• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour tous :

    Apprendre à apprendre :

     C1, C2, C3 : Apprendre une poésie

    Gestion du comportement :

    Opposition bruit/ silence

    Autonomie et doubles niveaux

    Pour la maternelle :

    TPS PS (MS) : Atelier Alphabet

    L'éducation spatiale à l'école maternelle

    Maternelle : Les albums à tout faire

    GS : Emploi du temps

    Maternelle : Progression dessin

    TPS/PS : Lecture d'album

    MS/GS : Les minuscules scriptes

    GS : Écriture cursive (difficultés)

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    C1/C2 : Discrimination auditive

    TPS/PS : Dessin libre

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS : Écriture-lecture-phono

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour l'école élémentaire :

    Élémentaire : Coins-jeux

    Él. : Relire la lecture à la maison

    CE/CM : Évaluations diagnostiques douces

    Élém. : Corrections par rotation

    Élémentaire : Premier jour

    Le casse-tête de l'emploi du temps

    C1, C2 : La date

    CE2 : Revoir les sons ?

    CE1 : Des dictées "tous niveaux"

    CP : Travailler la compréhension

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    CE/CM : Natures et fonctions

    Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Élémentaire : Homophones grammaticaux (2)

    Élémentaire : Homophones Grammaticaux (3)

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour le CP :

    CP : Que penser de Ludo ?

    CP : Alphas + Taoki (ou autre)

    CP : Entrée par les Alphas

    CP : Que penser de Timini ?

    CP : Que penser de Apprentissage de la lecture

    CP : Que penser de Piano CP ?

    CP : Présenter une nouvelle graphie

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CP : Que penser de Buli ?

    CP : Que penser de Tika et Tao ?

    CP : Que penser de Calimots ?

    CP : Que penser de À moi de lire ?

    CP : Que penser de Pilotis ?

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    CP : L'entrée par le graphème

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CP : Logatomes ? Non merci !

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE1:

    Comment utiliser Piano CE1 ?

    CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1)

    CE1 : Plus de fiches-sons !

    CE1 : Lecture, rentrée 2020

    CE1 : Découvrir Piano CE1

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    GS/CP/CE1 : Ils oublient des lettres

    GS à CE1 : Écrire des syllabes

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE1 : Programme de conjugaison 2019

    CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?

    CE1 : Mots à apprendre

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE2 :

    CE1 CE2 : La soustraction à retenues

    C2 : Jeux pour l'étude de la langue

    CE2 : La multiplication

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CM :

    CM : Défi d'orthographe

    CM : Plus-que-parfait

  • CP : Que penser de Ludo ?

    Je n'avais pas encore feuilleté le nouveau Ludo. Voilà qui est fait... Personnellement, je ne suis pas fan.

    Onze noms de personnages, c'est beaucoup

    Au tout début, pages 9 et 11, je ne suis pas sûre que donner 5 puis peu après 6 noms à retenir visuellement soit très simple.

    Mais peut-être les auteurs comptent-ils seulement que les enfants retiennent oralement ces 11 noms par rapport aux 11  illustrations plutôt que par rapport aux 11 étiquettes ? C'est certainement ça puisque dans les phrases à déchiffrer ces mots n'apparaissent pas.

    C'est dommage car ça aurait donné un peu de vie aux phrases à déchiffrer qui doivent faire se retourner dans sa tombe les créateurs des PEMF, eux qui ne juraient que par une école centrée sur l'enfant et qui, pour la lecture, tenaient à « baser l'apprentissage sur ce qu'il dit et qu'on écrit pour lui au tableau, afin qu'il voie ses pensées et ses actes se fixer sous une forme nouvelle » (L'école moderne française, C. Freinet).

    Rubrique « J'écoute une histoire »

    Je ne trouve pas ces pages de textes lus par l'adulte nécessaires dans un manuel de l'élève.

    Dans cette méthode en particulier, elles sont d'autant moins nécessaires qu'elles ne débouchent sur aucune page dans laquelle les enfants retrouvent cette histoire, résumée et très simplifiée de façon à ce qu'ils puissent la décoder seuls et se remémorer ce long texte grâce à elle.

    D'autant que leur présentation de change pas et que, même en fin d'année, elles ne sont pas destinées à être lues par les enfants eux-mêmes, alors qu'ils en seraient capables.

    Apprentissage du code

    Les pages réservées aux élèves présentent dès le début syllabes et syllabes dites « inverses », ce qui peut mettre d'emblée en difficulté des enfants qui présentent encore une immaturité visuelle leur rendant le traitement de la symétrie par rapport à un axe vertical bien difficile.

    Pour moi, il vaut bien mieux attendre que le sens gauche-droite de la lecture soit bien installé pour que les élèves d'eux-mêmes déchiffrent avec facilité les « al, as, ir, oc, uf, ...» qu'ils ont tant de peine à distinguer des « la, sa, ri, co, fu, ...» si on les y confronte dès les premières semaines.

    Mots-outils

    La présence des mots-outils me choque, surtout quand ceux-ci sont « transparents » ou presque, ou qu'ils vont le devenir rapidement.

    Par exemple, quel intérêt de signaler « le, la, l', il » en page 13 alors que les enfants savent les décoder et donc les encoder seuls ?

    Même chose pour « alors » et « puis » qui sont décodables et dont il suffit de faire remarquer le s muet pour que les enfants sachent l'encoder seuls.

    Les seuls réellement utiles à mémoriser visuellement sont « et, un, elle, est » puisque, de toute façon, ils ne sont pas décomposables et recomposables grâce à des unités graphémiques plus petites connues.

    J'ajouterais quand même une tolérance pour « dans » et « avec » qui permettent de lire des textes un peu plus fouillés et que les élèves retiennent facilement bien avant d'avoir abordé la graphie an et la valeur de la lettre e quand elle n'est pas en fin de syllabe. 

    Tous les autres sont inutiles puisqu'ils sont soit déjà décodables, soit n'ont qu'à être reportés de quelques jours ou quelques semaines pour le devenir.

    La petite histoire de Nina

    La première histoire, bien tristounette, apparaît page 26, ce qui me semble tard. Selon la vidéo de Sanléane (à 13'54''), cela correspond à la Semaine 8, soit en début de 2e période. Je confirme donc : c'est très tard.

    Cette rubrique réapparaît ensuite toutes les 3 pages, ce qui, avec une méthode classique, ferait un rythme d'une histoire tous les 5 ou 6 jours de classe. À peine une par semaine ensuite, ce qui est très peu.

    Mais, encore une fois, peut-être suis-je trompée par toutes ces pages qui ne sont pas destinées aux élèves eux-mêmes, même en toute fin de manuel, au moment où les élèves ont pourtant toutes les cartes en main pour pouvoir lire seuls :

    Depuis quelques jours, l'école est terminée. Même s’il est un peu triste d’avoir quitté ses amis, Ludo est très heureux d’être en vacances. Demain, lui et toute sa famille partiront en voyage. Papa a loué une petite villa pas très loin de la mer, dans le Sud de la France.

    Conclusion

    Vous l'avez compris, je ne suis pas fan.

    Ceci dit, comme Piano, Pilotis ou autres manuels similaires, elle apprend très certainement à décoder et encoder à tous les élèves. Mais ce qui m'inquiète, c'est la lecture, la vraie, celle qu'on fait pour se faire plaisir, s'informer, se documenter...

    Celle-là, avec des manuels de ce type, seuls les enfants qui ont des parents eux-mêmes passionnés de lecture y accèderont, et de plus hors l'école.

