Quelques exemples, liste non exhaustive...

Évaluer sa méthode de lecture

Évaluer sa méthode de lecture, ce devrait être à la portée du premier professeur des écoles venu si... hélas... nous n’avions pas entendu tout et son contraire au cours des trente à quarante dernières années !

Pensez que certains sont allés jusqu’à dire que, si tous les élèves d’une classe déchiffraient rapidement en fin d’année de CP, c’est qu’il y avait eu forcing et que les enfants ne savaient pas vraiment lire ! Les plus jusqu’au-boutistes de ceux-là assuraient, malgré les nombreuses preuves de l’inanité de leur thèse, qu’ils connaissaient d’excellents élèves de CM2 non-lecteurs. Les autres envoient encore régulièrement dans la classe supérieure un quart, un tiers ou même la moitié de leur classe de CP non-lecteurs ou lecteurs inefficaces au prétexte que « les enfants ont jusqu’à la fin du CE1 pour savoir lire (= déchiffrer un texte inconnu simple en en tirant du sens) ». Quand ce ne sont pas carrément des enfants de fin de CE1, depuis le rattachement du CE2 au Cycle des apprentissages fondamentaux...

D’autres ont cru, et croient encore, que plus on lit vite, silencieusement de préférence, et mieux on comprend ce qu’on décode. Essayez avec un manuel de physique quantique ou n’importe quelle thèse universitaire, à condition bien entendu que vous n’en maîtrisiez pas déjà le sujet, et vous comprendrez combien leur thèse est stupide !

Une nouvelle mouvance, héritière des pratiques du XVIII^e siècle, croit que pour vérifier qu’un enfant sait lire, il faut absolument lui proposer des « logatomes », ces pseudo-mots qui ne signifient rien mais reproduisent des séries de sons articulables, qu’il lira à la vitesse d’une mitraillette. Selon eux, plus l’enfant articule vite et plus il est « performant » en lecture. Qu’ils créent des générations de perroquets qui font du bruit avec leur bouche, sans chercher à savoir la signification de ce bruit, n’a pas l’air de les préoccuper une seule seconde. La compréhension viendra après, paraît-il. Apparemment le choix des « têtes bien faites plutôt que bien pleines » du sieur Michel de Montaigne ne les a pas frappés, ce qui est un comble, vous l’admettrez.

Il est donc normal que, poussés par l’une ou l’autre de ces mouvances-là, certains d’entre nous soient complètement perdus et ne sachent plus à quel saint se vouer pour savoir s’ils ont choisi un bonne méthode d’apprentissage de la lecture.

Une bonne méthode de lecture

Une bonne méthode d’apprentissage de la lecture, c’est une méthode qui, avec ou sans livret, en partant des lettres ou en partant des mots, en choisissant un départ phonique ou un départ graphémique, amène à la lecture intelligente la totalité d’une classe de CP en une année scolaire et une seule.

Les seules dérogations à cette règle sont les années où, parmi les élèves de la classe, nous accueillons un enfant en inclusion pour troubles cognitifs, un enfant primo-arrivant ne maîtrisant pas encore le français à la rentrée scolaire, un enfant qui a changé d’école plusieurs fois au cours de son année de CP, un enfant dont la santé défaillante a nécessité plusieurs absences longues, sans possibilité de continuité des apprentissages pendant ces périodes, ou un enfant ayant très mal réagi à un traumatisme affectif important. Ceux-ci devraient être dispensés de test, de toute façon.

