• Racontamus, écoutatis, comprenunt (3)

    Aujourd'hui, nous allons recenser les différents types d'histoires que nous pouvons raconter à nos enfants.

    • À tout seigneur, tout honneur, nous commencerons par celui que nous qualifions de conte traditionnel et que Miss Sara Cone Bryant appelle « le conte de fées »...

    Des contes traditionnels déjà controversés à l'époque, comme ils le furent à nouveau quand j'ai débuté dans l'enseignement et comme ils le sont parfois à nouveau, accusés d'être trop vieillots pour les enfants d'aujourd'hui, de les ramener aux schémas traditionnels, de véhiculer violence et sexisme et d'en perpétrer l'usage dans une société qui se doit de les transformer afin que le Prince Charmant pense à faire une demande en trois exemplaires à la Belle au Bois Dormant avant de la réveiller d'un baiser...

    Mais, comme en tous lieux et en tous temps, des contes aimés des enfants qui y voient un moyen de « fabriquer des images » qui enrichissent leur vie intérieure, leur font sentir la valeur du bien et du mal, réconfortent ceux que Boris Cyrulnik appelle encore les « vilains petits canards », montrant ainsi comment ces contes rencontrés dans l'enfance nous accompagnent toute notre vie et font partie du fond dans lequel nous puisons pour comprendre la littérature des adultes et en créer à notre tour.

    • La deuxième partie, qui traite du conte drolatique, permettra peut-être de redonner ses lettres de noblesse au conte de La Moufle, en le sortant de son état actuel d'œuvre incontournable à étudier jusqu'à plus soif pour lui rendre sa raison d'être : « Seulement pour faire rire... ». Du moins, je l'espère sincèrement...
    • La troisième, puis la quatrième parties (Paraboles de la Nature et Récit historique) vont se fâcher tout rouge contre les albums à tout faire tant appréciés par certains CPC, albums qui énoncent pêle-mêle vérités scientifiques, géographiques ou  historiques et approximations, amalgames et anachronismes.
      Ils proposeront de les remplacer par :

    - des fictions cultivant la sympathie pour l'inconnu et le sentiment de solidarité (elle dite « altruisme ») ;
    - des récits de faits historiques réels et des biographies visant à fournir aux enfants et jeunes adolescents des modèles de héros et héroïnes positifs (ce qui est mieux, vous en conviendrez, que d'abandonner le terrain à des gens peu scrupuleux qui exaltent des sentiments négatifs, prêchant la guerre et l'intolérance)... 

    On notera que Miss Sara Cone Bryant plaide pour un enseignement chronologique de l'histoire et déplore ces biographies ou anecdotes historiques isolées, coupées de l'époque à laquelle elles sont rattachées.

    On notera aussi (hélas, précisé-je avec force...) une vision très largement « datée » de l'enseignement de l'Histoire, basé sur l'exaltation de l'orgueil national et du patriotisme.
    Heureusement, cette vision est suffisamment « tempéré » pour que je puisse le recopier sans passer pour je ne sais quoi, aux yeux des imbéciles (j'en ai rencontré un pas plus tard qu'hier), qui confondent l'intérêt qu'il peut y avoir à s'inspirer de techniques du passé ayant fait leurs preuves et passéisme douteux aux relents nauséabonds, que je vomis et ai toujours vomi...

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE PREMIER
    (2e partie)

    Le conte de fées

    Le conte de fées

    Est-ce le vestige des mauvaises habitudes d'une vieille société ignorante ? Est-il au contraire à même de justifier sa popularité par une influence vraiment utile ? Est-ce un personnage qu'il convient de fréquenter ? Enfin, quels titres justifient de notre affection?

    Oh ! ils sont légion. Titania, la reine des fées, nous apparaît et, d'un coup de baguette magique, elle évoque le vrai sentiment du plaisir qu'ils vont faire naître. Elle prononce le « Sésame, ouvre-toi » de notre imagination. Elle est la grand-mère de tout enfant de ce monde et ses poches sont pleines de trésors légués par les siècles passés.

    Fermez-lui la porte et vous privez les enfants de quelque chose qui leur appartient par droit d'héritage, qui les rattache aux enfants d'autrefois et qui répond à leurs propres besoins comme à ceux des générations disparues.

    Leur suprême pouvoir est de présenter des vérités à travers des images, permettant ainsi aux enfants de les assimiler. Au travers de la poésie de leurs images, l'esprit de l'enfant se pénètre des vérités élémentaires :

    •  de la loi morale,
    • des types généraux de l'expérience humaine.

    Chaque vérité ainsi acquise élargit et renforce la capacité de vie intérieure de l'enfance, et ajoute un élément au fonds dont il tire ses déductions morales.

    Utilité du conte de fées

    L'exemple le plus probant des images qui énoncent des vérités morales est sans doute l'histoire des deux sœurs, l'une aimable et bonne, dont les paroles se transforment en pierres précieuses alors que l'autre, méchante, crache crapauds et vipères.

    Voyons aussi l'expression de « vilain petit canard », qui, tirée d'un conte, qualifie ceux qui ont traversé de douloureuses expériences et constatent un jour qu'ils prennent leur essor en bonté et en beauté.

    Cela nous prouve que priver l'enfant de cette partie du folklore est le priver aussi d'un élément dont il aura besoin plus tard pour apprécier pleinement la littérature de l'âge mûr dans laquelle l'auteur, ayant eu connaissance dans son enfance des mythes et contes de fées, incorpore dans son œuvre les tendances, les souvenirs, les sentiments qu'il a fait siens au début de sa vie intellectuelle.
    Elle en emprunte les noms, en tire des associations de caractères (la finesse du Renart, ...) et, par ses affabulations et son style, prépare le terrain de l'illusion poétique et exalte l'imagination.

    Les meilleurs contes de fées sont admirablement écrits et la plupart des légendes du folklore ont une fraîcheur et un charme qui en font de splendides assises pour la culture littéraire.

    Pour cette raison donc, aussi bien que leur poétique façon de présenter la vérité sous une forme attrayante, parce qu'ils fournissent un joyeux stimulant à l'imagination et qu'ils sont nécessaires à la pleine appréciation de la littérature d'imagination, nous nous servirons largement des contes de fées.

    Le conte burlesque ou conte de nourrice

    Le conte de nourrice

    Sous ce titre nous rangeons tous les contes purement amusants, en y comprenant les histoires à répétitions, comme « Le loup qui ne voulait pas sortir du bois » [ou La Moufle...].

    Sous leur tissu apparent d'absurdités, elles cachent souvent une morale très pratique et sont dignes de la prédilection que les enfants leur marquent.
    Leur principale valeur réside naturellement dans les propriétés toniques et rafraîchissantes de l'humour.

    La gaieté et son action bienfaisante

    Les enfants ont besoin de gaieté. Elle leur permet de se soustraire à la pression à laquelle ils se soumettent souvent et leur offre le repos moral.
    De plus, l'humour ramène les choses de la vie à leur vraies proportions et calme l'imagination que la poésie entraînerait trop loin.

    Quel merveilleux professeur que la satire de nos travers et de nos vices? Quoi de plus suggestif que l'exagération spirituelle de quelques-unes de nos tendances habituelles ?

    « Seulement pour faire rire », voilà la première raison d'être du conte drolatique ; la seconde étant la morale qu'il enveloppe dans l'amusement. 

    Les Paraboles de la Nature

    Histoires basées sur des faits scientifiques

    Il est de mode aujourd'hui d'utiliser les allégories tirées de certains faits de l'histoire naturelle pour enseigner les mœurs des animaux et des plantes, en vue de stimuler l'intérêt scientifique  et d'augmenter les connaissances techniques.

    Il est dommage toutefois que si peu de ces récits soient basés sur des faits absolument exacts et qu'il y reste tant d'à peu près. Le livre soigneusement préparé aujourd'hui sera réfuté demain, et il règne dans ce domaine une pénible incertitude qui oblige à tout vérifier avant d'en présenter un aux enfants.

    Il n'y aura pas autant de difficultés si l'on se sert de ces récits plutôt comme sujets de narration que comme moyen de vulgarisation : on valorisera alors plus les qualités de style et d'animation que les compilations techniques.

    On trouvera de bons matériaux dans beaucoup de ces histoires qui mettent en scène des animaux et des plantes au lieu de personnages humains, et qui sont de bonnes fictions par elles-mêmes en dehors de toute prétention scientifique.

    Utilité de la fiction

    Une des meilleures influences exercées sur les hommes par les fictions est d'élargir leurs idées en ce qui concerne des existences différentes de la leur. L'auteur qui sait écrire des fictions dignes d'être lues détient la clé de la porte de l'imagination. Il a le don de voir les réalités intérieures et de les montrer à ceux qui ne peuvent pas les voir par eux-mêmes.

    En suivant les visions de son imagination, nous pouvons vraiment marcher sur plus d'une route qui nous serait restée totalement inconnue : comprendre comment vivent ceux que nous n'avons pas la chance de rencontrer.

    La fiction nourrit un élément de culture morale inappréciable : celui des sympathies. Et cet élargissement des sympathies est spécialement facile à produire chez les enfants, surtout par des récits d'histoires naturelles. 

    Développement du sens altruiste

    Quand vous commencez : « Il y avait une fois un petit lapin tout habillé de fourrure grise... », la curiosité de l'enfant est éveillée par le seul fait que le lapin n'est pas l'un de ses semblables, mais quelque chose de tout à fait différent.
    Son esprit est captivé à l'idée d'entendre des aventures et de partir pour des régions inconnues.

    L'histoire progresse, le petit lapin passe à travers des expériences étrangères et cependant analogues à celles des petits enfants. Il s'effraie, est consolé et protégé par sa mère, découvre son environnement et ses dangers. De toute l'histoire se dégage une morale bien familière à l'enfant : « Il faut obéir à sa maman ».

    Ce sont là des faits qui n'offrent aucun élément de perplexité et juste assez d'étrangeté pour susciter son intérêt.
    Et parce qu'il est entré par l'imagination dans les sentiments et les impressions d'une créature différente de lui-même, il a fait son premier pas dans le vaste monde de la solidarité et de l'altruisme.

    Cela conduit hélas de nombreux auteurs à tomber dans l'erreur qui consiste à trop humaniser leurs héros animaux. L'exagération est pour le moins inutile, car il reste assez de communauté d'existence suggérée par le récit le plus scientifiquement exact pour constituer une base de sympathie suffisante.

    Comme beaucoup d'autres types de narration, le récit d'histoire naturelle, comme le récit historique, peut être considéré, comme une aide au commencement de la culture des sentiments altruistes.