    Les autres, ceux qui n'ont que l'école quitteront le CP en croyant que lire, c'est ânonner plus ou moins rapidement, de septembre à juillet :

    Ali alla là. (p. 13)

    Elle a avalé l'olive. (p 23)

    Margot va à la gare à vélo. (p 34)

    Sabine a trop salé la soupe. (p 43)

    Le mouton a été piqué par un bourdon. (p. 53)

    Albert va à son cours d'escrime avec Estelle. (p. 63)

    Depuis la dernière tempête, le pont s'arrête au milieu de la rivière. (p. 73)

    Il me faut un nouveau crayon à papier, celui-ci est trop petit. (p. 83)

    Le jardinier a planté des radis et des haricots dans le potager. (p. 93)

    On peut se promener dans le désert sur le dos d'un dromadaire. (p. 103).

    Avouez que nous sommes bien loin de ça, élaboré, écrit, imprimé par les enfants eux-mêmes dans le but d'être lus par d'autres enfants :

    CP : Que penser de Ludo ?

     


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  • C1 : Atelier Alphabet

    Une collègue de TPS PS décrit son Atelier Alphabet :

    « Par exemple j'ai des mots où il faut poser des lettres mobiles : j'avais deux barquettes où il y a avait des mots différents et où j'avais trié les lettres pour qu'il n'y ait que les lettres dont ils avaient besoin. Au final ils ont tout mélangé... Et c'est comme ça pour toutes les activités, ils mélangent tout, perdent des modèles... J'ai pas envie de passer ma vie à ranger. J'ai fait les choses 20 fois avec eux pour leur montrer qu'il faut ranger comme on a trouvé mais ça ne marche pas.

    Avez-vous des solutions ? Parce que je désespère et franchement ça me donne une charge mentale supplémentaire. »

    Éviter le détournement

    Si cet atelier est détourné, si son matériel est perdu, mélangé, abimé, c'est parce qu'il ne correspond pas à leurs besoins actuels.

    Imaginons que, sous prétexte que nous aimons les arts plastiques, on nous ait offert pour Noël une magnifique tablette graphique très sophistiquée alors que nous savons à peine allumer un ordinateur et nous connecter sur le site du Musée du Louvre... Nous essaierions de l'allumer... Nous nous perdrions en essayant d'explorer les différentes fonctions. Nous échouerions lamentablement à chaque tentative... et... comme le papy de la vidéo, nous finirions par nous en servir pour un tout autre usage que ces splendides œuvres d'art qu'on aurait pu admirer dans la démo, si toutefois nous avions réussi à y accéder !

    C'est exactement ce que font ces enfants en détournant le matériel proposé, bien trop sophistiqué pour eux, et en le transformant en « autre chose » qui leur parle : des empilements, des déplacements, des mélanges, des lancés parfois, qui dégénèrent vite en batailles rangées pour peu que nous soyons trop occupés ailleurs pour pouvoir y mettre bon ordre.

    Le plus simple est d'abandonner tous les ateliers dont le matériel est systématiquement détourné et de les remplacer par des ateliers plus ouverts basés sur la découverte par les sens (vue, toucher), la recherche et la création libres.

    Atelier Alphabet

    Découvrir le matériel par la vue et le toucher, enrichir sa créativité, structurer sa pensée

    Par exemple, dans le cas cité, on donne juste des lettres, en grande quantité, et on laisse faire.

    → Si les enfants les jettent, on propose des boîtes dans lesquelles il faut les envoyer ;

    → s'ils les empilent, on vient avec un étalon de mesure (manche à balai, bâton de relais, crayon neuf) pour comparer la hauteur des tours ;

    → s'ils les alignent de gauche à droite ou de droite à gauche, nous faisons comparer la longueur des « serpents de lettres » à l'aide d'étalons. Nous en profitons peut-être pour proposer une ligne horizontale le long de laquelle ils les aligneront, « d'un bout à l'autre », « tout le long », « toutes les lettres bien collées à la ligne », « en partant du feu vert » (placé par nos soins à gauche) et « jusqu'au feu rouge » (placé par nos soins à droite)

    → s'ils font « des routes », on leur donnera des personnages et des véhicules miniatures pour suivre ces routes tout en les décrivant : « Je vais tout droit vers la porte. Puis je tourne et je vais vers le coin des poupées. Puis j'avance en faisant des zigzags, puis... Oh ! Elle s'arrête, la route. Il faut la continuer. Je vais la faire tourner pour revenir à la maison des lettres... »

    →  certains se partagent le trésor, et nous devons alors réguler l'activité pour qu'elle reste compatible avec les valeurs en cours dans notre société (on partage, on ne fait pas régner la loi du plus fort, on demande poliment, on remercie, etc.)

    → de ces partages (socialisés par l'adulte) naîtront des critères de tri : la couleur, la forme, le nom des lettres peut-être chez certains, ... À nous alors de mettre des mots sur ces critères : « Ah, Pavel a pris toutes les lettres rouges et Sofiane, toutes les bleues ?... Oh, mais je vois qu'Emma a pris tous les lettres qui forment des « ponts» et Gabriel, toutes celles qui ont une barre bien droite... Oh, voilà tous les [s] qui sifflent comme un sssserpent ! Très bien... »

    → ces petits tas de lettres leur donneront peut-être l'envie de se mettre à les compter et nous les aiderons alors à réciter la comptine en déplaçant une à une les pièces de leur trésor de guerre...

    → les artistes marieront quant à eux les couleurs et les formes et réaliseront sans doute des algorithmes pour lesquels grâce un travail collectif à deux ou trois naîtra, afin d'être plus rapides, plus efficaces et mieux organisés, et d'arriver à faire « un très grand collier, maîtresse ».

    → Fiers de leur œuvre, ils demanderont si nous pouvons la leur garder quelque temps à l'abri des petits copains moins sensibles à la rareté des œuvres d'art. Nous proposerons alors une photo, légendée bien sûr, affichée à hauteur d'enfants, dans la classe. Et nous nous réjouirions si ceci donnait l'idée aux autres de faire eux aussi des « beaux colliers » et autres œuvres affichables dans ce musée d'un nouveau genre ? Voilà un projet d'enfants, à hauteur d'enfants, qui fédérera un temps toutes les énergies...

    Quant à nous, nous n'aurons plus qu'à faire des croix, des points verts ou des étoiles sur leurs cahiers dits de réussite. Un jour, ce sera « - Lancer de différentes façons, dans des espaces et avec des matériels variés, dans un but précis. », un autre « - Classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme ou à leur couleur. » ou encore « Quantifier des collections jusqu’à ... », « - Choisir différents outils, médiums, supports en fonction d’un projet ou d’une consigne et les utiliser en adaptant son geste »,  « - Classer ou ranger des objets selon un critère de longueur », « Identifier le principe d’organisation d’un algorithme et poursuivre son application », « - Comprendre la fonction artistique et sociale d'espaces d'expositions et découvrir le plaisir d'être spectateur », ..., et tous les jours : « Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre »

    Fonction des lettres, utiliser l'écrit

    Aborder la notion de mot

    Un jour, dans un mois, trois mois, six mois, lorsque l'un d'entre eux commencera à dire : « Regarde, maîtresse, j'ai écrit maman. W, on lui lira ce qu'il a écrit (par exemple cfurtdar), on lui demandera s'il veut apprendre à vraiment écrire maman et, s'il acquiesce, on lui proposera un modèle.

    Dans un coin de notre tête, on en profitera pour noter qu'il faudra cocher la compétence « Comprendre que l’écrit est un code qui permet de délivrer des messages »

    Ses camarades ne manqueront pas de vouloir à leur tour écrire maman, papa, Dragon Ball Z ou Pat Patrouille et on leur donnera ces modèles qu'ils seront désormais capables de reconstituer avec intérêt, sans mélanger les lettres ou perdre le matériel.

    Commencer à distinguer les lettres les unes des autres

    Dans une autre classe, ou avec un autre élève, le « déclic » sera différent et c'est aux lettres en elles-mêmes qu'il s'intéressera. Il les triera, demandera le nom de chacune d'elles, cherchera à bien les distinguer les unes des autres.

