• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour tous :

    Apprendre à apprendre :

     C1, C2, C3 : Apprendre une poésie

    Gestion du comportement :

    Opposition bruit/ silence

    Autonomie et doubles niveaux

    Pour la maternelle :

    Maternelle : Progression dessin

    TPS/PS : Lecture d'album

    MS/GS : Les minuscules scriptes

    GS : Écriture cursive (difficultés)

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    C1/C2 : Discrimination auditive

    TPS/PS : Dessin libre

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS : Écriture-lecture-phono

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour l'école élémentaire :

    Élémentaire : Coins-jeux

    Él. : Relire la lecture à la maison

    CE/CM : Évaluations diagnostiques douces

    Élém. : Corrections par rotation

    Élémentaire : Premier jour

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    CE2 : Revoir les sons ?

    CE1 : Des dictées "tous niveaux"

    CP : Travailler la compréhension

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    CE/CM : Natures et fonctions

    Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Élémentaire : Homophones grammaticaux (2)

    Élémentaire : Homophones Grammaticaux (3)

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour le CP :

    CP : Entrée par les Alphas

    CP : Que penser de Timini ?

    CP : Que penser de Apprentissage de la lecture

    CP : Que penser de Piano CP ?

    CP : Présenter une nouvelle graphie

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CP : Que penser de Buli ?

    CP : Que penser de Tika et Tao ?

    CP : Que penser de Calimots ?

    CP : Que penser de À moi de lire ?

    CP : Que penser de Pilotis ?

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    CP : L'entrée par le graphème

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CP : Logatomes ? Non merci !

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE1:

    Comment utiliser Piano CE1 ?

    CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1)

    CE1 : Plus de fiches-sons !

    CE1 : Lecture, rentrée 2020

    CE1 : Découvrir Piano CE1

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE1 : Programme de conjugaison 2019

    CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?

    CE1 : Mots à apprendre

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE2 :

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE2 : La multiplication

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CM :

    CM : Défi d'orthographe

    CM : Plus-que-parfait

  • Maternelle : Progression dessin
    Merci à M, MS, pour sa production du 21 juin.

    Une collègue demande si nous avons une progression pour faire avancer les élèves vers un dessin du bonhomme ressemblant plus au réel.

    Comme j'ai, je donne, en quelques mots.

    Elle se décline en trois temps plus un (ou deux) ne concernant que l'enseignant et s'applique, avec de plus en plus d'exigences, de la TPS à la GS.

    Premier temps (quotidien) :

    Matériel : un cahier blanc à l'italienne, crayons de couleur ou feutres moyens (ces outils ne doivent pas être de gros module, pour éviter la prise palmaire)

    Chaque jour, à heure fixe, les élèves sont conviés à réaliser un dessin libre représentatif. Lorsque le dessin sera fini, l'enseignant. écrira un commentaire d'après ce que l'enfant lui explique.

    L'enseignant et l'atsem ne fourniront pas de modèles.

    Maternelle : Progression dessin
    PS, date illisible, merci à l'ICEM pour cette illustration

    Deuxième temps (quotidien) :

    Chaque jour, un moment de la ou des séances d'EPS est réservé à l'exercice par le jeu des segments du schéma corporel : Jacques a dit, Jeu du miroir, « yoga » et relaxation,  ...

    Troisième temps (sur l'année) :

    À raison d'une séance par quinzaine au moins, dans le domaine Questionner le monde, sous-domaine : le Vivant. Attention aux « thèmes » et « séquences » qui concentrent sur une période, un trimestre ou une année ce qui aurait besoin d'être au contraire vu et revu de façon perlée, et entrecroisé avec d'autres sources d'inspiration et d'acculturation, sur les trois à quatre années de scolarisation maternelle.

    Réaliser des observations scientifiques ponctuelles (observation, verbalisation, émission d'hypothèses, vérification, représentation par le dessin, compte-rendu écrit collectif) portant sur le corps des êtres vivants animés (être humain, différents mammifères, oiseaux, batraciens, reptiles, poissons, insectes).

    Maternelle : Progression dessin
    GS, fin d'année

    Et pour l'enseignant (toute l'année) :

    Utiliser soi-même quotidiennement le dessin représentatif simple pour illustrer une histoire, expliquer un mot, montrer un détail, ...

    Si en plus on a une collection de reproductions d'œuvres d'art qu'on peut sortir pour illustrer et expliquer un mot, un détail, un concept scientifique, sans penser bien sûr que les enfants doivent « travailler dessus » pour « s'approprier une technique », c'est un plus. Mais ça ne remplacera pas l'exemple sensible de l'adulte en train de dessiner.

    Attention !

    Ce dessin ne doit pas être un modèle à reproduire, segment par segment.

    Il peut même être effacé avant que les enfants commencent leur dessin. S'il reste affiché, l'adulte doit rassurer les enfants : ils sont trop petits, trop jeunes pour dessiner comme des adultes qui dessinent depuis très longtemps. Ce dessin est juste une idée à observer pour comprendre « comment ça fonctionne » et pouvoir peu à peu s'en inspirer.

    De même, si les modèles de dessins simplifiés semblent aider les enfants dans un premier temps, ils n'apprennent cependant pas à dessiner. Ils sont juste un apprentissage d'une représentation stéréotypée du bonhomme, du chat, du chien, de l'éléphant ou de la maison vus par Untel ou Machin qu'on pourrait apparenter à un codage.

    On peut comparer cela à un professeur de piano qui dirait à l'enfant en montrant successivement des touches : « Tape ici ! Et puis là ! Et puis là ! Et là ! Et là ! Et là !  » pendant un moment puis à la fin, annoncerait tout fier à son « élève » (au sens pas étymologique du tout) :

    « Eh bien voilà, tu sais jouer la Marche Turque ! Bravo ! »


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  • Élémentaire : Coins-jeux
    Exemple de réalisation libre, élève de CP, à l'atelier "Compas"...

    Dans mes classes, quand mes élèves ont fini le travail individuel qui leur a été demandé, ils vaquent librement dans la classe. Enfin, librement... librement comme on peut être libre dans une société quelle qu'elle soit. Il ne s'agit pas de pouvoir tout se permettre, sans aucune limite ni barrière mais plutôt d'intégrer la règle sociale qui dit que « la liberté des uns s'arrête là où commence celle des autres ».

    Et pour que cette liberté puisse s'installer, sans que cela tourne au grand n'importe quoi, que ce soit avec des adultes, des adolescents ou des enfants, il faut qu'il y ait possibilité de se distraire. Ensuite, sachant que la meilleure distraction de l'enfant, c'est le jeu, il n'y a plus qu'à...

