• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour la maternelle :

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    Pour l'école élémentaire :

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    Pour le CP :

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    Pour le CE1:

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

  • GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    Que devons-nous corriger lorsque des élèves de GS, CP ou CE1 commencent à écrire d'eux-mêmes ? Et comment le faire ?

    Tout dépend de leur degré d'autonomie et de la durée de leur expérience passée en la matière, sachant que, parallèlement à ces activités libres et spontanées, ces enfants ont un accès quotidien à la pratique de l'écriture-lecture :

    • textes collectifs écrits au tableau
    • exercices d'entraînement graphémique et grammatical
    • affichages des graphies connues et de quelques morphèmes grammaticaux

    Premier temps 

    Lors de leurs toutes premières productions, surtout pour les plus jeunes (GS et CP), l'enseignant les félicitera chaudement, tout en disant : « En réalité, certains de ces mots s'écrivent différemment ; cela s'appelle l'orthographe. Mais comme tu commences tout juste, tu ne peux pas le savoir. Pour toi, c'est déjà très bien parce que tu as écrit (presque) tous les sons que tu as prononcés. »

    Ce temps durera d'autant plus longtemps que l'enfant est jeune et qu'il a été peu confronté à l'orthographe réelle des mots.
    Cependant, afin que les élèves ne s'installent pas dans une idée de « toute puissance orthographique », ces écrits spontanés – s'ils le sont vraiment et n'obéissent pas à une commande de l'inspecteur ou du conseiller pédagogique – sont le signe que l'enseignant doit alors accentuer l'importance de l'écrit dans sa classe et commencer à réellement valoriser l'orthographe :

    • rédaction collectives de phrases au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait remarquer l'orthographe des mots
    • mise en place d'un affichage répertoriant les graphies connues (graphèmes et non mots !) et les morphèmes grammaticaux remarquables (les/des/mes/tes/ses ...s - j'ai, tu as, il/elle a, ils/elles ont - je suis, tu es, il/elle est, ils/elles ont - ... et ... - etc.)
    • En élémentaire : mise en place d'exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

    Deuxième temps

    Lorsque l'enseignant remarque que vraiment l'enfant a ce désir de communiquer par écrit et que ce n'est pas une passade qui a duré trois jours, il lui propose de réécrire lui-même le texte, en-dessous du sien ou sur une autre feuille, « pour lui montrer et pour l'aider à se faire comprendre de tous en respectant l'orthographe » :

    • l'enseignant réécrit le texte en oralisant ce qu'il écrit au fur et à mesure (épellation phonétique)
    • il donne quelques explications très courtes et très ciblées ( il ne va pas, par exemple, se préoccuper de l'accord du participe passé avec le COD antéposé, tant que l'accord entre l'adjectif épithète et le nom n'est pas encore fixé)
    •  il conclut toujours en montrant à l'enfant combien ce qu'il a fait était déjà sur le chemin de l'orthographe à tel, tel, tel et tel endroit....

    Pendant ce deuxième temps, il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent. L'enseignant continue à programmer :

    • des rédactions collectives de phrases et de courts textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, remarque, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale
    • une organisation de plus en plus structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison)
    • En élémentaire : exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

    Troisième temps

    Ce troisième temps est évolutif tout au long de sa scolarité primaire, et se double assez rapidement d'un Troisième temps bis dont nous parlerons ci-dessous.

    Élève et enseignant corrigent ensemble le texte par un jeu de questions/réponses en suivant toujours le même principe de tri des difficultés.

    Par exemple pour l'écriture ge pour J'ai : 

    • l'enseignant va demander : « Quand tu dis J'ai... vu la parade, qu'est-ce que c'est que ce j'ai ? de qui parles-tu ? et qu'en dis-tu ? ».
    • selon les réponses de l'enfant et les affichages de la classe, l'enseignant l'amène à dire :

    ♥ qu'il parle de lui-même, grâce au pronom je qui est « raccourci » ou élidé car on ne dit pas je ai

    ♥ qu'il dit ce qu'il a (il peut par exemple lui demander de faire varier le pronom à l'oral : « Et si ce n'était pas toi mais ton copain, que lui dirais-tu ? et si tu parlais de ton papa, que dirais-tu de lui ?...»)

    • ils cherchent alors ensemble l'affichage du verbe qui dit j'ai... tu as... il a..., verbalisent le fait qu'il s'agit du verbe avoir à la 1ère personne du singulier et répètent à plusieurs reprises que dans ce cas précis « » s'écrit « J - apostrophe - A - I »
      C'est la phase d'explicitation, très importante pour permettre la mémorisation.  

    Peu à peu, ce troisième temps se double d'un troisième temps bis, pour les mots qui devraient être acquis parce que l'enfant et l'enseignant les ont déjà corrigés ensemble de nombreuses fois.

    Dans ce cas, le dialogue autour du « Gé » évoqué ci-dessus se fait plus bref et plus incisif :

    • « Dis-moi, quand tu dis j'ai... vu quelque chose, quel verbe es-tu en train de conjuguer ?... J'ai, tu as, il a... vu quelque chose, tu connais bien maintenant. Alors tu peux l'écrire tout seul sans erreur dès la première fois... Va vite me corriger cette étourderie et tu reviendras après. Profites-en pour regarder tout ton texte et voir s'il n'y a pas d'autres « J - apostrophe - A - I » que tu aurais oubliés. »
      Cette phase, fondamentale pour obtenir l'automatisation, est la phase de réactivation mnésique, doublée d'un appel aux fonctions exécutives de planification, organisation, raisonnement.