    Le récit historique

    Le récit historique

    Plus nous élargissons le cercle de nos rapports avec d'autres genres de vie que le nôtre, plus nous rendons vivace le sentiment de relations avec les existences de ceux qui nous ont précédés. C'est cette propriété qui rend le récit historique si puissant pour développer l'orgueil national chez les enfants.
    [Petite note indispensable : et si nous écoutions Miss Sara Cone Bryant quand même mais élargissions cet orgueil et ce « patriotisme » à l'international ? Peut-être pourrions-nous alors combattre la tendance actuelle des communautaristes de tout poil, après tout ?... ]

    Culture du patriotisme

    Pourquoi ne pas chercher à satisfaire la soif d'héroïsme qui couve dans le cœur de plus de garçons et de filles qu'on ne le croit ? Ne suffira-t-il pas de la canaliser et de la diriger vers des objets dignes d'efforts ?

    Les faits et gestes des héros, ignorés comme fameux, sont une source inépuisable de narrations. Les récits empruntés aux vies des grands hommes ; leur luttes contre l'adversité, l'histoire des ministres intègres, des inventeurs persévérants, des savants consciencieux, des citoyens courageux, exercent une subtile et puissante influence sur les jeunes et leur inspirent une légitime fierté, le sens intime de parenté avec leur propre nation et le désir de servir celle-ci à leur tour.
    [Et hop ! autre petite note indispensable : Dans la dernière phrase, remplacer comme moi l'expression « propre nation » par le nom « humanité » et ça a tout de suite une autre gueule ! ] 

    Manière la plus profitable d'utiliser les récits historiques

    Il n'est pas très profitable, cependant, de ne raconter que des faits biographiques ou anecdotiques isolés, sans lien les uns avec les autres. Il vaut mieux partir de la période historique que les enfants sont en train d'étudier et y rattacher un certain nombre de récits intéressants et peu connus, se rapportant aux personnages remarquables de cette période ou aux événements auxquels ils furent mêlés.

    Le récit historique donne un sentiment de la réalité et de l'humanité des événements passés : il constitue un facteur important dans l'enseignement patriotique [à remplacer par « enseignement de l'histoire de l'humanité » ], et provoque le désir d'émulation pour le bien.

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  • Racontamus, écoutatis, comprenunt (2)

    Comme le samedi, c'est « Multi-âges », le dimanche matin, désormais, ce sera « Conter, raconter », le compte-rendu de lecture commencé la semaine dernière.

    Aujourd'hui, nous verrons que, tout désuets que soient les termes – les « maîtresses » seules enseignaient alors aux petits-enfants et les « conteuses » venaient auprès d'eux pour les distraire ; l'intelligence se transforme en « âme humaine » ; les petits enfants des milieux aisés avaient des « bonnes » pour les coiffer le matin et les « nouveaux publics » étaient des « membres d'un cercle populaire »... –, nous retrouvons quelques remarques qui nous évoquent bien des choses, dès les premières phrases du premier chapitre.

    Petite recension des similitudes avec la situation actuelle :

    • Déjà certains collègues ne juraient que par ces fameuses « histoires à tout faire » (aujourd'hui, nous dirions « albums » plutôt qu'histoires) qui leur semblaient indispensables que ce soit pour parler de l'hiver, des papillons, des étoiles, des hommes préhistoriques ou du rectangle et du carré, alors qu'elles détournent les enfants de l'essentiel.
    • L'existence de publics « particulièrement indisciplinés... se présentant comme pêle-mêle confus de têtes et membres qui semblaient agités par la danse de Saint-Guy ... ne s'apercevant pas de la présence de l'adulte... se distribuant des aménités douteuses qui menaçaient de dégénérer en pugilat... ».
    • Les enfants n'écoutaient que si on leur avait appris à écouter et seule la répétition quotidienne à heures fixes du cérémoniel du conte, associé à la variété des histoires renouvelées chaque jour, garantissait cet apprentissage.

    En revanche, les neurosciences n'étant pas encore passé par là (encore que, si Maria Montessori marche si fort aujourd'hui, c'est que, dès 1905, elle basait sa pédagogie sur l'observation scientifique du développement des individus), l'auteur avoue en toute humilité qu'elle n'a pas de preuve chiffrée de ce qu'elle avance mais que l'observation du climat de classe et des interactions qui se nouent entre celle qu'elle appelle « la conteuse » et son auditoire suffisent à démontrer la véracité de ses assertions.

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    CHAPITRE PREMIER
    (1re partie)

    LA VALEUR ÉDUCATIVE DE L'HISTOIRE RACONTÉE

    Les avantages que les maîtresses peuvent y trouver.

    Que tenterons-nous en disant des histoires à nos élèves ? Que pouvons-nous raisonnablement espérer ?
    Ce sont là des questions d'autant plus intéressantes que l'engouement pour les histoires en éducation a conduit bien des gens à se méprendre sur le but essentiel de ces récits, à insister le plus fortement sur leurs fonctions les moins importantes.
    La géologie, la zoologie, la botanique, et même la physique, sont enseignées, soi-disant, par des narrations plus ou moins heureusement agencées.

    Or, ceci est un but parfaitement légitime, mais ce n'est pas le but principal ; il détourne l'attention d'un autre bien plus important.

    Qu'est-e qu'une histoire dans son essence ?

    Une histoire n'est ni un manuel de science, ni un précis de géographie ou d'histoire. C'est avant tout et essentiellement une œuvre d'art.
    Se servir d'une histoire pour enseigner aux enfants des faits intéressants touchant les abeilles ou les papillons, c'est comme se servir de la Vénus de Milo juste pour faire une démonstration anatomique.
    Une narration est une œuvre d'art. Sa plus grande utilité pour l'enfant réside dans l'appel au sentiment éternel du beau par lequel l'âme humaine est constamment poussée vers des curiosités nouvelles, et marche ainsi vers sont développement harmonique.

    Le but immédiat est d'abord le plaisir de l'auditeur ; l'instruction vient après.

    Avantages que les histoires racontées produisent pour les enfants.

    Il importe donc peu que la conteuse, qui a procuré à ses jeunes auditeurs le plaisir dont je parle, ait ou non augmenté la somme de leurs connaissances techniques.
    Elle a atteint le but suprême qui est :

    • ajouter quelque chose à la vitalité de leur esprit,
    • fournir un exercice sain aux muscles émotifs de leur intelligence,
    • augmenter l'intensité de forme ou de couleur de l'idéal de vie et d'art, toujours en formation dans l'esprit d'un enfant.

    Naturellement, ce résultat ne peut être prouvé aussi nettement que la constatation d'un fait. La conteuse prendra pour guide les manifestations de ce plaisir naïf et s'étudiera à les faire naître. Heureusement, ces manifestations sont visibles et immédiatement suivies de trois résultats pratiques appréciables :

    1) une détente dans l'atmosphère de la classe, dont l'apparence devient reposée et riante. 
    2) une confiance mutuelle entre la maîtresse et ses élèves
    3) une formation excellente des habitudes d'attention.

    Une expérience personnelle.

     Ici, quatre longues pages racontant comment l'auteur apprivoisa une jeune nièce timide en inventant une belle histoire pendant que sa nurse la coiffait. Je vous encourage vivement à aller la lire à l'adresse suivante : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9353064/f32.image .
    Je n'en recenserai ici que la conclusion.

    L'histoire racontée est un moyen simple pour :

    1) conquérir la confiance, particularité très appréciable face à des enfants timides ou déracinés,
    2) créer l'habitude de la concentration, de fixer l'attention.

    Comment former les habitudes d'attention.

     Ici aussi, plus de trois pages racontant comment l'auteur put, en quelques histoires racontées, capter l'attention d'un groupe d'une soixantaine de garçons et de filles « ayant largement dépassé l'âge de la docilité enfantine », issu d'un quartier populaire difficile. Ceux d'entre nous qui vivent cette indocilité au quotidien dans leurs classes reconnaîtront facilement l'ambiance de leurs classes aux pires moments de leurs journées de classe ici  et aux pages suivantes : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9353064/f35.image .
    Je n'en recenserai ici que la conclusion.

    Ce qui se passa dans ce petit auditoire – soixante enfants, tout de même ! – est un exemple probant de ce qu'on peut attendre de la plupart des enfants dans des cas analogues. Une fois que leur attention est enchaînée par la force même de l'intérêt, les enfants commencent à espérer quelque chose de la part de la maîtresse, et à s'y attendre. En étant conduit pas à pas, d'une proposition à une autre, leur esprit, d'abord retenu seulement par la fascination des faits, prend l'habitude de suivre toute déduction logique.

    À l'école, vu la mobilité naturelle à l'esprit des jeunes auditeurs, le résultat est également certain, même s'il est plus long à obtenir. Toute maîtresse qui a pris la peine d'apprendre à bien dire une histoire, peut escompter le gain d'une sympathie confiante de la part des enfants et le développement graduel en eux de la puissance de concentration et d'attention.

    À la fin d'une semaine où les enfants ont entendu avec plaisir une histoire par jour, l'habitude d'écouter est prise et l'idée d'une jouissance est associée à l'entrée en matière du conteur.

    Les résultats divers.

     Là, vu l'importance du paragraphe, je retranscris tout.

    Ce sont là des résultats tangibles, facilement discernés en peu de temps. Il y en aura d'autres, plus difficiles à atteindre, mais pourtant beaucoup plus loin, sur les divers modes de développement physiologique, et qui doivent nécessairement influencer le choix des matériaux et la manière dont on s'en sert.
     

    Ce sont ces derniers résultats qu'il faut maintenant examiner dans leurs relations avec les divers types de narration qui leur seront le plus avantageux.

    Divers genres d'histoires.

    Suit ici, la recension des différents genres d'histoires, dans l'ordre d'importance que leur accorde l'auteur, ainsi que les apports éducatifs et culturels qu'ils procurent.
    Ayant peur que ce soit un peu long pour un dimanche, même d'hiver, même pluvieux, je me contenterai de vous donner un avant-goût en ne reproduisant que les titres et sous-titres que je développerai la semaine prochaine.

    Le conte de fées

    Le conte de fées - Utilité du conte de fées

    Le conte burlesque ou conte de nourrice

    Le conte de nourrice - La gaieté et son action bienfaisante

    Les Paraboles de la Nature

    Histoires basées sur des faits scientifiques - Utilité de la fiction - Développement du sens altruiste

    Le récit historique

    Le récit historique - Culture du patriotisme - Manière la plus profitable d'utiliser les récits historiques

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    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


    4 commentaires
  • Racontamus, écoutatis, comprenunt

    L'époque des Oralbums étant sur le déclin, je me suis dit qu'il était peut-être intéressant de chercher la manière de raconter des histoires qui provoquerait une écoute attentive, garante (progressive pour certains) d'une compréhension sûre de la langue française en usage à l'écrit. Et comme le latin a le vent en poupe dans l'édition scolaire, j'ai pensé qu'en utilisant cette langue qui ne demande qu'à continuer à être enseignée au collège et au lycée, j'aurai peut-être la chance d'être lue et entendue... D'où ce titre extrêmement évocateur !