L’évaluation est donc très simple

◊ Le test

Il suffit de prendre un texte d’une dizaine de lignes^[1], écrit gros (ici Verdana 12), ne contenant pas de mots rares, et de le lire soi-même puis de se demander :

→ si chacun des élèves de sa classe est capable de le décoder, à voix haute, au moins syllabe par syllabe, sans préparation préalable

→ si chacun des élèves est capable, tout de suite après cette première lecture, de relire ce texte, toujours à voix haute et toujours sans temps de préparation individuelle, mot à mot ou presque (avec une tolérance pour les mots de plus de deux ou trois syllabes contenant des « graphies rares^[2] »),

→ si chacun des élèves est capable tout de suite après cette relecture autonome (et seulement cette relecture autonome) de répondre à trois questions simples, sans appel à l’implicite

◊ Interpréter les résultats 

► Si nous pensons que oui, sans aucune contestation possible, tous nos élèves, même les plus fragiles, pourraient réussir ce test, compte-tenu des procédures dérogatoires à l’exercice citées plus haut, l’évaluation est finie.

♥ La méthode de lecture que nous employons, qu’elle corresponde à la mode du moment ou pas, est bonne et nous pouvons la garder.

► Si nous hésitons pour moins d’un quart de la classe, déjà, nous avons quelques questions à nous poser...
Le mieux est peut-être de faire réellement passer ce test à un ou deux bons élèves (sur un ou deux textes différents) pour qu’ils montrent le chemin avant de le proposer (avec autant de textes différents que nécessaire) aux enfants pour lesquels la réponse est tangente. Il faudra cependant étaler le travail sur plusieurs jours, à raison de deux ou trois enfants chaque jour, à deux ou trois moments différents de la journée pour éviter la lassitude.

♣ La décision, quant à l’amendement ou à l’abandon de la méthode de lecture employée, sera conditionnée par les résultats obtenus.

► Si, dans notre classe, la nouveauté de cet exercice et sa difficulté nous font penser que plus d’un quart de nos élèves n’arriveront pas à réussir cette épreuve, ce n’est alors pas la peine de confronter ces enfants à l’échec une fois de plus.

♠ La réponse est nette, il faut changer de méthode de lecture, et le plus tôt sera le mieux. 

Le matériel de test

... pour ceux qui ne se font pas confiance.

ATTENTION ! IL S'AGIT D'ÉVALUER

UNE MÉTHODE D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE !

PAS DES ENFANTS, NI LEURS ENSEIGNANTS...

(Qui, eux, sont les victimes. Pas les coupables.)

Hélas, depuis trente ans désormais, la profession est habituée à ne pas se faire confiance. Et ne parlons pas du manque de confiance de notre hiérarchie qui nous prouve jour après jour qu’en nous « professionnalisant », comme elle a eu à l’époque le culot de nous le dire, elle nous a transformés en « mineurs perpétuels », sommés de se justifier par des projets rédigés selon les normes qu’elle a fixées, des progressions et des programmations affichées et parfois même envoyées pour validation, des évaluations rédigées par on ne sait qui et imposées de droit presque divin aux enseignants, transformés en vagues coaches chargés d'appliquer sans droit de veto des méthodes absurdes, parfois inventées par des savants fous.

Vous serez donc peut-être contraints, par votre hiérarchie ou par votre conscience professionnelle, de prouver que vous avez choisi une méthode de lecture qui fonctionne avec 100 % ou presque de vos élèves. Voici donc le matériel pour ce faire.

◊ Le matériel de test

Il est composé de 30 textes à découper et éventuellement plastifier. On les présentera, étalés sur une table, à l’envers. Les questionnaires correspondants, que vous garderez pour vous, sont sur un autre fichier.

Cette série de textes sera utilisé chaque jour avec deux à quatre élèves différents, à partir de la deuxième semaine de juin et jusqu’à la fin de l’année scolaire dans les classes nombreuses. On ne fera jamais lire plus de deux textes à la suite pour éviter l'ennui (qui compromettrait la fiabilité des résultats) et la surcharge mnésique, surtout lorsque les textes ont des points communs.

Lorsqu’un texte aura été lu par un élève, il sera mis de côté pour une autre année afin qu’aucun autre élève ne le tire à nouveau, faussant ainsi les résultats de l’exercice.

Nota bene : Les textes ne sont pas rangés en fonction de leur difficulté. Tous les textes correspondent aux capacités de lecteur d’un enfant de fin de CP. Ils sont tous tirés (parfois un peu adaptés pour être au bon format) de manuels de lecture de fin de CP ou de manuels CP de sciences ou espace-temps.

