• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour la maternelle :

    C1/C2 : Discrimination auditive

    TPS/PS : Dessin libre

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS : Écriture-lecture-phono

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    Pour l'école élémentaire :

    CE/CM : Natures et fonctions

    Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    Pour le CP :

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CP : Logatomes ? Non merci !

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    Pour le CE1:

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    Pour le CE2 :

    CE2 : La multiplication

  • C1/C2 : Discrimination auditive

    Quoi de neuf du lundi matin, A., trois ans et demi, raconte :« Hier, je suis allé à l'hôpital pour voir un pépé. »

    La maîtresse inquiète demande : « Ah bon, ton pépé est malade, le pauvre ? »

    Et le petit de rétorquer, un peu suffoqué devant tant d'incompréhension : « Mais non ! Un petit pépé ! Un pépé qui poit le piperon ! »

    Ce petit A a grandi. Trois ans après, au CP, il apprenait très facilement à lire et à écrire ; six ans plus tard, il « sautait » le CM1 et entrait avec un an d'avance au CM2 ; treize ans plus, il avait une mention Très Bien au bac S et intégrait la classe de Maths Sup d'un prestigieux lycée de province ; il est actuellement ingénieur et chef d'entreprise.

    Même parcours sans anicroche pour la petite P. qui, au même âge, explosait de rire et rétorquait à son papa qui cherchait son disque de stationnement car il disait être garé en zone bleue : « Papa, si c'est zaune, c'est pas bleu ! » ou pour le petit J. qui chantait avec conviction :

    « Tot', tot', tot', tot',
    Ti frappe à la porte ?
    Tot', tot', tot', tot',
    C'est le petit tot'
    Totorito ! »

    Et pourtant, ni les uns ni les autres n'auraient pu, s'ils avaient su lire les emplois du temps de leurs enseignants de maternelle, trouver de créneaux discrimination auditive ou phonologie.

    Car ces trois enfants, et tous leurs petits camarades présentant eux aussi ce qu'on n'appelait pas encore des « troubles du langage », ont vécu leurs années de maternelle, avant le grand chambardement, quand personne n'avait encore eu l'idée géniale de considérer un « moins de 7 ans » comme un adulte imparfait qu'il convient de corriger au plus vite sous peine de le voir échouer plus tard.
    Familles et enseignants accueillaient comme normales ces petites entorses à la prononciation et tout le monde savait que, bien accompagnés, à tout moment de la vie de classe, les enfants les corrigeraient d'eux-mêmes avant l'âge fatidique du passage à l'écrit (fixé alors à plus de 5 ans de manière à laisser du temps au temps).

    Beaucoup d'accompagnement

    L'accompagnement est essentiel et le langage oral est le point central autour duquel gravitent forcément toutes les activités d'une journée en école maternelle. Il garde une place prépondérante, soutenu et accompagné de son pendant, le langage écrit jusqu'à la fin du CE1.

    Au cours de ces activités, l'enseignant écoute et fait écouter, parle et fait parler en articulant clairement, répète et fait répéter, apporte des mots, des sons, éduque le sens de l'ouïe et celui de la vue.

    Pour être plus efficace et ne pas priver ses élèves de sa présence, il organise la vie de la classe autour du groupe-classe dans lequel il joue son rôle de dispensateur de savoirs mais aussi d'organisateur du temps de parole[1], d'éducateur au beau langage.

    De manière à ce que le groupe soit pour les enfants la marque de fabrique de l'école, c'est en groupe-classe qu'on entre en classe et le regroupement est le premier et le dernier temps de chaque quart de journée, que ce soit pour dialoguer ensemble, chanter, réciter, écouter des histoires, échanger des remarques et des observations, ...

    Petit à petit, année après année, l'enfant bien accompagné évolue, il devient capable de comprendre les symboles.
    Il a alors le plus souvent 5 ans révolus et, c'est à cheval sur la dernière année d'école maternelle et les deux premières années d'école élémentaire que son enseignant, pour le moment toujours formé pour accompagner les enfants, c'est-à-dire les êtres humains de 2 à 11 ans, introduit dans son univers proche les lettres et la façon de les agencer.

    L'œil aide alors l'oreille et l'oreille aide l'œil à finir de corriger ces petits problèmes articulatoires, l'accompagnement a réussi à ne pas médicaliser ce qui n'était que des approximations normales en cours d'apprentissage.

    Ne reste alors qu'un enfant par ci par là qui, dans les cas les plus bénins, aurait besoin d'une année de plus, ou qui, malheureusement, a vraiment besoin d'une aide spécialisée pour articuler sa langue aisément (et donc en discriminer les phonèmes proches). Celui-là sera orienté vers un personnel spécialisé, seul formé à évaluer et traiter cette grande difficulté.

    Pas d'évaluations, de normes, de grilles, de tests

    Pour les autres, pas besoin de tout cet attirail pour les faire avancer. L'école dite de la confiance doit faire confiance en l'espèce humaine et savoir que, comme tous les jeunes mammifères, les rejetons de la dite espèce évoluent lentement mais sûrement, chacun à son rythme, vers ce qu'elle imagine être la perfection de l'âge adulte.