    Il se trouve que, depuis ma jeune enfance, quand je lisais une histoire qui me plaisait beaucoup, puis, ensuite, quand je suis devenue moi-même enseignante, qui plaisait à mes élèves, j'ai remarqué que, très souvent, elle était tirée d'un ouvrage de Miss Sara Cone Bryant : Comment raconter des histoires à nos enfants.

    Cet ouvrage explique en 159 pages environ pourquoi, comment et quand raconter quelles histoires aux enfants. C'est un peu long quand on travaille, qu'on a des enfants jeunes, plusieurs heures de transport par semaine, une vie de famille et sociale qui nous absorbe, sans compter ces centaines d'heures consacrées à préparer de beaux projets, imprimer, plastifier, découper des outils, sélectionner des photos, les mettre en page sur des blogs d'école, des classeurs des familles, des cahiers de réussites divers et variés...

    Alors, comme j'ai un peu de temps disponible, je me suis dit que je pourrais peut-être me lancer dans un résumé... Vous me direz...

    C'est un peu « vieilli » mais il y a sans doute du bon grain à en tirer... Du bon grain ramassé dans le grenier, moulu finement, puis transformé en galette qui ira ensuite rouler sur le chemin.
    Mais, une galette avertie ! Pas une étourdie qui se laissera berner par n'importe quel renard !
    Une galette instruite, par la vertu des contes, du danger qu'il y a à croire n'importe qui, du moment où il vous flatte et vous fait croire que c'est innovant de monter sur son nez pour chanter une petite chanson...

    Aujourd'hui, juste pour tâter le terrain, l'introduction et la table des matières.

    COMMENT RACONTER
    DES HISTOIRES
    À NOS ENFANTS

    d'après
    MISS SARA CONE BRYANT
    F. NATHAN

    INTRODUCTION

    L'art du conteur

    Il y a peu de temps, je tombai sur un article décrivant un vieillard italien récitant des cycles entiers de mythes ou contes populaires, dans n'importe quel coin d'une cour ou d'une place, entouré d'une foule compacte, à l'attention intense, capable de réprimer avec violence toute interruption du conteur.
    Cela me rappela une scène expérimentale, vécue dans un collège américain. Une jeune femme devait raconter à un groupe de jeunes filles une histoire pour enfants (La bonne et la méchante petit Souris). Au début, les jeunes filles avaient une expression blasée, montrant combien le récit leur semblait insignifiant. Puis l'atmosphère changea progressivement et finalement, la salle retentit d'accès de franche gaieté !
    La conteuse avait atteint son but.

    Un renouveau de l'art de conter

    Mes expériences m'ont fait réaliser la possibilité de moderniser le très ancien art de conter :

    Confrontée à des étudiants n'ayant pas accès à la traduction anglaise de romans, je pris peu à peu l'habitude de raconter sommairement l'histoire, avant de la considérer dans ses détails pour l'étudier.
    Je me rendis compte combien cette partie de la leçon était devenue la plus importante pour mes élèves et elles accueillaient la proposition de recourir immédiatement à une traduction écrite sans passer par le conte avec désappointement.

    L'attitude des auditeurs adultes ne faisait qu'illustrer la différence entre l'effet de lire une histoire et celui de la raconter.

    Différence entre lire une histoire et la raconter

    Le conteur est libre alors que le lecteur est lié. Le conteur n'est borné par rien ; il se lève ou s'assied, libre de surveiller les réactions de son auditoire, de suivre le texte ou de le modifier, libre de se servir de ses mains, de ses yeux, de sa voix, pour aider l'expression.
    Son esprit même est libre, il laisse venir les mots sans contrainte, tant il est rempli de son sujet.

    L'histoire dite est plus spontanée qu'une histoire lue. Un courant de sympathie s'établit avec l'auditoire plus rapidement et plus intensément.

    Raisons pour lesquelles une histoire racontée est plus attrayante qu'une histoire lue

    À cet avantage s'ajoute le charme de la personnalité. Quand vous vous êtes imprégné d'une histoire et que vous la racontez, l'auditeur profite du récit et, en outre, de votre appréciation personnelle.

    Le désir de connaître les expériences personnelles de notre prochain est un désir très humain et très naturel, plus particulièrement chez les enfants.
    Ce désir trouve sa satisfaction quand ils écoutent le récit de ce que faisaient leurs parents et grands-parents quand ils étaient petits.
    Mais il s'étend aussi à des histoires qui ne sont pas personnelles si elles découlent des lèvres en phrases spontanées et familières.

    Cette facilité de retenir l'attention doit être pour les éducateurs une raison pratique suffisante de raconter les histoires plutôt que de les lire. Vos yeux rencontrent continuellement et naturellement ceux des enfants, leur expression répond à la vôtre, et le contact est immédiat.

    Pour l'avantage donc de la maîtresse, aussi bien que pour la joie des enfants, l'art de dire des histoires peut être présenté comme supérieur à l'art de lire.

    Importance nouvelle prise par cet art

    L'histoire racontée n'a pas à être reléguée dans la sphère du Kindergarten[1]. Elle est admise pour toutes les classes, à divers degrés, partout où les enfants sont encore des enfants.

    Les personnes chargées de classe acceptent la plupart du temps de raconter des histoires, dans l'espoir de faire pénétrer dans l'esprit de leurs élèves certaines connaissances morales ou pratiques au moyen d'une fiction captivante.
    Mais le problème est là, déstabilisant et provoquant un pénible sentiment d'incapacité : quelles connaissances ? par quelles fictions ?

    C'est pour celles-ci que j'écris. J'espère que les pages suivantes leur apporteront quelque chose de défini et de pratique dans le sens des recherches et de la « manière ».

    TABLE DES MATIÈRES

    Racontamus, écoutatis, comprenunt

    Racontamus, écoutatis, comprenunt

    Notes :

    [1] Équivalent américain de l’école maternelle.

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    ... ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7  ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

    Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6Contes à dire, contes à lire - 7Contes à dire, contes à lire - 8Contes à dire, contes à lire - 9

    Bientôt l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

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    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  •     

    ABCD de l'égalité
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

    Ce matin, sur France Inter, M. Blanquer, Ministre de l'Éducation Nationale, a répondu à des questions insistantes sur une éventuelle remise en place de l'opération ABCD de l'égalité filles-garçons., conçue puis abandonnée par les services de l'ancien ministère.

    Cela me donne l'occasion de proposer à nouveau à mes aimables lecteurs (nom commun, neutre, pluriel), le chapitre consacré à l'égalité en général, extrait de mon bouquin sur la maternelle.

    À la fin, vous trouverez un petit additif, extrait d'un autre chapitre, concernant les jouets à l'école maternelle parce que, finalement, le chapitre V est consacré à l'égalité et à la mixité dans un sens plus large que celles liées au hasard chromosomique...

    Première partie

    V. Égalité

    L’école est mixte. - Les avantages de l’éducation en commun de tous. - Pourquoi   faut-il réaffirmer la nécessité de la culture commune ? - Le principe de défiance tue l’estime de soi de l’enfant. -    « L’enfant est une personne » ne signifie pas que c’est un adulte. - L’égalité sociale : un principe absolu pour les écoles.

    L’école maternelle est mixte depuis toujours, mixité des sexes mais également mixité sociale.  Ce qui a permis de dire avec raison que l’école était un creuset égalisateur. Pauvres comme riches, filles comme garçons, étrangers comme autochtones, petits, faibles et mal-aimés comme grands, forts et adulés y recevaient, tous ensemble, la même éducation.  Plus encore qu’un creuset magique, dont les effets seraient apparus par enchantement, c’était un tremplin savamment équilibré. Son rôle fondamental était d’ouvrir à une culture commune, grâce à l’éducation, mère de l’instruction.

    Malheureusement, après de nombreuses années de cette potion dans laquelle  il aurait suffi de plonger nos élèves pour les rendre égaux devant l’école, force est de constater que le grand melting pot égalisateur ne joue plus vraiment son rôle. Quand Louis-Thaddée ou Marie-Sixtine quittent l’école maternelle en pleine possession de leurs moyens physiques, psychologiques et intellectuels, il n’en est pas forcément de même pour leurs petits camarades aux prénoms moins bien estampillés Réussite Scolaire Obligatoire. Et il est des handicaps[1] bien trop difficiles à compenser au milieu de trente enfants valides, surtout par un simple professeur des écoles dont la formation généraliste n’a comporté aucun volet médical. Et cela, même si on lui a adjoint un AVS[2] dévoué mais bien démuni !

    Pourtant on a raboté discrètement les pieds du tremplin pour le rendre plus facile d’accès. On a subrepticement détendu la toile pour qu’elle rende difficiles les bonds trop impressionnants. On a interverti les priorités éducatives, inventé des critères d’évaluation censés s’adapter à d’improbables nouveaux publics[3]. On a accusé de dopage intellectuel les enfants qui, malgré le changement, continuaient à avoir envie de réfléchir, de progresser, de diversifier leurs connaissances. On a donné à l’école de nouveaux rôles et de nouvelles missions pour essayer de réparer les torts qu’on lui avait faits.

    Et maintenant, où en sommes-nous ? Quelle égalité peut-il y avoir, à l’orée de l’école élémentaire quand, dans certaines classes, on ne parvient pas à cet équilibre entre droits et devoirs, garant de la liberté de tous ?

    Ici, depuis la Toute Petite Section, on propose des albums adaptés où la langue utilisée imite maladroitement le charabia que nos tout-petits emploient par défaut[4]. On se cache derrière cette ignorance commune à tous les petits pour leur refuser le temps et l’occasion d’accéder au vrai langage des livres, avec ses phrases riches, ses passés simples, son vocabulaire choisi. On prive d’un véritable accès à la langue française les enfants dont la vie hors la salle de classe se déroule dans une autre langue. Plus loin, le terme banlieue retrouve son sens étymologique. Parce que l’école est située au bas des tours et des barres d’une cité, on élabore un projet pédagogique qui ne sort pas de l’image qu’on se fait du Jeune ayant grandi hors les murs de la citadelle.

    Comment croire encore à ce creuset égalisateur quand l’égalité des sexes disparaît du quotidien et qu’une maîtresse écrit en bleu ciel les prénoms des garçons et en rose ceux des filles ? Qu’aux uns, elle offre en récompense des images de super-héros pendant que les autres reçoivent des princesses pailletées ? Quand l’égalité des enfants au sein d’une même classe est abandonnée, qu’on les trie selon un niveau scolaire supposé[5] et qu’on leur distribue des brevets et des classements dans tous les domaines y compris celui de la pâte à modeler…  

    ABCD de l'égalité

    On peut bien ensuite, en élémentaire ou au collège, inventer des classes d’excellence, bilangues, européennes, CHAM ou sport-études et les installer dans ces zones défavorisées ! C’est méritoire mais illusoire d’essayer d’empêcher de partir, de faire revenir ou d’attirer tous ceux dont les parents espéraient que l’école apportât un petit peu plus à leurs enfants. Et on comprend qu’ils aient cherché autre chose que ce que leur progéniture connaissait déjà dans leurs quartiers  difficiles. On a beau jeu ensuite de déplorer leur perte. On peut aussi crier d’horreur en les voyant prêts à se laisser manipuler par des adultes sans scrupule, tout simplement parce que ceux-ci semblent leur offrir enfin un cadre sécurisant ou un avenir gratifiant. Comment reprocher à ces enfants perdus de se laisser séduire par des valeurs hélas bien éloignées de celles que nous avons refusé de partager avec eux ?

