• Trucs et astuces

    Une rubrique pour les formats courts, les petits trucs tout simples qui n'ont pas besoin de longs commentaires, les astuces qui peuvent rendre service et que je donne, au fil des réseaux sociaux.

    J'essaierai, autant que faire se peut, de les copier ici afin que tout un chacun puisse en profiter, s'il le souhaite. Cela me permettra aussi de ne pas avoir à me répéter au fil des sujets qui fleurissent, tels les marronniers, au gré des saisons et des événements.

    Pour la maternelle :

    C1, C2 : La date

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    C1/C2 : Discrimination auditive

    TPS/PS : Dessin libre

    Maternelle : Le langage en groupe-classe

    TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

    GS : Écriture-lecture-phono

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour l'école élémentaire :

    C1, C2 : La date

    CE2 : Revoir les sons ?

    CE1 : Des dictées "tous niveaux"

    CP : Travailler la compréhension

    MS à CE1 : Jeu de la boîte

    Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    CE/CM : Natures et fonctions

    Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Élémentaire : Homophones grammaticaux (2)

    Élémentaire : Quels mots apprendre par cœur ?

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    GS et Élémentaire : Corriger les écrits spontanés

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Segmenter la phrase en mots

    Pour le CP :

    CP : Que penser de Buli ?

    CP : Que penser de Tika et Tao ?

    CP : Que penser de Calimots ?

    CP : Que penser de À moi de lire ?

    CP : Que penser de Pilotis ?

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    CP : L'entrée par le graphème

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CP : Logatomes ? Non merci !

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE1:

    CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?

    CE1 : Mots à apprendre

    CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    C1/C2 : Discrimination auditive

    CE1 : Aborder la lecture d'écrits très spécialisés

    fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture

    CP/CE1 : Les nombres entre 69 et 100

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CE2 :

    CE2 : La multiplication

    GS/C2/C3 : Calculer avec les doigts

    Pour le CM :

    CM : Défi d'orthographe

    CM : Plus-que-parfait

  • Mat., CP : La date
    J'ai choisi un calendrier allemand pour ne vexer personne, les collègues français sont beaucoup plus créatifs, pourtant.

    Une petite anecdote... 

    ... qui permettrait peut-être d'avancer un peu, malgré l'attrait manifeste des enseignants pour ce rituel qui leur permet d'épanouir leur créativité et de faire preuve de leurs dons artistiques.

    J'avais une classe de CP, CE1, dont les élèves avaient tous, depuis la Petite Section, sacrifié quotidiennement au rituel de la date.

    Chaque matin, j'y sacrifiais moi aussi, interrogeant un élève différent chaque jour.
    Bizarrement, plus l'année avançait et plus je constatais que les élèves de CP étaient bien plus performants que leurs camarades plus âgés. Il me semblait même, de plus, que ces derniers avaient régressé depuis la rentrée.

    Alors, un jour, je leur ai demandé ce qu'il se passait et j'ai encouragé les CP à expliquer à leurs camarades comment ils s'y prenaient.

    Et là, je suis tombée de haut ! Si les CP réussissaient si bien, c'est que, subrepticement, en arrivant, ils regardaient la majuscule que j'avais tracée dans leur cahier du jour et qu'ils en déduisaient le nom du jour. Quant aux CE1, les pauvres, depuis qu'ils avaient appris à écrire les majuscules, ils n'avaient plus ce moyen pour s'en sortir.

    Par ailleurs, comme j'avais lancé le débat sur leurs années de maternelle et cette date qu'ils maîtrisaient bien de l'avis de leur enseignante, certains m'avouèrent, en toute innocence, que chaque matin, en arrivant à l'école, sur le parking ou dans la voiture, leur mère ou leur père leur soufflait la date du jour et la leur faisait répéter trois ou quatre fois afin qu'ils ne l'oublient pas.

    Depuis ce jour-là, je n'ai plus organisé ce rituel dans ma classe et pourtant entre la fin du CP et la fin du CE1, tous mes élèves se mettaient à maîtriser la notion de date. Comme quoi, c'est tout simplement une affaire d'âge et de maturité ; il vaudrait beaucoup mieux s'en tenir au cheminement naturel de l'humanité, en l'accélérant comme nous le faisons (ou plutôt, nous devrions le faire) en lecture, en écriture, en comptage et calcul, en découverte du monde, en arts, en éducation morale et civique, en EPS, ...

    En Petite et Moyenne Section :

    C1, C2 : La date

    Nous sommes à l'aube de la Préhistoire, lorsque le commun des mortels avançait au jour le jour au milieu des aléas de l'existence. Découvrir son environnement et en tirer profit de manière à se nourrir, se réchauffer, se reposer, tisser des liens avec ses pairs, sans qui on n'est rien, c'est l'essentiel. La clarté du jour et l'obscurité de la nuit suffisent à la régulation du temps ; la lassitude qui naît après un repas copieux fait le reste et instaure d'elle-même le besoin impérieux d'un moment de repos.