    Car c'est dans la confiance, dans le temps actif des mouvements, des jeux, des discussions, des découvertes, des observations, des chants, des comptines, des histoires, des poèmes qu'on leur lit, ..., que les enfants apprennent à parler, à s'écouter et peu à peu à analyser ce qu'ils prononcent.

    Le temps passif pendant lequel l'enseignant est occupé à évaluer quelques enfants, à leur faire repasser les tests qu'ils ont ratés, à leur faire seriner cent fois les mêmes exercices pour qu'ils les réussissent enfin, à cocher des cases sur des grilles est du temps volé aux apprentissages, à l'irrépressible besoin de grandir, de progresser, de se dépasser de tout enfant en bonne santé.

    Une progression à petits pas

    Un jeune enfant ne progresse pas comme un enfant plus grand, un adolescent ou un adulte car ses apprentissages ne sont pas de même nature.

    Il a besoin pour progresser de butiner tout autour de lui, au cours d'expériences variées. Il traverse des périodes pendant lesquelles il progresse dans un domaine alors qu'il semble presque régresser dans d'autres. Il a besoin d'enthousiasme, de jeux, de mille petites choses différentes dont son esprit se saisit, dans un désordre parfois incroyable. Il tâtonne, essaie, recommence, abandonne ceci, privilégie cela au hasard de ses découvertes, tout imprégnées d'intuitions, de fulgurances, de paris...

    Tout ceci s'agglutine peu à peu : les connaissances émergent, parfois au moment où l'on s'y attend le moins, les compétences viennent ensuite, naissant toujours de l'action qui les stabilise et les automatise, les savoir-faire sont proches, prêts à être installés sûrement, maintenant que toutes ces intuitions ont été vérifiées et validées.

    L'exact contraire du schéma actuel

    Celui qui consiste à programmer, à dates et heures fixes, dès les plus petites classes et dans un ordre immuable, le moment où tous devront être capables de compter les syllabes d'un mot, d'identifier la syllabe d'attaque ou la syllabe finale, et ainsi de suite jusqu'à, avant même d'avoir introduit le support visuel, de manipuler et jouer avec les syllabes...

    Car, tous ces exercices, cette transmission verticale de l'adulte vers l'enfant, conçu comme un adulte mal fait qui ne sait pas et doit apprendre dans l'ordre à décortiquer sa langue, seraient d'un très grand intérêt pour un adolescent ou un adulte qui apprendrait à prononcer les phonèmes d'une langue étrangère inconnue.

    Mais ils n'aideront pas A à passer tranquillement, en trois années scolaires, de sa prononciation erronée du mot bébé à l'écriture et la lecture aisées des mots bébé et pépé, amis aussi bain et pain, bol et Paul, barre et par, etc.

    Ils stresseront la petite P. qui comprend très bien ce qu'elle dit mais qui n'arrive pas encore à le prononcer et s'étonne de ce que son père puisse à ce point méconnaître sa propre langue.

    Ils conforteront le petit J dans l'idée qu'il n'est pas normal et l'empêcheront d'accéder à cette estime de soi si importante pour son développement affectif.

    Une grille pour que l'adulte s'y repère et s'évalue :

    J'ai collecté ci-dessous un grand nombre d'activités propres à parfaire les capacités articulatoires, à éveiller le sens de l'ouïe,  à le conforter et l'affiner grâce au recours à celui de la vue, après qu'il aura été lui-même éveillé et exercé. Afin qu'il soit plus clair, je l'ai compartimenté par niveaux(que j'ai signalés par un code couleur), de la MS au CE1. Ceci est bien entendu indicatif et peut être sujet à variations.
    Je n'ai pas mis la TPS et la PS mais toutes les activités audio-orales de MS sont transposables à ces niveaux. On se gardera en revanche de tenter de faire passer les activités audio-écrites.

    Les collègues intéressés pourront s'y référer pour trouver les activités qui leur correspondent et les aideront à faire progresser leurs élèves sans leur infliger ces longues séances de phonologie trop bien cadrées pour correspondre à leur mode de pensée, beaucoup trop foisonnant pour être mis en grille.

    N'hésitez pas à poser des questions, demander des éclaircissements, solliciter de l'aide ou des documents.

    Télécharger « Discrimination auditive MS à CE1.pdf »

    Notes :

    [1] À ce sujet, voir et écouter : Pour une pédagogie de l’écoute à l’école maternelle, de Pierre Péroz.


    2 commentaires
  • CE2 : La multiplication Au restaurant, Joshua et Maia, leur grand frère,
    leur père et leur mère prennent une formule à 16 euros.
    Combien paieront-ils ? 

     Une collègue demande comment procéder pour que ses élèves de CE2 acquièrent la technique de la multiplication posée avec deux chiffres au multiplicateur.

    Je lui répondrai petits pas, tables, numération, manipulations et problèmes concrets... Sachant que, en fin d'année, même si les programmes 2016 ne l'exigent pas, il serait bon que les jeunes élèves de 2019 en sachent autant que leurs frères et sœurs aînés, parents, grands-parents et arrière-grands-parents. Je reconnais que, depuis que le nombre d'heures et de jours de classe hebdomadaires a été réduit pire que peau de chagrin, c'est moins facile et qu'il n'est pas étonnant que les moins aguerris de nos élèves peinent à prendre leurs marques.