    Au cours de ce troisième temps, réservé à l'élémentaire, particulièrement dans ses grandes classes (CE2, CM1, CM2), il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent en gagnant en intensité et en précision. L'enseignant continue à programmer :

    • des rédactions collectives  de textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale
    • une organisation très structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française et exceptions) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison - règles d'accords)
    • exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions
    • tolérance zéro aux fautes d'orthographe, qu'elles soient commises en copie, en dictée ou en écriture autonome

    Petit conseil supplémentaire

    Tout ceci fonctionnera d'autant mieux que les élèves constateront un attachement viscéral de l'enseignant à l'orthographe, dans ses propres écrits (jusque dans ses écrits privés, car c'est un état d'esprit), dans ses propos face à la classe, dans les écrits qu'il leur communique.

    S'il n'y avait que deux métiers pour lesquels l'orthographe devrait être la condition sine qua non d'admission, ce seraient ceux d'imprimeur et de professeur, car ce sont deux professions qui délivrent le modèle orthographique aux autres. 

    On peut améliorer son orthographe :

    • en achetant les vieux BLED d'occasion
    • en consultant un dictionnaire
    • en demandant et en acceptant les critiques constructives

     


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  • fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    Une collègue me demande ici ce qu'elle pourrait faire pour que ses élèves faibles lecteurs se sentent actifs et s'engagent pendant qu'un de leurs camarades lit à voix haute.
    Par ailleurs elle aimerait encourager ses élèves à la fluidité et cherche des réponses à ses questions.

    Voici ma réponse, plus accessible ci-dessous que dans les commentaires.

    Les chuchoteurs

    Avez-vous déjà entendu parler des « chuchoteurs » ou « phonic phones » ? Ils semblent faits pour vos élèves. Vous en avez des exemples ici : Les phonics phones. Ce n'est pas la panacée, les élèves distraits arrivent toujours à s'évader de temps en temps, mais quand même, ça aide bien.

    La difficulté et la longueur des textes

    La deuxième solution, vous l'avez trouvée de vous-mêmes : adapter la difficulté et la longueur des textes aux capacités de lecture des enfants. Donc oui, des textes plus simples, plus adaptés à leurs capacités actuelles de lecteurs.

    L'attrait de l'inconnu

    Une troisième se trouve dans l'intérêt de ce qu'on leur donne à lire.

    Relire, en moins bien, ce qu'on a entendu très récemment dans un texte lu par l'adute, c'est moins motivant que découvrir par soi-même une histoire qui peut être connue mais qu'on n'a pas entendue tout récemment.

    Je peux vous envoyer un tapuscrit tiré d'un manuel qui n'est plus édité mais dont les histoires sont éternelles. Comme c'est un livre destiné aux élèves de CP sachant lire, les premiers textes sont courts, faciles à lire et alternent histoires connues et moins connues. Écrivez-moi via l'onglet Contact et je vous l'enverrai, avec son mode d'emploi.

    Se sentir progresser

    Enfin, les enfants ont besoin de se sentir progresser. Réciter un texte lu dix fois comme le proposent la plupart des méthodes travaillant la fluence, ce n'est pas de la lecture, c'est de la récitation.

    En revanche : 

    • décrypter un texte inconnu,
    • le relire une deuxième fois en sachant déjà ce qu'on va y trouver
    • et enfin, pouvoir le lire fluidement parce qu'on l'a déjà vu lire deux fois,

    ce sont bien trois activités différentes auxquelles les élèves doivent se trouver confrontés au cours d'une même semaine (d'une même journée ce serait mieux, mais avec des semaines de 22 heures, une fois ôtées les récréations, et tout juste 20 heures si on tient compte de tous les temps incompressibles, c'est impossible).

    Exemple :

    Voici comment je m'y prenais, dans une classe de 25 à 26 élèves :

    Lundi :  Marianne et l'âne Martin Texte 1, p. 4 et 5.

    Tout au long de la lecture, les élèves qui ne sont pas conviés à lire à haute voix lisent à voix chuchotée dans leurs chuchoteurs, leur objectif étant de lire plus vite que celui qui lit à voix haute ou, au contraire, d'être exactement synchronisé avec lui.

    • Lecture de la phrase 1 par l'élève A. Commentaires de la classe.

    Nota bene : Les temps de commentaires étant très fréquents tout au long de la séance, ils sont nécessairement brefs, mais ne doivent jamais déroger au principe développé par Pierre Péroz dans Pédagogie de l'écoute). On veillera à solliciter tous les élèves au moins une fois chacun au cours de la même séance.

    • Relecture de la phrase 1 par l'élève B qui enchaîne avec la phrase 2. Commentaires de la classe.
    • Relecture de la phrase 2 par l'élève C qui enchaîne avec la phrase 3. Commentaires de la classe.
    • Relecture de la phrase 3 par l'élève D qui enchaîne avec la phrase 4. Commentaires de la classe.
    • Relecture des phrases 1, 2, 3 et 4 par les élèves E, F, G et H.