    Toutefois, il existe un être tutélaire qui en sait plus et qui régule l'organisation des transhumances saisonnières et l'organisation des rituels liés à la lune, au soleil et aux étoiles. Ce grand chamane, qui détient un savoir supérieur, né de sa grande expérience et de ses connaissances hors du commun, annonce l'écoulement du temps, prépare sa tribu aux changements, lui indique, au jour le jour, ce qu'elle doit organiser, récolter, cueillir...  Parfois, parce que l'événement à préparer est d'importance, il l'annonce plus longtemps à l'avance et, pour aider son peuple, il se débrouille pour leur préparer un calendrier prévisionnel : encoches sur une omoplate de renne, cailloux posés sur le sol qu'il égrenent un à un, etc.

    Point de date, point de nom de jour, point de mois dans tout ce système qui fonctionnait parfaitement pour ce que les hommes avaient à en faire. Nos tout-petits, de moins de 5 ans, sont comme eux.

    L'affichage de la date, telle que l'écrivent les adultes du XXIe siècle, ne devrait même pas être envisagé dans une classe de Petite ou Moyenne Section. Cependant les habitudes font qu'on s'y sent obligé. Dans ce cas, le plus simple est de procéder soi-même à l'affichage et à la lecture de cet affichage, un peu comme un grand gourou préhistorique un peu toqué qui chercherait à obtenir de son peuple quelque chose dont ce dernier ne maîtrise ni les tenants, ni les aboutissants.

    Le jour de l'IEN (il n'y en a plus que trois dans toute une carrière), il est simple de donner à voir à cette personne ce qu'elle veut voir... soit, en gros, des enfants qui crient au hasard : « Luntredi, mendi, jardimanche ! Neuf, treize, vingt-quatre, cinquante-deux, soixante !... Octembre, Novier, Jantrier, Afrul !... » avant que Pierre-Étienne – dont la maman a pensé à faire réciter à son fiston sa mantra du jour sur le parking devant l'école – énonce impeccablement : « Maîtresse, aujourd'hui, nous sommes le mardi 18 novembre et le temps est pluvieux ! »

    À côté de cette demande institutionnelle purement formelle, on pourra alors mener tranquillement la vraie découverte du temps qui passe, en imitant sagement les rites du vieux chamane dans sa tribu d'homo sapiens sapiens :

    → énoncer chaque jour les événements qui vont ponctuer la journée, en employant le vocabulaire adéquat (d'abord, ensuite, enfin, en même temps, après, ce matin, cet après-midi, hier, demain, ...),

    → s'y prendre un peu à l'avance (deux ou trois jours en PS, quatre à cinq en MS, c'est bien) lorsqu'il y aura un grand événement à préparer longuement,

    → mettre des petits cailloux ou des traits sur l'omoplate de renne (ou plutôt le calendrier de l'Avent ou le semainier des jours de piscine) quand un événement d'une extrême importance nécessite de s'y préparer dans la durée.

    Pour plus de renseignements, vous pouvez consulter : MS : Premiers outils mathématiques (5) 

    En Grande Section et CP :

    C1, C2 : La date

    Nous quittons doucement le Préhistoire et entrons dans l'Histoire, celle qui s'écrit avec un instrument scripteur sur du papyrus, de la cire, du parchemin ou du marbre. Ce sont toujours les grands prêtres, auxquels s'ajoutent désormais les scribes, qui régissent le temps et, nouveauté, l'écrivent.

    Cependant, ils ne l'écrivent pas partout et toujours pareil. Sur la tablette d'argile, les petits points et les symboles du type « Je me comprends » suffisent, puisqu'ils seront effacés une fois l'événement passé. Selon les peuples, le système est différent et l'on ne compte pas le temps ici comme ailleurs.

    Petit à petit, parce que les échanges, pacifiques et commerciaux, ou belliqueux et conquérants, se multiplient, il devient nécessaire d'avoir des repères précis. Les savants utilisent des appareils de plus en plus précis, notent le résultat de leurs recherches pour leurs élèves et leurs correspondants, fabriquent des calendriers et le vocabulaire qui va avec.

    C1, C2 : La date

    Quant au peuple, lui, il se fie aux lecteurs-scripteurs et on ne lui demande de maîtriser le vocabulaire savant, celui qui permet de coder des dates précises, que s'il intègre cette confrérie.
    Dans les villes et les villages, depuis la haute Antiquité jusqu'à la fin du Moyen Âge et même plus tard, ce sont les ecclésiastiques et les hommes de loi qui régissent le temps du monde, annonçant les dates importantes de leurs calendriers auxquelles leurs ouailles doivent se soumettre. Ces dernières, quant à elles, savent au mieux qu'elles sont nées aux premières gelées l'année de la grande sécheresse, vers la tombée de la nuit, et qu'on est à l'époque de la récolte des noix, un jour sans fête chômée puisqu'on est au travail.
      

    C'est à peu près ce que savent nos GS et nos CP au début de l'année scolaire. Avec les mots qui vont dessus (je suis né au mois de décembre, quand il commence à faire très froid, en 2013 quand mon papa et ma maman ont acheté le terrain pour la maison) parce qu'ils sont nés au XXIe siècle et que les codes ont changé.

    Et comme notre but est de les accueillir progressivement dans le camp des lecteurs-scripteurs, notre projet est de leur faire découvrir, pas à pas, les moyens de noter le temps qui sont en usage dans notre civilisation : les horloges, les jours de la semaine, les saisons, les mois et leurs quantièmes, les années...