    L’École Maternelle, elle, n’a pas besoin de classes d’excellence pour donner envie d’y inscrire ses enfants : c’est pour cette raison que toutes ses classes devraient se réclamer de ce label! La culture commune, apportée par ses maîtres, doit être celle qu’ils donneraient à leurs propres enfants. Ses règles de vie doivent y être universelles et faire fi des distinctions de sexe, de race ou de religion. Sa mission principale étant l’éducation, il est facile d’introduire, sans embrigadement ni prêchi-prêcha, les valeurs d’égalité et de fraternité essentielles à la survie d’une démocratie. Et il ne devrait pas être besoin de grands projets fédérateurs pour apprendre aux élèves les règles de l’égalité entre êtres humains.

    Notre Petite École a la chance de recevoir les enfants à un âge où les préjugés n’existent pas encore. Même lorsque nous nous adressons aux plus âgés d’entre eux, il nous est simple de leur montrer par le jeu, l’échange et le partage que les différences quelles qu’elles soient ne changent rien, sans les heurter dans des certitudes déjà fermement établies. Ils se laissent encore convaincre assez facilement que tous leurs camarades peuvent jouer tous les rôles. Ils admettent volontiers que chacun apporte les mêmes éléments à la discussion et qu’il reçoit et donne comme eux-mêmes. Il suffit pour cela que ce petit monde redevienne celui des enfants et arrête de singer celui des adultes ou des adolescents.

    Afin d’atteindre aisément ce but, il est préférable que nous n’accueillions plus les parents comme s’ils étaient les personnages principaux de cette histoire. Même si nous continuons bien sûr à recevoir les familles de nos élèves avec courtoisie, à les informer avec précision et régularité et à les rassurer quand ils le demandent. Même si, malheureusement, nous devons parfois continuer à les signaler aux services compétents quand la situation l’exige.

    Pour accueillir les enfants dans l’égalité la plus parfaite, il est plus simple que leurs familles n’investissent pas nos classes. Cela évitera au moins que, devant leurs enfants, elles pensent avoir le droit de décider de tout et puissent contester nos décisions. Que peut faire un professeur des écoles seul face à une bande d’excités de quelque bord que ce soit ? Quel rôle peut-il jouer lorsque ce petit groupe prône des valeurs inconciliables avec celles qu’il doit transmettre à ses élèves ? Quel poids pourront avoir ses paroles si, pendant le temps de classe, des parents sont présents et le contredisent devant les enfants?

    L’École est une Institution dont les règles sont définies par la Loi, intangible sur l’ensemble du territoire. Elle ne peut donc subir aucun aménagement dû à son implantation. Pour que cela soit respecté, elle doit redevenir un lieu protégé des turbulences du monde et de l’influence des adultes.

    Les seuls habilités à y intervenir sont les professeurs des écoles et leur hiérarchie, les ATSEM sous la responsabilité des premiers, les médecins et infirmières scolaires ou de PMI[6] dans l’exercice de leurs fonctions. Les autres personnes doivent recevoir un agrément délivré après contrôle par un représentant de l’Éducation Nationale. Elles n’interviennent alors que ponctuellement, dans le cadre d’un projet agréé par l’IEN[7] et sous la responsabilité du professeur des écoles titulaire de la classe. Depuis Jules Ferry, les personnes autorisées sont enjointes d’agir de manière éthique et responsable. Cela devrait suffire pour garantir aux enfants l’accès à une égalité de traitement et d’éducation en tous points du territoire.

    L’École Maternelle n’est pas une école comme les autres. On n’y délivre pas de cours magistral, déguisé ou non. C’est par le jeu, l’action, les récits, les conversations à bâtons rompus dirigées par l’enseignant garant des propos qui s’y tiennent que l’enfant acquiert progressivement et sans normes évaluatives strictes les valeurs de la démocratie qui régissent notre société. Doivent être considérés comme choquants tous propos favorisant une discrimination qu’elle soit négative ou positive. Il est inqualifiable que des professeurs des écoles, fonctionnaires de l’État, considèrent que tel enfant, de par son sexe, sa couleur de peau, son origine sociale ou culturelle, sa religion, doive recevoir un traitement scolaire particulier, une éducation différente.  On ne peut émettre le doute, même avec les meilleures intentions du monde, que cette différence physique ou sociale implique quelque anomalie génétique, quelque tare le rendant incapable d’accéder à la culture commune.

    Il ne saurait être possible non plus qu’un professeur des écoles profitât de sa position de force pour s’immiscer dans la vie privée des familles et dénigrer auprès de ses élèves l’éducation qu’ils y reçoivent. S’il se doit de signaler aux services compétents tout acte de maltraitance, tout soupçon de carence éducative, il n’a en aucun cas à se préoccuper ni à juger de ce que mangent, écoutent, regardent, revêtent, fréquentent, vivent en dehors du temps scolaire les enfants qui lui sont confiés. Il a encore moins le droit de déstabiliser ces tout jeunes enfants par des propos ou des leçons sur des sujets qui ne sont pas de leur âge.

    « L’enfant est une personne », aurait dit une psychanalyste célèbre[8], s’élevant contre l’abandon, la maltraitance ou les carences éducatives dont étaient victimes certains tout-petits. Cela ne sous-entendait en aucun cas qu’il soit considéré comme un adulte. Le petit enfant a droit à notre sollicitude, notre protection et notre respect. Il a droit à un traitement particulier tel qu’en reçoivent tous les jeunes êtres vivants. Personne ne demande à un poulain de six mois de porter un cavalier, personne n’oblige un jeune pommier à donner des pommes. Personne ne devrait alors pouvoir proposer à un enfant de moins de sept ans de réfléchir sur la conduite à tenir face aux grands problèmes que se posent adolescents et adultes.

    La seule morale, la seule philosophie que nous devons dispenser à l’École Maternelle, c’est celle que l’activité, la vie quotidienne, les jeux, les moments de conversations imposeront. Les valeurs d’égalité, de fraternité et de partage naîtront d’elles-mêmes et prospéreront si nous les valorisons au quotidien. Nous n’aurons pour cela besoin ni de leçons interminables, ni de grands projets médiatiques, ni de cahiers d’évaluations, de réussites ou de progrès. Cet attirail-là, depuis trente ans que nous le voyons à l’œuvre, nous avons eu le temps d’en constater la portée plus que limitée. Il suffit pour cela de nous promener dans nos cours d’écoles élémentaires et de collèges.

    Pourquoi solliciter un enfant sur la différence tant qu’il n’en voit aucune ? Pourquoi le laisser se justifier et se construire un système de défense lorsqu’il traduit cette découverte de la différence par une conduite répréhensible ? Pourquoi l’empêcher de pratiquer telle activité parce qu’elle est habituellement appréciée par les enfants de l’autre sexe ? Et pourquoi la lui imposer, même si elle n’est pas indispensable à son développement, au prétexte qu’il doit absolument s’y adonner pour prouver qu’il ne méprise ni ne craint ses congénères ? 

    Vivons avec tous nos élèves en rejetant loin de nous les tabous éducatifs, les lieux communs venus d’un autre âge de même que les clichés issus des dernières rumeurs qui circulent. Offrons-leur une multitude de jeux, de jouets, d’activités, de récits, de contes, de chants et de comptines afin que tous y trouvent leur compte et construisent ensemble cette culture commune qui les préservera de l’ostracisme. N’associons à leurs prénoms, à leur sexe, à leurs origines, au niveau social de leurs famille aucune prédiction de réussite ou d’échec scolaire.

    Rejetons même toute idée de les évaluer avant de leur avoir apporté le meilleur, comme nous le donnerions à nos propres enfants. Travaillons sans relâche aussi longtemps que nécessaire pour que les vingt-quatre heures[9] par semaine passées en notre compagnie prennent à leurs yeux toute l’importance souhaitée. Faisons en sorte que l’éducation que nous leur apportons, la richesse de ses contenus, l’ouverture culturelle de ses références garantissent que leur vie sociale future puisse se bâtir librement, loin des clichés que l’air du temps leur proposera alors. 

    Notes :

    [1] Voir la loi Montchamp dont les effets pervers commencent à être dénoncés, y compris par les familles d’enfants handicapés et le personnel médical : http://www.cdafal77.fr/montchamp.html

    [2] Assistant de Vie Scolaire, recruté sans formation pour cinq ans maximum et à qui l’on n’offre au mieux qu’une très courte formation interne.

    [3] Bien malin celui qui démontrera la nouveauté de ces publics alors que cette école a dès le départ été prévue pour les plus démunis des enfants qu’elle a toujours reçus sans distinction d’origine, de langue et de culture ! Pour s’en convaincre, lire La Maternelle,  roman écrit par L. Frapié en 1904, effet garanti ! 

    [4] Voir Les Oralbums, de Philippe Boisseau.

    [5] Et bien souvent conditionné par la couleur de leur peau ou la consonance de leur prénom…

    [6] Protection Maternelle et Infantile.

    [7] Inspecteur de l’Éducation Nationale

    [8] Françoise DOLTO, 1908 - 1988.

    [9] Vingt-sept heures seraient les bienvenues et nous permettraient une vision moins bornée de nos capacités d’action.

    Deuxième partie

    Les jouets, les jeux, le matériel et la manière de s’en servir.
    Les méthodes et leur matériel sophistiqué.
      

    Pour faire sortir les enfants de l’agitation désordonnée et faire naître la discipline, les jouets, les jeux, le matériel sont nécessairement simples. Leur utilisation doit couler de source sans que nous ayons besoin de fournir de longues explications et une attention constante pendant leur utilisation. Nous ne voulons d’aucune progression complexe qui bride la créativité et l’esprit d’entreprise de nos jeunes élèves.

           Jouets

    Quelques coins bien aménagés, où un groupe de quatre enfants peut aisément s’installer pour des jeux d’imitation, font plus pour intégrer tous nos élèves que tout projet citoyen ambitieux aux multiples ateliers imposés.