    Nous l'aiderons en introduisant :

    → d'une part le son, plutôt que le nom, de chacune d'elles : « Celle-ci, elle dit [A] comme quand on ouvre grand la bouche : « Aaaaaa », celle-là, son chant, c'est [R], comme quand on râle : « Rrrrrr ! »

    → et d'autre part le vocabulaire spatial : « Regarde, celle-là, b, elle a une grande barre qui monte, là, du côté du feu vert, et une grosse boule collée à la ligne, ici, du côté du feu rouge. Et celle-là, d, c'est le contraire : la boule est là, du côté du feu vert, et la grande barre qui monte, elle est ici, du côté du feu rouge... »

    Ici aussi, il sera peu à peu rejoint par d'autres camarades qui eux aussi se passionneront pour la comparaison de t et f, de u et n, de m et n ou de p et q...

    La compétence « - Reconnaître les lettres de l’alphabet » sera en chemin même si, étant donné la jeunesse de nos élèves, le travail ne fait que débuter...

    Conseil +

    De préférence on leur donnera des minuscules scriptes ou cursives pour que, année après année, cet apprentissage puisse continuer sur sa lancée plutôt que devoir recommencer à zéro lorsqu'ils commenceront à écrire et lire « pour de vrai ».


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  • L'éducation spatiale à l'école maternelle
    Ici, treize élèves de maternelle en train d'apprendre à ne pas écrire les chiffres en miroir !
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une maternelle du XXIe siècle
    Nota bene : les douze à dix-sept autres sont aussi occupés à acquérir cette compétence dans les autres "coins de la classe" : dînette, poupées, garage, pâte à modeler, dessin, puzzles, découpage, etc. 

    Ils écrivent les chiffres en miroir

    Des collègues se demandaient récemment comment éviter les cohortes d'élèves qui écrivent les chiffres en miroir.

    Ma réponse a été : « On évite cela en mettant en place dans sa classe une éducation spatiale de tous les instants. »

    Cela a suscité quelques interrogations.

    L'éducation spatiale, qu'est-ce que c'est ?

    L'éducation spatiale est simplement un des domaines des programmes qui peut être proposé aux élèves transversalement, par le jeu, la réflexion, l'exercice, la remémoration, dans tous les domaines.

    Cela consiste à situer chaque activité dans un contexte spatial de manière  apprendre aux élèves :

    → à s'orienter au lieu de déambuler sans but ni ligne de conduite,

    → à observer attentivement au lieu de laisser ses yeux survoler les choses sans même vraiment les voir,

    → à représenter le réel par l'objet ou le dessin et accéder ainsi au symbole et passer de la réalité en 3 dimensions à sa représentation en 2 dimensions,

    → et enfin à mettre en mots ce que l'on percevait jusqu'alors sans pouvoir réellement le nommer.

    Dans tous les domaines, ça donne quoi ?

    Prenons-les un par un, ce sera plus simple.

    ♥ Dans le domaine du langage oral

    Cela consistera à utiliser le vocabulaire spatial, chaque fois que cela est possible, d'abord pour eux, à leur place, afin qu'ils l'apprennent, puis avec eux, en les sollicitant, afin qu'ils prennent l'habitude de l'utiliser.

    Cela aura lieu à chaque regroupement de toute la classe, à chaque travail avec un petit groupe, à chaque échange duel entre l'adulte et un enfant.

    ♥ Dans le domaine du langage écrit

    Cela consistera à pousser les élèves

    → observer les formes

    ◊ dans les écrits et supports d'écrits présentés (TPS PS MS GS),

    ◊ dans les phrases écrites face aux élèves (MS GS),

    ◊ dans les lettres et les mots étudiés (GS),

    → à les décrire en s'appuyant sur le vocabulaire spatial et en prenant des repères fixes dans la classe (d'où l'intérêt de placer les enfants de GS face au tableau, pour toutes les activités d'écriture, d'observation de l'écrit, de structuration de la pensée),

    GS : à les reproduire en maîtrisant les déplacements spatiaux.

    ♥ activités physiques

    Cela consistera à programmer très régulièrement tout au long des années scolaires successives, et non seulement pendant une période par an, des jeux visant à :

    → se situer et se déplacer dans l'espace à trois dimensions

    → situer des objets ou des personnes par rapport à soi,

    → situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres,

    → maîtriser des notions spatiales précises : haut bas gauche droite, vers le haut, vers le bas, vers la droite, vers la gauche, ...

    On peut trouver quelques activités précises de structuration spatiale en suivant ces liens (ces activités sont pour la plupart adaptables à la PS (livret 1) et à la MS (livrets 1, 2 et 3)): GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (1) ; GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (2) ; GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (3)GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (4)

    ♥ activités artistiques

    Cela consiste à faire pratiquer quotidiennement à ses élèves :

    → le dessin représentatif,

    → l'observation d'images,

    → les productions plastiques à deux et trois dimensions,

    → le graphisme à visée artistique,

    et de temps en temps :

    →  le spectacle vivant : danse, cirque, mime, théâtre, marionnettes, ... 

    ♥ structurer la pensée

    Bien sûr, mais pour les GS uniquement :

    →  observer, décrire, reproduire les chiffres pour pouvoir écrire les nombres,

    mais aussi, pour tous, dès la TPS :

    → explorer les formes, les grandeurs, les suites organisées

    ♥ explorer le monde

    Dans sa partie espace évidemment :

    → situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères.

    → se situer par rapport à d’autres, par rapport à des objets repères.

    → dans un environnement bien connu, réaliser un trajet, un parcours à partir de sa représentation (dessin ou codage).

    → élaborer des premiers essais de représentation plane, communicables (construction d’un code commun).

    → orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d’écrit, en fonction de consignes, d’un but ou d’un projet précis.

    → utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous…) dans des récits, descriptions ou explications.

    mais aussi :

    → observation, description et représentation du monde du vivant, de la matière et des objets).

    GS uniquement : observation de la façon d'écrire le temps par une représentation linéaire, en tableau ou circulaire


    Évaluation et remédiation

    Si, pendant les trois à quatre années de maternelle, on s'est employé à faire appréhender de manière sensible, motrice et cognitive l'espace que nous voyons autour de nous et que nous traversons, et qu'on s'est employé à ce que les enfants le représentent de plus en plus finement dans l'espace à deux dimensions du tableau ou de la feuille de papier, on aura mis toutes les chances de leur côté pour éviter ces chiffres en miroir, ces confusions de lettres, ces difficultés à distinguer et reproduire des figures géométriques.

    On n'aura plus qu'à, lorsqu'une erreur se produira, aider l'élève concerné à trouver des repères fixes qui lui permettront d'appliquer à cette activité les habitudes spatiales qu'il a prises depuis trois ans :

    → une gommette verte à gauche de son espace d'écriture : « C'est le feu vert pour commencer à écrire. »

    → une flèche orientée de gauche à droite en haut de son espace d'écriture : « Quand j'écris je pars du feu vert, à gauche, et je suis la flèche, pour partir vers la droite »;

    → des repères fixes (le couloir, les fenêtres, l'horloge, etc.) sur lesquels il pourra s'appuyer lorsqu'il écrit un chiffre ou une lettre : « Le chiffre 3 a le dos vers les fenêtres... le ventre de la lettre b regarde aussi vers les fenêtres... la casquette et le ventre du 5 regardent vers le mur du couloir... »

    Petit conseil bonus :

    Deux proverbes pour commencer

    Qui veut voyager loin ménage sa monture.

    On ne fait pas pousser les pommes en tirant sur les branches du jeune pommier.

    Et une conclusion :

    Souvent, commencer trop tôt une activité trop compliquée pour l'enfant le déforme plutôt que de le former.