    Pour cela nous les reprendrons à peu près là où nous les avons laissés l'année précédente. Pour être sûrs de n'oublier personne en route, nous commencerons même un peu en amont de cela, aux traits sur l'omoplate de renne, à peu près. Même au CP, juste pour être sûrs.

    La plupart du travail se fera à bas bruits, au quotidien, sans rituels qui n'intéressent très vite plus que les bons élèves, ceux qui peuvent briller à peu de frais (après avoir questionné papa ou maman dans la voiture, sur le trajet de l'école), mais tout simplement parce que notre vie de classe nécessite que le temps soit ponctué :

    → Chaque jour en arrivant, nous leur annoncerons la date et nous préciserons ce que ce jour peut avoir d'exceptionnel : « Aujourd'hui, nous revenons à l'école après le week-end, nous sommes donc lundi [et pour les CP et les GS en fin d'année : ], nous savons l'écrire maintenant : llll...uuunnn. U.N....ddd...iiii... . C'est le jour où le professeur de musique vient en début d'après-midi. Nous sommes le ... parce qu'hier, nous étions le ... du mois de ... . »

    → Nous les encouragerons à s'intéresser aux changements saisonniers, leur donnerons de nombreuses occasions de les constater de visu, nous répéterons avec eux, si nous habitons en France Métropolitaine, que l'automne, c'est la saison où les feuilles tombent et où les jours raccourcissent, l'hiver, celle où le froid est souvent le plus intense, le printemps, celle où les jours allongent, les oiseaux font leurs nids, les tulipes poussent et l'été, celle qui commence presque au moment des grandes vacances et qui va nous permettre de profiter de l'eau des rivières, des lacs et de la mer pour nous baigner (à adapter selon la latitude...).

    → Nous présenterons encore souvent des omoplates de rennes gravées pour savoir quand rendre le papier du cinéma, apporter une pomme pour la compote, attendre patiemment la sortie au parc, se rappeler le jour de l'anniversaire de Bidule, préparer le cadeau de Noël, ... .

    → C'est sur ces calendriers que nous jouerons nos « Chaque jour compte » à nous : déjà 5 jours de passés, il en reste encore 4 ! Tiens, ça faisait juste 9 et puis c'est passé à 7, à 6, à 5 et maintenant à 4 ! Encore 4... lundi, mardi, mercredi, jeudi... c'est jeudi qu'ils viennent ! »

    → À ces omoplates gravées, nous ajouterons, parce que désormais nos élèves s'y retrouvent, et uniquement quand nous en aurons besoin, des calendriers à cases, d'abord avec juste le jour, puis le jour et le quantième et enfin le jour, le quantième et le mois.

    → Au mois de janvier, au retour des vacances, nous afficherons le beau calendrier de l'année nouvelle. Nos élèves seront très fiers de savoir lire ce nombre à 4 chiffres... et très déçus de savoir qu'on ne le changera plus jusqu'au mois de janvier prochain, quand ils seront au CP et au CE1.

    → Désormais, c'est sur ce calendrier que nous noterons les événements à prévoir et nous pourrons nommer des « maîtres du temps » qui chaque jour viendront compter combien de jour nous séparent encore de cette date importante.

    → Et puis, vers le milieu de l'année, nous commencerons, souvent à leur demande, à nous intéresser à la pendule à aiguille... Oh, très modestement... L'heure et la demie, cela suffira bien... Comme ça, les maîtres du temps pourront ajouter une corde à leur arc : annoncer l'heure de la récréation et celles de la fin de matinée et d'après-midi.

    → Tout ceci permettra qu'en fin d'année scolaire, les GS sachent à peu près ranger dans l'ordre les jours de la semaine et faire correspondre chaque saison à quelques caractéristiques simples et que les CP arrivent, quasiment seuls, à énoncer la date du jour en lisant celle de la veille ou de l'avant-veille et à calculer combien de jours les séparent d'un événement proche.

    Au travail à bas bruit, celui du quotidien, nous aurons ajouté quelques séances dans le domaine du Questionner le Monde (que ce nom est idiot ! comme si Découverte du Monde ou Éveil, ça n'allait pas tout aussi bien), comme ici, en pages 22, 23 :  C2 : Questionner le Monde (1) et en Mathématiques, comme ici : 

    C1, C2 : La date

    En CE1 et CE2 :

    Nous arrivons à l'époque contemporaine. L'école obligatoire a fait son œuvre et tout le monde a appris à lire et à écrire. Les ordinateurs, les tablettes donnent la date lorsqu'on les allume, les calendriers sont offerts chaque mois de décembre dans tous les magasins, toutes les pharmacies, toutes les associations et portés à domicile par tous les facteurs et toutes les casernes de sapeurs-pompiers.

    C1, C2 : La date

     

    En mathématiques et en sciences (matière et vivant), progressivement au CE1, (voir Cinquième période)  et plus précocement au CE2, (voir Semaine 11) nous programmons des situations d'apprentissage et de révision, si bien que, en fin d'année, nos élèves sont suffisamment avancés pour comprendre « comment ça marche » jusqu'à être capables, en groupe, de concevoir et utiliser un calendrier perpétuel.

    C1, C2 : La date


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  • CE2 : Revoir les sons ?

    Grande question : Faut-il revoir tous les sons avec les CE2, comme on le ferait avec les CE1 ?