    Module « multiplication » ou méthode des petits pas ?

    À l'école élémentaire, le calcul devrait rester indissociable des autres éléments du programme de mathématiques qui lui apporteront, chacun à leur mesure, les éléments de compréhension nécessaire :

    → les échanges entre nombres et calcul rendront par exemple transparents et logiques l'usage des retenues et la « règle des zéros à droite »

    → les exercices sur les mesures et la monnaie réinvestiront de manière concrète ce qu'ils ont appris sur l'usage de la multiplication

    → la géométrie apportera elle aussi sa part de concret lorsqu'il s'agira d'observer les propriétés du carré, du rectangle, du triangle équilatéral ou encore du cube et du pavé pour en dégager intuitivement des formules de calcul de périmètres, aires et pourquoi pas volumes

    → la résolution de problèmes doit faire partie intégrante de chaque séance de mathématiques. On débute par elle pour rendre concrète la notion que l'on souhaite traiter et l'on termine par elle pour éprouver ses forces nouvelles et se rendre compte de ses capacités

    Donc, résolument :

    Avancer à petits pas

    Les fiches que vous trouverez ci-dessous font donc partie d'un ensemble que vous trouverez ici. Leur programmation les répartit sur les trois premières périodes de l'année scolaire. Elles sont intercalées, au rythme d'environ une par semaine, entre des fiches de numération, de mesures et de géométrie.

    Vous trouverez ci-dessous la progression proposée. Son avancée se fait à pas comptés :

    ♦ d'abord, les doubles, vus depuis le CP, laissés à reposer une semaine, puis les multiples de 5, qui raccrochent l'activité de calcul à la numération décimale, un peu plus vite suivis des multiples de 3, peut-être un peu moins connus... Et ainsi de suite, pas trop vite, jusqu'à ce que les 9 tables aient été vues... Et là, on les révise, on les structure, on prépare le CM et la notion de multiples

    ♦ même chose pour la technique... d'abord de l'empirique, à base d'habitude prise de poser une multiplication à un chiffre au multiplicateur, sur le long terme, pendant deux longues périodes, avant de la formaliser au cours d'une leçon

    ♦ et puis enfin, toujours en s'appuyant sur les connaissances en numération décimale,  l'introduction de la multiplication à deux chiffres au multiplicateur, longtemps avant la fin de l'année scolaire afin que les élèves puissent s'entraîner, s'entraîner et encore s'entraîner au cours des deux dernières périodes

    Progression

    Période 1 :

    1. A) Révisions :

    Semaine 4 : Mult.1 : Multiplier par 2

    Semaine 5 : Mult.2: Multiplier par 5 – Mult.3 : Multiplier par 3

    Période 2 :

    1. A) Révisions :

    Semaine 1 : Mult.4 : Multiplier par 4

    1. B) Apprentissages :

    Semaine 3 : Mult.5 : Multiplier par 6

    Semaine 4 : Mult.6 : Multiplier par 7

    Semaine 5 : Mult.7 : Multiplier par 8

    Période 3 :

    1. B) Apprentissages :

    Semaine 1 : Mult.8 : Multiplier par 9 – Mult.9 : Multiplier par un nombre à un chiffre

    Semaine 2 : Mult.10 : Tables de multiplication

    Semaine 3 : Mult.11 : Multiplication par 10

    Semaine 4 : Mult.12 : Multiplication par 20, 30, ...

    Semaine 5 : Mult.13 : Multiplication par un nombre à deux chiffres

    Semaine 6 : Mult.14 : Usage de la multiplication

    Nota bene :

    Ce n'est que pas simplicité, pour montrer comment des élèves de CE2 peuvent passer d'une connaissance basique du calcul des produits à la maîtrise de la technique de la multiplication à deux chiffres au multiplicateur que ces leçons ont été coupées du reste de la progression.

    Manipulations et problèmes concrets :

    Ces fiches présentent toujours un exercice de calcul mental, une leçon, conçue puis lue en classe, après un travail collectif autour d'une situation-problème, une série d'exercices et elles se terminent systématiquement par des suggestions de problèmes concrets.

    J'y ai ajouté un « guide pédagogique » qui donne :

    → les prérequis nécessaire (programme de CE1)

    → la progression à suivre

    → un modèle de séance qui montrera :

    ♦ comment introduire la notion par un exercice de calcul mental puis une situation-problème à résoudre en groupe-classe, au tableau, en favorisant les échanges entre pairs

    ♦ les différentes options de travail en classe à partir des exercices et des problèmes proposés

    ♦ les exercices à mener rituellement entre deux séances

    Le fichier :

    Il est présenté sous forme de  « manuel », les élèves écriront sur un cahier (à moins que le travail reste collectif au tableau, ou semi-collectif, en ateliers de 2 à 4 élèves).