    On ne fait pas écrire les enfants de 2, 3 et 4 ans. car ils n'ont :

    → ni les capacités motrices pour cela,

    → ni une vue claire du repérage spatial dans l'espace à deux dimensions de la feuille de papier.

    On attend qu'ils soient prêts, vers 5 ans, 5 ans et demi, et là, on peut aller beaucoup plus loin qu'on ne le croit et obtenir des jolis cahiers comme celui-ci, sans forcing ni primarisation de l'école maternelle, pour quasiment[1] toute une cohorte, quasiment tous les ans et dans tous les milieux :

    L'éducation spatiale à l'école maternelle

     Note :

    [1] Quand je dis « quasiment », je veux dire qu’on ne rencontrera de difficultés totalement insurmontables qu’avec un ou deux enfants tous les cinq à dix ans environ, en tous points du territoire. Les difficultés ponctuelles en cours d’apprentissage ne sont pas concernées puisqu’elles sont normales. 


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  • CP : Alphas +  Taoki (ou autre)

    Quelques collègues utilisent d'abord les Alphas avant de commencer la méthode de lecture qu'ils ont choisie (ou qui leur a été imposée) pour leur classe.

    Je leur suggère une autre façon d'utiliser ces petits personnages qui leur évitera de perdre d'une à trois semaines à tenter (parfois en vain) de faire retenir le nom de ces 27 petits personnages à quelques-uns de leurs 25 à 30 élèves (au CP, c'est beaucoup trop, je sais) et qui optimisera pourtant les capacités de lecture grâce au plaisir qu'ils procurent aux enfants (voir Bien lire et aimer lire) et à la prolongation du temps d'activité d'écriture-lecture. 

    À la demande d'une collègue, prenons pour exemple la progression de Taoki, mais ça pourrait être n'importe laquelle des méthodes de lecture à composante graphémique.

    Afin de pouvoir utiliser les Alphas et de rendre ainsi la démarche graphémique prépondérante dans la méthode, nous allons remplacer la première séance, celle qui permet de présenter la nouvelle graphie par une séance "Alphas-compatible".

    Voici ce que cela peut donner :

    À la bibliothèque (1) :

    JOUR 1

    Présenter Monsieur a :

    « Voici Monsieur A. Il adore faire des blagues. Et quand il a fait une bonne blague à quelqu'un, il rit très fort : « A a a a ! »

    Ici, par exemple, il a mis sa canne à l'envers. Quand il rencontre quelqu'un, celui-ci lui dit : « Eh, Monsieur A, tu as mis ta canne à l'envers ! »

    Et Monsieur A éclate de rire : « A a a a ! Je l'ai fait exprès, c'était pour te faire une blague ! A a a a ! » Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny :

    CP : Alphas +  Taoki (ou autre)

    Est-ce que vous savez rire comme Monsieur A ? Montrez-moi !

    Quelques secondes de jeu où les élèves doivent "rire comme Monsieur A" dès que celui-ci sort de sa cachette. Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny

    Les déguisements de Monsieur a

    Faire ouvrir Taoki à la page 8 et montrer le cartouche en haut à gauche.

    « Parfois, Monsieur A se déguise pour ne pas être reconnu de la vilaine sorcière Furiosa. Voici ses 4 déguisements.

    Celui-ci (a), c'est celui que vous rencontrerez dans les livres. Je vais vous le tracer au tableau, regardez. Je pose Monsieur A dessus et nous retrouvons : sa tête ronde (repasser la partie ronde de la lettre a avec le doigt) et sa canne à l'envers (repasser la "canne" avec le doigt).

    Le deuxième (A) est un vrai déguisement parce que nous ne voyons ni la tête de Monsieur A, ni sa canne à l'envers. Mais comme vous le connaissez déjà bien et que vous savez qu'il se prononce [a], comme Monsieur A quand il rit : « A a a a ! », ce ne sera pas trop difficile de le reconnaître. Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny

    Le troisième (minuscule cursive), c'est celui que vous allez utiliser au CP et puis après, pendant toute votre vie. Regardez comme il ressemble à Monsieur A : ici, sa tête ronde, et là, sa canne à l'envers (tracer en même temps au tableau). Je vous le montre encore une fois : je tourne en rond pour faire la tête et quand je reviens à mon point de départ, je descends tout droit le long du rond et je tourne en bas pour finir la canne à l'envers : « aaaaa », voilà Monsieur A. Tout à l'heure, nous nous entraînerons sur l'ardoise puis sur le cahier.

    Refaire encore deux ou trois démonstrations, suivies de « Aaaaa » prononcés clairement, bouche grande ouverte. Accompagner le « Aaaaa ! » du geste Borel Maisonny

    Quant au dernier, c'est la "jolie majuscule" des cahiers. Il ressemble beaucoup au A que vous connaissiez en maternelle. Nous l'apprendrons plus tard. Ah, tiens, regardez, le voilà au début du prénom d'Adel et d'Amélie... »

    Afficher ces quatre lettres accompagnées de « la photo de Monsieur A » en un lieu où cette affiche ne bougera plus pendant au moins quelques mois.

    Prenez votre ardoise, nous allons tracer des a comme je vous l'ai appris.

    Quelques essais sur l'ardoise. Circuler entre les bureaux, tenir la main des plus maladroits, les encourager à avoir un geste rapide qui :

    1) part en haut à droite puis tourne à gauche pour faire "la tête de Monsieur A" et revenir au point de départ

    2) redescend depuis le point de départ et tourne vers la droite à la fin pour faire "la canne à l'envers de Monsieur A"

    Le chant de Monsieur a

    Faire ouvrir le livre de Taoki à la page 8.

    « Regardez cette grande image. Qui peut me raconter ce qu'il s'y passe ? »

    Laisser chaque élève s'exprimer (voir technique Pierre Péroz, pédagogie de l'écoute). Compter une dizaine de minutes en tout.

    « Je vais vous apprendre un secret de grands. Monsieur A, qui rit parce qu'il a mis sa canne à l'envers : « A a a a ! »; se cache dans les mots où il rit en grand secret. Nous les grands, ça nous aide à écrire et lire ces mots. Je vous explique :

    Dans la bibliothèque, il y a des taaaables. Monsieur A rit et dit « Aaaa » quand nous disons « Taaaable ». Écoutez bien : « Ta a a a able ! ». Accompagner le « A a a a ! » ou « Aaaaa » du geste Borel Maisonny. Vous l'avez entendu ? Non, Baptiste ? Ce n'est pas grave. Bientôt, tu l'entendras.

    Il se cache aussi dans : ca a a arta a a a ble, et puis dans ta a a a abouret, et dans sa a a a ac, et dans a a a arbre... »

    Faire répéter aux élèves en chœur : sa a a ac ; a a a arbre ; ca a a arta a a a ble ; ta a a abouret ; ta a a a able. Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny.

    JOUR 2

    Retrouver Monsieur a  et ses déguisements

    Montrer Monsieur A, demander aux enfants de rire comme Monsieur A. Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny

    Montrer les quatre déguisements de Monsieur A, les faire lire aux enfants. Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny

    Montrer tout particulièrement la lettre cursive minuscule. La faire tracer dans l'air aux enfants en répétant la ritournelle : « Je commence en haut à droite, je tourne, tourne vers la gauche pour faire la tête de Monsieur A, je redescends tout droit et je tourne vers la droite pour faire la canne de Monsieur A : aaaaa ! » Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny

    Donner le cahier du jour et faire tracer une ligne de a en cursive (points de départ donnés tous les deux carreaux, flèche directionnelle pour les deux premiers). Aider éventuellement les élèves en difficulté en repassant les deux lignes qui limitent l'interligne.

    Chanter avec Monsieur a

    Faire ouvrir le livre de Taoki page 8. Rappeler rapidement les mots dans lesquels les élèves feront chanter Monsieur A : sa a a ac ; a a a arbre ; ca a a arta a a a ble ; ta a a abouret ; ta a a a able. Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny.