    La réponse est : 

    Oui, tous les jours, impérativement !

    Tous les sons (ou presque) et tous les jours !

    Et dans les deux sens : décodage et encodage.

    1) Le décodage : 

    On le travaillera quotidiennement :

    → grâce à la lecture à voix haute d' texte issu d'une œuvre littéraire d'une à deux pages A4,

    → grâce aux lectures silencieuses des consignes, des textes des exercices et des problèmes,

    →  grâce aux lectures silencieuses ou à voix haute des textes documentaires étudiés pendant les séances de QLM

    2) L'encodage : 

    Quotidiennement aussi, on entraînera les élèves à encoder leur langue en respectant les normes graphiques en vigueur (étymologiquement ortho, droit, selon la norme, graphe, écrire) :

    → lors des activités de dictées,

    → lors des exercices d'étude de la langue,

    → lors des productions d'écrits :

    ◊ en français (joggings d'écriture, rédaction, ou tout ce que vous voulez)

    ◊ en résolution de problèmes

    ◊ en QLM : rédaction collective de traces écrites

    3) Les progrès à attendre au CE2 :

    Les enfants doivent finir l'année de CE2 en décodant et encodant correctement un « français de base » :

    → Lire à voix haute, sans préparation préalable, de façon fluide, sans buter sur les mots contenant une graphie plus rare, un texte de ce type :

    CE2 : Revoir les sons ?

    → Écrire sans faute d'orthographe lexicale (et grammaticale, mais là, on n'est plus dans la « révision de sons ») :

    CE2 : Revoir les sons ?


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  • CE1 : Des dictées "tous niveaux"
    Merci à mon oncle Didier pour cette dictée extraite de son cahier de CE1, en 1951/1952

    Plusieurs collègues s'étonnent que je propose sur ce blog plusieurs séries de dictées pour les élèves de CE1, apparemment très différentes entre elles mais aussi très différentes des dictées « traditionnelles » auxquelles ils sont habitués.

    Plusieurs séries différentes :

    Comme je suis désormais à la retraite, je profite de mon temps libre pour mettre au point des outils s'adaptant à différents niveaux de classe.

    Des dictées pour élèves déjà lecteurs-scripteurs :

    Les dictées de l'Oiseau Lyre sont adaptées aux classes dans lesquelles on peut utiliser l'Oiseau Lyre dès la rentrée, tout comme celles que je suis en train de concocter serviront aux collègues qui pourront utiliser Lecture et Expression dans leur classe de CE1 (ou dans une classe de CE2).

    Dans les deux cas, ce sont des classes dans lesquelles les élèves sont tous sortis lecteurs-scripteurs (même lents) de leur classe de CP.

    → ils connaissent les correspondances graphèmes-phonèmes les plus courantes, même s'ils pataugent encore un peu avec les valeurs de g ou de c et s'ils ont un peu oublié pendant l'été à quoi correspondaient les graphies gn, ph, eil, euil, ay  ou ien...

    → ils ont plus ou moins acquis la notion de mot même si écrire inpe (pour un peu) ou gépa (pour je n'ai pas) reste encore possible

    → ils savent que certains mots s'écrivent toujours pareil, que d'autres varient selon le genre et le nombre (même s'ils ne connaissent pas ces termes) et que d'autres encore, les verbes, varient en plus selon la personne et le temps (sans forcément connaître ces termes non plus)

    → ils ont acquis une idée assez claire des pièges de la langue française :

    ♠ il y a des lettres muettes, parfois inexplicables, mais souvent faciles à déduire grâce à un mot de la même famille

    ♠ parfois on trouve des consonnes doublées ; ce sont souvent les mêmes et on les trouve souvent au même endroit

    ♠ il existe de nombreuses manières d'écrire un son ; quand on ne sait pas, il vaut mieux demander : « Dans phacochère, c'est lequel de [f] ? Et c'est lequel de [E] ? » 

    Des dictées pour élèves moins à l'aise :

    Le projet Orthographe Graphémique est, je pense, adapté à des élèves moyens à faibles, parfois même tout juste déchiffreurs à la rentrée car il n'utilise que les graphies simples pendant quelques semaines.

     Il est différent des outils « traditionnels » :

    Le principe des dictées que nous trouvons actuellement et depuis une vingtaine d'années est basé sur l'observation d'un nombre important d'informations qu'on met sous les feux des projecteurs pendant une semaine.

    Ces informations sont rassemblées autour d'un point central auditif et le "jeu" est d'en apprendre toutes les traductions visuelles possibles pour pouvoir, en toute autonomie, s'en resservir plus tard avec les mêmes mots dans des phrases différentes.

    Cette technique d'apprentissage de l'orthographe vient de la méthode développée par Eveline Charmeux dans les années 1970/1980 (et reprise ensuite par tous les chercheurs en sciences de l'éducation, Chauveau, Goigoux, etc. avant que certains d'entre eux, dont Goigoux, l'abandonnent).

    Selon cette méthode, la lecture et l'écriture du français, puisqu'elle n'était pas aussi régulière que celle de l'italien ou de l'allemand, ne pouvait être qu'idéographique, comme celle du chinois ou du japonais. Il fallait donc que l'enfant apprenne à écrire, en les "photographiant" seulement et surtout sans les décortiquer, 3000 à 4000 mots avant la fin du CE2. Ce n'était qu'ensuite qu'on pourrait les leur faire classer à profit pour qu'ils en remarquent les régularités orthographiques.