    Quelques coins-jeux et la liberté peut commencer de s'exercer :

    Ces « coins- jeux », qui ne sont pas forcément matérialisés par un espace dédié dans la classe, ce sont des activités libres de délestage de différentes natures.

    ♥ Où ?

    Ces activités peuvent se pratiquer :

    → à sa place, seul ou avec un ou deux camarades ;

    → au fond de la classe ;

    → par terre sous le tableau, si l'enseignant n'est pas en train de s'en servir avec un groupe d'élève ;

    → dans le coin-regroupement si on en a un ;

    →  dans une salle attenante ou un couloir si la porte reste ouverte et que les enfants sont faciles à surveiller ; ...

    ♥ Comment ?

    Le matériel proposé est donné sans "règles", les activités ne seront pas "évaluées" ni archivées au titre de l'enseignement. Cependant, comme dans toute autre activité en milieu scolaire, on en surveille l'utilisation et le déroulement pour éviter la casse, le gaspillage, le vol, le chahut, ...

    On évite tout ce qui s'apparente de trop près à du bachotage déguisé (fiches d'exercices, coloriages magiques, mots mêlés portant sur les apprentissages actuels, ...)

    On limite tout ce qui bride l'imagination et bloque l'enfant dans un rôle d'exécutant : coloriage (tolérance pour les coloriages de petites surfaces avec agencement de couleurs, surtout en début de CP) ; dessins par étape ; activités de reproduction dirigée de modelage, construction, découpage, etc.

    ♥ Quoi ?

    On peut par exemple proposer trois types de coins :

    Attention, tout n'est pas accessible en même temps, ni à proposer dans tous les niveaux.

    Au cours de chaque période l'enseignant réajuste le choix, faisant disparaître certains matériels et en donnant de nouveaux.

    ◊ Des coins « lecture » :

    ⇒ bibliothèque avec tout ce qu'elle contient : albums, romans, documentaires, magazines, globe et planisphère, frises chronologiques, etc.

    ⇒ éventuellement jeu sur ordinateur

    ⇒ ... 

    ⇒ au CP (ou CE1 non-lecteurs), en plus :

    ♣ manuels de lecture (présentoir de spécimens de différents éditeurs, triés en fonction de leur difficulté)

    ♣ collection de petits livres totalement déchiffrables

    ♣  boîte d'Alphas

    ♣ lettres mobiles magnétiques sur porte d'armoire métallique 

    ♣ loto des Alphas

    ◊ Des coins « mathématiques » :

    ⇒ Coins mesures : balance Roberval et masses marquées – mètres rubans, pliants, etc. – éventuellement coin transvasement et récipients gradués – monnaie factice – ... 

    ⇒ Coins géométrie : boîtes de compas, règles, équerres, papier quadrillé et blanc –  Attrimaths® – Polydron® – mémory – .puzzles – .. 

    ⇒ Coins numération et calcul : dés  – cartes à jouer  – réglettes Cuisenaire  –  bouliers  – boîtes fractions – ...

    ⇒ éventuellement jeu sur ordinateur

    ⇒ éventuellement matériel sensoriel Montessori

    ⇒ ...

    ◊ Des coins « Expression » :

    Coins où les élèves exerceront librement leur expression plastique, théâtrale ou  écrite

    ⇒ dessin et écriture libres: papier blanc et ligné, crayons, stylos, gommes, accès possible à l'agrafeuse et au ruban adhésif (les élèves adorent fabriquer des petits livres qu'ils illustrent), ...

    Élémentaire : Coins-jeux

    La petite T. de l'autre jour (CP, REP) a persévéré... Texte et dessin libres, 15 octobre 2020.

    ⇒ pâte à modeler

    ⇒  collage de chutes de papier couleur

    ⇒ petits personnages + accessoires vie quotidienne d'aujourd'hui, ici ou ailleurs, ou d'autrefois, ici ou ailleurs (en gros Playmobil®)

    ⇒ jeux de construction (Lego® ; Kapla® ; engrenages ; ...) 

    ⇒  éventuellement jeu sur ordinateur

    Pas de liberté sans règles :

    L'accès à ces coins est réglementé :

    → Un élève peut en profiter s'il a fini son travail et que l'enseignant l'a vérifié

    → Les élèves ne peuvent pas être plus de 3 dans un même espace (fond de classe, coin regroupement, bureau d'élève, espace devant le tableau, ...) pour éviter que le niveau sonore soit trop élevé

    → Si un élève fait trop de bruit, il est renvoyé à sa place et doit s'occuper à cet endroit, seul

    → Les élèves rangent tout en fin d'activité, un coin mal rangé peut « disparaître » comme ça, bêtement, du jour au lendemain, 

    →  Progressivement, les élèves essaient de ne pas changer toutes les 30 secondes d'activité, de coin, de livre, de matériel, etc.

    → Si l'enfant a "produit" un écrit (mathématiques ou littéraire), il le montre à l'enseignant qui le lui corrige avec bienveillance, pour lui montrer et non pour évaluer sa réussite

    → Toute recherche libre intéressante est proposée à l'affichage, elle sera restituée à leurs auteurs quelques semaines plus tard lorsqu'elle sera remplacée par d'autres (voit la « recherche » autour du compas ci-dessus et ici : Tâtonnement expérimental)

    →Un élève peut proposer son dessin à l'affichage dans un coin dédié de la classe (chez moi, c'est sur la porte d'entrée), son dessin doit être « signé » et daté. S'il a déjà un dessin affiché à cet endroit, le nouveau dessin le remplacera (ceci pour éviter le « monopole »).

    Le problème des élèves lents :

    Attention : Il se peut que l'appétence pour les « coins » règle le problème de certains lambins apparemment chroniques, ceux qui « jouent la montre » pour ne pas être soumis à la double peine du triptyque « Prends un livre ! - Voilà un mandala ! - As-tu fini ton coloriage magique ? »

    Quant aux autres, les vrais lents, comme ils ne profitent que très rarement de ces coins, ils peuvent à juste titre se sentir lésés...

    À nous de leur offrir l'aide nécessaire pour qu'ils aient quand même fini un peu avant l'heure et puissent ainsi « aller jouer » 5 minutes de temps en temps :

    ⇒ Ça peut être en proposant aux élèves rapides de jouer, s'ils sont d'accord, le rôle de tuteur

    ⇒ Ça peut être aussi en les tutorant nous-mêmes

    ⇒ Ça peut être en leur facilitant le travail (écrire à leur place, préparer leur travail sur le cahier pour qu'ils aient moins à écrire mais autant à réfléchir, ...) mais ça ne peut surtout pas être en leur en donnant moins ou du plus facile (sauf cas particulier d'enfant placé là pour faire semblant de l'inclure dans son groupe d'âge malgré son incapacité à pouvoir en profiter)

    En cas de récréation à l'intérieur (pluie, tempête, etc.), les "coins" sont naturellement investis par les élèves et les élèves lents y participent naturellement.

