• MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    Suite de : La « phono » naturelle et familière (1) et La « phono » naturelle et familière (2) commentaire de La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    3. Écoute et expression :

    Durée : 20 à 30 minutes

    En début d’après-midi, les enfants de 4 à 5 ans ont encore souvent un petit coup de pompe. Certains ont même besoin d’un vrai temps de repos dans un lit.

    Pour les autres, ceux qui sont peut-être excités par un repas pris en collectivité suivi d’un temps de récréation peu ou pas organisé en fonction de leurs besoins d’attention humaine, de calme et de liberté[1], ou ceux qui, désormais, ne ressentent qu’une vague fatigue tout à fait compatible avec un effort cognitif raisonnable, nous prévoyons une activité d’écoute et d’expression.

    Si nous pouvons disposer d’une salle suffisamment vaste pour qu’ils puissent s’allonger, cela nous permettra d’obtenir plus vite l’attention auditive dont nous avons besoin. Les enfants déchaussés, assis en tailleur, en cercle, feront d’abord quelques exercices respiratoires semblables à ceux du matin[2]. Nous leur demanderons ensuite de « reposer » leurs bras, leurs épaules, leur cou, leur bouche, leurs yeux, leur dos en leur montrant comment se détendre[3], puis ils « reposeront » leurs jambes, par des massages sur les cuisses, les mollets, les chevilles et les pieds. S’ils sont assez calmes et détendus, ils s’allongeront pour écouter leur respiration, lente et profonde, et la percevoir en posant leurs mains à plat sur leur ventre. Si leur enseignant se rend compte que la station allongée sera prétexte à chahut et rigolades, il préférera les laisser assis, en tailleur, tête baissée et yeux fermés (… ou pas…).

    C’est là qu’après tout au plus 5 à 10 minutes, la séance d’attention auditive commencera vraiment par des repérages de sons dans l’espace. Muni d’un simple tambourin[4], l’enseignant se déplacera silencieusement dans la salle et les élèves devront trouver l’endroit où il se trouve lorsqu’il tapote, de moins en moins fort, la peau tendue du tambourin. Il pourra aussi, en tapant sur son instrument, suivre un trajet que les élèves suivront du doigt, toujours les yeux fermés et la tête baissée.

    Au cours de l’année, les jeux varieront : reconnaissance d’instruments dont l’enseignant joue, les mains cachées derrière un paravent ; repérage des camarades disséminés dans la pièce, chacun avec un instrument différent ; écoute plus fine grâce à des clochettes ou des lames sonores aux sons très éloignés (très grave et très aigu) puis progressivement par d’autres, de plus en plus nombreux[5], dont les sons sont de plus en plus proches ; suivi d’une mélodie jouée à la flûte à coulisse avec symbolisation de la hauteur grâce à la main qui monte et qui descend devant soi[6].

    Ces jeux seront au moins une à deux fois par semaine suivis de jeux d’exploration de ce matériel musical : reproduction de rythmes, création de phrases musicales, « partitions » à inventer ensemble puis à reproduire, à plusieurs, sous l’écoute attentive du reste de la classe, etc[7]. Alors que, les autres jours, l’écoute portera sur un morceau musical que l’enseignant aura sélectionné pour ses qualités[8] : structure simple, répétitive, dont les phrases sont facilement identifiables, rythme particulier, facile à reproduire, mise en valeur particulière de la sonorité d’un instrument…Si l'on peut, de temps en temps, ajouter comme sur la photo une séance de découverte d'un instrument présenté par un musicien prêt à le faire découvrir à de jeunes enfants, nous aurons fait tout ce qui est en notre pouvoir d'enseignant de MS pour rendre nos élèves « tout ouïe » de façon naturelle et familière.