    D'où la nécessité de faire trois fois la même dictée avant de l'évaluer le vendredi pour voir si le réflexe est monté, que le mot soit évident ou hyper compliqué (j'entends "fakochêr", j'écris "phacochère", j'entends "pip", j'écris "pipe", etc.).

    ♥ Mémoire d'ordinateur et mémoire humaine :

    On peut ajouter, pour notre version moderne de ces théories, l'habitude de voir comment un ordinateur enregistre les informations et peut ensuite, ad vitam æternam, les ressortir à la demande.

    Sans que nous nous en rendions compte, nous avons transféré ce fonctionnement au cerveau humain. Ce qui rend théoriquement possible la mémorisation à vie de l'orthographe d'un mot après un contact d'une semaine, sans réactivation postérieure. Les résultats de nos élèves en orthographe, même en passant beaucoup de temps à travailler cette mémorisation immédiate nous prouvent qu'hélas, ça n'est pas le cas ! 

    Inversez la vapeur !

    La méthode Orthographe graphémique part du principe inverse :

    → si on apprend aux enfants à écrire un mot transparent grâce au code alphabétique que nous lui apprenons, il s'en sortira de manière autonome très facilement pour une partie très importante du lexique de base

    → si on y ajoute dès le départ un peu de grammaire intuitive, il pourra s'en sortir en plus pour tous les noms et les adjectifs masculins dont le féminin diffère juste par la prononciation de la consonne muette placée à la fin.

    → grâce à cette grammaire intuitive, il pourra aussi s'en sortir avec les formes verbales des verbes du premier groupe au présent, puis de être et avoir...

    → si on commence très lentement à leur pointer une à une les régularités de la langue, sans leur parler des exceptions dans un premier temps (les mots commençant par la syllabe orale "af" ou "of" doublent généralement la lettre f à l'écrit, la lettre e placée avant une consonne double ne prend jamais d'accent, etc.), ils vont les engranger tranquillement et seront capables de compléter correctement un mot comportant cette particularité dans un premier temps, puis de déduire seuls l'orthographe d'un mot inconnu un peu plus tard

    → enfin, si nos dictées sont bâties dans un esprit spiralaire et rebrassent sans arrêt les mêmes mots et les mêmes règles, à l'intérieur de phrases toujours différentes, la mémoire de nos élèves va arriver à automatiser l'écriture des mots les plus fréquents de leur langue, et ce malgré le grand nombre d'homophones qu'elle comprend[1]...

    L'évaluation en fin de semaine n'est plus nécessaire, ni même souhaitable, puisque la méthode raisonne à long terme plutôt qu'à échéance courte. On peut néanmoins décider qu'une fois par semaine la dictée sera faite sur un cahier dédié ou des feuilles de classeur qui iront en fin de période alimenter la pochette d'évaluations réclamée par l'administration ou le projet d'école.

    Lorsqu'on la feuillettera a posteriori, on se rendra compte que les enfants ont appris beaucoup plus de choses qu'avec la méthode « traditionnelle » mais qu'en plus, ils les ont mémorisées sur le long terme et que le but qui nous semblait impossible à atteindre 10 mois plus tôt est largement atteint, même pour les élèves qui nous semblaient en difficulté en début d'année scolaire. 

    Enfin, c'est ce que j'ai toujours constaté dans mes classes, que je suive la méthode qui m'a inspiré Orthographe graphémique, avec des élèves difficiles à l'attention très dispersée, ou que je leur dicte chaque jour l'une des dictées de l'Oiseau-Lyre...

    Notes :

    [1] Un des leitmotivs de Mme Charmeux, c’était que les enfants ne pouvaient pas lire : les poules du couvent couvent ou nous portions des portions de fromage. Les nôtres pourront les lire parce qu’ils sauront les analyser intuitivement afin de pouvoir les écrire eux-mêmes.


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  • CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?

    Ci-dessous un petit guide que j'ai envoyé à déjà plus de 280 collègues de CE1 et plus lorsqu'ils se trouvaient confrontés à des élèves non-lecteurs.Il me semble plus simple de le diffuser via ce blog que de continuer à le faire parvenir aux uns et aux autres au coup par coup.

    Comment l'utiliser ?

    L'utilisation est simple : page après page, pendant 10 à 15 minutes par demi-journée, à la vitesse dont les élèves sont capables. S'ils sont lents, ils ne liront qu'une page ou deux par séance et absorberont ici peu mais bien ce qu'ils ne connaissaient pas, s'ils sont plus rapides, c'est qu'ils réviseront, en se rassurant et en se réassurant, des graphies déjà connues et avanceront alors à raison de 5 ou 6 pages par session, dialogues explicatifs compris.

    a) Si c'est pour une classe entière

    Le mieux est de retranscrire les pages au tableau et de les faire lire, soit en chœur (jeu du micro), soit un élément de la page chacun son tour (lecture en cascade), en ne faisant jamais relire plus de deux ou trois fois la même page (après, pour la plupart, c'est de la récitation).

