pour entendre ce que disent les enfants pendant les périodes d'ateliers libres, comme pendant les regroupements, les déplacements, les activités physiques ou, très important, les récréations.

    Si nous pensons à dire à des enfants qu'il y a déjà beaucoup de monde à la dînette et qu'ils ne peuvent pas y aller mais qu'il y en a vraiment peu aux barres Montessori, et que là, 1 ou 2 d'entre eux peuvent aller compléter le groupe, nous aurons fait beaucoup pour leur permettre de nommer et conscientiser des notions qu'ils possèdent intuitivement depuis quasiment leur naissance .

    Et si, à l'atelier perles, nous entendons Louis dire à Mia, qui exécute l'ordre facilement (ou résiste stoïquement en cachant quelques perles sous ses mains) : « Donne un peu à moi ! », nous comprendrons tout aussi bien que cette notion de un peu est acquise par ces deux enfants que si nous les avions pris à part, abandonnant les 25 autres.

    Même chose si nous entendons Inaya demander lorsque nous servons à boire après la récréation : « Enco', maît'esse, enco'. » et Naël montrer son verre vide en disent : « A pu du tout ! A tout bu !», ce sont les notions opposées d'encore et de plus du tout que ces deux enfants-là ont bel et bien fixées.

    Le problème du hors-sol

    Les ateliers construits par l'enseignant (ou par un collectif de CPC et PEMF qui a flairé le bon concept éditorial), surtout lorsqu'ils sont aussi précis dans leurs objectifs, sont de toute façon des pis-allers. La preuve en est le déploiement de forces et la débauche de matériel ultra-spécialisé qu'ils nécessitent et le tout petit nombre d'enfants que leur mise en œuvre ne peut concerner en même temps.

    S'ils étaient utiles et efficaces, ce serait une formalité de les mener chaque jour avec toute la classe, sans rien d'autre qu'une simple poignée de cailloux, matériau privilégié dans l'apprentissage du comptage, de la comparaison et du calcul depuis la plus haute antiquité (d'ailleurs le mot caillou se dit calculus en latin).

    Même le théorème de Pythagore ou l'étude de l'accord des participes passés ne monopoliseront pas à ce point élèves et enseignants, lorsque l'époque de leur apprentissage sera venue, c'est vous dire si l'effort engagé est disproportionné avec un objectif aussi basique et inné que celui d'évaluer à vue d'œil s'il y en a un peu ou beaucoup et si on en veut encore ou plus du tout. .

    Conclusion :

    Alors, une bonne fois pour toute, décontractons-nous et faisons confiance au tempsaux enfants et à leur envie de croissance et de progrès et nous récolterons très vite des fruits venus naturellement et, de ce fait, bien plus juteux et parfumés que ces fruits de serre ayant poussé en hydroponie sous lumière artificielle !

    Note :

    [1] Pour ceux qui ne connaissent pas    Pour une Maternelle du XXIe Siècle : 4 ateliers ouverts : peinture, modelage, découpage, collage + rangement et nettoyage + coins dînette, garage, poupées, jeux de construction, bibliothèque, encastrements, puzzles...


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