    « Voici des images. Vous allez me dire le nom de chacun de ces animaux ou objets et m'expliquer ce que c'est exactement.

    Laisser chaque élève s'exprimer (voir technique Pierre Péroz, pédagogie de l'écoute). Compter 5 à 10 minutes en tout.

    Nous allons maintenant faire chanter Monsieur A dans les noms où il est caché. Attention, il y a des pièges car il n'est pas caché partout.

    Écoutez bien : « A a a avion ». À vous, tous ensemble : « A a a avion ! » Nous avons fait chanté Monsieur A. Encore une fois : « A a a a avion ! » Accompagner le « A a a a ! » du geste Borel Maisonny

    Et maintenant « rrrroooobbbeee », je n'ai pas prononcé le « Aaaaa » de Monsieur A. Monsieur A ne se cache pas dans le mot « rrrroooobbbeee ». Dites-le, vous verrez, nous ne pouvons pas faire « A a a a a » (geste Borel Maisonny en appui) : « rrrroooobbbeee ».

    Et maintenant : « Ca a a ana a a ard ! ». Ah oui, nous le prononçons, regardez (geste Borel Maisonny en appui) : « Ca a a a ana a a ard ! ». Vous avez vu ? Alors, tout le monde avec moi : « Ca a a ana a a ard ! ». »

    Même principe pour : a a a ana a a ana a a a as ; ssskkkiii ; ra a a a at ; nnnnniiiiid ; panda a a a.

    Maintenant, nous connaissons bien Monsieur a

    Faire ouvrir Taoki page 8. Montrer aux élèves comme ils reconnaissent bien Monsieur A et tous ses déguisements.

    Leur faire lire chacun leur tour une des lettres en bas de page.

    Appeler quelques élèves qui viendront tracer Monsieur A en cursive au tableau.

    En fin de séance, on peut divulguer un « nouveau secret » : « Connaissez-vous cette dame toute fine avec une patate sur la tête ? Elle rit et fait la folle : « I i  i i i ! ». C'est Madame I.
    Et ce bonhomme affolé qui a peur de tomber de sa boule où il se tient bras écartés en criant : « Yyyyy ! Yyyy ! ». C'est Monsieur Y.
    Nous en reparlerons demain. »

    À la bibliothèque (2) :

    Jours 1 et 2

    En début de séance, s'assurer que les élèves reconnaissent Monsieur A, se souviennent de son chant et de ses quatre déguisements.

    Refaire exactement les mêmes étapes que pour Monsieur A pour Madame I et Monsieur Y.

     En fin de séance, on peut divulguer un « nouveau secret » (Jouer les scènes avec les personnages en même temps, faire toujours arriver les personnages par la gauche.) : « Connaissez-vous cet objet tout ronchon. C'est le Rrrrobinet. Il rrrâle parce qu'il est bouché: « Rrrrr ! Rrrrr ! ». Parfois il se promène en râlant « Rrrrr ! Rrrrr ! » et il se cogne contre Monsieur A qui éclate de rire : « A a a a !  » alors nous entendons : « Rrrraaaa a a a a ! ». Et quand c'est contre Madame I qu'il se cogne, nous entendons : « Rrrriiii i i i i ! ».
    Nous en reparlerons demain. »

    La cuisine :

    En début de séance, s'assurer que les élèves reconnaissent les Alphas déjà étudiés, se souviennent de leurs chants et de leurs quatre déguisements.

    Jour 1

    Concentrer en une journée les activités des Jours 1et 2 précédents.

    En fin de journée, rappeler les « carambolages » déjà expliqués la veille. En rajouter deux autres (Jouer les scènes avec les personnages en même temps, faire toujours arriver les personnages par la gauche.) : « Madame I se promène en riant : « I i i iiii ! » et elle se cogne contre le Robinet qui râlait, là, tout seul dans son coin : « Rrrrrr ! Rrrrr ! » alors nous entendons : « I i i iiiiirrrr ! ». Et quand c'est contre Monsieur A qu'il se cogne, nous entendons : « A a a aaaaaarrrrrrr ! ».
    Nous en reparlerons demain. ».

    Jour 2

    En début de séance, s'assurer que les élèves reconnaissent les Alphas déjà étudiés, se souviennent de leurs chants et de leurs quatre déguisements.

    Les carambolages

    Poser Monsieur A à un endroit où chaque enfant le verra. Demander aux enfants de le faire chanter.

    S'approcher lentement par la gauche, le Robinet à la main. Demander aux enfants de le faire chanter.

    Annoncer : « Attention, il va se cogner contre Monsieur A ! Écoutez ! Rrrrrrrraaaa a a a a ! »

    Laisser les élèves s'exprimer quelques secondes.

    Recommencer plusieurs fois. Aider les élèves à réduire l'écart (normal) entre l'émission du son [R] et celui du son [a]. Soi-même, prendre soin de bien lier : rrrraaa sans interruption. Ne pas s'inquiéter, ça viendra tout seul (en deux ou trois semaines pour les plus lents).

    Poser Madame I à la place de Monsieur A et recommencer la scène.

    Recommencer encore une fois avec Monsieur Y.

    Puis (je sais, c'est très rapide, personnellement, je n'utiliserais pas Taoki à cause de ça car c'est difficile pour tous les enfants encore insuffisamment latéralisés), recommencer les scènes en posant le Robinet et en faisant circuler de gauche à droite Monsieur A ( « Aaaaaarrrrr ! ») puis Madame I (« Iiiiiirrrrr ! »).

    Les carambolages de déguisements 

    Faire ouvrir le livre de lecture page 11. Demander aux élèves de suivre la colonne de gauche (on peut la reproduire ou la projeter au tableau) et de faire chanter les Alphas qui s'y trouvent.

    Insister sur la longueur du « rrrrrr » et du « aaaaa » aussi bien dans la colonne de gauche que dans la colonne de droite, faire suivre la flèche bleue avec le doigt (ça aidera les enfants encore insuffisamment latéralisés à progresser). Cela donne : « rrrrrraaaa.... rrrrraaaa ». Ne pas s'inquiéter des enfants qui prononcent : «rrrrr / aaaa », « rrr / iiii », etc. Juste reprendre après eux : « Oui, c'est bien, rrraaa, rrrriii. »

    Recommencer avec toutes les syllabes de la colonne. Ressortir les personnages Alphas pour mimer les scènes si un enfant semble perdu.

    Recommencer avec la colonne de droite.

    Écrire des carambolages  

    Faire venir deux élèves au tableau. Donner à l'un le Robinet et à l'autre Monsieur A, leur demander de mimer la scène qui permettra d'entendre : « Rrrrraaaa ! ». Demander à un troisième élève de venir traduire en cursive le carambolage. Effacer cet exemple et demander aux élèves de l'écrire seuls en « dessinant les Alphas déguisés » au fur et à mesure qu'ils les prononcent : « Rrrrraaaa ! ».

    Recommencer en donnant le Robinet et Madame I, puis le Robinet et Monsieur Y. Faire écrire tous les élèves sur leur ardoise en leur rappelant qu'ils doivent écrire les lettres cursives au fur et à mesure qu'ils les prononcent, comme ils le font avec les Alphas.

    Recommencer avec les personnages nécessaires pour écrire [iR], puis [aR].

    Faire écrire sous la dictée sur le cahier ou l'ardoise les carambolages dans l'ordre où on les donnera (attention, ce n'est pas du par cœur de syllabes, c'est de la construction d'après ce qu'on prononce) : aaaarrrrr... rrrrriiii... rrrraaaa... iiiirrrr...