    Télécharger « La multiplication au CE2.pdf »

    Le guide pédagogique :

    Télécharger « La multiplication CE2 - Guide péda.pdf »

    La méthode complète :

    Sous forme de fichier individuel :

    CE2 : Fichier de mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)

    CE2 : Fichier de mathématiques (4)

    CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

     


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  • GS : Écriture-lecture

    Qu'est-ce que l'écriture-lecture-phono ?

    C'est l'ensemble des activités qui mèneront, très tranquillement et à tout petits pas, un enfant de tout juste 5 ans (et même parfois un peu moins) de pas grand-chose à déjà beaucoup dans le domaine du langage écrit.

    À leur arrivée en GS...

    La plupart des enfants savent que les livres, les magazines, les journaux, les ordinateurs, tablettes et smartphones, les cahiers et classeurs de leur enseignant :

    → contiennent des histoires,

    → expliquent des choses,

    → peuvent donner des renseignements : leur nom, leur âge, les paroles de la chanson ou de la comptine, les numéros de téléphone de leurs parents, la liste de ceux d'entre eux qui mangent à la cantine, etc.

    Ils savent que les  magiciennes qui permettent ce prodige sont les lettres (et les chiffres) qu'ils ont vues et revues au cours de leurs feuilletages divers et variés, de leurs promenades à travers l'école, la ville, le pays

    Ils sont encore très maladroits, ont encore parfois une prise palmaire de l'outil scripteur et ont eu très souvent leur développement psychomoteur entravé par l'obligation de traçage de traits droits très courts diversement orientés et fréquemment interrompus dans le but de produire très vite de vagues imitations de lettres bâtons[1].

    GS : Écriture-lecture-phono
    Histoire de ne vexer personne,
    j'ai préféré illustrer ce concept de vague imitation
    grâce à ce document extrait d'un site italien...

    Enfin, sauf cas particulier bien heureusement exceptionnel, tous entendent les sons articulés qui composent la langue française[2].

    Après dix mois de GS... 

    Ils écriront dans les lignes du cahier, de courtes phrases composées de mots simples, en comprenant ce qu'ils écrivent et en pouvant l'illustrer.

    GS : Écriture-lecture-phono

    Méthodes employées :

    Pour obtenir ceci, il suffit d'utiliser les méthodes suivantes :

    ♥ De l'écoute des sons à la lecture, de Thierry Venot, aux éditions du GRIP (34,90 €)

    ♥ Une boîte de 60 Alphas, chez Récréalire (49,90 €) (facultatif)

    ♥ Écriture, Apprentissage CP, les minuscules, de Laurence Pierson, chez MDI (4,50 €)

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) et suivants, pour une pédagogie de l'écoute de contes et MS : La « phono » naturelle et familière (1) et suivants, pour une éducation de l'oreille basée sur la musique et le chant

    ♥ Des recueils de contes, des albums, des livres documentaires et des magazines pour enfants, en très grande quantité

    Progression

    A) Pédagogie de l'écoute, enrichissement du lexique et de la syntaxe :

    Rappel :  Les indications de méthode se trouvent dans les articles Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) et suivants et dans MS : La « phono » naturelle et familière (1) et suivants.

    Période 1 :

    Une histoire par jour (conte, album, vidéo, ...) illustrée par des petits personnages et du matériel très simple au besoin - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 2 :

    Une histoire par jour ou sur deux jours illustrée par du matériel très simple ou les illustrations du livre - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 3 :

    Une histoire sur deux ou trois jours, illustrée par les illustrations du livre - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 4 :

    Une histoire sur trois ou quatre jours, une illustration décryptée avant la lecture - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants, poèmes du patrimoine littéraire et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 5 :

    Une histoire sur une semaine (un épisode quotidien), une illustration décryptée avant la lecture - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants, poèmes du patrimoine littéraire et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    B) Apprendre les gestes de l'écriture cursive :

    Rappel :  La méthode utilisée est

    GS : Écriture-lecture-phono

    Période 1 : Préparation à l'écriture

    Durée : 5 minutes quotidiennes

    Semaines 1-2 : Gym des doigts page 4

    Semaines 3-4 : Gym des doigts page 4 + Bien tenir son crayon, page 5

    Semaines 5-6 :  Gym des doigts page 4 + Bien tenir son crayon, page 5 + Diriger le crayon, pages 6 et 7

    Période 2 : Préparation à l'écriture  - Les boucles

    Durée : 5 à 10 minutes quotidiennes

    Semaines 1-2-3 : Gym des doigts page 4 + Bien tenir son crayon, page 5 + Diriger le crayon, pages 6 et 7 + Bien se repérer dans un cahier, pages 8-9

    Semaines 4-5-6 : Les lettres e et l, pages 12, 13

    Période 3 : Les pointes - Les demi-ronds ; les rondes

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    Semaines 1-2 : Les lettres i et u, pages 14, 15

    Semaine 3 : La lettre t, pages 16, 17

    Semaine 4 : La lettre c, pages 18, 19

    Semaine 5 : La lettre o, pages 20, 21

    Semaine 6 : Les lettres a et d, pages 22, 23

    Période 4 : Les ponts ; Les combinaisons de gestes

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    Semaine 1 : Les lettres m et n, pages 24, 25