    Quel que soit le thème de la séance, l’attention auditive sera constante, que l’enfant soit acteur ou auditeur ; l’appartenance au groupe sera rappelée et chacun sera encouragé à écouter ou produire pour ses camarades, avec eux, dans une cohésion de plus en plus parfaite. En plus d’un excellent travail de mise en pratique du « vivre ensemble pour apprendre ensemble », cette écoute des sons constituera, comme nous le dit C. Ouzilou, un « travail sensoriel [ … ] très riche, aussi bien dans l’objectif scolaire qu’extrascolaire, [ qui ] donne l’habitude de l’oreille tendue et plus précisément éveille les capacités discriminatoires des sons du langage ». Elle entre donc de manière parfaite dans notre « progression naturelle et familière » de phonologie et permet, elle aussi, de valider, dès les premières semaines d’école les attendus de fin de cycle relatifs au son et à l’écoute active :

    • Discriminer des sons
    • Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples
    • Parler d’un extrait musical et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté.
    • Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de problèmes, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    4. Écoute du langage oral, attention auditive, structures langagières :

    Durée : 15 à 20 minutes

    La journée de classe touche à sa fin. Il reste moins d’une demi-heure à passer ensemble avant de se quitter pour de nombreuses heures[9]. Les enfants ont besoin de garder de leur groupe, leur « meute », un souvenir positif, agréable, qui n’a pas pu les ennuyer ou les mettre en échec. Ce souvenir doit obligatoirement concerner le domaine-phare de l’école maternelle : le langage oral ; s’il fait pressentir aux élèves ce qui sera le domaine-phare lorsqu’ils seront plus âgés (le langage écrit), il mettra tous nos élèves à égalité quel que soit leur milieu d’origine et leurs conditions de vie.

    Quoi de mieux pour réaliser tout cela qu’une « belle histoire », contée ou lue par l’adulte, écoutée tous ensemble, dans un endroit agréable, presque « au coin du feu » en hiver et « à l’ombre d’un bel arbre » en été ?

    Cette histoire, l’enseignant la choisit avec soin en fonction de plusieurs critères, qu’il gardera pour lui, car pour ses élèves, seul doit transparaître le plaisir d’écouter des histoires :

    • La difficulté : trop difficile, elle ennuiera et fera passer le « temps des contes » pour un pensum ; trop simple, elle ennuiera aussi et provoquera une propension à la dissipation et aux conversations parallèles.
    • Le thème : trop éloignée de l’univers des enfants, elle rebutera les moins savants d’entre eux qui ne pourront s’identifier aux personnages et n’entreront pas dans l’intrigue ; trop proche, elle pourra remuer des souvenirs douloureux chez les enfants concernés de près par les péripéties dont sont victimes les héros. D’autre part, les enfants ne sont pas dupes et apprécient rarement les histoires trop moralisantes comme celles qui cherchent à les intéresser crûment, avec « leurs gros sabots », à des thèmes d’actualité ; tant qu’à faire de la morale, il vaut mieux choisir le médium offert par les contes traditionnels de toutes origines, les sabots seront moins gros et l’efficacité à long terme bien plus importante.  
    • Le style: il faut de l’originalité sans doute et parfois il est bon de bousculer les schémas traditionnels, mais n’oublions pas que l’enfant est tout neuf et qu’il ne connaît aucun de ces schémas. Si de temps en temps, il appréciera les délires créateurs de certains auteurs[10] pour enfants, il a aussi besoin de se conforter par des bases moins mouvantes. Quant au domaine parodique, à part en toute fin d’année, lorsque les contes traditionnels seront connus de tous, il concerne plus la Grande Section et le CP que la Moyenne Section où ils ne font rire que les « initiés » (par leur famille) à la Littérature.
    • La langue : Le but est d’arriver à une langue riche, la plus proche possible de la langue écrite élaborée (usage de tous les modes et temps de conjugaison, formes syntaxiques correctes et sans omissions, vocabulaire varié dans un registre de langue soutenu). L’enseignant se garde bien de proposer des textes dont la valeur se situe plus bas ou au même niveau que celle des propos ses élèves[11]; il cherche au contraire à toujours être un peu au-dessus pour leur permettre d’être ambitieux pour eux-mêmes et de chercher à progresser.
    • La clarté du contexte : Si en début d’année, il est indispensable que l’histoire lue soit éclairée par des illustrations transparentes, paraphrasant le texte, voire même jouée à l’aide de petits personnages installés dans un décor en trois dimensions, si les phrases qui le composent doivent permettre aux élèves de faire eux-mêmes des inférences, l’enseignant doit peu à peu graduer la difficulté (inférences plus nombreuses, plus complexes, plus variées) et détacher les élèves de la description de l’image qui dit tout et permet de se dispenser de l’écoute attentive du texte. En toute fin d’année, sur des contes obéissant à un schéma traditionnel bien connu des enfants, l’enseignant pourra tenter la lecture simplement entendue, sans support iconographique.