     

    • Même procédé avec les élèves I, J, K et L puis M, N, O et P pour le deuxième paragraphe.
    • Même procédé avec les élèves Q, R et S, puis T, U et V pour le troisième paragraphe.
    • Même procédé avec les élèves W, X et Y, puis Z, A et B pour le quatrième paragraphe.

     

    • Les élèves C et D lisent chacun une des deux définitions.Commentaires de la classe après chaque définition.
    • Les élèves E, F, G et H les quatre questions de compréhension (Nous réfléchissons). Commentaires de la classe.
    • Les élèves I, J, K, L chacune l'une des quatre phrases à compléter du premier exercice (Je complète avec les mots de la lecture). Réponses données par un autre élève de la classe désigné par le lecteur (Par exemple I désigne A, son meilleur ami ; J désigne Z, G désigne l'enseignant et H désigne W).
    • Les élèves M et N chacun l'une des deux phrases à compléter du deuxième exercice (Je cherche et je trouve). Réponses cherchées dans le texte par la classe entière sous forme de « course ».

     

    • Lecture de l'exercice d'automatisation du décodage (Nous lisons) par les élèves O (le titre) puis P, Q, R, S, T et U.

     

    • Si les élèves ont été rapides, on peut envisager une dernière relecture par les élèves V, W, X, Y et Z ; le premier relisant les deux définitions et les quatre suivants chacun un des paragraphes de la lecture.
    • Sinon, on notera qu'on s'est arrêté à V et que c'est lui qui lira le premier le lendemain.
      Dans ce cas, c'est l'enseignant qui pourra refaire une relecture du texte, très lente mais expressive, pendant que les élèves concourront dans leurs chuchoteurs pour « réussir à lire aussi bien que la maîtresse ».

    Mardi :  Marianne et l'âne Martin Texte 2, p. 6 et 7.

    Le principe sera exactement le même que le lundi mais sur le texte 2 (Un autre âne pour Marianne). On ne fera pas relire le texte 1 mais on pourra le faire résumer en début de séance.

    • On commence par l'élève B si tout le monde a lu deux fois la veille ou par l'élève V si on s'est arrêté après U. Les élèves décrypteurs deviennent donc relecteurs lents et les relecteurs lents ont le statut de relecteur déjà plus fluide.

    Jeudi :  Les trois petits cochons Texte 1, p.8 et 9.

    Le principe est le même. Mais c'est cette fois-ci, l'élève C qui va commencer. Les élèves auront donc eu les trois statuts et dès le lendemain, ils reprendront leur premier statut, celui qu'ils avaient le lundi puisque l'élève D, qui est celui qui commencera la séance avait été un décrypteur ce jour-là.

    Vendredi :  Les trois petits cochons Texte 2, p.10 et 11.

    Toujours le même principe, D étant le premier lecteur.

    Et ensuite ?

    La quantité d'écrit de chaque phrase augmentant régulièrement au fil des lectures, on gardera cette structure jusqu'à la fin du manuel. Au bout de 26 jours de classe, tous les élèves auront été Premier lecteur et on recommencera avec l'élève A.

    Travail à la maison ?

    En début d'année, et tant que les élèves déchiffrent, on donnera plutôt le texte à relire à la maison (ce qui, en plus, permet de ne pas trop désavantager les enfants aux parents peu engagés qui ont tendance à « oublier » bêtement les devoirs trois soirs sur quatre.
    Le travail se fera sur une préparation de la lecture plus tard, lorsque les élèves seront tous passés du statut initial de décrypteur à celui de lecteur lent, puis du statut de lecteur lent à celui de lecteur déjà rapide. Dans la plupart des classes de CE1 (ayant appris à lire au CP, nous aurons peut-être l'occasion d'en reparler), cela se situe au début du deuxième trimestre et pas avant.

    Et après le livre de premières lectures ?

    On pourra continuer (ou remplacer ce manuel) avec Lecture et Expression au CE qui propose, avec un rythme un peu plus soutenu, le même type de fonctionnement. Pour le télécharger gratuitement, me contact via l'onglet Contact.


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  • Élémentaire : Nombre de mots/minute

    Grande question d'une importance si capitale que Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale en personne est venu sur les médias pour y répondre.

    La réponse est simple et tient en deux lignes, ou plutôt en 20 mots de 2 à 12 lettres, dont 3 répétés 2 fois  :

    Il doit lire suffisamment vite et suffisamment lentement pour comprendre ce qu'il lit et être capable de le restituer.

    Comme nous, il lira beaucoup plus vite un texte composé de mots à sa portée et traitant d'un sujet qu'il connaît bien qu'une liste de mots sans suite qu'il n'a jamais entendu prononcer.

    Un petit test :

    Testez-vous sur les 50 mots dont nous a parlé la presse récemment avec cette liste, concoctée pour vous par mes soins. Top chrono, allez-y ! 