    Les Alphas nous parlent

    Penser à préparer avant la séance une étiquette composée des deux Alphas suivants :

    CP : Alphas +  Taoki (ou autre)

    Expliquer : « Nous ne connaissons pas encore ces deux Alphas. Celle-ci est Mademoiselle U, qui dit « Huuu ! Huuu ! » à son cheval, et celui-là, c'est le Nnnnnez.Vous avez vu, il est enrhumé, il a le nnnnez qui coule. Quand Mademoiselle U se cogne contre le Nnnnez, elle attrape son rhume et du coup, ça lui bouche le nez (se boucher le nez avec deux doigts). Elle essaie de dire : « Huuu ! » et, comme elle a le nez bouché, elle dit (se boucher le nez avec deux doigts et "parler du nez") : « Uunnn... Uuunnn » (geste Borel Maisonny)

    Maintenant, grâce à ce mot un  (geste Borel Maisonny), nous allons pouvoir faire raconter des histoires à nos Alphas.

    Regardez bien, j'écris (poser les Alphas au tableau en chuchotant très bas : « uuuunnn rrrraaa)  :

    CP : Alphas +  Taoki (ou autre)

    Nous allons faire chanter ces Alphas, suivez mon doigt et chantez avec moi (passer lentement sous les différents graphèmes, de gauche à droite ; expliquer que la Toupie est blanche car elle ne chante pas).

    Faire relire un peu plus vite jusqu'à ce qu'un élève dise qu'il s'agit d'un rat, l'animal qui ressemble à la souris (on peut alors montrer une photo ou un dessin de rat). Faire écrire le mot au tableau en cursive par un élève, puis avec des étiquettes minuscules scriptes par un autre.

    Proposer aux élèves d'écrire tout seuls le nom d'un autre animal : un ara (montrer une photo ou une image d'ara). Faire venir 4 élèves au tableau, leur donner à chacun un des graphèmes des mots un et ara,

    Les laisser s'organiser pour les placer de gauche à droite sur le tableau, les aider en prononçant, avec les élèves restés assis à leur place : « uuuuunnnn.... aaaaaarrrrrraaaaa.... ». Les aider pour l'espace entre les deux mots.

    Faire recopier les mots en cursive par un élève, puis en minuscule scriptes (grâce à des étiquettes) par un autre élève.

    Lire en faisant chanter les Alphas

    Faire ouvrir le livre page 11. Faire lire (et non pas réciter) les mots : si l'enfant ânonne, c'est qu'il en a besoin. La vitesse viendra quand il aura construit le mécanisme qui consiste à oraliser chaque son (chaque Alpha) de gauche à droite à son tour.

    Jour 3

    En début de séance, s'assurer que les élèves reconnaissent les Alphas déjà étudiés, se souviennent de leurs chants, de leurs quatre déguisements, et qu'ils savent combiner Voyelles et Consonnes connues pour lire des mots (un ara, un rat, un art).

    Les Alphas nous parlent

    Penser à préparer avant la séance une étiquette composée des deux alphas suivants. (Le mot Hugo sera donné sous forme d'étiquette en lettres scriptes ; pareil pour le mot Taoki qu'on trouvera ensuite).

    CP : Alphas +  Taoki (ou autre)

    Expliquer : « Nous connaissons déjà cet Alpha. C'est Madame I, qui dit « Iiii ! Iiii ! ». Celui-là, c'est la Llllimace à la llllongue llllangue.La Lllllimace dit : « Lllll. Lllll ».

    Les Alphas nous racontent une histoire

    Se servir des Alphas et d'étiquettes, au besoin, pour faire composer au tableau par les élèves l'histoire de la page 11.

    Puis la faire expliquer aux enfants avant de la faire relire (et non réciter) sur le livre, avec les lettres à la place des Alphas.

    Nota bene : C'est volontairement que je n'ai pas prévu d'étiquette Alpha pour il y a. En effet, les enfants connaissent déjà Monsieur A et Monsieur Y, ils n'ont pas besoin de mémoriser visuellement les mots y et a, contrairement aux mots un et il, pour le moment indéchiffrables.

    En fin de séance, présente la Limace comme le Robinet précédemment.

    La famille de Taoki (et suivantes) :

    Jour 1

    Avec le nouvel Alpha reprendre les exercices :

    Présenter le nouvel Alpha

    Les déguisements du  nouvel Alpha

    Le chant du nouvel Alpha

    Les carambolages du nouvel Alpha

    et faire commenter ou lire dans le livre

    Page de gauche : tout

    Page de droite : Lis les syllabes

    Jour 2

    Avec le nouvel Alpha et des étiquettes Alpha pour les mots-outils, lorsqu'ils sont indéchiffrables pour le moment, reprendre les exercices :

    Les Alphas nous parlent

    Les Alphas nous racontent une histoire

    et faire lire dans le livre :

    Page de droite : Lis les mots ; Lis les phrases ; Lis l'histoire de Taoki

    En fin de journée, toujours présenter l'Alpha qui sera étudié lors de la prochaine leçon : son chant, ses carambolages.


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  • Maternelle : Les albums à tout faire

    Je lis très souvent la demande suivante : « Je cherche un album pour introduire une séquence sur ... (au choix : le triangle, le problème des enfants mordeurs, la recette du gâteau à la banane, le saut à l'élastique, l'équilibre alimentaire, le décès d'un proche, les gestes barrières, la couleur du cheval blanc d'Henri IV ou le rôle du raton laveur dans la poésie surréaliste au XXe siècle) ».

    Et si c'était une très mauvaise idée ?

    ♥ État des lieux

    Nos petits élèves, de TPS et PS, pour commencer, arrivent de milieux très variés.

    ◊ Certains ont des bibliothèques bien fournies et les parents disponibles qui vont avec. Non contents de cela, ils fréquentent assidûment bibliothèques municipales ou associatives, librairies et salons du livre. Ils voient aussi leurs parents lire pour leur propre plaisir, écouter des émissions littéraires, discuter entre eux et avec leurs amis de leurs lectures. Ce sont, en gros, ceux qu'on appelle communément les Fils De Prof (même si je connais des tas de gens qui ne sont pas profs et qui ont cette attitude face aux livres et des tas de profs qui ne l'ont pas).

    ◊ D'autres ont les bibliothèques bien fournies mais pas les parents disponibles qui vont avec. Ils ont des livres, souvent très beaux, offerts aux anniversaires, à Noël, mais aussi au passage au rayon librairie de l'hypermarché, ils ont aussi des abonnements souscrits par Mamie ou Parrain, mais après les avoir feuilletés seuls une fois ou deux, ces ouvrages ne font plus partie de leur univers car personne ne les a jamais accompagnés dans cette découverte. Autour d'eux, les gens lisent peu, ou alors de l'utilitaire, en râlant le plus souvent contre le contenu de leurs lectures.

    ◊ Quant au troisième groupe, pour ne pas être trop longue, il est composé de tous ceux pour lesquels le livre ne fait pas partie de l'environnement de base sans pour cela forcément que cela présume d'un abandonnisme de la part de la famille (ça peut, mais pas toujours). Ils ont éventuellement vu quelques livres, mais personne n'en a fait cas chez eux. Dans leur famille, personne ne lit autre chose qu'un écran (et encore, quand on peut s'en passer, on ne le lit pas, on regarde juste) ou un courrier officiel.

    C'est une peu la même chose pour nos élèves de MS et GS, mais il faut y ajouter d'une à trois années d'expériences scolaires, c'est-à-dire dans l'immense majorité des cas de fréquentation assidue de l'album à tout faire, avec tout le nuage d'incompréhensions voire de rejet qui peut avoir entouré cette activité.

    ♥ Car l'album à tout faire, ce n'est pas forcément une bonne idée...

    ... parce que, lorsque l'enseignant le sort de son chapeau, chez les petits et tout-petits, c'est un peu comme s'il présentait un peigne à un hippie, ou un couteau à une poule, pour 75 % minimum de son effectif.