    Dans le domaine de la phonologie, il maintiendra l’exigence de toutes les séances de langage de la journée : articulation claire, prononciation la plus exacte possible, analyse auditive pour remarquer des régularités (« Les petits animaux, c’est souvent « on » : « oison, ourson, chaton, raton » ; les arbres, ça se dit beaucoup avec « ier » : « bananier, noisetier, prunier,… » ; etc. »), des liens (« jardiner », c’est de la famille de « jardinier » et de « jardin » ; une « noisette », c’est plus petit qu’une « noix » parce qu’une « fillette », c’est plus petit qu’une « fille » ; etc.), des oppositions phonologiques (un « pain », ce n’est pas un « bain » ; « grille », ce n’est pas « gris » ; etc.).

    Mais c’est surtout dans le domaine de l’attention auditive que cette séance entraînera les enfants vers le « tout ouïe », un « tout ouïe » qui privilégie le sens, la compréhension, la mémorisation des structures, l’acquisition d’une culture commune, l’envie de connaître toujours plus d’histoires, de tournures de phrases et de mots pour se sentir à l’aise et développer son imaginaire. Une véritable méthode globale d’acculturation écrite !

    S’il faut pour cela mettre en place un rituel de début de séance, clochette qu’on agite, sac à histoire que l’on retourne en prononçant une formulette, temps de relaxation où, après s’être assis confortablement, on ferme sa bouche à double tout (cric ! crac !), on frotte ses yeux et ses oreilles à la poudre magique qui permet de bien voir et bien entendre puis on pose ses mains à plat sur ses cuisses en leur demandant de rester tranquilles, il faut le faire… et s’y tenir ! Pas de prises de parole désordonnée, pas de jeux avec ses doigts, les yeux dans le vague, pas de petites agaceries à ses voisins et encore moins de discussions parallèles pendant que le conteur lit ou raconte…

    La meilleure façon de garantir cette écoute attentive, c’est de la préparer en amont, en annonçant brièvement ce qu’on va lire ou en montrant une image que les élèves décrivent librement. Plus cette image sera grande et fouillée, plus chaque élève aura l’occasion de s’exprimer et plus nous nous assurons sa participation active à l’écoute qui va suivre.

    L’enseignant rend sa future lecture désirable en faisant en sorte de terminer l’observation de l’image par des questions ouvertes, très vite posées par les enfants eux-mêmes, ou en formulant l’annonce du récit qui va suivre de manière à garder un mystère (« Dans la page que nous lirons aujourd’hui, vous allez découvrir pourquoi c’est le plus jeune des fils du bûcheron et de la bûcheronne qui va réussir à faire sortir ses frères de la forêt » ; « Aujourd’hui, nous allons savoir si le peuple de l’eau sait ce qu’est LA MENDE et où elle se trouve. Les poussins vont aussi découvrir des jeux fantastiques que nous allons décrire » ; etc.).

    Afin de ne pas lasser et de rendre la découverte du sens agréable à tous, il lit par tout petits épisodes, parfois tout juste une phrase en début d’année, s’interrompt souvent pour donner la parole aux élèves sans poser d’autres questions que : « Alors ? » de manière à ce que chacun puisse s’exprimer. Nous retrouvons le fonctionnement de la première activité de la journée lorsque chacun s’exprimait, avec une consigne supplémentaire toutefois : parler de ce que nous venons d’entendre. Certains paraphraseront, d’autres n’auront entendu qu’un mot qu’ils répéteront alors que leurs camarades, mieux armés, raconteront, expliqueront ou même commenteront ce qu’ils viennent d’entendre.