    • polychlorure, coruscant, hiémal, hyalin, myrmidon, immarcescible, smaragdin, nitescence, céruléen, dystopie, résipiscence, ergastule, infundibuliforme, haptique, squalide, caravansérail, coquecigrue, incoercible, obvier, scarlatin, illuminisme, hypocoristique, synopsie, synesthésie, bénéolent, Pandémonium, capharnaüm, pandémoniaque, obsidional, déhiscence, objurgation, damasquiner, panégyrique, cosmogonie, prosopopée, palimpseste, sérendipité, miscellanée, hypégiaphobie, noocratie, hypnagogique, iridescent, boustrophédon, métempsychose, obsécration, myoclonie, palingénésie, désoxyribonucléique, chryséléphantin,  obituaire.

    Vous y êtes arrivés ? Alors, plus dur (étudiants en médecine et pharmacie, s'abstenir) :

    • acidocétose, anaphylaxie, anastomose, apoenzyme, holoenzyme, athéromatose, hémochromatose, dystrophie, endoprothèse, hypoplasie, iatrogénèse, laparoscopie, nociception , œnolisme, orthorexie, proprioception, rhabdomyolyse, somesthésie, extravasation , distéarate, méthacrylate, hypromellose, propylèneglycol, croscarmellose, érythrosine, acétylsalicylate, carboxyméthylamidon, décarboxylation, hypromellose, polyéthylèneglycol, atorvastatine, somatostatine, chlorhexidine , tétracaïne, acésulfame, butylhydroxyanisole, pyridoxine, parahydroxybenzoate, hexanilide , héliotropyle , oxyphénylon , amoxicilline, butylhydroxytoluène, flavonoïde, hespéridine, hydroxyéthylcellulose, isopropylique, tuaminoheptane.

    Pas facile en 60 secondes, n'est-ce pas, même après entraînement ? Quant à l'utilité de l'exercice, je vous laisse juges... 

    Oui, mais alors, dans nos classes, qu'est-ce qui est acceptable ? 

    Au risque de me répéter, ce qui est acceptable, c'est que les enfants lisent suffisamment vite et suffisamment lentement pour être capable de comprendre ce qu'ils lisent :

    En fin de CP : 

    Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un des paragraphes d'un texte de ce niveau :

    Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir d'évaluation qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau qu'ils n'avaient encore ni vu ni entendu (dans cette version).
    On trouvera ce genre de textes, très simples mais néanmoins riches en rebondissements, dans les manuels de lecture du type Mico, mon petit ours (livret 2), J'apprends à lire et à écrire, Le château de Pompon, Histoires aux quatre vents, Allons-y, les copains, En vacances, les copains, ...

    Attention, des textes trop littéraires, tels que ceux contenus dans Je lis, J'écris ou le Écrire et Lire au CP, Livret 2 ne conviennent pas à ce test car ils nécessitent l'aide de l'adulte pour leur compréhension . Ce sont des textes de travail et en aucun cas des textes d'évaluation.

    Élémentaire : Nombre de mots/minute
    Extrait de Mico, mon petit ours, deuxième livret, Istra (1962)

    puis qu'il puisse expliquer ensuite à l'oral ce qu'il a lu, même si certains mots lui restent obscurs (cordonnier, guêtres, plancher, gui, pendule).

    Ce qui est acceptable :

    § 1 : C'est un vieux monsieur tout seul qui répare des chaussures.

    § 2 : Un soir, il s'endort parce qu'il est trop fatigué pour travailler. 

    § 3 :  Des lutins sortent de l'horloge. Ils vont faire plein de choses.

    § 4 : Quand le vieux se réveille, il est content parce qu'il a du gâteau et que sa maison est bien rangée. 

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui n'arrive pas à déchiffrer à voix haute au moins syllabe par syllabe, au rythme d'une syllabe par groupe de 2 ou 3 secondes environ, tous les mots de son paragraphe parce qu'il n'a pas acquis la correspondance graphèmes/phonèmes.

    Un enfant qui « débite du mot » comme une cascade débite des gouttes d'eau mais qui ne comprend pas plus ce qu'il oralise que nous, tout à l'heure, lorsque nous lisions les listes de mots à voix haute !

    En fin de CE1 :

    A) Lecture oralisée :

    Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un paragraphe d'un texte de ce niveau :

    Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau chaque jour et lu à voix haute par 4 à 5 enfants.

    Colargol, chanteur de cirque 

    D'autres textes de ce type ici : L'Oiseau Lyre, CP/CE1.

    B) Lecture silencieuse :

    Il serait bon aussi que les enfants sachent lire au moins à mi-voix et comprendre les consignes qu'ils trouvent dans leurs manuels ou fichiers de mathématiques ou d'étude de la langue.

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    Ce qui est acceptable :

    Une lecture au moins mot à mot du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

    Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement.

    Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

    Pas d'inacceptabilité pour les lectures de consignes en autonomie complète.

    En fin de CE2 : 

    A) Lecture oralisée :

    Sans préparation préalable, lecture à voix haute d'un chapitre entier d'un texte choisi parmi les derniers de ce manuel, avec explication au moins sommaire du texte lu à la fin de l'exercice de lecture :

    Giraudin,Vigo L'Oiseau-Lyre CE1

    Exemple, pour Les trois souhaits, chapitre 1, p. 95/96 :

    C'est l'histoire d'un homme et d'une femme qui peuvent faire trois souhaits. Ils ne sont pas d'accord sur ce qui est important alors ils vont y réfléchir toute la nuit.