    ⇒ Les enfants non accoutumés à la culture du livre n'y voient qu'un objet étrange qu'on regarde au mieux du coin de l'œil avant de passer aux choses sérieuses : bouger, parler, jouer.

    ⇒ Et comme ce qu'en fait l'enseignant confirme l'impression première, ils laissent Fils De Prof 1 et Fils De Prof 2 papoter avec l'enseignant pendant qu'ils passent directement aux choses sérieuses : bouger, parler, jouer.

    Maternelle : Les albums à tout faire
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    ... et que, chez les plus grands, déjà scolarisés une ou deux années, c'est comme si, pour 75 % minimum de l'effectif, l'enseignant ressortait l'assiette de soupe froide que ses collègues précédents leur avaient déjà imposée pour introduire, au choix :

    ⇒ le jeu du béret dans la salle de motricité, le divorce des parents de Kwenzo et Djeyzia, la couleur rouge, le tracé de la boucle, le laçage des souliers, le rôle des matriochkas dans la culture russe et l'arrosage des radis du jardin de l'école !

    Lorsqu'on considère ceci, on comprend :

    ⇒ que l'album qui, pour 75 % minimum de notre effectif, est un OCNI (objet culturel non identifié), ne peut pas servir de base à notre pédagogie, sauf si on considère que seuls les FDP ont le privilège d'entrer dans les apprentissages par la porte qui leur est familière

    ⇒ que l'album au contraire, avec tous les autres « objets livres », toujours pour 75 % minimum de notre effectif, est le but à atteindre de notre pédagogie (nous en reparlerons).

    Alors comment introduire un apprentissage, un savoir-faire, une réflexion ?

    En maternelle, les apprentissages, les savoir-faire et les réflexions s'introduisent généralement par l'action, et tout particulièrement l'action motrice, accompagnées par l'action verbale et l'action sensorielle, celles-ci visant à créer une action d'ordre social.

    Reprenons un ou deux de nos exemples, choisis parmi ceux qui regardent vraiment l'école (certains cités ci-dessus n'ont pas à être abordés en classe car nous ne sommes ni psychologues, ni psychiatres, ni même médecins généralistes et que nous ne sommes pas non plus professeurs de collège, de lycée ou d'université).

    → Pour introduire le concept de triangle : 

    ⇒ on proposera dans les ateliers de manipulation des triangles de toutes sortes (et pas seulement isocèles posés sur leur base la plus étroite) à coller, découper, colorier, fabriquer à l'aide de matériaux variés, dans des buts au départ décoratifs puis, au fur et à mesure que le concept prend corps, pour les observer, apprendre et comprendre, engageant ainsi chacun de nos élèves dans une action sociale de réflexion.

    ⇒ On accompagnera soi-même tous ces ateliers pour faire entrer l'action verbale de plain pied dans la classe et stabiliser le vocabulaire qu'on a choisi d'automatiser : triangle, côté, « pointe » ou angle, trois, ...

    ⇒ On multipliera les jeux de découverte sensorielle par :

    ◊  le toucher (sac à surprise, fabrication, dessin, ...)

    ◊ la vue (apparier des triangles semblables, ne colorier que les triangles, trier les triangles selon leurs tailles, leurs couleurs, leurs particularités même chez les plus grands)

    ◊ l'ouïe (grâce aux interactions verbales d'ordre social que nous engagerons avec les élèves et que nous encouragerons entre élèves)

    → Le problème des enfants mordeurs

    ⇒ l'action motrice individuelle étant là à inhiber, pour la remplacer par une action motrice d'ordre social, c'est entre l'enfant et l'adulte qu'elle va être traitée, largement accompagnée par l'action verbale de ce dernier, qui empêchera physiquement l'enfant de se précipiter sur ses victimes : « C'est interdit ! Tu peux caresser, donner la main, faire un cadeau (puisque les bisous et autres accolades sont pour le moment interdits) mais tu ne dois sous aucun prétexte mordre, griffer ou taper. Streng verboten ! Donne la main à Untel, tu vois, il est gentil, il veut jouer avec toi. Tu ne peux pas lui faire de mal. »

    ⇒ nous allons chercher à la remplacer par une autre action motrice, constructive celle-ci, et approuvée socialement, à visée sensorielle (toucher, vue, ouïe, goût) et verbale :

    ◊  ateliers du goût (pas forcément pendant la petite semaine d'octobre où elle fait la une des journaux mais plutôt sur l'année pour permettre à chacun de s'en imprégner)

    ◊  tri d'aliments durs, mous, croquants, liquides

    ◊ recettes de cuisine

    ⇒ et un autre type de rapport à l'autre, introduisant ainsi l'action d'ordre social (que la plupart des enfants, même chez les FDP, découvrent à l'école)

    ◊ donner la main pour aider, guider, reconnaître

    ◊ jouer ensemble, accompagné par l'adulte, avec un même matériel

    ⇒ d'abord un pour chacun, avec des objets en trop pour être sûr que chacun en aura un tout le temps, même s'il ne voit plus le sien

    ⇒ puis un pour chacun exactement

    ⇒ puis un pour deux

    ⇒ puis un pour un petit groupe d'enfants

    ⇒ puis un pour la classe : 

    ⊗ à partager : toile de parachute, ronde, ...

    ⊗ à se faire passer : ballon, bâton de relai, bâton de parole, ...

    parler ensemble en petit groupe, en grand groupe, en relation duelle, autour d'une activité, d'un jeu, d'une image, d'un livre, ...

    → un peu plus vite pour tous les autres sujets évoqués ci-dessus

    En résumé, c'est simple :

    1) se demander si ce sujet est collectif ou individuel et si c'est notre rôle à l'école maternelle de nous mêler  de ceci. Selon moi, nous conclurons que non :

    ♠ lorsque cela regarde la vie très privée d'un enfant et que rien ne nous permet de dire que le fait de l'évoquer devant tout le monde sera bénéfique (nous ne sommes pas médecins, psychiatres, psychologues, ...)

    ♠ lorsque c'est un apprentissage tellement éloigné des enfants que seul un ou deux FDP en ont peut-être déjà entendu vaguement parler (nous n'exerçons pas au collège, au lycée, à l'université...)

    2) chercher une entrée motrice, verbale et sensorielle et la traiter sur la durée, si possible tout au long de l'année pour qu'il n'y ait pas un seul enfant qui passe à travers les trous de la raquette et que notre pédagogie ait réellement une action d'ordre social

    3) et c'est seulement quand, grâce à toutes ces actions menées en classe, la connaissance ou le comportement sont établis que nous devons les étayer par la fréquentation d'albums mais aussi d'histoires sans images qui évoquent le même sujet.

    Car c'est à ce moment-là que les objets littéraires résonneront pour tous !...

    L'école atteindra alors son but : les faire découvrir, apprécier et comprendre par tous car elle aura donné à ses élèves la faculté de les apprivoiser...

    Rappelez-vous le Renard du Petit Prince – je ne peux pas croire qu'avec votre obsession de la culture littéraire, vous ne lisez pas vous-même ! – : pour s'apprivoiser on a besoin de temps (remplacez renard par objet, vous verrez, ça fonctionne très bien) :

    - Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste...

    - Je ne puis pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivoisé.

    - Ah ! pardon, fit le petit prince.

    Mais, après réflexion, il ajouta:

    - Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

    - Tu n'es pas d'ici, dit le renard, que cherches-tu ?

    - Je cherche les hommes, dit le petit prince. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

    - Les hommes, dit le renard, ils ont des fusils et ils chassent. C'est bien gênant ! Ils élèvent aussi des poules. C'est leur seul intérêt. Tu cherches des poules ?

    - Non, dit le petit prince. Je cherche des amis. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

    - C'est une chose trop oubliée, dit le renard. Ça signifie "créer des liens..."

    - Créer des liens ?