    Dans le cadre de l’exercice de phonologie, l’enseignant reformulera les mots mal prononcés et les tournures fautives, demandera une articulation plus claire, une prononciation plus précise… Dans le cadre de l’écoute attentive et « compréhensive » du texte, il acceptera tout ce qui reste dans le sujet. Il félicitera toutes les interventions, en les reformulant au besoin, et en s’appuyant sur le texte lui-même pour valider les propos de chacun :

    - Tu dis que le Petit Poucet a consolé ses frères. Oui, regardez, c’est écrit là :

    « Ne craignez point, mes frères. Mon père et ma mère nous ont laissé ici mais je vous ramènerai bien au logis. Suivez-moi seulement.»

    ou encore :

    - Oui, tu as raison : les poussins jouent dans l’eau ; ils n’ont plus peur. Je vous le relis :

    « Arrivés chez le Peuple de l’eau (les Akoua-Joulo), beaucoup de poussins oublient leur peur du Kontrôleur. Ils se plongent dans l’essai de tous les jeux. »

    L’enseignant freinera en revanche assez rapidement les digressions qui, au départ, peuvent paraître intéressantes car relançant le débat mais qui, hélas bien souvent, ne servent qu’à un seul élève dans son entreprise inconsciente de « chef de meute ». Ces interventions parfois très passionnantes sont néanmoins peu à même de permettre à la classe en général, et à cet élève en particulier, d’avancer dans le domaine de l’écoute active puisqu’elles bloquent son auteur, comme ses camarades, dans une auto-écoute centrée sur une « vie intérieure intense ».

    Tout passionnant que soit cet élève, nous devons, pour lui, le ramener à l’activité commune car nous savons que « l’usage qu’il fait ou ne fait pas de son oreille jouera, tout au long de sa scolarité – et plus tard dans sa vie – un premier rôle. Qu’il […] n’écoute pas le handicape […]. »

    Enfin, pour que tous nos élèves attendent ce moment avec impatience, il est fondamental que l’album ou le texte choisis ne soient pas prétextes à leçons, exercices et évaluation. Aimer les histoires, ce n’est pas les « exploiter » en en faisant le centre de tous les ateliers de création artistique, graphisme, lecture, écriture, organisation de l’espace et du temps, et plus si affinités ! Aimer les histoires, ce n’est pas non plus faire semblant de se laisser bercer par les flots d’un bain d’écrit auxquels on ne comprend goutte parce que personne ne nous a jamais ouvert la porte du monde des livres… Ces livres, ces albums, ces contes sont là pour être lus, par petites quantités pour qu’ils soient intelligibles à tous et que tous entrent dans le monde magique des histoires, mais aussi pour être lus par plaisir, par envie, par choix… pas pour « travailler l’écrit et la posture de lecteur ». À bas les exploitations d’albums, vivent les albums libres, prêts à assurer à chaque élève, de manière naturelle et familière, les capacités nécessaires pour (Attendus de fin de cycle - école maternelle - programmes 2015) :

    • Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.
    • Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit.
    • Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
    • S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.
    • Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner.

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1]  La liberté dont parle Maria Montessori dans « Naissance d’une pédagogie scientifique », celle qui, grâce à l’éducation motrice, sensorielle et langagière a permis d’instaurer une discipline active et l’a libéré des obstacles qui limitaient son développement harmonieux

    [2]  Une minute suffit…

    [3]   De nombreux ouvrages existent, plus souvent conçus pour la maison que pour l’école, mais tout à fait adaptables à la classe. Il faut être très modeste et ne pas heurter les élèves en leur imposant trop vite et trop tôt des comportements qui les dépassent mais, à part quelques enfants très tendus, on peut arriver à de bons résultats en quelques semaines (… mais pas du jour au lendemain). Calme et patience, aucune pression pour obliger chacun à s’y mettre, aucune recherche d’évaluation sommative et tout va venir, à son rythme.

    [4]  Sans cymbalettes. Une paire de claves, un wood-block ou tout autre percussion peu sonore convient aussi à l’exercice.

    [5]  Jusqu’à 4 ou 5, en fin d’année.

    [6]  Penser à cacher la flûte car des « petits malins » n’écoutent pas et se contentent de suivre le déplacement de la coulisse.

    [7]  De nombreuses idées dans « De l’écoute des sons à la lecture », de Thierry Venot, chez Grip Éditions.

    [8]  S’il ne se sent pas assez musicien pour cela, il pourra utiliser « Une année au concert » cycle 1 ou cycle 2,  du Scerén, parfait pour suivre une progression et ne rien négliger en route.

    [9]  Non, je ne hurlerai pas contre les après-midis raccourcis qui, dans tant d’écoles en France, empêchent les élèves de bénéficier, tous, d’un accompagnement de qualité dispensé par des personnels formés qui les connaissent dans leur globalité à travers tous les petits événements qui font le sel d’une journée de classe. Mais je continue à déplorer.