    B) Lecture silencieuse :

    Lecture autonome de consignes, problèmes mathématiques, courts textes documentaires, questions de compréhension simples auxquelles répondre par écrit.

    Ce qui est acceptable :

    Une lecture au moins groupe de souffle par groupe de souffle du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

    Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle.

    Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

    Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

    En fin de CM1 : 

    A) Lecture silencieuse :

    Lecture de consignes, problèmes, courts textes documentaires ou injonctifs.

    Après lecture silencieuse d'un chapitre tiré d'un roman de ce genre :

    Grain d'aile 

    être capable de l'expliquer sommairement.

    B) Lecture oralisée :

    Puis, après une ou deux relecture silencieuse : Relire le texte avec expression, sans hésitations.

    Ce qui est acceptable :

    Une compréhension simple du texte, sans référence à l'implicite, suivant l'histoire de manière linéaire.

    Exécution des consignes de classe aisée pour tout ce qui est connu des élèves (notions déjà vues, exercices de production d'écrit déjà pratiqués, suite de consignes présentées de façon linéaire).

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle. Enfant qui peine à lire groupe de souffle par groupe de souffle et n'arrive jamais à les enchaîner pour lire de manière expressive une phrase complexe.

    Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

    Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

    En fin de CM2 : 

    Voir CM1, sur un choix de textes plus difficiles (niveau CM1). Exemple : 

    Tartarin de Tarascon

    Pour me résumer :

    La lecture de listes de mots n'a d'intérêt que pendant l'apprentissage de la lecture (CP) quand il s'agit d'automatiser le décodage. 

    Élémentaire : Nombre de mots/minute
    Exemple tiré de Écrire et Lire au CP, début du livret 2

    Il vaut mieux un enfant qui comprend même s'il ne lit pas très vite, qu'un enfant qui débite des mots comme une mitraillette mais ne peut en restituer aucun.

    Ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit : pour comprendre, il faut quand même être capable de décoder ce qu'on a sous les yeux, même si ça ne suffit pas.

    Pour qu'un test soit valable, il faut qu'il soit assez simple pour que l'enfant ait envie de s'y investir. On choisit toujours le texte dans une « gamme » prévue pour le niveau antérieur.

    Et le plus important :

    Nous ne sommes pas à l'école pour évaluer
    des candidats à l'embauche.
    Nous sommes délégués par la société pour faire avancer
    du mieux que nous pouvons
    tous les enfants qu'elle nous confie.

    Une séance quotidienne de lecture,
    dans les conditions présentées ci-dessus,
    constitue la meilleure évaluation
    des compétences de lecteurs
    de nos élèves,
    qu'ils aient 6, 7, 8, 9, 10 ou 11 ans.


    6 commentaires
  • Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?
    Merci à N., CE1.

     
    Apprendre des mots par cœur, ce n'est pas toujours utile.

    Les mots dits « transparents » :

    Certains mots sont "transparents" et ne nécessitent pas d'être appris par cœur puisqu'ils peuvent être encodés sans erreur dès lors que les graphèmes sont connus et qu'il ne peut y avoir confusion.

    Quelques exemples :

    il - le - la - un - de - du - je - tu - vu - lu - va - vole - rive - ami - vache - avale - avalé - vite - lave - cheval - vélo - levé - lève - adore - tache - file - tir - barbe - cave - tomate - pirate - lama - café - col - sac - os - sale - sorti - école - moule - boule - chou - sou - cour - touche - couche - roule - poule - poste - piste - picore - porte - pou - ...

    Comment les écrire ?

    Les élèves les écrivent alors par « épellation phonétique », graphème après graphème, au fil du geste d'écriture.

    Ce travail est indispensable. Il doit être entrepris dès le début du CP, dès lors que la classe a étudié au moins une consonne et une voyelle, et se dérouler quotidiennement grâce à des activités de :

    • dictée
    • encodage
    • rédaction collective puis individuelle

    Il se fait à mi-voix, pour aider l'élève à « s'entendre écrire » et se poursuit jusqu'au CM2 inclus.

    Tout au long de la scolarité élémentaire, on encouragera les élèves à choisir en priorité la solution la plus simple, celle qu'ils auraient choisie « quand ils étaient au CP ».
    C'est un apprentissage à mener avec constance, en expliquant bien ce que nous entendons par la plus simple, surtout en classes de CE1 et CE2 où, « pour faire riche », les élèves multiplient les graphies rares, les doubles consonnes et les lettres muettes lorsqu'ils écrivent seuls (la gyraphe, le pylautte, il axailaire, il havansse très dyfissyleman, etc.).

    Les difficultés faciles à déduire :

    D'autres mots sont faciles à déduire d'un mot de la même famille grâce à une dérivation ou une mise au féminin, ils n'ont pas à être appris par cœur non plus.

    Quelques exemples :

    chat (chatte, chaton) - gris (grise) - gros (grosse) - gras (grasse) - petit (petite) - sourd (sourde) - lourd (lourde - lourdaud) - tapis (tapisser, tapisserie, tapissier) - fruit (fruité) - renard (renarde) - front (frontal) - bond (bondir) - bord (border, bordure) - drap (draperie, draper, drapier) - plan (planifier) - ...

    Comment les écrire ?