    Ces coins ont parfois disparu des classes maternelles. Cela est bien dommage car ils étaient le lieu d’échanges spontanés de plus en plus riches et construits. On y trouvait souvent un appartement en miniature, à la taille des enfants, avec sa cuisine, sa chambre des poupées, sa coiffeuse, son atelier de bricolage. Les maîtresses y laissaient jouer filles comme garçons et faisaient ainsi plus pour promouvoir l’égalité des sexes que ne le feront jamais toutes les accumulations de paroles qui s’envolent. Et dans les modèles réduits de ville, ferme, école, hôpital, zoo, garage, cirque ou gare, personne ne se préoccupait de la couleur, de l’âge et du sexe des policiers, fermiers, soigneurs, conducteurs d’engins et apprentis-puériculteurs ou coiffeurs.

    Dans nos coins de jeu, la leçon de langage à l’efficacité éprouvée naît quotidiennement des dialogues entre enfants. L’enfant d’origine étrangère y progresse bien mieux que dans n’importe quel atelier de remédiation pour petits parleurs. C’est en en jouant qu’il y apprend comment se nomment les ustensiles de cuisine, les vêtements, les outils, les véhicules, les actions. D’autant que, n’étant pas bloqués par leur atelier dirigé, enseignant et ATSEM sont disponibles et peuvent venir de temps compléter ou rectifier les échanges enfantins. 

    Toute la classe s’y crée une première culture commune enrichie de ce que chacun y raconte librement. Ce faisant, tous découvrent des particularismes qui n’ont pas forcément cours dans leurs foyers. Plus besoin de leçons ni de longs débats  sur l’égalité des sexes, la théorie du genre, l’ouverture aux autres cultures ! C’est en vivant ensemble et en se racontant que les enfants apprennent tout cela !

    Pablo change la couche du poupon et Djamila répare la voiture cassée. Kilian montre comment chez lui on se sert des baguettes pour manger et Ousmane raconte comment on s’assoit en tailleur autour du tapis où se trouvent les plats dans lesquels chacun se sert. Vicky explique sa caravane et raconte comment on peut se débrouiller pour que tout le monde y ait sa petite place.

    L’enseignant est là pour interdire les moqueries, expliquer les différences, s’intéresser à la culture de l’autre, gérer un mini-débat qui naît, spontanément cette fois, et y apporter l’ouverture que lui donnent son âge et sa culture. 

    Au Vivre Ensemble s’ajoute la motricité. Déplacer les meubles, balayer, plier, ranger dans les placards, empiler… changer les poupées, les allonger, les asseoir… installer la dînette, la laver, l’essuyer… faire rouler les voitures sur les routes et les trains sur les rails… visser et dévisser… autant de gestes qui exercent tout aussi bien la main que la série de fiches d’exercices progressifs de découpage selon un trait de plus en plus alambiqué !

           Jeux

    Ces exercices de motricité, et particulièrement de motricité fine, sont très vite renforcés par l’offre des jeux de construction. En plus de cent trente années d’école maternelle, se sont ajoutés aux bons vieux cubes de bois, que les barres de type Kapla ont remis à la mode dans leur simplicité et leur richesse d’utilisation, tous les jeux dont les éléments s’empilent, s’encastrent, s’agrippent, s’adaptent, s’aimantent, s’accrochent... Tous ne se valent pas et les élèves ont leurs préférés qui traversent les générations. Ce sont souvent les plus simples qui recueillent le plus de suffrages car ils permettent à l’imagination de se développer et autorisent toutes les créations.

    De même, après les bobines de bois creuses que nos arrière-grands-parents utilisaient comme jouets, on a vu naître toutes sortes de perles de tous les diamètres et de toutes les formes. Elles ont été complétées par des jeux d’enfilages, de tressages, de laçages et de piquages où l’enfant exerce en même temps que ses doigts sa capacité à distinguer et marier les couleurs, à reconnaître formes et grandeurs, à concevoir des algorithmes et à les reproduire. 

    Enfin, les encastrements, les mosaïques, les puzzles, les dominos et les lotos complètent par une volonté d’entraînement à la lecture d’images l’éducation manuelle, psychomotrice et sensorielle. Ils visent à développer l’attention visuelle, le langage, la réflexion, la logique, la géométrie intuitive et parfois même le calcul. 

    La meilleure manière d’utiliser ces jeux est celle que les élèves trouvent eux-mêmes. C’est ainsi qu’ils constituent un tremplin pour eux. Le jeu est le travail de l’enfant, disait Pauline Kergomard[1]. Et c’est bien le jeu libre, sans contrainte ni évaluation qu’elle préconisait. De ce jeu qui fabrique tant les futurs ingénieurs que les futurs techniciens, les artisans et les créateurs, les poètes et les explorateurs, les entrepreneurs et les inventeurs.
    Car il ne s’agit en aucun cas d’apprendre à des ouvriers interchangeables à accomplir une tâche balisée, apprise et répétée pour obtenir un produit fini en tous points semblable à celui produit par chacun de ses camarades. Il n’est pas non plus question que ce jeu serve à valider des items et qu’il permette de mettre en cases l’Enfance et ses multiples facettes.

    Faisons confiance à l’enfant, tout en lui fournissant un cadre sécurisant et sécurisé, régi par des lois simples et immuables. Offrons-lui le matériau d’exploration que nous le laisserons utiliser à sa guise, à son rythme. Soyons en revanche présents pour solliciter et encourager l’enfant qui ne fait rien, détecter la bonne idée, l’avancée technique et la grande découverte. Soyons là, au milieu de tous, et favorisons les échanges d’aide et les dialogues. N’interdisons que ce qui risquerait de blesser, de nuire à quelqu’un ou de perdre et casser les objets.

    Nous voyons alors naître en plus d’une agilité manuelle qui s’affine, d’une fraternité qui s’affirme, d’une culture commune qui s’enrichit, de véritables dons chez tous nos élèves, dons qu’ils enrichissent et multiplient au contact des autres.

     Matières et matériaux 

    Ces dons, cette créativité, cette envie de progresser, de grandir, de se mesurer à la matière trouvent une nouvelle raison d’être dans toutes les activités de patouille  auxquelles nous tenons tout particulièrement.

    Dans les programmes de l’École Maternelle[2], dans la partie Percevoir, Sentir, Imaginer, Créer,  on nous détaille quelques actions simples, quelques matériaux et on nous encourage à aider nos élèves à découvrir et utiliser de nouvelles techniques, à concevoir seuls ou à plusieurs des projets et des réalisations. Tout ceci est vrai, nécessaire et suffisant, et nous n’enlevons ni n’ajoutons une ligne à ce descriptif. À condition que ces actions, ces matériaux, ces techniques, ces projets et leurs réalisations soient à la mesure de nos élèves et de leur expérience. Nous devons nous en tenir aux objectifs des programmes sans nous laisser influencer par les méthodes, les techniques et les créations dont sont capables adultes et adolescents même si ces dernières, présentées sur papier glacé dans les pages de catalogues dûment estampillés École Maternelle,  sont séduisantes visuellement.

    Avec leurs yeux, leurs mains, leurs oreilles, les tout-petits qui entrent à l’école voient sans regarder, attrapent sans toucher, entendent sans écouter. C’est justement pour cela que l’école a pour mission d’enrichir leur expérience sensorielle. Elle y réussit si elle s’appuie sur ce qu’ils savent faire. Elle doit donc prévoir donc des activités plastiques qui peu à peu les amènent à regarder, toucher et écouter.  Ce n’est que lorsqu’ils ont appris cela qu’ils sont aptes à apprécier ou créer pour exprimer leurs émotions.

    Qui pourrait croire qu’un tout-petit peut – par atavisme peut-être ? – découvrir du jour au lendemain l’univers de la création plastique et de ses outils alors que l’Homme a mis des millénaires à le créer ? Et quel intérêt aurait-on à faire d’eux de simples exécutants reproduisant un geste ou une technique qui leur sont imposés alors que, si nous sommes patients, nous aidons à s’épanouir des créateurs ambitieux à la recherche de leur perfection ?

    L’enfant de deux à trois ans qui arrive à l’école maternelle agit pour bouger. Sa main promène le crayon sur la feuille et ce n’est que petit à petit que la relation de cause à effet s’installe. Il se met alors à diriger son mouvement dans le but de produire un tracé qu’il a réellement programmé. De même il pétrit, étale, déchiquette, lisse, enduit, empoigne crayons, pinceaux, brosses, ciseaux par curiosité. Peu à peu naît le plaisir de la manipulation et du contact avec la matière.  Enfin grâce à l’exercice libre répété, il devient capable d’en maîtriser les possibilités puis d’en juger l’effet esthétique. Forts de cette certitude, mettons nos ambitions au placard et laissons-les patouiller, expérimenter, tester, tâtonner. Puisque notre but n’est pas d’en faire tout de suite des petites mains de la production d’objets décoratifs stéréotypés, prenons notre temps.

    Nos ateliers sont simples : dessin, découpage, collage, peinture, modelage. Nous choisissons un matériel et des matériaux basiques et peu coûteux car ils seront beaucoup gaspillés : papier, crayons de diamètre raisonnable, peinture, pinceaux peu fragiles, ciseaux, feuilles de magazines, colle vinylique, petits emballages, chutes de bois, boules d’argile, de pâte à modeler ou de pâte à sel.

    Aidés de l’ATSEM, nous passons de groupe en groupe, conseillons, assistons, installons les habitudes qui tiennent lieu de premiers apprentissages. Les gestes techniques que nous leur apprenons sont bien terre à terre : essuyer le pinceau sur le bord du pot, ramasser les chutes de papier par terre, tenir les ciseaux sans jamais les brandir ni les tester sur les cheveux ou les vêtements, ne rien mettre à la bouche,  ne mélanger les couleurs que dans le but précis de créer un effet... Dès le début, les enfants sont associés à l’installation et au rangement. Ils apprennent à jeter dans les poubelles en triant le papier et les emballages. Ils reforment des boules d’argile et les enferment dans des chiffons humides. Ils savent boucher hermétiquement les pots de peinture et de colle. Aidés et même assistés par l’ATSEM, ils lavent les pinceaux, passent l’éponge sur les tables et les chevalets de peinture. Ces bonnes habitudes prises dès l’entrée à l’école éduquent à l’autonomie et libèrent les esprits.  

    Si les locaux le permettent, deux matériaux sont ajoutés et fournissent une occasion supplémentaire d’encourager nos jeunes élèves à exercer leur agilité manuelle, leur esprit d’initiative, leur attention et leur réflexion, tout en apprenant à vivre ensemble. Deux matériaux aux possibilités tellement vastes que quatre années d’école maternelle sont bien insuffisantes pour les explorer toutes. Pas d’école maternelle sans sable ni eau !  Le sable était sans doute mieux à l’extérieur mais les normes nous imposent parfois de l’introduire dans la salle d’activités. L’eau est difficile à manipuler sans se mouiller mais quelle ressource inépuisable d’entraînement sensoriel ! Quelle école de la discipline librement consentie que ces deux matériaux de base !