    [10]  Je pense à Claude Ponti, par exemple.

    [11]  Voir : Mal parler pour bien comprendre ?


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  • MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    Suite de : La « phono » naturelle et familière (1) commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    2. Chant, rythme, « décorticage » :

    Durée : 15 à 20 minutes

    En fin de matinée, idéalement juste avant la sortie, nos élèves pourront vivre le deuxième moment de « phonologie naturelle » de leur journée de classe.

    Si l’activité du matin, tout en ayant pour ambition de les rendre « tout ouïe », était avant tout familière et permettait à chacun d’apporter un petit peu de soi à l’école, tout en lui rappelant en douceur son appartenance à un groupe jusqu’à le rendre impatient de revenir aux sujets abordés, celle de fin de matinée doit donner aux enfants l’occasion d’emporter chez eux ou au périscolaire un petit morceau de leur classe.

    Après le langage parlé, reconnu et produit, c’est au tour du « son chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine » d’être produit et reconnu.

    C’est une courte séance de musique qui va donc regrouper les élèves autour de leur enseignant. Assis en demi-cercle sur les bancs, car à cet âge la station debout immobile prolongée est difficile, les élèves regardent la bougie, réelle ou imaginaire, qui est posée au centre. Les mains posées sur leur ventre, ils prennent une longue inspiration par le nez puis rejettent l’air inspiré par la bouche, tout doucement, pour ne pas faire vaciller la flamme de la bougie ; ils recommencent, deux ou trois fois, en respectant les consignes de l’adulte… Puis c’est en produisant à chaque expiration un nouveau long son-voyelle[1] qu’ils vont recommencer, toujours très doucement, à ne pas faire vaciller la flamme.

    Un autre jour, au lieu des sons voyelles, il s’agira de « mâchonner » bouche fermée et joues gonflées, des « mmmmmmm » qui font des picotis dans le nez, dans les lèvres et dans les joues, puis bouche ouverte et nez pincé entre le pouce et l’index, de moduler des « onnnn », des « annnn », des « iiiinnnn » qui picotent eux aussi.

    Ou de souffler entre ses dents pour produire de longs « ssssss » de serpent, des « ffffff » de chat en colère, ou des « chchchchchch » de cocotte-minute dont la vapeur s’échappe puis d’y rajouter du son pour produire des « zzzz » d’insectes bourdonnant, des « vvvvvv » ou des « jjjj » qui picotent les lèvres en les faisant vibrer.

    On grognera comme un lion : « rrrrrrrrr ! », on jouera avec sa langue sur sa lèvre supérieure pour produire des suites de « l-l-l-l-l-l-l-l », on la calera derrière ses dents du haut et le son sortira en faisant : « nnnnnnnnn », on la tapera contre ses dents, bouche ouverte : « t-t-t-t-t-t », puis on l’adoucira avec du son venu du fond de la gorge : « d-d-d-d-d-d », on la calera dans le fond pour dire : « k-k-k-k-k-k » comme le perroquet ou, tout doux, avec du son : « g-g-g-g-g ».

    Lorsqu’à tous ces sons, on aura ajouté ceux qui consistent à serrer les lèvres et à envoyer un bon petit coup d’air pour exploser un très joli « p ! p ! p ! p ! » qui pète comme un pétard… ou, grâce à du son, un doux « b-b-b-b-b » de poisson rouge, tous les phonèmes « simples » du français auront été isolés, entendus et produits, par le jeu, sans évaluation ni longs exercices.

    Le jeu continuera tout au long de l’année, d’abord parce qu’on oublie vite si l’on ne pratique pas couramment, mais aussi parce que de ce jeu en naîtra d’autres qui aideront nos élèves à porter attention aux sons : des chants, des comptines, des formulettes qui privilégient un son par la rime, l’assonance ou l’allitération, des combinaisons de plusieurs sons pour apprendre à entendre des différences plus subtiles tout en posant sa voix parlée ou chantée : « Aaaaaaééééééééiiiiiiiiii ! Iiiiiiiiiuuuuuuuoooooo ! mamimamimami ! ta té ti to tu… » que nous leur présenterons comme des « formules magiques » dont ils seront friands surtout si nous leur demandons d’en inventer à leur tour…

    Après ces 5 premières minutes consacrées au son prononcé isolément, il sera temps de revenir au sens par un chant, appris par répétition, bien articulé, chanté tous ensemble, sans crier, en écoutant le son produit.