    Quand l'attention se dilue, on change d'activité : ils sortent les ardoises et la page suivante est dictée élément par élément (procédé La Martinière) et vérifiée en direct. Bien entendu, quand il s'agit de mots comportant des lettres muettes (chat), des accents qui ne s'entendent pas (fâché, à), des consonnes doubles, des majuscules, ces éléments sont donnés aux enfants afin qu'ils écrivent d'emblée, sans faute, les mots avec leur orthographe réelle.

    On peut écrire au fur et à mesure au tableau les éléments qui ont déjà été dictés et, en fin de dictée, faire relire tous les éléments, dans le désordre, en privilégiant le décodage et non le par cœur,

    Attention, ceci est un outil d'apprentissage graphémique de l'écriture-lecture, il ne remplacera pas un manuel d'étude de la langue. Il peut, temporairement, remplacer la lecture sur un manuel ou un album de compréhension de texte. Il peut et il doit. Il faut pour cela beaucoup dialoguer avec les enfants sur le sens de ce qu'ils lisent :

    1) sens lexical des mots,

    2) sens grammatical intuitif des mots-outils et des terminaisons :Par exemple, pour "et" en première page : « On dit Tom et Nathan, quand on veut parler des deux en même temps ; c'est Tom et puis Nathan. C'est la même chose pour Benoît et Angèle, puis pour Taïlan et Mathis... »
    Ou encore, en page 9 : « Quand le verbe est conjugué avec je, il se termine par e... quand il est conjugué avec tu, il se termine par es... quand il est conjugué avec il, c'est de nouveau la terminaison e."

    3) le sens général de la phrase puis du petit texte qu'on décode tous ensemble.

    b) Si c'est pour un groupe d'élèves

    Reprendre les conseils ci-dessus, sans passer par le travail collectif au tableau. Mettre les quatre à cinq élèves ensemble autour d'une table, un livret à la main chacun et opter, comme ci-dessus, pour la lecture en chœur ou pour la lecture en cascade. Travailler d'autant plus la compréhension qu'il s'agit d'élèves dont on a coutume de dire qu'ils « n'ont pas eu le déclic ».

    c) Si c'est pour un seul enfant

    S'il s'agit d'un seul enfant en souffrance dans une classe d'enfants tous au moins lecteurs lents, il faut savoir quelle est la nature du problème.

    Est-ce un enfant en difficulté intellectuelle? un enfant-roi habitué à ce que tout cède devant lui et incapable de fournir un effort ? un enfant hyperactif handicapé par les nombreuses sollicitations auditives, visuelles, kinesthésiques, olfactives qui papillonnent autour de lui dans une classe, même si elle ne comporte que 12 élèves ?

    → Si c'est le premier cas, les Alphas, utilisés en parallèle du Borel Maisonny (tome 1, si celui-ci va trop vite) peuvent l'aider à s'intéresser et mémoriser ces informations trop abstraites pour lui. Cependant, il ne faut pas se voiler la face : si l'immaturité globale de l'enfant pousse à le comparer à un enfant de moins de cinq ans, il y a quand même très peu de chances qu'il progresse suffisamment pour arriver à apprendre à lire et à écrire.

    → Si c'est le second, seule la fermeté pourrait selon moi avoir de l'effet. Sans celle des parents par derrière, je ne suis pas sûre que celle de l'enseignant suffise. À moins que vous ne réussissiez à le séduire avant qu'il ait réussi à faire de vous sa « chose », comme il fait habituellement. Mais, ne nous leurrons pas, c'est le cas le plus difficile car, de la séduction à l'esclavage, il n'y a qu'un pas.

    → Si c'est le troisième, la solution serait l'AVS qui reste près de lui et fait écran entre tous ces parasites et lui, à condition que ce soit quelqu'un de très calme et de très empathique. Ou l'orthophoniste, en extra-scolaire. Ou encore les APC, tous les jours, jusqu'à ce qu'il sache lire...
    Pas simple...

    Quelles précautions prendre ?

    Attention au pire de nos ennemis à cette époque de l'apprentissage : LE PAR CŒUR !

    Ce « par cœur », souvent assimilé à une aide à l'automatisation, trompe les élèves sur le travail à entreprendre : il s'agit d'habituer l'œil à associer un à un, deux par deux, trois par trois, etc., les signes graphiques. Et les habitudes, ça vient lentement... c'est comme ça. Surtout quand on sort de 6 à 7 années de vie où l'oreille et la bouche fonctionnaient très bien ensemble, sans effectuer ce détour visuel appuyé qui fait perdre un temps fou. 

    C'est pourquoi il faut bannir les exercices de fluence tant qu'on redoute qu'ils provoquent chez les élèves ce réflexe qui semble les sauver en leur permettant des performances chronométrées bien supérieures à celles de leurs camarades qui font un détour par le décodage précis d'éléments visuels.

    Autoriser le décodage un à un, tout en aidant pour que cela ne traîne pas trop, c'est permettre au réflexe de s'installer et de s'automatiser. N'hésitez pas à rappeler le son de la lettre s'il est oublié, en vous accompagnant du geste Borel Maisonny ou/et du personnage des Alphas.

    Laissez-le syllaber tant qu'il en aura besoin tout en le poussant à aller toujours un petit peu plus vite.

    Aidez aussi à redire le mot un peu plus vite, en suivant du doigt et en anticipant le son que l'enfant va produire de quelques dixièmes de seconde.