    C'est une habitude à prendre dès le CP. Habitude à observer, tout d'abord, dès lors qu'on rencontre une de ces lettres muettes facilement justifiable, puis habitude à chercher :

    • en groupe, tout d'abord,
    • seul, mais avec l'aide de l'adulte qui signale systématiquement lorsqu'il y a une recherche mentale à mener
    • totalement seul dès lors que l'habitude est réellement prise (ceci peut n'avoir lieu que vers le CE1, le CE2, ou même plus tard si la correction de l'orthographe n'a pas été exigée dans tous les écrits précédemment)

    Cette habitude doit être cultivée à longueur de journée, dans tout écrit produit en classe (copie, dictée mais aussi production d'écrit autonome) si on veut obtenir des progrès significatifs.

    Les particularités graphiques lexicales :

    Il en existe dont les particularités graphiques obéissent juste à une règle d'orthographe lexicale propre à l'écriture de la langue française. 

    Quelques exemples :

    • ss entre deux voyelles
    • m avant m, b, p
    • c ou qu 
    • e accentué
    • lettre e avant une consonne simple (er, el, es, ec, ex), avant une consonne double (ell, ess, eff, enn, ...)
    • valeur des lettres : y, g, c
    • masculin en -ail, -eil, -euil, -ouil/féminin en -aille, -eille, -euille, -ouille
    • cueil, gueil
    • finales : -eur, -age, -eux/-euse, -eur/-euse, -teur/-trice, -eau ; -ier/-ière, -ement, -ie, -oir/-oire, -u/-ue, -ure, -ou/-oue, -et/-ette - initiales en ; acc-, app-, aff-, eff-, off-
    • etc.

    Comment les apprendre ?

    Ce sont ces particularités qui doivent être méthodiquement apprises et non l'orthographe de tel ou tel mot en particulier.
    • On commencera par la règle de base, traitant un cas et un seul à la fois, jusqu'au CM2. Ce qui interdit l'usage du tableau de son où toutes les difficultés sont présentées en même temps sans règles auxquelles les rattacher.
    • Chaque règle de base sera revue chaque année jusqu'à qu'on constate l'automatisation complète
    • Au CP, l'apprentissage sera concomitant de l'apprentissage graphémique : on étudiera l'écriture en même temps que la lecture. 
    • Au CP et au CE1, on aura soin de ne pas choisir comme exemples ou comme matière à exercices des mots qui font exception à la règle (Alsace, bonbon, quand, quoi, afin, laboratoire, etc.)
    • Ces exceptions n'apparaîtront que dans un deuxième temps, à partir du CE2 dans le meilleur des cas.
    • Elles pourront même être reportées au CM1 ou CM2 si on sent que les élèves « naviguent à vue » et n'ont aucune idée de l'existence d'une règle claire à laquelle se reporter
    • Comme pour les difficultés faciles à déduire, on cultivera l'habitude d'observer, puis l'entraînement en respectant le schéma suivant :

    1. leçon collective (une seule notion à la fois)
    2. exercices d'entraînement collectifs, puis aidés, puis en autonomie
    3. rappels fréquents et réemplois dans les dictées, les exercices de rédaction collective
    4. correction guidée puis autonome dans les travaux de rédaction en autonomie

    Régularités grammaticales :

    Certains graphèmes sont liés à la nature grammaticale du mot. Cette particularité doit s'appuyer sur la connaissance de ce lien.

    Quelques exemples :

    • es des déterminants pluriel (les, des, mes, tes, ses, ces) 
    • -er de l'infinitif des verbes du 1er groupe 
    • -ement/-amment/-emment des adverbes de manière 
    • c- au début des adjectifs et pronoms démonstratifs 
    • s- au début des adjectifs et pronoms possessifs 
    • -eux à la fin des noms dérivés d'un adjectif et -eu pour les autres 
    • etc.

    Comment les apprendre ?

    L'apprentissage lexical se fera en lien avec l'apprentissage grammatical et réciproquement en commençant par le plus simple, dès le CP.

    • Au CP, l'apprentissage sera concomitant de l'apprentissage graphémique : par exemple, c'est à l'occasion de l'apprentissage du graphème er que l'infinitif des verbes du 1er groupe sera travaillé de manière intuitive. Cette recherche de liens sera cultivée chaque fois que l'occasion s'en présentera lors de l'apprentissage des graphèmes.
    • À partir du CE1, la tendance s'inversera et c'est l'apprentissage grammatical qui provoquera la prise de conscience d'une règle lexicale. D'où l'importance d'un apprentissage progressif de la nature des mots mené dès le début de l'année scolaire. Et la difficulté des apprentissages par tableaux de sons qui mélangent toutes les catégories de difficultés.
    • L'entraînement aura lieu à l'occasion de la leçon de grammaire. Cette leçon sera reprise chaque année, en complexifiant, jusqu'à automatisation complète.
    • Le réinvestissement sera exigé lors de tout écrit (copie, dictée mais aussi production d'écrit autonome).

    Quels mots apprendre par cœur ?

    Il faut garder l'apprentissage par cœur pour les mots dont les particularités ne sont pas explicables simplement.