    Suggestion d'Elzorg, un contributeur : Organiser le vendredi soir, un temps de jeu de 30 minutes où les plus lents disposeraient de la priorité pour investir les ateliers.

    Cependant, en effet, ils participent moins que les autres. Raison de plus pour ne pas transformer ces coins en annexe des temps d'apprentissage, condamnant ainsi les élèves rapides à la double peine et les élèves lents à un déficit d'entraînement.


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  • C1, C2, C3 : Apprendre une poésie
    Merci à Sixmainspourcréer pour cette illustration tirée de son blog.

    Une fois n'est pas coutume, commençons par les plus grands.

    CE2 CM1 CM2

    A. Premier contact

    Au CE2 (mais aussi au CM1 et au CM2), si le niveau est bon, je donne tout d'abord le texte en travail collectif de lecture. Nous travaillons pendant le temps de lecture oralisée, comme pour un texte de prose. Les élèves découvrent le poème en le lisant à voix haute, strophe après strophe. Nous en expliquons le vocabulaire et le sens.

    À la fin de la lecture, nous refaisons une lecture cursive du poème entier et nous en profitons pour dire ensemble quels éléments devra contenir l'illustration future du poème. C'est à ce moment-là que je présente l'auteur du poème, en quelques mots, en me faisant aider par les élèves si nous avons déjà lu et appris des poèmes de cette personne.

    Puis, contrairement à un texte de prose qui n'est pas destiné à être appris par cœur, je la fais relire, en entier ou strophe par strophe, par un ou plusieurs volontaires. D'autres volontaires peuvent participer à la deuxième puis à la troisième relecture. Nous débattons collectivement de l'intonation à donner, des effets de voix qu'on peut se permettre.

    Nous travaillons bien sûr la fluidité de la lecture, mais surtout pas la « fluence » dans son côté « performance sportive chronométrée » puisque c'est souvent le défaut des élèves qui récitent : négliger l'intonation et précipiter leur articulation pour être sûrs de ne pas avoir un trou !

    Enfin, en chœur, nous relisons lentement le poème pour commencer à le mémoriser. Ceux qui le veulent tentent alors déjà de réciter les premiers vers.

    B. Le cahier de poésies

    Je fais rarement recopier la poésie par les élèves, je préfère prendre le temps d'une longue dictée chaque jour et d'un exercice de grammaire ou d'orthographe de plus. C'est de la copie aussi mais ça a l'avantage de permettre de concentrer deux apprentissages en un seul temps de travail.

    Ils collent donc la feuille A5 le plus souvent dans leur cahier de poésies et, s'il reste du temps, ils en commencent l'illustration.

    Sinon, ils savent que désormais, lorsqu'ils ont fini leur travail écrit, ils peuvent, en plus des autres activités libres, illustrer leur poésie.

    Je donne rarement le poème à illustrer à la maison car je ne suis pas très friande des mamans qui adorent dessiner à la place de Kikinou ou Kikinette, ni des pauvres gamins chez qui le cartable ne sort jamais et qui se retrouvent tout bêtes le jour où ils doivent réciter parce que le dessin n'a parfois même pas été ébauché. Je préfère le rappeler chaque jour, dans les moments de temps libre, et s'il le faut, l'imposer à celui qui n'a jamais « eu le temps » parce que le dessin, vraiment, ce n'est pas son activité préférée.

    Il arrive aussi que je consacre la séance d'Arts Plastiques de la semaine à l'illustration de la poésie en employant une technique particulière (drawing gum, carte à gratter, encres, etc.).

    C. Mémorisation

    Le soir, selon la forme du poème, je donne deux, trois ou quatre vers à apprendre. Si c'est deux, il y en aura deux de plus tous les jours ; si c'est trois ou quatre, ce sera tous les deux jours que je rajouterai les trois ou quatre suivants.

    Lorsque nous avons le temps, la partie déjà apprise à laquelle s'ajoute la partie à apprendre est relue une ou deux fois en classe, mais ce n'est pas systématique.

    D. Récitation à voix haute en classe

    Les élèves savent qu'ils peuvent « devancer l'appel ». Il y a un moment prévu le soir, après avoir préparé les cartables et avant que l'heure de la sortie ne sonne pour qu'un ou deux élèves récitent leur poésie.

    Cela peut commencer dès le lendemain, à condition que l'élève volontaire la sache réellement par cœur. Je le renvoie à sa place après deux hésitations en lui suggérant d'attendre encore un peu avant de retenter le challenge.

    Les élèves qui n'auront pas cherché à réciter plus tôt que la date prévue seront interrogés pendant les deux ou trois jours qui suivent le jour où j'aurai donné comme « devoir » : « Poésie : en entier », soit quand la dernière série de deux, trois ou quatre vers aura été donnée à apprendre seule.

    Quand j'aurai dit que je ne fais jamais réciter plus de trois élèves d'affilée, pour ne pas lasser, et que les camarades de classe sont conviés à l'écoute du récitant et peuvent l'aider, cahier ouvert, quand il a un trou puis ensuite lui donner des conseils pour mieux déclamer, je crois que j'aurai fait le tour de la question.

    D. Choix

    Enfin, pour le choix, je suis assez exigeante. J'ai de la peine à comprendre qu'on puisse donner à apprendre aux enfants que nous sommes chargés d'introduire dans le monde des belles lettres des œuvrettes sans intérêt dont l'auteur est totalement inconnu.

    Je préfère quant à moi me tourner vers les auteurs incontournables de la poésie francophone : Hugo, La Fontaine (au moins une de chacun des deux chaque année), Prévert, Carême, Menanteau, Cadou, Fort, Verlaine, Verhaeren, Moréas, Éluard, Desnos, Du Bellay, Charles d'Orléans, Charpentreau, ...

    J'essaie aussi de donner, chaque année, un texte en prose, toujours choisi parmi les auteurs connus : Colette (Dialogue de bêtes), Duhamel (Zazou et Baba), Daudet (Installation), ...

    Si le niveau de la classe est trop faible en lecture et que l'apprentissage autonome des poésies n'est pas encore acquis, faute d'entraînement les années précédentes, je travaille comme avec des petits de GS, CP ou CE1.

    GS CP CE1

    Et aussi PS, MS, mais ce sont beaucoup plus souvent des comptines que des poèmes.