    Aidez enfin à redire la phrase un peu plus vite, mot à mot, sans jamais exiger une « fausse lecture liée » qui est en fait de la récitation pendant laquelle les yeux font ce qu'ils veulent...

    Et n'oubliez pas : les progrès seront d'autant plus rapides que les élèves sentiront que vous vous attachez à ce qu'ils comprennent ce qu'ils lisent, même si c'est très simple. Donc :

    → pas trop de syllabes à décoder ou à coder, sauf les tout premiers jours

    → beaucoup de mots qu'on explique même s'ils sont très simples ( « fâché... Qui peut être fâché ? Pourquoi sommes-nous fâchés parfois ?... un chat... Qui a un chat ? Comment s'appelle-t-il ?... il chasse...  Qui peut chasser ? Comment ? Quelles sont ses armes de chasse ?... il sèche... De quoi peut-il s'agir ?... Pourquoi ça ne peut pas être la serviette ou la nappe ?...) 

    → de plus en plus de phrases qui racontent quelque chose et sur lesquelles on peut imaginer un implicite.

    Quel accompagnement prévoir ?

    a) La compréhension de textes longs

    On complètera ce travail au niveau de la compréhension par des lectures offertes nombreuses sur lesquelles on dialoguera aussi, selon le principe développé par Pierre Péroz dans ses conférences sur l'écoute en maternelle.

    Attention aux manuels de CP ou de CE1 qui proposent une version très restrictive de la compréhension, compétence par compétence. Si ce système fonctionnait, depuis le temps qu'il est utilisé très majoritairement dans les classes d'élémentaire, il y a longtemps que les élèves français réussiraient les tests de compréhension de textes de PISA. Or, ce n'est pas le cas...

    Préférez la compréhension au fil des textes, tous azimuts, pour le plaisir de savoir comprendre les pensées des personnages, suivre le fil d'une intrigue, donner un sens en utilisant le contexte, raisonner sur les causes des actions, etc.

    b) L'étude de la langue

    Il est aussi très important, si l'on veut aider les élèves à réellement combler leur retard, de commencer l'étude de la langue, à l'oral et à l'écrit, avec le matériau graphémique dont ils disposent.

    Choisissez une méthode ascendante plutôt que descendante, c'est-à-dire une méthode qui part des mots plutôt que des textes ou de la phrase, puisque, pour leur moment, leur vitesse de décodage leur permet de décoder des mots avant de décoder des phrases, et décoder des phrases avant de décoder un texte.

    Cela permet, dès les premiers jours, de parler de noms, d'articles, de verbes et de les manipuler pour découvrir le genre et le nombre, la relation sujet-verbe, les temps de conjugaison.

    Vous trouverez d'ailleurs dans ce manuel des pages entières consacrées à un fait grammatical traité sous le biais de la lecture et de l'écriture de régularités :

    → page 7 : noms masculins et féminins ; les articles un et une

    → page 9 : conjuguer un verbe au présent aux trois personnes du singulier ; la lettre S, marque de la 2e personne du singulier

    → page 13 : le verbe être au présent aux trois personnes du singulier

    → page 14 : des articles et des noms au singulier et au pluriel ; la lettre S, marque du pluriel des noms

    → page 15 : la troisième personne du pluriel des verbes du 1er groupe au présent

    etc.

    Cette progression n'empêche pas de déjà s'intéresser à la phrase puisqu'on en trouve plusieurs dès le début, présentées avec leur majuscule et leurs points. La présence de phrases interrogatives et exclamatives permettra, grâce à l'intonation orale et à l'explication collective de l'implicite, de dégager peu à peu ces notions et de commencer des manipulations orales visant à en fixer le sens.

    Comme on trouve très vite des verbes au présent et au futur, puis grâce aux trois personnes du singulier du verbe être, des verbes au passé, on pourra aussi, grâce à l'explication collective de l'implicite fixer le sens, puis le lexique, de la variation en temps du verbe.

    Le manuel

    Il est inspiré de la progression Borel Maisonny dont il reprend certaines phrases, souvent complétées et arrangées, au milieu d'autres écrites pour la méthode. Cette progression a été largement condensée pour permettre à des élèves qui ont déjà des bases de réviser selon un rythme beaucoup plus rapide et d'ajouter à leurs connaissances en écriture-lecture les éléments d'une progression d'étude de la langue explicite.

    On n'y trouvera pas les gestes à associer à chaque phonème mais ils sont faciles à trouver sur internet.
    Les prénoms des premières pages peuvent être changés. On les remplacera par des prénoms d'élèves de la classe ou des prénoms déchiffrables dès les premières leçons (Sofia - Sacha - Zoé - Yves - Chérif - Izia - Léo - Lola - ...).

    Télécharger « Non-lecteursCE1.pdf »


    20 commentaires
  • CE1 : Mots à apprendre
    Merci à X, CE1, pour sa contribution involontaire.

    Grande question récurrente sur les réseaux sociaux d'enseignants de CP et CE1 : quels mots donner à apprendre, quand les donner, à quel rythme et en quelle quantité ?