    Quelques exemples :

    • choix de l'accent : è ou ê 
    • [i] = y
    • [ã] = an ou en
    • [z] = z 
    • [k] = k 
    • [ǝ] : œ, œu
    • [ɛ] : ai, ei
    • [ɛ̃] : ain, ein
    • [o] : au, eau
    • accent circonflexe destiné à distinguer des mots homophones : du/dû ; sur/sûr ; tache/tâche ; ...
    • mots-outils et mots à l'emploi fréquent comportant une double consonne (balle, bulle, comme, ville, ...)
    • mots-outils ou mots très courants comportant une exception (quand, quoi, quatre et ses dérivés, ...) ou une lettre muette inexplicable pour le moment (temps et ses dérivés, jamais, toujours, vingt, doigt, sept, ...).

    Comment les apprendre ?

    • Cet apprentissage sera gradué et le nombre de mots à mémoriser augmentera au fur et à mesure des progrès des élèves (de un ou deux mots composés uniquement de graphèmes connus chaque jour à partir de la mi-CP à une vingtaine ou une trentaine de mots, nouveaux ou à réviser, par semaine au CM2).
    • On mènera cet apprentissage en classe de préférence plutôt qu'à la maison, afin de ne pas défavoriser les élèves dont les familles ne peuvent (ou ne veulent) accompagner l'école dans ses efforts.
    • Au CP, il suivra l'apprentissage graphémique et ne concernera qu'une toute petite quantité de mots, très souvent répétés tout au long de l'année scolaire.
    • À partir du CE1, on sélectionnera, par jour ou par semaine, un certain nombre de mots, correspondant à ce critère de difficulté, en faisant attention à les relier à leur sens plutôt qu'à leur son.
      On apprendra ainsi plutôt l'orthographe des mots-nombres de un à cinq, puis de six à dix qu'une liste de mots contenant le son [A] écrit de cinq manières différentes (là-bas, estomac, bois, appât), ce qui, encore une fois, va à l'encontre de la pratique des tableaux de sons.
    • Une manière simple de travailler ces mots par rapport à leur fréquence sera de se servir d'un extrait de la lecture quotidienne (liant fluence et compréhension) comme prétexte à la dictée. On aura alors toujours quelques mots correspondant à ce critère de difficulté :

    ◊ on les observera en classe pour apprendre aux élèves à en repérer la ou les difficultés

    ◊ on commencera la mémorisation en utilisant les trois canaux sensoriels : visuel, auditif et gestuel (regarder, épeler, écrire) pour favoriser toutes les facettes de la mémoire

    ◊ on les fera copier pour une révision à la maison, qu'on accompagnera éventuellement d'une révision en classe, juste avant la dictée ou de manière un peu décalée dans le temps, pour apprendre à garder les informations en mémoire

    ◊ ces mots reviendront aussi fréquemment que possible, dans les dictées quotidiennes (CE1 et début CE2), bihebdomadaires (mi CE2 à mi CM2) ou hebdomadaires (mi CM1 à fin CM2) jusqu'à ce que l'automatisation soit complète

    ◊ Le réinvestissement sera exigé lors de tout écrit (copie, dictée mais aussi production d'écrit autonome).


    4 commentaires
  • CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    L'image :

    ♥ L'image continue à apprendre à parler :

    L’image apporte des mots et des structures de phrases en quantité ; sa permanence aide à ce qu’ils soient retenus et utilisés couramment par tous, à tout instant.

    L'image ouvre à la Culture en donnant à voir des œuvres plastiques ou  littéraires, des contrées et des époques lointaines, des phénomènes naturels et scientifiques, des cartes de géographie, des graphiques, des frises chronologiques, ... 

    L'image reste, maintenant que les enfants savent lire et écrire avec fluidité,

    – un déclencheur d'intérêt,

    – un complément de compréhension,

    – un facilitateur d'accès.

    ♥ L'image continue à éduquer le sens de la vue :

    L'image éduque l’œil : sa permanence permet aux enfants d'affiner leurs capacités d'observation précise, structurée par des repères spatiaux et culturels conscients et automatisés.

    ♥ L'image accompagne et soutient les lecteurs-scripteurs :

    L'image fait partie intégrante des activités scolaires de lecture et d'écriture.

    On la trouve dans les manuels, les livres de bibliothèque et les cahiers des élèves :  

    ⇒ pour éclairer les explications techniques :

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour donner à voir ce qui ne peut être expliqué par la lecture

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour attirer l'intérêt,

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour synthétiser une leçon

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    ⇒ pour déclencher et entraîner leur capacité à rédiger

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

    Le dessin reste un moyen de représentation économique : il demande peu de matériau, mais aussi peu d'énergie pour aboutir à un résultat parfois impressionnant. Au cours de ces quatre années d'école élémentaire, il s'enrichit du schéma, de la carte de géographie, du graphique.