    Semaine 2 : La lettre r, pages 26, 27

    Semaine 3 : La lettre s, pages 28, 29

    Semaine 4 : La lettre p, pages 30,31

    Semaine 5 : La lettre h (et la lettre k ?), pages 32, 33

    Semaine 6 : Les lettres j et y, pages 34, 35

    Période 5 : Les combinaisons de gestes

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    Semaine 1 : Les lettres q et g, pages 36, 37

    Semaine 2 : La lettre f, pages 38, 39

    Semaine 3 : La lettre b, pages 40, 41

    Semaine 4 : La lettre v (et la lettre w ?), pages 42, 43

    Semaine 5 : Les chiffres, pages 48, 49

    Semaine 6 : Éventuellement, si on le souhaite, les pages 44 à 47 pour une initiation aux gestes permettant d'écrire les lettres z et x.

    C) De l'écoute des sons à l'écriture-lecture :

    Rappel :  La méthode utilisée est

    GS : Écriture-lecture-phono

    couplée, à partir de la fin de la Période 2, à

    GS : Écriture-lecture-phono

    Période 1 : Se repérer dans l'espace et le temps ; La phrase, les mots

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

     I. Se repérer dans l'espace et le temps

    A) les suites de sons et les jeux d'écoute

    Semaine 1 : Présentation des instruments, p. 12 - Instrument, qui es-tu, p. 12 - Instruments, qui êtes-vous, p. 12 - La succession des sons, p. 13

    Semaine 2 : L'enseignant(e) s'est trompée, p. 13 - La représentation des instruments, p. 13 - Jouez votre instrument, p. 14 - Ordonnez les fiches, p. 14

    Semaine 3 :  L'orchestre interprète la partition, p. 15 - Un soliste interprète la partition, p. 15 - Le mauvais musicien, p. 15 - Écrivez la partition, p. 15

    Semaine 4 : Début, fin et position relative, p. 16 - Vous souvenez-vous, p. 17 - Trouvez le métronome caché, p. 17 + suite ci-dessous

    B) La souris verte

    Semaine 4 : Apprenez la chanson, p. 18

    Semaine 5 : Écoutez attentivement, p. 18 - La chanson est représentée, p. 19 - Remettez la chanson dans l'ordre, p. 20 -Notre chanson est modifiée, p. 20

    Semaine 6 : À chacun sa chanson, p. 22 - Écrivez la chanson avec les images, p. 22 - Cherchez l'erreur, p. 13 + voir ci-dessous

    II. La phrase, les mots

    A) La notion de phrase

    Semaine 6 : Activités de langage autour d'une image, p. 27

    Période 2 : La phrase, les mots ; Les syllabes (10 à 15 minutes quotidiennes)

    II. La phrase, les mots

    A) La notion de phrase

    Semaine 1 : Commentaires autour de l'image, p. 28 - Qu'est-ce qu'une phrase, p. 29 - Phrase : oui ou non, p. 31 - Compléter les phrases (1), p. 32

    Semaine 2 : Compléter les phrases (2), p. 33 - voir suite ci-dessous

    B) Les mots dans la phrase

    Semaine 2 : Notion de mot, p. 34 - Les mots dans la phrase, p. 36 - Le ou la, p. 37

    Semaine 3 : Comptez les mots, p. 38 - La représentation des mots, p. 39 - À chacun son mot, p. 43 - voir suite ci-dessous

    C) Activités langagières autour de la phrase.

    Semaine 3 : Monsieur « Dans la lune », p. 44 - Monsieur « Mélange tout » (1), p. 45 - Monsieur « Mélange tout » (2), P. 46 - voir suite ci-dessous

    III. Les syllabes

    Semaine 3 : Observez les mouvements de votre bouche, p. 48

    Semaine 4 : Comptez les syllabes en vous aidant de vos doigts, p. 49 - Vous entendez les mots dans votre tête, p. 49 - Rythmez les syllabes, p. 49 - Classez les images, p. 49

    Semaine 5 : Devinez les mots, p. 49 - Le tambourin, p. 50 - Monsieur « Lambin », p. 50 - À chacun sa syllabe, p. 51 - Le verlan, p. 51

    IV. Les voyelles

    Semaine 6 : Présentation des voyelles, p. 54 - Reconnaissez-vous les voyelles a), p. 55 - Reconnaissez-vous les voyelles b) p. 55 - Reconnaissez-vous les voyelles c), p. 55

    Période 3 : Les voyelles 

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    IV. Les voyelles

    Semaine 1 : Reconnaissez les voyelles d), p. 56 - Reconnaissez les voyelles e), p. 56 - La famille des sorcières, p. 56 - Voyelle, qui es-tu ? (au début du mot), p. 58

    Semaine 2 : Voyelle, qui es-tu ? (à la fin des mots), p. 59 - Fiches : Les voyelles a et i, D1, D3, D4

    Semaines 3 : Fiches : Les voyelles a et i, D5, D6 ; Les voyelles o et u, D7, D9

    Semaine 4 :  Fiches : Les voyelles o et u, D10, D11, D12 ; Les voyelles e et é, D13 