Les prénoms ont été choisis pour permettre de vérifier si la méthode de lecture est allée jusqu’à l’apprentissage des graphies rares. On pourra les donner à l’élève qui peine à les déchiffrer, tout en notant pour soi que c’est un point négatif pour la méthode qu’on évalue.

◊ Le test

→ Chaque élève de la classe à son tour viendra tirer un texte au sort, au moment où il devra le lire à voix haute, sans préparation préalable.

Je conseille de faire passer en premier quelques élèves à l’aise en lecture et en compréhension afin de donner un préjugé favorable à l’exercice et à en décoder les règles pour les autres élèves. Ensuite, on alternera élèves bons et moyens lecteurs, pour éviter l'effet déprimant que provoquerait une succession d'enfants trop bons ou trop faibles sur le reste de la classe.

Cet exercice n’a pas à être présenté comme un test, mais plutôt comme un nouvel exercice : « Maintenant que vous savez bien lire, vous allez lire chacun un texte différent à vos camarades. Vous nous le lirez deux fois de suite, pour que nous comprenions bien tout. Puis, je vous poserai trois questions pour que vous nous en rappeliez trois informations importantes. Cela nous permettra de connaître beaucoup d’histoires et beaucoup de renseignements sur un grand nombre de sujets ».

Le chronométrage, si chronométrage il y a, devra être discret afin de ne pas perturber l’enfant. Ne le mettez en place que pour les cas litigieux et soyez souples dans son interprétation : un enfant posé et tranquille a besoin de temps pour se sentir en confiance, un enfant inquiet et peu sûr de lui peut perdre tous ses moyens si on le presse plus que de raison.

Vous pourrez, si vous le souhaitez, demander à l’élève après la première lecture, s’il a des questions à poser sur le texte (mots inconnus, interprétation difficile, etc.). 

N’hésitez pas à interrompre gentiment le test pour un enfant qui est visiblement en grande souffrance en lui promettant de le faire lire, un autre jour, « quand il y arrivera mieux ».

Rappelez-vous que votre but n’est pas de l’évaluer, lui, ni de vous évaluer, vous, car vous n’êtes ni l’un ni l’autre responsable de cet échec ; les responsables, ce sont ceux  qui vous ont recommandé ou imposé la méthode de lecture que vous avez employée en toute bonne foi.

→ Immédiatement après la première lecture, faites relire à l’élève le texte tiré au sort, à voix haute et sans aide (sauf éventuellement les prénoms).

→ Puis,dès qu'il aura fini, vous lui lirez les questions correspondantes, l’une après l’autre. Il y répondra à l’oral, en revenant au texte autant de fois qu’il le souhaite.

Ses camarades de classe qui auront écouté les deux lectures seront employés comme « validateurs » de ses réponses.

◊ Critères de validation

On s’appuiera sur les trois critères suivants (le texte ne doit pas être relu par l’adulte ou un autre élève avant de poser les questions) :

→ Le texte doit être lu au moins syllabe par syllabe en lecture-découverte et mot à mot (temps de latence entre les mots accepté) en relecture.

→ La durée de la lecture ne doit pas excéder 3 minutes en lecture-découverte ; 2 minutes en relecture. Ce temps est à comptabiliser largement, surtout si l’enfant semble comprendre ce qu’il lit.

→ L’enfant doit répondre aux trois questions, que ce soit par un mot comme par une phrase. On peut reformuler la question si l’enfant ne semble pas la comprendre sous cette forme (éviter cependant celles qui entraînent une réponse par Oui ou Non, pour limiter le facteur « chance »). On s’attachera au sens de la réponse et non à sa forme.

◊ Interprétation des résultats 

► Si plus de 95 % des élèves (hors primo-arrivants de moins de 18 mois, enfants en situation de handicap cognitif et enfants présentant un trouble momentané de l’apprentissage dû à des traumatismes lourds récents^[3] : grave maladie, vie très instable, drame familial récent) ont réussi les trois « épreuves », la méthode de lecture employée en classe est valide.