    Quant au travail rythmique, ce pourra être, en fin de séance, ou entrecoupé entre chaque vers du chant, un travail sur le tempo[2] mais aussi et surtout, avec ou sans instruments à percussion, le « doublage » du rythme de la parole par le rythme frappé qui va mettre l’accent sur l’écoute et la prononciation de chaque syllabe exagérément articulée.

    Si l’on choisit les chants, les comptines ou même les poésies apprises au cours de cette activité par recoupement de trois grilles : la progressivité des ambitus[3], celle des rythmes[4] et enfin le choix du son dominant (voyelle ou consonne), elle donnera aux élèves l’occasion de s’exercer quotidiennement aux attendus de fin de cycle suivants ( in Programme d'enseignement de l'école maternelle) :

    • Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.
    • Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français
    • Manipuler des syllabes
    • Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
    • Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive.
    • Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance.
    • Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.

    Ce qui nous permettra de coller d’emblée 7 jolies étiquettes vertes dans tous les cahiers de réussite, si nous avons un de ces supérieurs hiérarchiques tatillons s’attachant plus à la forme qu’au fond et ayant tendance à lire dans cette phrase des programmes 2015 : « Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle. » une obligation faite à tous les PE de sa circonscription à remplir ces énormes cahiers d’évaluation qui ne veulent rien dire[5].

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1] De la bouche la plus ouverte à la bouche la plus fermée : a – è – é – i – u – ou – o.

    [2]  Qu’il vaut mieux réserver cependant aux moments d’EPS où les élèves peuvent vivre corporellement la vitesse plutôt qu’à un moment statique où l’on risque d’exciter tout le monde et de ne pas être accessible aux élèves les moins à l’aise dans cette production de la régularité.

    [3]  Étendue du chant, de la note la plus grave à la note la plus aiguë. En MS, on ira d’un chant sur 2 notes conjointes en début d’année à un chant sur toute la gamme en fin d’année.

    [4]  Du rythme binaire simple associant noires et blanches ou noires et croches aux rythmes plus complexes introduisant des noires pointées et croches ou croches pointées et doubles et aux rythmes ternaires sur lesquels les enfants aiment se balancer.

    [5]  Réciter « Bateau ciseau » n’a pas grand-chose à voir avec savoir dire de mémoire ne serait-ce que « Arlequin dans sa boutique » ou « Il était un petit navire »… L’étiquette collée en PS devra-t-elle être arrachée ?


    1 commentaire
  • MS : La « phono » naturelle et familière (1)

    Commentaire de  La deuxième section de maternelle  (d’après C. Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001).

    Dans l’ouvrage cité, Colette Ouzilou, orthophoniste de profession, aborde tout ce qui va aider l’enfant à bien entendre pour prononcer et articuler correctement, ce qui lui facilitera, plus tard, l’apprentissage de la lecture alphabétique.

    Elle situe le début de cette attention portée aux sons de l’oral – après une période de découverte du langage en tant que moyen de communication en Petite Section – à ce qu’elle nomme la « deuxième section de maternelle », celle que nous connaissons plutôt sous le nom de Moyenne Section (MS).

    Son propos est très clair. Il n’a pas besoin de mes lumières pour être entendu. Cependant, je crois utile de diffuser ses avis qui n’ont pas bénéficié de l’écho nécessaire de la part de l’Éducation Nationale au moment de leur sortie. Et comme j’y suis, j’en profite pour agrémenter chaque partie de son discours de quelques idées d’exploitation, quelques conseils de mise en œuvre.

    Attention, ce que vous allez lire ne concerne que la « phonologie » : vous verrez que Mme Ouzilou ne fait allusion nulle part à l’enrichissement du vocabulaire ni aux structures grammaticales que les enfants doivent peu à peu maîtriser. Cela ne signifie pas que les activités qu’elle suggère doivent être pratiquées « hors-sol » en organisant des « ateliers décloisonnés de remédiation », loin de là. Cela signifie, comme toujours dans le cadre d’une pédagogie familière et naturelle[1], que, dans le cadre des activités quotidiennes, tout au long de la journée, l’enseignant vise à faire travailler l’acquisition de la langue dans sa globalité afin de faire de celle-ci un « véhicule de la pensée » commode, complet, doté de toutes les options dont le conducteur aura besoin pour le mener là où il aura envie d’aller. 