    Semaine 5 : Fiches : Les e et é, D15, D16, D17 ; Au début ou à la fin, p. 60

    Semaine 6 : Les sorcières préparent leur soupe, p. 62 + Fiche : D18 - Voyelle, es-tu là ?, p. 63 + Fiche : D19 - La pêche aux voyelles, p. 64 +Fiche : D22 - La pêche aux voyelles dans la phrase, p. 67 + Fiche : D23

    Période 4 : Les voyelles ; Les consonnes ; Écrire et lire les syllabes et les mots

    Durée : 2 fois 10 à 15 minutes quotidiennes

    IV. Les voyelles

    Semaine 1 : Fiches : D24, D25, D26, D27 - Observation orale et écrite : La mésaventure de Rémi, p. 69 - La chanson de Rémi, p. 72 - voir suite ci-dessous

    V. Les consonnes

    Semaine 1 : Les animaux et leur cri, p. 74 - La lettre M, p. 76

    Semaine 2 :  Observation orale et écrite :  La lettre R, p. 79 - La lettre B, p. 80 - Fiches : E1, E3, E4, E5

    Semaine 3 : Observation orale et écrite :  Écrivez et lisez le nom des sorcières, p. 88 - Mémorisez les syllabes a), p. 90 - Mémorisez les syllabes b) p. 91 - Mémorisez des syllabes c), p. 92 - Fiches : E6, E7, E8, F1

    Semaine 4 : Observation orale et écrite :  Les soucis de Maraba, p. 95 - Maraba ne va pas mieux, p. 98 - La lettre s, p. 81 - Mémorisez les consonnes étudiées, p. 82 - Fiches : F2, F3, F4, F7

    Semaine 5 : Observation orale et écrite :  Mémoriser toutes les lettres étudiées, p. 85 - Écrivez et lisez des mots, p. 99 (3 séances) - Fiches : F8, E9, E11, E12

    Semaine 6 : Observation orale et écrite :  La lettre L, p. 103 (3 séances) - La lettre P, p. 104 (1 séance) - Fiches : E13, E15, E17, E18

    Période 5 : Les consonnes ; Écrire et lire les syllabes et les mots; Les premières lectures

    Durée : 2 à 3 fois 10 à 15 minutes quotidiennes

    V. Le consonnes - VI. Écrire et lire les syllabes et les mots

    Semaine 1 : Observation orale et écrite : La lettre P, p. 104 (1 séance) - La lettre V, p. 106 (2 séances) - Fiches : E19, F10, F13, F14

    Semaine 2 : Observation orale et écrite : La lettre T (2 séances), p. 108 - La lettre D, p. 110 (2 séances) - Fiches : F15, E22, E23, E24

    Semaine 3 : Observation orale et écrite : La lettre C, p. 112 (2 séances) - La lettre N, p. 114 (2 séances) - Fiches : E25/F17 - E26/F18 - E27/F19 - E28/F22

    Semaine 4 : Observation orale et écrite : Le graphème CH, p. 116 (2 séances) - La lettre F, p. 118 (2 séances) - Fiches : E29/F23 - E32/F24 - E34/F26 - E35/F27

    V. Les consonnes - VI. Écrire et lire les syllabes et les mots - VII. Les premières lectures

    Semaine 5 : Observation orale et écrite : Retour sur la mésaventure de Rémi, p. 122 - La petite Marie, p. 124 - Les phrases « méli-mélo », p. 127 - Les premières lectures a) - Fiches : E36/F29 - E38/F31 - E39/F32 - E40/F33

    Semaine 6 : Observation orale et écrite : Les premières lectures b) - Les premières lectures c) - Les premières lectures d) - Les premières lectures e- Fiches : E41/F34 - E42/F35 - F36/G3 - F38/G4

    Quelques conseils rapides

    Il n'y a que 6 semaines par période, même pour la première ou la cinquième, de manière à ce que chacun puisse, sans s'étaler exagérément, prendre son temps.

    Il vaut mieux peu mais très régulièrement que beaucoup de temps en temps.

    Un enfant absent ne « rattrape » pas les fiches qu'il n'a pas faites, il est juste plus aidé par l'enseignant pour les fiches suivantes.

    Les fiches doivent être réussies. Il peut être intéressant de les faire tous ensemble au tableau pour qu'elles soient justes plutôt que chacun à sa place en y écrivant n'importe quoi.

    Tous les enfants entendent les sons qu'ils prononcent, sinon ils n'auraient jamais appris à les prononcer. En leur affirmant qu'ils prononcent bien « mmmm » au début de maison, ils finissent par comprendre ce que nous attendons d'eux et arrivent à écrire seul : ma, mi, mo ou mu sous la dictée, à condition que l'enseignant ne cherche pas à les piéger et s'applique à exagérer la prononciation.

    Au troisième trimestre, travailler sur la lecture à trois reprises dans la journée et faire une séance d'écriture, cela prend tout au plus 1 h à 1 h 15, fractionnée en 3 temps de 15 à 20 minutes et 1 temps de 10 à 15 minutes. Il reste beaucoup de temps pour tout le reste !