    Notes :

    [1] L’éducation maternelle dans l’école, ch. VI (opus cité).

    [2] http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_maternelle.htm , voir PERCEVOIR, IMAGINER, SENTIR, CRÉER. Ce chapitre a été repris quasiment à l’identique dans le programme en vigueur depuis la rentrée 2015.

    Et pour vos cadeaux de Noël :

    N'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

     


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  • Éduquer pour pouvoir instruire

    Un tableau noir, très noir

    Nota Bene : Ce tableau est un condensé des inquiétudes qui émanent, assez fréquemment, des échanges réels ou virtuels entre professeurs des écoles. On y retrouve, concentrées en quelques lignes, les nombreuses difficultés comportementales qui interfèrent avec la tâche d'instruction incombant (encore) à l'École.
    Cette situation n'est pas la même partout, n'allez pas croire que je suis en train de virer « vieille râleuse désespérée et désespérante ». Mon but est d'offrir quelques pistes pour aider les élèves à échapper à la malédiction qui semble avoir atteint une proportion non négligeable de 
    « petits enfants du XXIe siècle ». Cette aide ne réglera pas tout mais elle peut, surtout si les élèves sont encore jeunes, améliorer au moins modestement l'ambiance de la classe.

    « Ils sont très bavards, très difficiles à intéresser et ne savent pas travailler seuls »  se plaignent, avec raison, de nombreux collègues recevant des enfants dont les âges varient de deux à onze ans[1] .

    Sans doute le mode de vie des enfants du XXIe siècle, la nourriture qu'ils ingèrent et l'air qu'ils respirent contribuent-ils très largement à perturber leurs comportements individuels et sociaux jusqu'à retarder de plusieurs années leurs capacités à exercer un contrôle inhibiteur sur leurs propres actes ?
    Sans doute l'école n'est-elle pas la mieux placée pour les transformer radicalement en les accueillant
    , trop souvent dans de très mauvaises conditions qui plus est[2], 24 malheureuses heures par semaine, soit 864 heures par an, alors que le reste de leurs éducateurs – familles, services périscolaires, centres de loisirs, clubs sportifs, nounous, télévision, objets numériques connectés – valorisent d'autres priorités éducatives, pendant les 7 896 heures annuelles qui leur reviennent ?

    Il n'empêche que ce brouhaha constant, ces mouvements parasites perpétuels, ce désintérêt pour tout ce qui réclame le moindre effort ou le plus petit retard dans la satisfaction d'un désir sont parfois difficilement supportables, même et surtout pour eux, ...
    De ce fait, pour son propre confort, et bien qu'elle ne puisse pas tout, loin de là, l'École doit agir,
     au moins un peu, juste pour permettre aux élèves qu'elle accueille de pouvoir s'instruire, malgré tous ces réflexes involontaires qu'ils peinent à identifier puis à maîtriser.

    Une maîtrise très incomplète d'un corps dont ils n'ont tout simplement pas conscience

    C'est très souvent de cela qu'il s'agit.

    Leurs yeux voient sans regarder ; leurs oreilles peinent à définir l'origine de sons indistincts qu'elles entendent vaguement sans pour cela les écouter ; leurs muscles se contractent et se détendent, provoquant des gestes brusques, des balancements intempestifs ou des mollesses inexplicables dans la tenue d'un crayon ou d'une paire de ciseaux...
    Dès qu'ils savent parler, ils parlent... en continu... du moins pour ceux qui ne sont pas mutiques (vous savez, ceux qui peinent à se convaincre qu'à l'école, ils doivent mettre je ne sais quel non-désir dans leur poche, avec leur mouchoir par-dessus, et faire entendre le son de leur voix quand on les y invite).
    Dernier avatar de cet édifiant tableau[3], réservé pour le moment je crois à l'école maternelle[4], ils sont de plus en plus nombreux à ne pas être en mesure de maîtriser leurs sphincters et viennent à l'école les fesses emballées dans un change complet  de la marque « Ne crains rien
    , mon petit poussin : même mouillé, tu es sec».

    Ne connaissant pas leur propre corps, le laissant vivre une vie végétative sur laquelle ils n'ont aucune possibilité de contrôle, nous comprendrons aisément qu'ils ne peuvent reconnaître dans leurs camarades des alter ego avec lesquels ils pourraient interagir.
    C'est à côté d'eux qu'ils parlent comme des moulins, s'agitent comme des pantins mécaniques et suivent leur propres voix intérieures quand ces « objets vivants non identifiés » parlent, souvent en même temps qu'eux.

    N'ayant pas réellement conscience d'une possibilité d'action volontaire raisonnée, à satisfaction différée qui plus est, ils n'ont aucune idée des mécanismes à mettre en marche pour écouter l'individu plus grand que les autres qui s'agite devant eux et chercher à répondre par les actes ou par la voix à ses sollicitations lancées à la cantonade, même si elles sont ludiques ou revêtues d'un « habillage » censé « faire sens ».  

    Primo-scolarisés à vie

    Ce tableau bien noir de la situation a toujours été, plus ou moins, le quotidien des enseignants chargés d'accueillir des jeunes enfants pour leurs premières semaines de scolarisation.

    La mission de ces toutes premières années d'école était d'exercer leurs sens (vue, ouïe, toucher) et leurs capacités physiques (motricité, langage, chant, dessin), d'instaurer un commencement d'habitudes et de dispositions sur lesquelles l'école pourrait s'appuyer pour les instruire (empressement à voir, écouter, observer, imiter, questionner, répondre), développer le goût des images et des récits[5].

    Comme il n'y avait pas d'autres missions et qu'on ne demandait ni de faire manipuler des syllabes, ni de faire reconnaître les lettres de l'alphabet, ni de faire copier à l'aide d'un clavier, ni d'évaluer et consigner à l'aide de photos individuelles toutes ces activités qui ont peu à peu transformé l'école maternelle en école élémentaire, les maîtresses d'école maternelle consacraient leurs forces et leur temps à cette première éducation scolaire et leurs collègues avaient de moins en moins besoin d'y revenir.

    Ce qui nous étonne actuellement, c'est que cette attitude de primo-scolarisés perdure, année après année, comme si nos élèves restaient indéfiniment des post-bébés immatures.
    Pour résoudre ce problème, peut-être pourrions-nous inclure dans notre « offre éducative » ces contenus qui, installés avant, permettaient aux enfants d'acquérir cette maîtrise de soi, ce contrôle inhibiteur indispensable à la mise en place d'habitudes et de dispositions propres à les rendre aptes à s'instruire ?

    Sans doute cela ne fonctionnerait pas aussi bien que si toute la société s'y mettait[6], que si les familles appuyaient nos efforts, et que si, n'hésitons pas à battre notre propre coulpe plutôt que de nous contenter de conspuer les autres, nous avions résisté à ces programmes primarisés pour l'École Maternelle et avions réclamé de conserver sa spécificité première : l'éducation aux fondamentaux de la Petite Enfance.

    Éducation sensorielle, motricité large, connaissance de l'autre

    Ces fondamentaux, ce sont d'abord ces exercices sensoriels qu'il convient de faire pratiquer à nos élèves qui ne savent ni regarder, ni écouter, ni sentir du bout des doigts... Néanmoins, il ne s'agit pas d'instaurer un rituel de plus qui fera perdre encore un peu plus de temps aux apprentissages mais bien de tenter de rendre leurs sens opérationnels du matin au soir. Sachant que plus ils seront grands et moins les résultats seront rapides et notables.

    Si nous travaillons en Grande Section ou en Élémentaire, parce que le temps presse, nous leur apprendrons parallèlement  à connaître et perfectionner leurs capacités d'inhibition pour maîtriser leur corps : ses déplacements, ses manières de s'extérioriser (gestes, parole, attitudes) et d'interagir (coopération, opposition, communication).

    Les canaux privilégiés seront l'EPS, la Musique, les Arts Plastiques... Chez les plus grands, nous profiterons de l'enseignement des Sciences (étude du corps humain et des particularités des animaux) et de la Littérature, pour associer directement à l'éducation du corps et de ses réflexes archaïques, les connaissances, la créativité et les capacités mnésiques.

    Attention, il s'agit bien d'éduquer, pas de faire de la morale à deux balles du style : « Ah, vous voyez que c'est bien de se taire ! Si vous aviez fait du bruit, vous n'auriez pas entendu le voleur en train de vous voler votre trésor ! En classe aussi, maintenant, vous comprendrez qu'il faut vous taire, n'est-ce pas ? »

    EPS [7] :

    a) Vue :

    Elle peut être travaillée tous les jours, en début ou en fin de séance, pendant les périodes d'échauffement et de retour au calme : c'est grâce à un stimulus visuel, carte tendue à bout de bras par exemple, que les élèves sauront ce que Jacques a dit (2 couleurs selon que Jacques l'a dit ou non), quels numéros sont priés de s'emparer du Béret, d'aller voler le trésor du Roi du silence, quels actions sont demandées par le Chef d'Orchestre, etc.

    La prise de conscience de l'existence de ce sens peut être améliorée par des parcours à effectuer les yeux fermés, guidé par un camarade, comme dans l'Aveugle et son chien, des objets à découvrir dans la salle puis à reconnaître les yeux fermés, une partie de Colin Maillard, etc.

    b) Ouïe :

    L'exercice de ce sens peut aussi être travaillé pendant la mise en route et le retour au calme. Les jeux proposés ci-dessus sont alors accompagnés de stimuli auditifs de plus en plus difficiles à détecter (voix criée, puis parlée, puis chuchotée ; instruments de musique aux sons proches : claves, wood-blocks, tubes deux tons, etc. ou cloches de plusieurs tailles, ou notes jouées à la flute à bec, ...).
    On peut aussi programmer des parcours sonores où les élèves, yeux bandés, doivent se diriger au son d'un instrument qui les appelle.

    La prise de conscience de l'existence de ce sens peut être améliorée par des consignes mimées à comprendre, des exercices à effectuer après lecture sur les lèvres d'un enseignant prétendument aphone, etc.

    L'activité reine de l'éducation auditive en EPS, c'est bien entendu l'expression corporelle accompagnée d'une œuvre musicale[8]. Pour ceux qui ne savent pas mener ce genre de séance (une par semaine, toute l'année scolaire, c'est le bon rythme en élémentaire ; en maternelle, c'est tous les jours), je vous encourage à vous reporter à Pour une Maternelle du XXIe Siècle : le chapitre XIII, l'enseignement du chant, est doté d'une annexe intitulée : De l'écoute musicale à l'expression corporelle.

    c) Toucher :

    Les jeux de Colin Maillard, de reconnaissance d'objets, de parcours les yeux bandés, sont propres à développer le sens du toucher pendant la séance d’Éducation Physique et Sportive.