    A. Choix

    L'exigence quant au choix du poème demeure, mais dans un registre plus (et même beaucoup plus) enfantin.

    B. Premier contact

    En revanche, c'est moi qui lis le poème, en entier, puis strophe par strophe, avant que nous l'expliquions ensemble vers après vers.

    C. Mémorisation

    Quand nous avons fini ce travail, je relis tout le poème, par unités de sens que je fais répéter immédiatement à toute la classe.

    Enfin, je relis la partie qu'ils devront réviser à la maison (CE1 et CP uniquement) et je la fais répéter plusieurs fois, jusqu'à ce qu'elle soit dite par tous sans erreurs.

    Chaque soir, ou tous les deux soirs, s'il s'agit d'un poème dont les vers doivent être appris trois par trois ou quatre par quatre, nous faisons de même en ajoutant la suite à réviser à la maison. Avec les CE1 et les CP lorsqu'ils commencent à bien déchiffrer (janvier), cela se fait cahier ouvert, afin qu'ils puissent suivre du doigt ce que nous lisons et renforcer ainsi leur déchiffrage automatisé de la langue.

    D. Cahier de poésies ou Boîte consultable en classe

    Au CP et au CE1, les élèves ont un cahier de poésies qu'ils illustrent comme les plus grands après avoir collé la poésie (autrefois, quand nous avions 27 heures de classe par semaine, ils la copiaient, mais depuis qu'ils ont perdu 3 heures de temps de classe, je préfère que l'écriture serve à faire autre chose en même temps : dictée, exercices, production autonome d'écrits).

    Chez les plus jeunes (maternelle), je place les comptines et poésies dans leur porte-vue de la Période mais ce n'est pas le plus important, car le travail de mémorisation et d'acculturation se passe en classe. Le cahier, c'est pour faire plaisir à l'IEN et à certains parents qui prennent le temps de feuilleter le travail de leurs bambins à la maison.

    C'est pourquoi, je fabrique pour chaque comptine ou poème une feuille bristol A4, sur laquelle le texte est écrit en minuscules scriptes, assez grosses pour être vues au coin regroupement. Nous décidons ensemble d'éléments de décor qui permettront de reconnaître le texte dont il s'agit. Ce décor est alors réalisé par la classe, quelques enfants ou même l'Atsem ou moi-même, selon l'âge des enfants ou le thème de la poésie (on retrouvera quelques éléments de ce décor sur la fiche qui sera dans le porte-vue, afin que les enfants s'y retrouvent et non pour époustoufler l'IEN et les parents par mes dons de créatrice).

    Ces fiches restent affichées au tableau tant que dure leur apprentissage et il n'est pas rare que des enfants viennent les consulter en faisant semblant de lire comme moi lorsque nous l'apprenons, en suivant les vers du doigt pendant la lecture.

    Ensuite, elles sont archivées dans une Boîte à Comptines et Poèmes qui reste accessible à hauteur d'enfants. De temps en temps, pendant le regroupement du matin en entrant en classe ou celui du soir, juste avant la sortie, je tire au sort une fiche, je la présente aux élèves qui la reconnaissent à son décor et nous la « relisons » ensemble.

    Cette boîte peut aussi contenir des chansons. Dans ce cas, celles-ci sont retranscrites avec la partition.

    E. Récitation à voix haute en classe

    Les enfants de CP et CE1 peuvent de même réciter avant l'heure, et l'échéance est la même que dans le cas d'un apprentissage individuel autonome en dehors des heures de classe (voir CE2 CM1 CM2).

    Les plus jeunes (maternelle) peuvent choisir de réciter à plusieurs, en chœur ou en cascade. Chez les PS et MS, il es très rare qu'un élève veuille réciter seul et je ne les y oblige pas. En GS, en fin d'année, je les encourage à le faire « parce qu'au CP, ils devront savoir le faire ».

    Comme chez les plus grands, je ne fais jamais réciter plus de trois élèves d'affilée, pour ne pas lasser, et les camarades de classe sont conviés à l'écoute du récitant pour pouvoir l'aider quand il a un trou ou lui donner des conseils pour mieux déclamer.


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  • Autonomie et doubles niveaux

    Dans une classe à double niveau, il n'est pas toujours facile d'obtenir calme et silence de la part d'un groupe d'âge pendant que nous cherchons à nous consacrer à l'autre groupe. Tout d'abord parce qu'ils sont nombreux et que, livrés à eux-mêmes, ils ont de la peine à rester silencieux, ensuite parce qu'ils ont souvent des difficultés à gérer un travail programmé totalement seuls pendant de longues minutes.

    Des solutions existent. Elles ne sont pas miraculeuses et nécessitent quand même un investissement de l'enseignant (et de l'Atsem, en maternelle). Mais, après une phase de rodage indispensable, elles finissent par apporter un petit mieux. En voici quelques-unes qui ont toujours à peu près fonctionné dans les classes à double, triple ou même quadruple ou quintuple niveau que j'ai eues.

    Le plus difficile est quand même le double niveau car les deux groupes ont un effectif important. Les quadruples et quintuples sont les plus simples car l'effectif de chaque groupe est souvent très réduit, ce qui permet des moments d'intervention très courts auprès d'un seul niveau et un calme relatif dans les tout petits groupes laissés en autonomie. Sans compter en plus les habitudes qui se créent si on reste plusieurs années sur le poste : l'accueil de quatre ou cinq «petits nouveaux » au milieu d'une vingtaine de « vieux routards » qui retrouvent leurs marques dès le jour de la rentrée passe souvent totalement inaperçu et, en deux ou trois semaines, on n'arrive même pas à se rappeler comment c'était avant, quand ce petit groupe-là n'était pas là (hors enfant à problème comportemental lourd, mais ça, c'est un autre problème, hélas).

    Première piste :

    À partir de la deuxième année sur le poste, garder dans sa classe le groupe des petits qui sont devenus grands permet de n'avoir à intégrer qu'une demi-classe.

    Je sais que c'est souvent très mal vu en école urbaine, mais si on arrive à convaincre le conseil des maîtres, toute l'école en profitera et plus personne ne voudra changer (sauf pour Ostrogoth et Pestouilline qui, qu'ils soient en simple ou double niveau, de toute façon, ennuient tout le monde et pourront quant à eux être changés d'enseignant chaque année pour éviter les congés maladie à répétition qu'ils provoquent immanquablement une fois la durée maximale de contact atteinte).

    À la rentrée, on reprend assez vite l'organisation de mars/avril avec le groupe des plus jeunes devenus les plus vieux.

    Celle de mai/juin était trop bien rodée et demandait trop d'autonomie, elle ne conviendra pas. Il vaut mieux l'organisation antérieure, quand ils avaient encore un peu besoin de nous tous les jours même pour des tâches très simples.