    Le petit exemple ci-dessus, qui concerne un enfant sortant d'une année de CE1 brillante de l'avis de son enseignante, montre à quel point il est difficile de se faire une idée de ce qu'il est bon de faire.
    Ici, il s'agit d'un enfant reconnu « bon élève » tant au CP qu'au CE1, apprenant facilement ses « mots de la semaine » et les retranscrivant « de mémoire » à plus ou moins bon escient (ta, sais, vrai). On remarque encore des « confusions de proximité » (l'enfant a visité le parc Vulcania, alors il écrit « vulcans », avec un s, sans doute parce qu'il a repéré que souvent les mots se terminent par une lettre muette, sans avoir appris à en trouver la source ; on voit aussi qu'avant d'écrire vu, il avait écrit vous).
    Le moins que nous puissions dire sur un exemple aussi court, c'est que le travail entrepris par l'enseignante, pourtant sérieux et très structuré, n'a pas porté vraiment ses fruits et que, en fin de CE1, nous nous retrouvons avec un niveau « fin de CP ».
    Pour information, cet enfant n'a jamais travaillé l'épellation phonétique et apprend ses mots en les lisant d'un bloc puis en les fixant du regard un long moment, sans oraliser quoi que ce soit. Ensuite, il ferme les yeux puis les rouvre et écrit, toujours « d'un bloc » avec quelques coupures pour les mots longs, ne correspondant pas à une syllabation du mot (exemples : volc...an... ; attr...ape...r ; pa...rc...e q...ue).

    Alors, si les progressions « mots de la semaine » ne portent pas leurs fruits, que faire à la place ?

    Tout dépend de leur niveau d'encodage/décodage.

    S'il est excellent,

    1. On donne trois ou quatre mots chaque soir, pour la dictée du lendemain. J'ai l'habitude de me servir pour cela de la lecture oralisée qui sera faite le même jour mais on peut très bien choisir dans un autre « répertoire » : les leçons d'EMC, celles de Questionner le Monde, la vie quotidienne de la classe, etc.

    2. Ces mots sont choisis parmi les plus courants des « mots irréguliers » de la langue française : 

    Exemples :

    → je ne donne pas ami ou pirate à apprendre puisqu'ils sont encodables sans difficulté

    → en revanche, je donne le chat ou je donne car ils comportent une irrégularité 

    → je donne aussi la tête et il lève parce qu'ils comportent chacun une graphie différente du même phonème

    3. Ces mots reviendront plusieurs fois au cours de l'année car, pour qu'une mémorisation soit durable, il faut qu'elle soit réactivée souvent, surtout avec des enfants jeunes qui apprennent des centaines de choses nouvelles chaque jour.

    4. Je porte une attention toute particulière aux « mots outils » qui ont souvent de nombreux homonymes (dans/dent/d'en ; quand/quant/camp/qu'en ; mais/mes/met/mets/mai ; ...). Il faut toujours les donner dans une courte phrase pour éviter ensuite qu'un enfant écrive qu'il est allé en quand de vacances met qu'il était ennuyé quart il y a perdu une dans...

    Exemples :

    → Faire apprendre à quatre moments différents : dans la forêt - dans la mare - dans la classe - dans le jardin... même si, dans la dictée du lendemain, la préposition dans introduit un autre GN.

    → Faire apprendre à quatre moments différents : quand je parle - quand tu écoutes - quand il arrivera - quand j'étais petit... même si, dans la dictée du lendemain, la conjonction quand introduit une autre subordonnée conjonctive.

    J'essaierai de mettre en ligne, dans le courant de l'été, un travail de ce type à partir de la méthode que vous pouvez trouver ici à télécharger :

    Lecture et Expression, un livre de lecture pour couvrir toute l'année de CE1 et son livre du maître :

    Apprendre à lire au CE1Module 1 ; Modules 2 et 3 ; Modules 4 et 5 ; Module 6 ; Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 14 ; Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

    Pour la méthode entière, en version imprimable, me contacter grâce à cet onglet : Contact

    Si le niveau d'encodage/décodage est moyen ou faible à très faible,

    1. Il vaut mieux démarrer par deux ou trois semaines d'encodage de mots transparents sans apprentissage de mots par cœur.

    2. À la maison, on demande alors juste de revoir la « technique » de l'encodage.Cette technique sera adaptée au niveau de départ des élèves.

    → s'il est moyen, on pourra d'emblée travailler avec toutes les lettres de l'alphabet, en se cantonnant cependant dans un premier temps à c = [k] et g = [g], et quelques digraphes très courants : an, on, oi, ou, in

    → s'il est faible, on ne gardera que les lettres de l'alphabet, en se cantonnant bien sûr aux valeurs [k] et [g] des lettres c et g.

    → s'il est très faible, c'est-à-dire que les élèves n'ont pas appris à encoder du tout au CP, on reprendra patiemment au cours des séances de lecture les voyelles et les consonnes, deux par deux ou trois par trois, en commençant par celles dont on peut prolonger le son, et ces séances seront toujours suivies de séances d'écriture (geste et encodage) au cours desquelles les élèves apprendront à utiliser l'épellation phonétique pour écrire.

    3.On introduira peu à peu les lettres muettes, les consonnes doubles, les règles d'accord les plus fréquentes, les accents, l'apostrophe, etc.

    Il y a un exemple de ce travail ici :

    Une méthode graphémique d'orthographe :

    CE1 : Orthographe graphémique (1) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5)


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