    Si l'âge des élèves et le temps disponible le permet, on pourra aussi installer, en classe, des boîtes d'activités Montessori permettant d'exercer ce sens : lotos tactiles, boîtes de paires, boîte mystère, ...

    Enfin, si nous comprenons l'éducation physique au sens large, les séances consacrées à l'observation et l'expérimentation scientifique permettront d'éduquer non seulement le sens du toucher mais aussi la vue, l'ouïe, le goût et l'olfaction.

    d) Maîtrise du corps :

    Toutes les séances d'éducation physique sont normalement dédiées à l'acquisition de cette maîtrise du corps et du geste.
    Le principal obstacle à cette règle d'or est constitué par le donner à voir qui, trop souvent, pollue les activités organisées par l'école : spectacle de fin d'année archi-léché, beau parcours propre à étonner les visiteurs dans la salle de motricité, utilisation de matériel sophistiqué acheté à grand prix pour son aspect esthétique, ...
    L'autre est l'idée reçue selon laquelle « ils doivent se défouler » d'où les séances de sport pendant lesquelles les enfants criaillent et se dispersent, les choix musicaux à faire hurler d'horreur n'importe quel parent un peu exigeant sur l'éducation musicale de ses enfants.

    La règle à suivre est de ne programmer que des activités évacuant ces deux idées reçues et, lorsque l'âge des élèves le permet, parallèlement aux activités scientifiques menées en classe sur le corps humain, la verbalisation des éléments de maîtrise corporelle travaillés lors de la séance, du jeu, de l'exercice. 

    On profitera de la mise en route et du retour au calme pour, chaque jour, tout au long de l'année, travailler la respiration ventrale, les étirements, lla relaxation, les exercices inspirés du yoga et de l'eurythmie.
    Ces exercices, qui peuvent prêter à rire, surtout chez les plus grands, seront très vite bien acceptés si nous savons les amener très progressivement, sans jamais chercher à heurter la sensibilité et les habitudes culturelles des élèves.

    e) Interagir

    Des grands jeux qui impliquent toute la classe aux jeux d'opposition où deux élèves s'affrontent face à face, les occasions sont nombreuses de s'entraîner à coopérer, s'opposer et communiquer.

    Dans les classes où des caractères déjà affirmés s'affrontent au plus mauvais sens du terme, on veillera à bannir provisoirement tout ce qui pourrait amener les élèves à extérioriser brutalement leur agressivité envers leurs camarades. Nous ne sommes hélas pas formés à encadrer certains types de difficultés relationnelles et il vaut mieux s'abstenir que risquer l'accident.
    On préférera les jeux de coopération, les épreuves d'athlétisme, toutes les activités où, tout en étant avec les autres, on n'entre pas en conflit ouvert avec eux.

    Musique[9] :

    a) Vue :

    Pendant le temps d'échauffement vocal, en début de séance, utiliser des stimuli visuels (cartes, gestes, mimes, ... ) pour donner les consignes ayant trait aux exercices respiratoires et vocaux qu'on souhaite faire travailler aux élèves.

    On peut aussi créer des partitions que les élèves exécuteront vocalement ou à l'aide d'instruments. Il ne s'agit pas d'apprendre à lire la musique (quoi que... ) mais d'apprendre à suivre, visuellement, des consignes écrites visant à exécuter, à plusieurs, un jeu rythmique ou vocal.

    Enfin, toujours grâce à l'expression corporelle, on peut habituer les élèves à prévoir leurs gestes en les regardant mentalement, yeux fermés. On les éduquera à l'observation en constituant plusieurs groupes qui évoluent les uns après les autres et en donnant aux spectateurs un rôle actif dans le processus de création.

    b) Ouïe : 

    La Musique est chez elle ! Toutes les séances d'éducation musicale sont normalement dédiées à l'éducation de ce sens : chanter, interpréter, écouter, comparer, commenter, explorer, imaginer, créer, échanger, partager, argumenter...

    Attention à ne pas oublier, dès les plus petites classes, l'éducation au silence dont on dit qu'il est déjà de la musique...  

    c) Toucher :

    L'éducation du toucher s'exercera pendant les séances dédiées aux instruments de musique à percussion. Là aussi, attention à la théorie du « défoulement » qui transforme l'école en vaste champ de foire quand ce n'est pas en ring de catch à 30 !

    Frapper, tapoter, griffer, caresser, effleurer la peau d'un tambourin, les rainures d'un guiro, les cordes d'un cymbalom, exerce tant le toucher que le contrôle inhibiteur ; et comme on a un contrôle auditif de ses actions, on peut moduler le résultat.

    Quant aux instruments, il en existe de très simples et très peu coûteux . Je me rappelle une classe de CP/CE1 qui m'horripilait toutes les fois que je distribuais des feuilles, quelles qu'elles soient. À peine les élèves avaient-ils reçu la leur qu'ils commençaient à l'agiter en la tenant par un angle. Et flap, et flap, et flap ! Arrêtez d'agiter ces feuilles, s'il vous plaît... Bons diables, ils arrêtaient... pour recommencer dix secondes plus tard !
    Jusqu'au jour où, excédée, je leur ai demandé d'agiter les feuilles pendant une quinzaine de secondes sans arrêter en écoutant bien le bruit produit. Puis de me produire un autre son, puis un autre et encore un autre...
    C'était une leçon d'éducation auditive qui ne coûtait presque rien et qui a eu des effets relativement rapides. En quelques séances comme celle-ci, plus personne n'agitait sa feuille quand il la recevait... Ils avaient appris à entendre un son qui les intriguait sans même qu'ils s'en rendent compte et ce simple fait leur avait permis de trouver un autre intérêt du papier que son utilisation comme instrument de musique !

    d) Maîtrise du corps :

    En musique, on apprend à maîtriser sa respiration, sa voix, parlée ou chantée, sa posture, ses gestes et ses déplacements.

    La séance commence nécessairement par un échauffement des organes phonatoires, poumons, cordes vocales et résonateurs. Le pouvoir calmant des exercices de respiration profonde est bien connu, de même que celui la pratique du chant.
    Bien respirer, c'est aussi bien se tenir, trouver un équilibre stable, détendre ses épaules et son cou, pratiquer la respiration ventrale.
    C'est de cette respiration profonde et de cette posture à la fois tonique et détendue que naît une voix claire et mélodieuse.

    L'écoute musicale permet quant à elle d'acquérir un rythme intérieur, loin des gesticulations que certains enfants (et adultes hélas) croient nécessaires lorsqu'on leur met de la musique. Assis confortablement, en tailleur, les mains posées sur les genoux, on profite tout aussi bien du rythme endiablé de certains morceaux, tout en concentrant son attention sur l'essentiel : ce qu'on entend.
    Et comme à l'école, on a tout intérêt à faire vivre la musique corporellement, c'est pendant la séance d'expression corporelle qui suit nécessairement celle d'écoute que le geste sera à l'honneur mais ce sera un geste réfléchi, pesé en fonction de l'effet qu'on veut lui donner : un geste éduqué.

    Nous ne reviendrons pas sur le geste visant à faire sonner un instrumentarium simple et varié dont nous avons déjà parlé plus haut. Là aussi, le but est de remplacer l'agitation brouillonne d'une activité brouillonne et sans but par l'exercice plein et conscient d'une liberté dégagée des obstacles qui empêchent le développement normal de la vie[10].

    e) Interagir

    Le chant choral, la pratique d'orchestre, même à base d'instruments de fortunes, l'expression corporelle sont l'occasion rêvée d'apprendre à coopérer et à communiquer.

     

    Arts Plastiques :

    a) Vue :

    Toutes les séances d'arts plastiques sont normalement dédiées à l'éducation de ce sens, même si, bizarrement, les programmes sont plus polarisés sur l'étude des matières et des matériaux que sur la capacité à voir plutôt qu'à simplement effleurer du regard pour saisir les effets du hasard

    Par ailleurs, encore plus que l'éducation physique et sportive, ce domaine est celui qui souffre le plus du donner à voir dans lequel l'école s'est lancée ces dernières années. La débauche de matières et matériaux coûteux qu'on n'ose gaspiller, la nécessité de mettre en œuvre des projets artistiques avant même d'avoir pu longuement éprouvé soi-même un usage de matériaux simples, le peu de temps laissé à l'expérimentation libre dans des classes où, dès le début, on doit reconnaître des mots, compter des personnes, calculer des dates, analyser les intentions d'un auteur, tout cela a certainement largement contribué à produire ces petits enfants de six ans qui ne savent pas dessiner un bonhomme, une voiture, une tortue ou un diplodocus !

    Remettre à l'honneur la pratique du dessin, quotidien jusqu'à la fin du CP, au moins hebdomadaire ensuite, ce sera déjà un grand pas dans l'éducation sensorielle de nos élèves.
    Le dessin remplace très avantageusement le coloriage, à nouveau beaucoup pratiqué, après avoir disparu des écoles en même temps que les tampons encreurs de nos grands-pères !
    Il peut être pratiqué sur un thème libre mais se prête bien aussi à un travail d'illustration d'un texte lu ou d'une notion découverte à retenir : c'est une trace écrite parfaite pour les leçons d'histoire, de géographie et de sciences à l'école élémentaire. Et elle se retient bien plus facilement que la récitation mécanique de quelques phrases, apprises par cœur (ou pas, hélas) à la maison.

    En y associant l'observation d'images, projetées ou affichées en grand format sur le tableau de classe, chaque fois que celles-ci peuvent éclairer une leçon quelle qu'elle soit, on obtiendra des élèves de plus en plus capables de se concentrer sur des détails, apprenant à s'écouter les uns les autres car associés dans un projet commun à leur mesure d'enfants.
    Les séances d'histoire, géographie et sciences et leurs petites sœurs, celles consacrées à l'exploration et au questionnement du monde des cycles 1 et 2, se prêtent tout particulièrement à l'usage de grandes illustrations, créées pour ce besoin ou tirées du patrimoine artistique mondial.
    On pourra aussi utiliser ces images fédératrices de l'intérêt lorsqu'on contera aux élèves des œuvres littéraires.

    À ces pratiques novatrices, peu employées dans nos classes,  on ajoutera celle dont on a l'habitude en faisant encore une fois très attention à ne pas confondre le but éducatif avec l'effet obtenu sur le public extérieur.

    b) Ouïe :

    À mes débuts, j'ai testé le graphisme en musique. On donne aux enfants de grandes feuilles de papier affiche et un feutre moyen ; on leur fait écouter un extrait musical et, lorsqu'ils pensent en avoir capté le rythme, ils se servent de leur crayon comme d'un patineur qui danserait sur la glace. Ça fonctionne. Et, si la musique est douce et mélodieuse, ça calme tout le monde. Attention toutefois à ne pas faire durer la séance et à ne pas être dans l'idée d'une belle production. On est vraiment dans l'exercice du geste et l'acquisition d'un rythme intérieur et non pas chez Pollock. 