    Notes :

    [1] De manière totalement injustifiée depuis 2015 puisque le programme scolaire n’indique comme attendus de fin de cycle que : « Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle. »

    [2] Pour ceux qui n’en seraient pas persuadés, je les encourage à aller lire Ils n'entendent pas les sons !

    [3] Pour rendre l’exercice plus intéressant, je découpe les images de gauche avant de les photocopier à part. Les élèves doivent ainsi lire le mot pour retrouver l’image qui correspond avant d’avoir à le recopier.


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  • TPS/PS : Dessin libre

    Quelques astuces pour que le dessin figuratif ou tout du moins volontaire apparaisse chez les plus jeunes de nos élèves.

    Leurs dessins progresseront d'eux-mêmes si :

    ♥ Ils dessinent tous les jours, à heure fixe.

    Pourquoi à heure fixe, me direz-vous ? Rappelez-vous ces paroles du Renard, dans le Petit Prince, d'Antoine de Saint-Exupéry : 

     Il eût mieux valu revenir à la même heure, dit le renard. Si tu viens, par exemple, à quatre heures de l'après-midi, dès trois heures je commencerai d'être heureux. Plus l'heure avancera, plus je me sentirai heureux. A quatre heures, déjà, je m'agiterai et m'inquiéterai ; je découvrirai le prix du bonheur ! Mais si tu viens n'importe quand, je ne saurai jamais à quelle heure m'habiller le cœur... Il faut des rites.

    ♥ Nous valorisons le moindre signe prouvant que les enfants sortent de la promenade aléatoire du crayon sur la feuille.

    Nous pouvons même aller jusqu'à tricher un peu : si un enfant a couvert sa feuille de petits points dont il ne sait pas que dire, nous dirons par exemple : « Oh ! Mais tu as dessiné la neige qui tombe ! C'est très joli, tous ces petits flocons ! Bravo ! »
     

    ♥ Nous les amenons régulièrement à observer des dessins :

    → avant tout, ceux de leurs camarades car ce sont ceux dont ils vont pouvoir s'inspirer (les flocons de neige de tout à l'heure envahiront bientôt toutes les feuilles de dessin de nos tout-petits pendant quelques jours avant d'être réinvestis en confettis du Carnaval, en œufs de Pâques que les cloches sèment dans les jardins, en grêle qui est tombée un jour de printemps) 

    → quelques croquis simples que nous ferons nous-mêmes, sous leurs yeux, pour expliquer un mot ou une phrase (en prenant bien soin toutefois de ne pas les présenter comme des « modèles à suivre » avant la moitié de la MS ou même la GS, dans le cas d'enfants qui n'ont pas dessiné dans les classes antérieures)

    → les illustrations des albums, qui montreront à l'esprit de l'enfant que le dessin existe pour de vrai, dans la vie réelle, qu'il sert à montrer quelque chose (il est bien entendu que cette observation ne vise pas à une quelconque analyse psychanalytico-artistique de l'œuvre à la manière d'un cours de l'École des Beaux Arts, nous sommes chez des tout-petits, ce sont eux qui donnent le la de leur compréhension et non l'adulte qui se fait plaisir en étudiant et reproduisant Miro, Munch, Klee ou Dali...)

    Attention,

    même comme ça, ils mettent plusieurs mois. Ceci dit, ce n'est pas un réel problème puisque l’étape « gribouillage » est très importante en elle-même

    Tout au long de leur très courte vie, ils ont déjà mis du temps pour arriver à se retourner, ramper, marcher à quatre pattes, se tenir debout avec puis sans appui, babiller, parler, porter leur cuiller à leur bouche, enfiler une paire de moufles, etc.

    Nous pouvons qualifier cette étape pendant laquelle ils gribouillent, barbouillent, répètent inlassablement le même geste de période de latence ou encore, comme le faisait Freinet, période d'installation.

    C'est un temps pendant lequel les petits enfants accumulent les expériences, constatent, tâtonnent, musclent leurs doigts, apprennent à les diriger en fonction d'un but, etc.

    Et puis, un jour, on ne sait pas trop pourquoi, les enfants se sentent prêts et une licorne, une voiture ou un sapin de Noël émerge du magma gribouillé ! 
    La machine est lancée même si, très souvent au début, c'est l'occasion qui fait le larron et la forme tracée de manière aléatoire qui détermine l'explication (ci-dessus, par exemple, il est fort probable que, l'enfant ayant produit sans le vouloir cette forme allongée et pointue, il ait décidé a posteriori qu'il s'agissait de la corne d'une licorne. Il l'a alors striée pour représenter la forme spiralée donnée habituellement à cet attribut légendaire).

    Ils sont alors en chemin vers le dessin intentionnel, celui qu'on prévoit à l'avance. Mais là, nous sommes souvent plus proches des 4 ans révolus de la MS que des tout juste 3 ans de la TPS/PS...