    Un plaidoyer pour le dessin à l'école :

    Dessiner pour devenir intelligent ; Dessiner pour s'exprimer

    Les lettres :

    ♥ Les lettres sont des amies proches, au statut bien défini :

    Normalement, si tout s'est bien passé lors de l'étape précédente,

    ⇒ ils savent les écrire (= geste d'écriture)

    ⇒ ils les lisent (= décodage)

    ⇒ ils ont automatisé le codage des sons qu'ils prononcent ( = encodage)

    ⇒ ils enrichissent année après année leur répertoire graphémique :

    ♥ en basant en priorité cette automatisation sur les régularités qu'ils étudient en classe (= règles d'orthographe lexicale),

    ♥ puis, dans un deuxième temps, en consolidant fréquemment leur connaissance des exceptions à ces règles

    ⇒  ils connaissent leur rôle de morphèmes grammaticaux et sont amenés quotidiennement à :

    automatiser ces connaissances par l'entraînement

    découvrir de nouvelles régularités ( = règles de grammaire, de conjugaison )

    ♥ avec l'aide de l'adulte, utiliser sans effort ces connaissances dans tous les écrits qu'ils produisent (transfert de l'explicite vers l'implicite)

    Du matériel pour lire et écrire au CE :

    Mes cahiers d'écriture CP-CE1 ;

    Lecture et Expression, un livre de lecture pour couvrir toute l'année de CE1 et son livre du maître :

    Quatorze thèmes pour l'année scolaire, de celui des Maisons à celui des Voyages Immobiles, pour finir d'apprendre à déchiffrer, conforter ses capacités à interpréter et analyser récits, contes, textes documentaires, extraits littéraires, poèmes, ainsi qu'un roman pour enfants.

    Apprendre à lire au CE1Module 1 ; Modules 2 et 3 ; Modules 4 et 5 ; Module 6 ; Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 14 ; Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

    Des fichiers pour automatiser sa connaissance des règles de la langue écrite :

    Étude de la langue en Primaire

    Les phrases, les mots :

    ♥ Les mots et les phrases apportent la culture et les connaissances scolaires : 

    Pendant toute leur scolarité élémentaire, les élèves continuent à engranger chaque jour de nouveaux mots, de nouvelles structures syntaxiques :

    ⇒ par le truchement du langage oral 

    ⇒ par les nombreuses lectures autonomes qu'ils sont capables de faire, tant en groupe-classe que seuls

    ⇒par l'observation des régularités de formation des mots (préfixes, suffixes, règles de dérivation, de composition, ...)

    ⇒ par les  lectures offertes par l'enseignant

    ♥ Ils sont le vecteur de la compréhension :

    L'écrit décodé à haute voix  comme silencieusement, observé attentivement lors de séances ritualisées quotidiennes, permet aux élèves d'enrichir :

    ⇒ leur lexique 

    ⇒  leur environnement culturel

    ⇒ leur compréhension du système orthographique de leur langue, basé sur des règles graphémiques précises qu'ils ont apprises une à une

    ⇒ leur compréhension du système grammatical de leur langue, basé sur des règles  précises qu'ils ont apprises une à une

    ♥ Les mots et les phrases soutiennent l'effort du scripteur :

    C'est par la compréhension de ces phrases et de ces mots que les élèves désormais scripteurs habiles automatisent les règles qui régissent l'écriture de leur langue. 

    ⇒ les règles d'orthographe lexicale :

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    extrait de Fichier d'Étude de la Langue, CE1

    ⇒ les accords grammaticaux au sein du groupe du nom

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    Extrait de Fichier d'Étude de la langue, CE2

    ⇒ les accords verbaux, selon le groupe, le temps et la personne

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    Extrait de Manuel d'Étude de la langue, CM1

    ⇒ quelques accords « rares » lorsqu'ils sont soutenus par l'ouïe et la compréhension

    CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases
    Extrait de Manuel d'Étude de la langue, CM2

    Ils exercent pour cela différentes fonctions exécutives : jugement, abstraction, flexibilité, autodiscipline, raisonnement qui viennent appuyer ces apprentissages et les rendre efficaces et immédiatement mobilisables.

    Du matériel pour enrichir le langage grâce aux œuvres littéraires :

    • Des contes à lire ou à dire :

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3Contes à dire, contes à lire - 4Contes à dire, contes à lire - 5Contes à dire, contes à lire - 6Contes à dire, contes à lire - 7Contes à dire, contes à lire - 8Contes à dire, contes à lire - 9 ;

    • Une méthode pour apprendre à les raconter :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1)Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)Racontamus, écoutatis, comprenunt (4) Racontamus, écoutatis, comprenunt (5)Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7)Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

    Du matériel pour enrichir le langage grâce à l'Étude de la langue écrite :

    Étude de la langue en Primaire  

    Du matériel pour enrichir le langage grâce à culture scientifique et humaniste :

    • Questionner le monde CE1 - CE2

    C2 : Questionner le Monde (1) ; C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3)C2 : Questionner le Monde (4) ;  C2 : Questionner le Monde (5)

    • Sciences et Technologie CE2 - CM1 - CM2

    1. L'air  ; 2. L'eau et la glace  ; 3. La vapeur d'eau  ; 4. Les propriétés dissolvantes de l'eau ; 5. Notre corps ; 6. Les os ; 7. Notre squelette et nos muscles  ; 8. Le système nerveux

    Du matériel pour enrichir le langage grâce aux Arts :

    Les arts à l'école élémentaire Une année au concert Cycle 2 ; Trois années au concert Cycle 2 ; Une année au concert Cycle 3 (d'occasion ?) 

    Dans la même série :

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    ...

    Pour aller plus loin :

    Lecture : images, lettres, mots et phrases

     


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