    Petit exemple au CE1 :

    Dans le cahier du jour, on remet les majuscules en début de ligne pour qu'ils sachent où écrire la date, le titre, le début de phrase même si en juin tout le monde savait faire sans.

    Et dans les deux ou trois premières semaines on répète quotidiennement :

    « Vous tracez le trait rouge pour dire que la journée d'hier est finie sur la ligne violette en-dessous de la dernière ligne d'écriture. Je vous ai mis une flèche mais bientôt je ne la mettrai plus.

    En-dessous, après la marge, j'ai mis la majuscule de Lundi. C'est là que nous écrivons la date, sur la ligne violette en-dessous du trait rouge, au bord de la marge. Attention, bientôt je ne mettrai plus cette majuscule, vous le ferez seuls.

    Pour souligner la date, nous posons notre règle sur la première ligne bleu clair en-dessous de la ligne violette, là où j'ai mis la flèche, et on trace le trait jusqu'à la fin du mot « septembre ». Attention, bientôt, je ne mettrai plus la flèche, vous le ferez seuls.

    Ensuite, à la ligne violette en dessous, nous comptons six carreaux, c'est-à-dire six lignes verticales qui descendent et à la sixième ligne verticale, j'ai mis un E majuscule pour Écriture. Bientôt, vous compterez seuls les 6 carreaux et vous écrirez le titre comme sur le modèle au tableau.

    Vous soulignez comme tout à l'heure, sur la première ligne bleu clair en-dessous, depuis le É majuscule du début du mot Écriture, jusqu'au e de la fin.

    Ensuite, en écriture, j'ai mis les modèles dans la marge. Qui peut me les lire ?... Vous allez les recopier sur la ligne, à gauche de la marge, plusieurs fois, jusqu'au bout de la ligne. N'oubliez pas de mettre un tiret après chaque modèle. Bientôt, je vous mettrai les modèles au tableau et, après les avoir expliqués ensemble, vous ferez le travail tout seul.

    Quand vous aurez fini l'écriture, je reviendrai pour expliquer l'exercice de grammaire. Regardez l'horloge, vous avez 15 minutes. Cela veut dire que je reviendrai quand la grande aiguille montrera le 6. Ceux qui auront fini auront une étoile d'or. »

    Deuxième piste:

    Garder le groupe entier le plus souvent possible.

    Programmer des phases collectives avec tout le monde même si les uns ou les autres jouent les « utilités » et des phrases en autonomie uniquement quand on est totalement disponible, même si les uns sont sur un cahier ou une fiche et les autres dans un coin jeu de la classe.

    Phase collective commune

    La phase collective commune, ça peut paraître bizarre parce que tous les groupes n'en sont pas au même niveau dans les programmes scolaires. Pourtant, si on y regarde bien, c'est quand même un perpétuel recommencement.

    Prenons l'exemple de la suite des nombres.

    Si un élève de TPS va arriver à prendre conscience que là, il en a « nune » et là «deux »et ici « boucou », son camarade qui a un an de plus rajoute à son répertoire cognitif le « kroi » que le tout-petit n'arrive pas à percevoir réellement.

    Continuons avec leur grand copain de MS qui lui, « voit » réellement les quantités « un, deux, trois » même les yeux fermés et va dans l'année scolaire développer des super-pouvoirs qui lui permettront de visualiser aussi les quantités « quatre » et même « cinq », ce qui lui permettra lorsqu'il sera en GS d'arriver à concevoir ces cinq quantités, plus le zéro, dès le début de l'année, puis de développer son champ numérique conscient jusqu'à dix et son champ numérique plus ou moins organisé jusqu'à vingt ou trente.

    Le camarade de CP poussera quant à lui la conscience des quantités de 0 à 10 à début d'année à 0 à 69 au moins en fin d'année. Celui de CE1, après une révision de 0 à 20 de manière à solidifier la base, poussera ensuite jusqu'à 69 puis jusqu'à 100, et atteindra un bonne conscience jusqu'à 1 000 en fin d'année.

    Le grand de CE2 réassurera de 0 à 100 en entrant dans son nouveau niveau, avant de vraiment installer le 0 à 1 000 pendant l'année et de pousser jusqu'à 10 000 ou même 100 000 en fin d'année. Parallèlement à cela, il découvrira vraiment, grâce aux mesures et à la monnaie que des systèmes de divisions par dix successives permettent d'intercaler des mesures ou des sommes d'argent entre deux mesures successives (par exemple, il se rend compte que tous les élèves de la classe et même le professeur mesurent entre 1 m et 2 m, et qu'il existe des mesures plus petites qui permettent de dire que si Pablo mesure 1 m 3 dm et 1 cm, il est plus grand que Naël qui mesure quant à lui, 1 m et 29 cm).

    Ce qui permettra à l'élève de CM1 de redémarrer sur les nombres de 0 à 10 ou 100 000, de prolonger jusqu'aux millions (et peut-être aux milliards) et de parfaire cette notion de « nombres intercalaires » entre deux unités successives jusqu'à découvrir les nombres décimaux qu'ils avaient déjà perçus de manière sensible et dont l'encodage devient maintenant possible.

    Ce qui fait qu'au CM2, l'ancien petit TPS qui disait « nune », « deux », « boucou » est maintenant capable de comparer 1 223 785 123,1235 et 999 787 141,0012 sans difficulté aucune, simplement en constatant que le premier a une unité dans les milliards et qu'il n'a pas besoin d'aller plus avant dans ses recherches alors que lorsqu'il doit comparer 5,00023 et 5,0023 c'est au niveau des millièmes que se joue toute la différence.

    Tout cela pour dire qu'il est en fait très simple de scinder la phase collective commune en deux parties : une première pendant laquelle les aînés réviseront et réassureront une connaissance ancienne et une seconde pendant laquelle ce seront les cadets qui découvriront que tiens, finalement, c'est vrai, à partir de cette connaissance qu'ils ont déjà, on peut partir sur une piste, encore lointaine, mais dont on sent qu'elle deviendra bientôt accessible.

    Exemple en GS CP : la notion de phrase / les graphies m et c (d'après De l'écoute des sons à la lecture, de Thierry Venot, et Écrire et Lire au CP, de moi-même)

    L'enseignant projette ou affiche au tableau l'illustration de la page 14 du manuel de l'élève CP.