    La Moyenne Section[2]

    C’est, du moins ce doit être, une classe d’éveil auditif. Ici doit régner le son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine.

    Beaucoup d’enfants, à quatre ans, entendent mal. Le nez coulant dès octobre, l’otite, la « rhino » banalisée encombrent l’oreille moyenne et gênent l’ouïe. Avec l’habitude d’être gêné, l’enfant prend vite celle de « faire la sourde oreille », restant étranger aux bruits et au langage qui l’entourent.

    Même pourvu d’un terrain somatique sain, l’enfant de quatre ans n’est pas toujours tout ouïe. Distrait par ses jeux et une vie intérieure intense, il ne tend l’oreille que pour de bonnes raisons, celles qui justement y font écho. Or l’usage qu’il fait ou ne fait pas de son oreille jouera, tout au long de sa scolarité – et plus tard dans sa vie – un premier rôle. Qu’il entende mal ou qu’il n’écoute pas le handicape très tôt.

    Fréquente à cet âge-là, la passivité auditive jette un voile sur la parole d’autrui. L’habitude de ne pas écouter peut durer… longtemps. Qui d’entre nous sait bien écouter ? On entend le voisin pour se plaindre du bruit qu’il fait, assez peu pour écouter ce qu’il a à dire.

    L’éveil actif de l’ouïe et l’habitude de s’en servir exigent un travail authentique. La voie royale est la musique, bien sûr. J’ai connu autrefois une maternelle où la vie tournait autour d’un orchestre d’instruments simples – pipeau, harmonica, tambour, xylophone – dont les enfants jouaient avec justesse et bonheur. Plus modestement, l’emploi quotidien d’un magnétophone… Aucun enfant ne résiste à Pierre et le Loup, aux chansons d’Henri Dès… On branche, ils tendent l’oreille, présents.

    Beaucoup de maternelles, il est vrai, sont équipées d’un bon matériel. Mais son emploi reste plus ludique, voire apaisant, qu’éducatif et c’est dommage. Ce travail sensoriel est, dans l’objectif scolaire aussi bien qu’extrascolaire, très riche. Il donne l’habitude de l’oreille tendue et plus précisément éveille les capacités discriminatoires des sons du langage.

    Oui, c’est très bien tout cela mais, quand on a des classes surchargées aux enfants peu ou pas éduqués, il est bien difficile non seulement de faire parler tout le monde mais aussi d’obtenir un silence suffisant pour qu’ils puissent être « tout ouïe », rétorquerez-vous à Mme Ouzilou. C’est tout à fait vrai. À défaut d’y arriver vraiment dans les conditions actuelles de l’école maternelle à pas cher qu’on nous a concoctée depuis une quinzaine d’année, nous pouvons cependant « tendre vers… » en développant une ambiance de classe propice au « son produit et reconnu, parlé, chanté, rythmé, isolé dans la rime, le refrain, la comptine ».

    Je reviens à mon dada, celui des oies de Konrad Lorenz : ce sont les premiers instants passés ensemble qui impressionnent le plus sûrement non seulement le climat de la journée mais aussi l’importance que l’enfant accordera à telle ou telle activité scolaire.

    Si notre journée d’école commence par le jeu individuel, l’enfant en conclura que c’est pour jouer, tout seul, qu’il vient à l’école ; si c’est par l’activité dirigée en petits groupes immuables, il en déduira que ce sont les membres de ce petit groupe qu’il convient de fréquenter en particulier pour « faire des choses comme elle a dit, la maîtresse » …

    Si nous souhaitons que l’enfant vienne à l’école pour produire et reconnaître du son, c’est par une activité de production et de reconnaissance du son que la demi-journée de classe doit commencer.

    Les dernières impressions étant elles aussi très importantes, par le souvenir qu’elles entretiendront au cours de la période péri et extrascolaire, les dernières minutes de chaque demi-journée seront elles aussi consacrées au son.

    Nous aurons ainsi, chaque jour, quatre périodes de 10 à 20 minutes, situées aux moments-phares de la journée, pendant lesquelles il conviendra de parler et faire parler, chanter et faire chanter, écouter et faire écouter et, peu à peu, au cours de l’année, décortiquer et faire décortiquer.  