    - Bien sûr, dit le renard. Tu n'es encore pour moi qu'un petit garçon tout semblable à cent mille petits garçons. Et je n'ai pas besoin de toi. Et tu n'as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour toi qu'un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu m'apprivoises, nous aurons besoin l'un de l'autre. Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde... (Antoine de Saint-Exupéry, Le Petit Prince)

    Notre rôle est de permettre à ces fameux 75 %, sinon plus, de créer des liens avec la littérature et, en prime, avec l'objet littéraire, de façon à ce qu'ils en aient besoin. Et de les créer sur la durée, grâce à la ritualisation du temps, comme le conseillait ensuite le renard au Petit Prince :

    [...] Le renard se tut et regarda longtemps le petit prince :

    - S'il te plaît... apprivoise-moi ! dit-il.

    - Je veux bien, répondit le petit prince, mais je n'ai pas beaucoup de temps. J'ai des amis à découvrir et beaucoup de choses à connaître.

    - On ne connaît que les choses que l'on apprivoise, dit le renard. Les hommes n'ont plus le temps de rien connaître. Ils achètent des choses toutes faites chez les marchands. Mais comme il n'existe point de marchands d'amis, les hommes n'ont plus d'amis. Si tu veux un ami, apprivoise-moi !

    - Que faut-il faire? dit le petit prince.

    - Il faut être très patient, répondit le renard. Tu t'assoiras d'abord un peu loin de moi, comme ça, dans l'herbe. Je te regarderai du coin de l'œil et tu ne diras rien. Le langage est source de malentendus. Mais, chaque jour, tu pourras t'asseoir un peu plus près...

    Le lendemain revint le petit prince.

    - Il eût mieux valu revenir à la même heure, dit le renard. Si tu viens, par exemple, à quatre heures de l'après-midi, dès trois heures je commencerai d'être heureux. Plus l'heure avancera, plus je me sentirai heureux. A quatre heures, déjà, je m'agiterai et m'inquiéterai ; je découvrirai le prix du bonheur ! Mais si tu viens n'importe quand, je ne saurai jamais à quelle heure m'habiller le cœur... Il faut des rites.

    - Qu'est-ce qu'un rite ? dit le petit prince.

    - C'est aussi quelque chose de trop oublié, dit le renard. C'est ce qui fait qu'un jour est différent des autres jours, une heure, des autres heures. [...]

    Ainsi le petit prince apprivoisa le renard.

    Une fois cela établi (on fréquente des livres tous les jours et on a ritualisé un temps et un lieu pour cela, comme on va ritualiser peu à peu un temps de lecture offerte et d'échanges autour de cette lecture quotidienne ou biquotidienne , toute l'année), c'est comme pour tous les sujets évoqués ci-dessus, il faut

    → tout d'abord, des actions motrices

    ⇒ dans un coin bibliothèque où l'on peut, seuls ou à plusieurs, accompagnés ou non d'un adulte, feuilleter et commenter des livres, des imagiers, des albums, ...

    ⇒ dans le coin regroupement ou la salle de motricité où l'on peut jouer soi-même les personnages de l'histoire qu'on vient d'entendre (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt (8))

    ⇒ dans un coin imitation où l'on peut sortir les personnages d'un « sac à histoire » et rejouer les scènes qui nous ont particulièrement plu (idem)

    ⇒ sur une feuille de papier où l'on peut dessiner, peindre, découper et coller les éléments de l'histoire (idem)

    toujours accompagnées d'actions verbales

    ⇒ raconter, redire, reformuler, imaginer, créer (voir l'excellent livre de Pierre Péroz et Mireille Delaborde qui explique comment faire parler les élèves sur les histoires qu'on leur lit)

    ⇒ inventer des histoires pour des albums sans textes ou des dessins d'imagination

    ⇒ improviser des dialogues entre personnages du sac à histoires ou entre personnages que l'on joue soi-même, en se basant sur l'histoire du livre

    → multiplier les actions sensorielles

    ⇒ en ayant, surtout chez les plus petits, une petite collection d'albums à toucher (comme ceux-ci), à regarder avec attention (comme ceux-ci), à écouter (comme ceux-ci), à sentir (comme ceux-ci)

    ⇒ en faisant jouer ou manipuler les personnages de l'histoire tout en la lisant :

    [∴ comme Pierre Péroz dans l'ouvrage cité plus haut, je préfère les histoires aux albums pour éviter l'imagination à sens unique (celle de l'illustrateur) et le langage limité à la narration forcément au présent, sans connecteurs spatiaux et temporaux, basée uniquement sur la description de l'image

    ∴ là aussi, pour éviter la référence unique, mais aussi la mise à l'écart de certains enfants, les albums viennent après la découverte motrice, sensible et verbale de l'histoire. On présente alors plusieurs versions d'une même histoire en accès libre, dans la bibliothèque de classe, après un simple décorticage tous ensemble pour retrouver dans leurs illustrations les péripéties de l'action racontée oralement et vécue physiquement]

    ⇒ en sollicitant l'attention visuelle des enfants (difficile en ces temps de visages masqués) par des mimiques, des gestes, quelques illustrations (les mots inconnus par exemple

    ⇒ en sollicitant l'attention auditive des enfants (changer de voix : hauteur, rythme, intensité, couleur, ...), utiliser des instruments qui ponctuent l'histoire (Boucle d'Or frappe à la porte... 3 coups de claves... la porte s'ouvre... flûte à coulisse... la petite souris descend les escaliers en courant... tapotements de doigts sur un tambourin...)

    pour aboutir à l'action d'ordre social (le fameux Vivre Ensemble, rebaptisé Devenir Élève)

    Maternelle : Les albums à tout faire
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    ⇒ en faisant des moments de lecture ou d'observation d'albums un moment de plaisir où la parole de chacun est sollicitée et valorisée (voir Pierre Péroz et Mireille Delaborde) et non des pensums interminables et pesants aux activités trop nombreuses, trop lourdes et souvent trop excluantes

    ⇒ en créant ensemble des « vrais livres » inventés par la classe et illustrés par les enfants eux-mêmes, chacun sa page (même si le résultat obtenu n'est pas digne du magnifique abécédaire que la collègue d'en face a exposé sur Pinterest)

    ⇒ en étant soi-même « ami des livres » et en en présentant ou recherchant souvent au cours des activités de la classe (c'est-à-dire pas seulement celle du rituel "lire et comprendre des histoires") pour illustrer une action, préciser un mot, montrer une technique d'illustration, rappeler un événement déjà vécu, présenter une nouvelle idée, ...

    ⇒ chez les plus grands, on peut aussi prévoir des moments d'échanges autour de livres empruntés par les enfants et emportés à la maison, tout en sachant que cette façon d'externaliser l'instruction scolaire a ses limites car si elle favorise grandement ceux qui le sont déjà, les FDP, ce qui en soi n'est pas très grave et peut même rendre service, elle pénalise aussi les 75 % ou plus qui rencontreront chez eux très peu ou aucun renforcement positif, voire même parfois un dénigrement systématique de l'école qui, comme on le sait, « fout rien et préfère faire chier les parents plutôt que s'occuper des mômes (sic) » !

    N'hésitez pas à poser vos questions ci-dessous. Je vous répondrai avec plaisir.

    Je profite de ces dernières lignes pour présenter mes excuses à une amie qui se reconnaîtra et. qui avait dans l'intention de créer une collection d'albums pour enfants rivalisant avec celle qui est actuellement la plus en vogue dans les classes maternelles. Elle avait déjà quelques titres (Quintilien le pangolin a du mal à tenir son crayon, Quintilien le pangolin s'ennuie aux TAP, Quintilien le pangolin et le parcours de motricité du mardi, ...), et je suis sûre que son imagination fertile lui en aurait vite suggéré de nombreux autres ! Qu'elle se rassure néanmoins, je pense que malgré mes arguments, l'album à tout faire a encore de beaux jours devant lui.


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