    Autonomie et doubles niveaux

    L'enseignant demande à tous : « Pouvez-vous décrire ce que vous voyez sur cette image ? »

    Les enfants parlent à tour de rôle, en alternant élèves de GS et élèves de CP. L'attention de tous est sollicitée : lorsqu'un élève explique quelque chose, un autre vient le montrer sur l'image.  La correction de leur langage est encouragée. L'enseignant cherche à enrichir le langage des enfants en leur proposant ou en leur faisant proposer par les élèves de CP un vocabulaire riche et varié.

    L'enseignant pose des questions visant à ce que les enfants de GS comme de CP s'expriment par phrases complètes. Cette exigence de phrases est clairement mentionnée : « Oui, d'accord, dans l'eau, mais je voudrais une phrase entière qui explique tout... Qui peut aider notre camarade : Où sont les canards en plastique ? Les ... ? Oui, très bien, voilà une vraie phrase : Les canards en plastique sont dans l'eau du bassin. Bravo ! »

    Pour cela, l'enseignant n'hésite pas à multiplier les questions concernant une même scène de l'image et, parmi celles-ci, celles qui permettront de produire à peu près les deux phrases du manuel de lecture :

    Marie adore le manège et Lila préfère la barbe à papa !

    Lucas adore le tir à la carabine et Malo préfère la pêche des canards !

    L'enseignant annonce à tous les élèves que maintenant, il va écrire deux phrases au tableau. Deux phrases qui vont avec l'affiche. Deux phrases que les CP savent presque lire, sauf deux mots qu'il surlignera en jaune et qu'il leur apprendra à reconnaître d'un coup, juste en les voyant, et deux lettres qu'il écrit au tableau en les prononçant, avant de présenter pour chacune d'elles le geste Borel Maisonny et l'Alpha correspondant :

    « Voici la lettre qui se prononce [m], comme dans Marie, Malo, ami, Mimi ; son Alpha, c'est le monstre qui fait : « Mmmmm ». Et voici la lettre qui se prononce très très souvent [k], comme dans comme, Lucas, avec ; son Alpha, c'est le cornichon qui cahote parce qu'il est courbé en disant : [k], [k], [k]... » 

    Il fait répéter le chant des deux Alphas à tous les enfants, GS et CP puis il écrit le texte mot à mot au tableau.

    Après chaque mot nouveau écrit au tableau, un élève de CP le déchiffre (15 de ces mots sont des mots connus et déchiffrables depuis plusieurs jours ; le mots « tir » est décodable grâce aux connaissances acquises à la leçon précédente ; les mots surlignés en jaune sont rappelés par l'enseignant ou un enfant de CP qui les connaît déjà ; les mots « manège, barbe, papa, carabine, pêche, canards » sont partiellement déchiffrables, l'élève est encouragé à « faire marcher sa comprenette » pour en déduire la partie inconnue.

    Pendant ce temps, les GS sont sollicités un à un pour venir montrer sur l'image ce que les CP lisent.

    Les phrases sont relues intégralement par les CP, en cascade (une proposition par élève) puis en chœur.Les signes qui permettent de délimiter la phrase sont montrés par l'enseignant et expliqués : « Une phrase commence par une majuscule. Elle se termine par un point. Ici le point est un point d'exclamation car nous nous exclamons, nous crions un peu. »

    Les GS sont appelés une dernière fois à intervenir pour « raconter » grâce à des phrases ce que les CP leur ont lu.

    Phase en autonomie pour tous au même moment

    Exemple au CE2 CM1 : Grammaire

    Les deux groupes viennent de participer à une leçon commune de grammaire (CE2 : L'adjectif qualificatif, analyse ; CM1 : L'adjectif qualificatif, le comparatif, adjectif épithète).

    Les CE2 ont deux ou trois exercices à faire (on pourra avoir choisi d'en faire faire un par oral à la maison, en guise de « leçon active ») :

    Autonomie et doubles niveaux

    Et les CM1 en ont trois ou quatre (on pourra avoir choisi d'en faire faire un par oral à la maison, en guise de « leçon active »).

    Autonomie et doubles niveaux

    La lecture du premier exercice de chaque groupe est effectuée par un élève du groupe concerné (CE2 en premier), la première phrase est écrite au tableau et un élève est appelé pour la compléter. Si aucun élève de CE2 ne la comprend, c'est un élève de CM1 qui l'explique. Les CE2 démarrent immédiatement pendant que les élèves de CM1 débroussaillent avec l'enseignant la consigne qui les concerne. 

    La correction par rotation démarre immédiatement après le démarrage des CM1. L'enseignant appelle alternativement des groupes de deux élèves de CE2 puis de CM1 (si les effectifs des deux groupes sont égaux, si un groupe est plus important que l'autre, il module en fonction de ces deux nombres).

    Lorsque les premiers élèves ont fini le premier exercice, ils tentent d'entamer seuls le deuxième. En cas de réelle difficulté de compréhension, ils le signalent et toute le groupe concerné s'arrête pour lire et expliquer cette consigne. La première phrase est complétée par oral. Elle sera éventuellement réexpliquée aux élèves qui terminent leur premier exercice un peu plus tard, si besoin est (voir étoile d'or un peu plus bas).

    Lorsqu'un élève a fini ses exercices, il vient déposer son cahier sur le bureau (il sera appelé à son tour pour la fin de la correction) et se dirige vers les lieux de la classe dédiés au travail en autonomie :

    ♥ bibliothèque, ordinateurs, coin puzzle, coin bricolage, coin géométrie, etc.

    ♥ Il peut aussi rester à sa place et sortir de son bureau ou de son cartable un dessin, un livre, un travail, un jeu qu'il aurait envie de finir.

    ♥ Il peut aussi choisir d'aller aider un camarade à avancer son travail, que ce soit celui prévu en grammaire, ou un autre (voir point ci-dessus).

    ♥ Aucun jeu-travail n'est proposé en « double peine » aux élèves. Tout travail créatif en autonomie est favorisé, les jeux stéréotypés sans réel intérêt pédagogique sont évités au maximum.   

    Lorsque la plupart des élèves ont fini, l'enseignant regroupe à une table les élèves qui peinent à finir pour les aider à avancer plus vite. Il peut être aidé en cela par quelques élèves volontaires.

    Profiter de ces phases en autonomie pour instaurer une discipline de classe au petit poil :

    ♥ nous chuchotons,

    ♥ nous ne sommes jamais plus de trois dans un coin jeu,

    ♥ nous pouvons travailler à deux à condition que ça ne fasse pas de bruit,

    ♥ nous demandons à l'enseignant uniquement si vraiment nous ne nous en sortons pas seuls (renforcement positif : étoile d'or à ceux qui ont respecté cette consigne, surtout dans les petites classes).