    Une autre utilisation de l'ouïe, c'est le dessin dicté. Véritablement pour apprendre à écouter une consigne. Nous ne sommes plus vraiment dans le domaine de l'Art...

    Enfin, si nous considérons que les images animées font partie du programme d'Arts Plastiques, pour des petits, par imprégnation, et pour des plus grands, pour en discuter, il existe de magnifiques dessins animés musicaux, sans aucune paroles, où musique et formes s'assemblent et se complètent... De temps en temps, pour se défouler, comme disent certains collègues, mais intelligemment, avec un bien plus grand bénéfice culturel qu'avec la Danse des Canards ou celle des Sardines , on peut en prévoir la projection.

    c) Toucher :

    Là, nous sommes en plein dans les programmes scolaires actuels. Explorer matières et matériaux, fabrication d'objets et gestion de l'espace, matérialité de la production plastique.

    Le modelage, le collage de matériaux naturels ou issus de la production industrielle, la sculpture sur bois, résines, plâtre, ..., l'utilisation de craies, de peintures au doigt, de fusains, autant d'occasion de découvrir sous ses doigts des textures, des températures, des formes et des volumes.

    d) Maîtrise du corps :

    Du moment où l'adulte n'est plus attaché à ce qu'il va donner à voir à la communauté des adultes qui gravitent autour de sa classe, il va être beaucoup plus tolérant quant à la conformité des productions de ses élèves au modèle qu'il a en tête. C'est là que va commencer la véritable maîtrise du corps pour ses élèves qui ne seront plus contraints d'évoluer à l'intérieur de normes précises dictées d'avance. C'est là qu'ils vont commencer à pouvoir réellement apprécier formes, matières et matériaux et trouver leurs gestes et leurs techniques.
    À leur enseignant ensuite de détecter les trouvailles à exploiter et autres effets du hasard pour les faire passer, à leur rythme cette fois, de cette activité brouillonne et sans but dont nous avons parlé plus haut à l'exercice plein et conscient d'une liberté dégagée des obstacles

    Pratiquer les arts plastiques, c'est salissant et cela fait des déchets. L'éducation de nos élèves passe par la prise de conscience de l'espace qu'ils partagent et celle de son nécessaire entretien. Dès les plus petites classes, nous pouvons éduquer nos élèves au soin et leur faire pratiquer in real life les activités pratiques que les tenants d'une école Montessori new age placent habituellement sur de jolis petits plateaux rangés dans de ravissants petits placards achetés chez le géant suédois du mobilier.
    Nos élèves rangent, essuient, balaient, lavent tout ce qu'ils ont dérangé et sali. Encore faut-il pour cela que les classes soient équipées pour, qu'ils ne soient pas aussi serrés que les sardines évoquées plus haut et que cette éducation se fasse à petits pas, progressivement et régulièrement.

    e) Interagir

    On peut très facilement, lorsque le groupe est constitué, profiter de la séance d'Arts Plastiques pour exercer les élèves à la coopération et à la communication.

    Plutôt que la sempiternelle exposition des productions au tableau, suivie de l'incontournable confrontation des points de vue, pendant laquelle les phrases toutes faites s'opposent aux remarques désagréables et aux ricanements mesquins, c'est dans l'organisation du travail lui-même qu'on choisira de faire vivre coopération et communication.
    Pendant qu'une équipe installe les tables pour la peinture, une autre prépare les feuilles et la troisième distribue les pinceaux ; pendant qu'un groupe s'occupe de la tête du Bonhomme Carnaval, un autre s'attelle à la fabrication du corps, un troisième s'occupe des membres supérieurs, un quatrième des membres inférieurs et un cinquième prépare la perruque, les dents et les griffes qui orneront ses doigts...

    Et, le dessin étant et restant l'activité reine, de temps en temps, on remplace la règle du un enfant/une feuille par celle d'une feuille cinq fois plus grande pour un groupe de quatre enfants. À eux de coopérer et de communiquer pour transformer cette grande feuille en une fresque colorée sur laquelle chacun aura mis son coup de patte personnel.

    Sciences :

    Un enfant voit sans voir, entend sans entendre, bouge sans intention mûrement réfléchie et, sans éducation, son système nerveux confond largement dans le même exercice les mouvements volontaires et involontaires.
    En maternelle, nous considérerons que c'est normal. En revanche, dès le début de l'élémentaire, il aurait dû construire un système inhibiteur visant à rendre volontaire tout ce que son cerveau peut normalement contrôler.

    Si, à tout l'arsenal développé ci-dessus, nous ajoutons quelques leçons de sciences, adaptées à leur niveau, qui apprendront à nos élèves comment ils voient, entendent, palpent un objet, exécutent un mouvement ou articulent un son, nous les aiderons à s'observer, se comprendre et assumer en toute connaissance de cause leurs actes qu'ils ne pourront plus qualifier d'involontaires.
    Ces leçons doivent être courtes et précises. Il n'est pas besoin de monter un projet pharaonique et de déployer durant des semaines tout un arsenal digne de la faculté de médecine. Une ou deux séances de 30 à 45 minutes sur chaque notion, à l'aide d'expérimentations simples, d'observation de croquis et schémas et de lecture de courts textes informatifs suffisent.

    Ensuite, toujours sans moraline culpabilisatrice, il est simple de dire au petit Enzo qui grouille sur sa chaise qu'il devrait demander à ses muscles d'arrêter leurs mouvements spasmodiques ou la pétulante Emma qui pépie comme un oiseau au lieu de recopier sa poésie de rappeler à ses cordes vocales qu'elles ne sont pas censées vibrer et à son souffle qu'il peut interrompre sa production d'air à destination de l'émission de sons articulés.
    J'aime autant vous avertir, ça ne fonctionne pas les veilles de fête de Noël, ni les matins de neige, mais cela permet parfois de contribuer à l'accalmie momentanée d'un secteur de la classe atteint d'effervescence involontaire. 

    Littérature :

     Puisque nous étions dans la moraline, restons-y. Depuis une vingtaine d'années qu'on nous les sert, il est évident que les séries d'albums dignes héritières des Bécassine aux Armées et autres Vaillants Petits Pionniers ne fonctionnent pas vraiment dans le sens qu'on leur avait attribué.
    Bien au contraire, certains de nos élèves semblent s'acharner à s'identifier à leurs héros dans ce qu'ils ont de plus négatif : puisqu'il y a zizi sexuel, ils pensent avoir le droit d'être vulgaires et grossiers en classe, puisque Max et Lili ne font pas leurs devoirs, pourquoi feraient-ils les leurs, puisque Tchoupi et La Petite Princesse sont adorés malgré leurs bêtises et se font servir comme des rois par un entourage de larbins complaisants, pourquoi en serait-il autrement pour eux, à l'école et à la maison ? 

    L'école a toujours fait lire aux élèves une littérature morale destinée à développer chez eux les bons sentiments, la grandeur d'âme et l'altruisme. Lorsqu'elle l'a fait maladroitement, les enfants n'ont jamais été dupes et ils ne le sont pas plus maintenant.
    Lorsqu'elle a fait preuve d'intelligence dans le choix des œuvres et des mots, elle a pu, au moins avec certains élèves, influencer leurs choix de vie et contrebalancer, au moins un peu, le poids d'une éducation familiale défaillante.

    Comme en musique, soyons exigeants pour nos élèves. Méfions-nous des livres qui, sous prétexte de leur plaire, s'abaissent jusqu'à singer les moins policés d'entre eux, ceux qui exaltent les mauvais sentiments ou emploient une langue et un lexique à la limite de la correction.
    Cherchons au contraire une littérature, contemporaine ou plus ancienne, de qualité, bien écrite, illustrée avec talent, propre à les entraîner dans son sillage sans volonté d'embrigadement, dans quelque troupe que ce soit.

    Les contes pour enfants, issus de tous les continents, les albums illustrés, les romans même ne manquent pas. Nous pouvons y ajouter des extraits d'auteurs, adaptés ou non, et les œuvres simples empruntées aux plus grands poètes, pour commencer l'ouverture culturelle qui se poursuivra au collège et au lycée.
    Tous ces textes – un par jour, de la TPS au CM2, ça commence à faire – construiront peu à peu un réseau d'enseignement moral autour de nos élèves, de manière bien plus sûre que tous les messages clairs, toutes les fleurs du comportement, tous les permis à points que nous pouvons inventer pour les convaincre de se comporter comme des êtres humains civilisés.

    Le fait de la routine rendra plus simple l'écoute active et la compréhension fine. Le lexique s'enrichit, rendant la communication verbale plus aisée. L'intérêt naît de la diversité des textes qui s'enchaînent. 

    Nous pouvons raisonnablement  espérer en faire des élèves que nous pourrons mener plus haut, même si, comme je le dis et le répète depuis le début, la société ne nous aide pas à recevoir des enfants reposés, conscients de leur place, habitués à gérer en êtres civilisés les aléas et les contraintes de l'existence.

    Notes :

    [1] Et je crois savoir que cela continue au collège ou même au lycée !...

    [2] Trente élèves en maternelle et en élémentaire, c’est trop, beaucoup trop pour être efficace.

    [3] Dans lequel je n’arrive pas à me résoudre à voir des cohortes d’enfants irrémédiablement handicapés dont on devrait adapter la scolarité, faute d’espoir de remédiation.

    [4] Après des classes de Petite Section dont un tiers, ou même la moitié des enfants n’a pas encore acquis la maîtrise sphinctérienne, c’est d’un enfant de Moyenne Section dont j’ai récemment entendu parler.

    [5] D’après Programmes de l’École Maternelle, 1882

    [6] Oh, ces cantines bruyantes où les enfants hurlent et se bousculent ! Ces TAP où on l’appel se déroule dans un brouhaha indescriptible ! Ces enfants épuisés qu’on couche à des heures indues !...

    [7] Trois heures par semaine, non pas pour fabriquer des sportifs, mais pour éduquer le corps, c’est essentiel, même dans une école où il n’y a qu’une cour minable et très peu de matériel. Il suffit de regarder un nouveau-né pour s’en convaincre.

    [8] de qualité, je vous en supplie ! L’éducation scolaire devrait comprendre celle du bon goût et d’une certaine exigence. Nous devrions tous nous désoler quand on nous suggère ici ou ailleurs d’utiliser pour faire danser nos élèves un répertoire digne de l’apéro annuel de l’association « Beaufs et beaufettes qui assument avec fierté leur beaufitude » !

    [9] Une heure par semaine. Là où elle est prise en charge par un intervenant extérieur, on pourra toujours mener soi-même quelques activités en lien avec l’EPS, les Sciences, l’Histoire, la Littérature pour installer ce contrôle de l’ouïe nécessaire à notre temps de classe...

    [10] D’après M. Montessori, Pédagogie scientifique, Tome 1.


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