► Si ce nombre se situe entre 75 et 95 %, cette méthode peut être continuée en lui apportant quelques aménagements :

→ augmenter la quantité d’utilisation du code écrit pour certaines^[4]

→ ajouter des exercices de compréhension simple de textes décodés^[5] pour d’autres

► Si ce nombre se situe entre 50 et 74 %, la méthode a réellement besoin d’être lourdement accompagnée. Peut-être faudra-t-il aussi revoir l’organisation des temps consacrés au français écrit après s'être posé les questions suivantes :

→ Pendant une séance de lecture ou d’écriture, les élèves sont-ils toujours en situation de décodage actif, tant au point de vue des correspondances graphèmes-phonèmes qu’à celui de la recherche de sens ?

→ Ne risquent-ils pas de confondre lecture et récitation par l’apprentissage par cœur de longues listes de logatomes, de mots ? par la répétition de textes relus plus de deux ou trois fois après une longue préparation ?

→ Ont-ils suffisamment de temps d’entraînement à ce décodage/codage actif pour mémoriser leurs acquis (il doit, dès le mois de novembre, occuper 2 des 2 h 30 quotidiennes de français) ?

→ Ont-ils suffisamment de « matériau » (nombre de mots et phrases proposés au décodage/codage chaque jour) ?

→ Les temps d’entraînement à ce décodage/codage actif sont-ils quotidiens et situés à des heures de grande vigilance ? Chaque élève de la classe y est-il sollicité à plusieurs reprises, même si, du fait du nombre, c’est une sollicitation collective (lecture en chœur, jeu du micro, procédé La Martinière, exercices d'écriture, de dictée, de copie, d'entraînement à l'écriture orthographique du français, ...) ?

► Si le nombre est inférieur à 50 %, la méthode employée est à abandonner dès la prochaine rentrée au profit d’une méthode associant intimement l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et la recherche de sens. L’emploi du temps devra s’efforcer de consacrer tous les jours au moins deux fois 20 minutes en début d’année, deux fois 30 minutes en fin d’année à la lecture oralisée et le même temps à l’écriture (geste d’écriture, dictées, productions d’écrit, exercices d’entraînement).

Les temps de compréhension orale (à partir de textes lus par l’adulte) ne seront pas comptés dans le temps de lecture journalier. Ils restent bien entendu indispensables à l’acquisition d’un lexique riche et varié et de tournures de phrases recherchées, à l’exercice de la logique d’un texte (recherche d’inférences, compréhension de l’implicite, champs sémantiques, etc.) et à l’apprentissage intuitif de règles de grammaire et de conjugaison.

En attendant la fin de l’année, il sera judicieux, dans ces classes-là, de changer complètement son fusil d’épaule et de débuter un rituel d’imprégnation graphémique visant à commencer à combler les lacunes en décodage tout en valorisant constamment le sens de ce que les élèves savent décoder. Un exemple ici :

A) Lecture

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ;  CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

Proposition de textes pour le test :

Les questionnaires :

Télécharger « évaluer sa méthode de lecture - Textes .pdf »

Télécharger « évaluer sa méthode de lecture - Questionnaires .pdf »

Notes :

[1] Voir document joint.

[2] oin, ien, ail, eil, euil, ouil, ay, oy, uy, gn, ph, tion.

[3] Attention, certains enfants ne voient pas leurs facultés d’apprentissage perturbées malgré des difficultés parfois très importantes, c’est donc à juger au cas par cas pour ne pas les condamner au « statut de victimes » quand ils n’en ont pas besoin.

[4] Au moins 15 à 20 minutes d’écriture-lecture graphémique par demi-journée (sans compter les exercices oraux de reconnaissance de sons).

[5] Qu’as-tu lu ? Que nous dit-on sur ... ? Qui a ... ? Qu’a fait ... ? Où était-il ? Quand ? Quel signifie ce mot ?