    ♥ autre renforcement positif, plutôt à l'usage des plus âgés : si tout le monde a fini avant l'heure prévue, le temps est noté et il sera ajouté à un moment de loisirs de la vie de la classe : récréation, EPS, visionnage vidéo, etc. 

    ♥ toute contravention à ces règles ramène l'élève contrevenant à sa place avec une suggestion d'activité obligatoire à la clé (illustrer la poésie, relire la lecture, copier une leçon pour un camarade en difficulté, etc.)

    Conseils plus :

    Dans un mois, ça ira mieux mais hélas, ils disparaîtront pour 16 jours de vacances et il faudra tout remettre en place à leur retour.

    Alors, le mieux, c'est de garder cette organisation toute l'année.

    D'ailleurs, finalement, on y gagne sur le long terme parce que les plus faibles du groupe le plus âgé sont confortés dans leurs acquis en suivant les moments collectifs réservés aux élèves les plus jeunes. 

    Quant aux plus jeunes, ils sont bien débrouillés, ce qui permet d'aller de plus en plus vite, car ils ont assisté depuis la rentrée aux moments collectifs réservés aux plus âgés.

    Si bien qu'en fin d'année, les moments collectifs plutôt rébarbatifs sont très courts (car on peut passer aux exercices en autonomie très vite). 

    Les enfants, habitués à travailler en grand groupe, passent alors ensemble de beaux moments collectifs réservés surtout aux Arts, à l'EPS, à la culture humaniste et scientifique (Explorer le monde, en maternelle, Questionner le monde, en cycle 2, Histoire, géographie, sciences en cycle 3) et l'ambiance de la classe s'en ressent énormément.


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  • Comment utiliser Piano CE1 ?
    Extrait de la page 12 du manuel de l'élève

    Une collègue a commandé Piano CE1 et se voit maintenant obligée de l'utiliser. Cependant, elle ne s'y retrouve pas, les élèves s'ennuient et elle aussi.

    Voici ce que je lui propose pour essayer de passer une bonne année scolaire, intéressante et constructive.

    Attention, je suis partie du principe que dans sa classe, tous les enfants, à part peut-être un ou deux "lisottaient" au moins un peu. Pour ceux qui sont carrément non-lecteurs — 2 mots minutes ai-je lu hier, par exemple ! — il y a le CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ? .

    Une semaine type

    Je passe les pages de révisions, soit parce qu'elles ont déjà été faites soit parce qu'on ne les fera que si elles sont utiles.

    Attendus de fin d'année travaillés en classe et à la maison :

    LANGAGE ORAL :

    Écouter pour comprendre des messages oraux (adressés par un adulte ou par des pairs) ou des textes lus par un adulte : Maintenir une attention orientée en fonction d’un but. Il s’engage dans l’écoute en manifestant une attention active. Repérer et mémoriser des informations importantes. Les relier entre elles pour leur donner du sens.

    Dire pour être entendu et compris, en situation d’adresse à un auditoire ou de présentation de textes : Lire à haute voix. 

    Participer à des échanges dans des situations diverses (séances d’apprentissage, régulation de la vie de la classe)

    Adopter une distance critique par rapport au langage produit

    LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT :

    Identifier des mots de manière de plus en plus aisée :  discrimine et localise dans des mots, les différents phonèmes de la langue, en particulier les phonèmes proches. Il connaît les graphèmes et les associe aux phonèmes. Mémoriser les composantes du code:il connaît l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes et décode avec exactitude l’ensemble des mots nouveaux dont le décodage n’a pas encore été automatisés. Mémoriser les mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers : i  l reconnaît directement les mots les plus fréquents et les mots irréguliers. Il sait les orthographier.

    ♣ Comprendre un texte et contrôler sa compréhension : Savoir mobiliser la compétence de décodage. Mettre en œuvre (de manière guidée, puis autonome) une démarche explicite pour découvrir et comprendre un texte. Être capable de faire des inférences. Savoir mettre en relation avec les éléments de sa propre culture. Il se confronte à des textes plus complexes du point de vue de la langue et des connaissances culturelles véhiculées.  

    LIRE À VOIX HAUTE :

    Savoir décoder et comprendre un texte   

    Identifier les marques de ponctuation et les prendre en compte.

    Montrer sa compréhension par une lecture expressive.

    ÉCRIRE DES TEXTES EN COMMENÇANT À S'APPROPRIER UNE DÉMARCHE :

    Mettre en œuvre une démarche d’écriture de textes : trouver et organiser des idées, élaborer des phrases qui s’enchaînent avec cohérence, écrire ces phrases (démarche progressive : d’abord guidée, puis autonome).

    Acquérir quelques connaissances sur la langue : mémoire orthographique des mots, règles d’accord, ponctuation, organisateurs du discours...

    Lundi : Piano CE1 page 12, récit n° 1.

    ♥ Lecture en classe

    lecture en cascade du titre (4 élèves, un par mot plus un relecteur) + question de compréhension (à l'oral) : « De quoi va parler cette histoire ? »

    lecture en cascade de la première phrase (11 enfants) + questions de compréhension (à l'oral) :

    « Où est la poule ? que fait-elle ? comment se tiennent perchés les oiseaux ? avec quelle partie de leur corps picorent-ils ? » 

    lect. casc. P2 (5 e.) + compor. : « Quel événement est arrivé ? »

    lect. casc. P3 (11 e.) + comp. or. :

    « Qu'est-il arrivé ? à votre avis, pourquoi avoir mis de la boue dans une bassine ? est-ce courant comme idée ? que met-on plus souvent dans une bassine ?

    Cherchons des mots commençant par b qui auraient été encore plus étranges que de la boue dans une bassine (exemple : bouillie, beurre, bateaux, bols, bois, billes, biscuits, ...) » ◊ >>> écrire ces mots au tableau

    lect. casc. P4 (9 e.) + comp. or. :

    « Quel est le problème de la poule ? Aurait-elle glissé si la bassine avait été remplie avec ... ? »  ◊ >>> faire relire les mots un à un par autant d'enfants que de mots, et laisser argumenter.

    lect. casc. P5 ( 3 e.) + comp. or. :

    « Qui dit cela : le narrateur ou la poule ? Que manque-t-il ? » ◊ >>> Aider si les enfants ne connaissent pas les guillemets.

    lect. casc. P6 (9 e.) + comp. or. :

    « Cherchons à l'oral d'autres animaux qui pourraient tomber dans la bassine, attention, il faut qu'ils aient un p ou un b dans leur nom (exemple : perroquet, bouc, brebis, pintade, guêpe, corbeau, ...) » ◊ >>> écrre ces noms au tableau, les faire relire par autant d'élèves que de mots

    lect. casc. P7 (10 e.) + comp. or. :

    « L'animal qui vient d'arriver a-t-il un p ou un b dans son nom ? l'avions-nous cité ? A votre avis, tombera-t-il lui aussi ou non ? Pourquoi ? » ◊ >>> Accepter toutes les réponses, expliquer à tous que pour le moment, nous ne savons pas et qu'aucune réponse n'est plus "logique" que les autres.