    Dernière règle à laquelle ne pas déroger

    Ne jamais donner de consigne strict du style « Dessine un bonhomme,  une maison, etc ». On croit être efficace, en cherchant à impulser une inculturation.
    Cela peut se comprendre dans le cas d'un exercice collectif au cours duquel c'est l'adulte qui, sous la dictée des enfants, dessine ces éléments. Mais ce n'est pas du dessin libre, c'est un travail d'observation visuelle, de repérage spatial et de langage oral.

    En dessin libre, il n'y a qu'une voie : laisser dessiner librement.

    La seule dérogation que nous puissions nous permettre, ce serait de proposer des idées à ceux qui en réclament.
    Nous répondrons par exemple à ceux qui disent « Je ne sais pas quoi faire... » qu'ils peuvent se souvenir de l'histoire que nous avons lue le matin, du jeu que nous avons fait dans la cour, de l'oiseau dont nous a parlé un camarade ou de la voiture qui est en train de klaxonner sur le parking devant l'école...

    Là généralement, sauf s'ils sont malades, fatigués ou déprimés, ils sont lancés et démarrent de manière enthousiaste un dessin qui, cinq minutes plus tard, racontera souvent tout autre chose parce qu'un trait en aura entraîné un autre, une rupture de rythme aura créé une petite courbe ici qui a fait penser à ça qui a entraîné ci et qui a abouti à cette nouvelle réalisation que personne, et surtout pas son auteur, n'attendait. 

    L'imagination d'un petit enfant, c'est tout autre chose qu'un projet à long terme mûrement réfléchi et pesé... Laissons-leur ce temps, et ils nous feront bientôt de bien beaux dessins...

    Quelques idées supplémentaires :

    Progression de cycle : le rond

    Dessiner pour s'exprimer

     


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  •  

    CP : Logatomes ? Non merci !

    Grand retour sur les logatomes, plus simplement désignés par le terme de pseudomots !

    Pour ceux et celles qui seraient passés à côté de ce phénomène de mode, cela consiste, comme disent les élèves, à lire des trucs qui ne veulent rien dire.

    Personnellement, je ne les conseille pas.

    Il y a suffisamment de mots recherchés dans la langue française pour faire décoder uniquement du signifiant et ce dès le début de l'apprentissage. 

    En effet, même si je le trouve bizarre et peu propre à engager un enfant à réfléchir sur le sens de ce qu'il lit, je préférerai toujours le célèbre :

    Lassé Issa s'assit.

    de la méthode Je lis, j'écris aux lunvre, bompro et jorsen de la boîte de jeu québecoise ci-dessus ! Et ce, tout simplement parce que, avec beaucoup d'aide de la part de l'adulte, tout élève de CP peut comprendre qu'un enfant fatigué, répondant au prénom de Issa, dut, dans un temps passé – et non pas parce qu'il « ne causait pas bien la France » – s'asseoir, alors qu'il n'y a rien d'autre à comprendre que lunvre, bompro et jorsen dans le second « énoncé »...

    Nous nous battons suffisamment au quotidien pour que les enfants mettent constamment du sens sur ce qu'ils lisent et qu'ils ne nous demandent plus ce qu'ils doivent faire lorsqu'ils ont la consigne écrite sous les yeux.
    Ce n'est vraiment pas la peine de les encourager, quotidiennement qui plus est, à faire du bruit avec la bouche !

    Et j'ajouterai une mention spéciale pour les enfants qui sont issus d'un milieu où on lit peu, où on a peu de vocabulaire, où on est peu habitué à s'interroger sur le cours des événements... Pour eux, l'école manque à tous ces devoirs en les collant devant une télé d'un nouveau genre qui leur débite et leur fait débiter des non-mots et des non-phrases qui ne leur apportent ni lecture, ni vocabulaire, ni recherche de sens !

    Donc, au quotidien, dans les classes de CP,

    le plus vite possible, on privilégiera les écrits qui font sens : les mots et les phrases et, pour éprouver la capacité à décoder pour comprendre, mais, de temps en temps : 

    →  on glissera

    un réséda

    une cane

    une praline

    un peu de potage

    de la gelée de coings 

    et quelques genêts et giroflées

    dont le décodage devra impérativement être suivi du traditionnel : « C'est quoi, maîtreeeeesse ? »

    → et on organisera régulièrement des petits jeux de phrases absurdes ou amusantes qui joueront le même rôle au niveau de l'adressage que ces logatomes sans intérêt : 

    Lola a mal à une dent,

    elle ouvre la douche et crie très fort !

    Tu te sèches car tu sors de la bouche.

    La guêpe pique avec son bar.

    Tu as bu une grenadine au dard.

    ...

    Cependant,

    les pseudomots peuvent, je dis bien peuvent, être intéressants dans quelques cas exceptionnels :

    → élève ayant une propension naturelle à "lire les yeux au plafond", comptant plus sur sa logique et sa mémoire que sur ce que ses yeux voient,

    → élève arrivant en cours d'année avec un très gros décalage en décodage avec le reste de la classe.

    Donc, à la limite, en début d'apprentissage, sous forme de formules magiques qui donneront une légitimité à ces activités qui, sans cette légitimité, restent de la fausse lecture détournant de l'objectif, mais sans en abuser plus que cela, pourquoi pas ?


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