    → lect. casc. P8 et P9 (3e + 10 e.) + comp. or. :

    « Qui a compris la solution proposée par le corbeau ? Qui pourrait venir nous la montrer avec cette boîte ? Où faut-il appuyer pour la faire basculer ? »

    lect. casc. P10 (6 e.) + comp. or. :

    « Savons-nous déjà si la technique proposée par le corbeau a fonctionné ? Que devons-nous faire pour le savoir ? »

    lect. casc. P11 (14 e) + comp. or. :

    « Alors ? » ◊ >>> débat ouvert (voir 9 questions à Pierre Péroz) – ◊  >>> On pourra relire le texte soi-même, très lentement mais avec expression, en demandant aux élèves de suivre du doigt ce que l'on dit et, s'ils y arrivent, de suivre "avec la bouche mais sans le son".

    ♥ "Devoirs" :

    Lire 1 et 2 page 11.

    Mardi : Piano CE1, page 12, récit n° 2

    ♥ Lecture en classe

    Élève 1 lit le titre, Élève 2 le redit, Classe commente rapidement (c'est le même titre qu'hier), Enseignant explique :

    « Oui. Il nous reste à savoir si ce sera la même histoire ou une nouvelle aventure de la poule blanche. »

    Élève 2 lit la phrase 1 + Élève 3 la répète, Classe commente rapidement (exemple : c'est la même situation qu'hier, une poule qui picore du pain).

    É3 lit P2 + É4 répète avec ses propres mots + C commente (exemple : c'est toujours pareil)

    → É4 lit P3 + É5 répète avec ses propres mots + C commente (exemple : toujours pareil ! grrrr !)

    → É5 lit P4 + É6 répète + C commente (exemple : toujours pareil !!!)

    → Etc. jusqu'à la fin.

    >>> Attention, comme c'est plus long à lire, les enfants très faibles lecteurs doivent être aidés : doigt qui avance sous le mot en cours de lecture, oralisation à voix très basse par l'enseignant (exemple : "Llllaaaa p p p...o et u, ça se prononce ouuuu, pppouu...lllleee... b b b llll... a et n, ça se prononce annn, bbblllannnn... c et h, ça se prononce chhhh, chhheeee, bblllaannnchhhe, oui : la... poule... blanche...)

    ♥ "Devoirs" :

    Lire 3, p. 11 (ne pas faire les mots à retenir !)

    Jeudi : Piano, page 13, récit n° 3

    ♥ Lecture en classe

    >>> Avertir avant de commencer : "C'est encore la même histoire que sur la page de gauche, mais il y a encore plus de détails. Je vous relis le texte n° 2, vous essayez de suivre avec le doigt et la bouche mais sans faire de bruit pendant que je lis."

    >>> Lire très lentement mais avec expression le texte n° 2.

    Même principe que mardi.

    On peut faire relire le texte une fois pour que tous les élèves ou presque aient lu une phrase (sachant qu'on peut garder 4 élèves pour les questions)

    Même principe pour les questions sur le texte.

    ♥ "Devoirs" :

    Lire le récit 1, 2 ou 3 pages 12 ou 13, à voix haute.

    Vendredi : Piano CE1 page 14

    É1 : Lecture de la consigne n°7 (en rose) + É2 : relecture pour "bien comprendre" + Classe : ce que nous avons compris + Enseignant : explication claire en montrant les 3 phrases numérotées sans les lire.

    Lect. casc. P1 (14 e) + Débat collectif :

    « Est-ce celle-ci ? Pourquoi ? »

    Lect. casc. P2 (15 e) + Débat collectif :

    « Est-ce celle-ci ? Pourquoi ? »

    Lect. casc. P3 (14 e.) + Débat collectif :

    « Est-ce bien la phrase n°2 ? Pourquoi ? »

    Enseignant lit la consigne n° 8 et propose d'écrire l'histoire au tableau sous la dictée des élèves (voir Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase)

    Élèves : Copie et illustration de la 1re phrase produite, collage du reste du texte tapé par l'enseignant à l'ordinateur et imprimé.

    >>> Laisser tomber le "Je lis très viiiiite !", dire aux enfants que s'ils veulent le faire, ils le feront à la maison mais que ce n'est pas ni très amusant, ni très intéressant comme exercice. S'ils demandent pourquoi, on peut leur expliquer, avec leurs mots, que lire, c'est avant tout comprendre, et que souvent quand on va vite, on ne comprend rien et on est obligé de relire. Et comme en plus, cette phrase ne signifie rien du tout et n'est même pas jolie ou amusante, comme parfois dans les chansons, il vaut mieux la laisser de côté.

    ♥ "Devoirs" :

    Lire l'histoire écrite tous ensemble dans le cahier de rédaction.

    Et après, dans l'année, comment avancer ?

    On recommence le même schéma chaque semaine, jusqu'à ce que la lecture en cascade du lundi soit devenue inutile.

    Cela permet de tout décaler d'un jour : lundi : texte 2, mardi : texte 3, jeudi : exercices 7 et 8 et on peut consacrer une séance entière à la production d'écrit.

    Un peu plus tard, la lecture du texte 2 devient inutile, on décale à nouveau tout : Lundi : texte 3 et questions 7 et 8, mardi : production d'écrit, ce qui permet de passer le jeudi et le vendredi soit sur le texte suivant et son exploitation en expression écrite, soit de trouver ailleurs d'autres textes à lire (récits à épisodes, contes, romans).

    Quelques conseils en plus

    Est-ce que cela va suffire ? 

    Si on recommence ainsi semaine après semaine, on aura vu de nombreux types de textes (récits, recettes, documentaires, articles de journaux, ...).

    Il faudra toutefois apporter, en plus, quelques récits plus longs, des contes et des romans (ou extraits de romans) qu'on leur lira en lecture offerte, chaque jour à heure fixe (un petit quart d'heure en début d'après-midi, par exemple), pour rajouter un "rituel" de littérature à un manuel qui en est complètement dépourvu. 

    Quand on en sentira les enfants capables, on remplacera l'écriture collective du texte demandé par une écriture par petits groupes ou individuelle. Attention toutefois à ce que les réflexes orthographiques soient déjà bien en place afin que les élèves aient à cœur de respecter les normes et puissent, avec de l'aide bien entendu, produire un texte quasiment "parfait" sur ce point.


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