    Ces moments seront collectifs, réellement collectifs, afin que chaque élève prenne l’habitude d’être un membre du groupe, pouvant en tant que tel prendre la parole mais étant aussi tenu de s’intéresser à la parole de ses pairs. Sans doute que, dans une classe trop nombreuse, le travail sera moins riche, moins efficace que dans une classe normale[3] mais il sera toujours plus fréquent et donc plus prégnant que si l’enseignant s’acharne à fixer 5 ou 6 moments par semaine, multipliés par 4, pour faire travailler, pendant 4 moments-phares, chacun des 5 ou 6 groupes de besoin qu’il aura constitués.

    1. Langage oral, comptine, « quoi de neuf » :

    Durée : 20 minutes

    Le matin, en arrivant, l’enfant est encore tout imprégné de ce qu’il a vécu pendant la période extrascolaire. Il est heureux de retrouver son groupe, sa « meute » pourrions-nous presque dire. Il veut communiquer avec chacun des membres, se faire reconnaître de son « chef de meute », être celui qu’on écoute, qu’on regarde, qu’on admire. En quelques heures, il a un peu oublié les règles et les a remplacées par celles en vigueur dans son autre meute, sa famille… Selon son caractère, cela peut l’amener à considérer qu’il est, comme à la maison, le « chef de meute » auquel tous obéissent.

    Il convient donc de prévoir une activité centrée sur le langage qui, pour que chacun « tende l’oreille que pour de bonnes raisons », sans se laisser « distraire par ses jeux et une vie intérieure intense », devra permettre à chacun de s’exprimer et de se faire admirer. Cette activité devra par ailleurs remettre très vite en vigueur les règles de la vie de classe, basées sur l’intérêt porté aux autres, l’écoute mutuelle, le respect des différences.

    Après les dix minutes réservées à l’accueil des enfants, c’est par une activité de regroupement que je propose de redémarrer la journée et, comme il s’agit d’être « tout ouïe », elle pourra débuter par une petite comptine visant à réveiller les capacités articulatoires, et donc les capacités auditives, de tous les élèves.

    Regroupés sur le banc, aidés par des gestes qui rythment leur chant ou leur récitation, les élèves répètent après l’enseignant avant de reprendre la comptine entière avec lui. Le thème de ces comptines qui changeront chaque semaine, sera lié aux intérêts de la classe, à ce que le groupe observe actuellement dans le domaine scientifique, ce qu’il écoute comme histoires, comme contes… Elles seront très courtes et très simples en début d’année pour que chacun puisse les mémoriser et les dire avec plaisir. L’enseignant pourra les transcrire sur une feuille cartonnée illustrée qu’il plastifiera avant de la ranger dans une boîte à comptines à libre disposition des enfants dans le coin-bibliothèque

    Puis c’est le moment du « quoi de neuf » … Un premier tour de table amènera les élèves, peut-être à l’aide d’un bâton de parole, à annoncer d’une phrase, courte mais bien articulée, ce qu’ils ont à raconter. Ceux qui, chaque jour, annonceront qu’ils n’ont rien à dire seront encouragés par l’enseignant qui pourra s’exprimer à leur place pendant quelque temps, en leur montrant qu’eux aussi peuvent « raconter quelque chose » : « Tu dis que tu n’as rien à dire mais moi, je vois bien qu’aujourd’hui, ta maman t’a fait une jolie coiffure… Veux-tu que nous racontions cela tous les deux ? »

    ou encore : « Tu n’oublierais pas que ce matin, c’est ton grand frère qui t’a amené à l’école, par hasard ? Dis-nous un peu : comment s’appelle-t-il, ce grand frère, et quel âge a-t-il ? Veux-tu bien nous parler de ton grand frère ? »

     L’enseignant veillera à l’écoute attentive, à la concision des propos, au respect des règles établies dès les premiers jours de classe. Dans un premier temps, il reformulera chacun des propos tenus[4], puis, lorsque les enfants seront habitués aux règles, il pourra nommer chaque jour un nouvel enfant « rapporteur » des propos des autres.

    Ce moment de « déballage » qui doit être très rapide donnera souvent la piste du fil à dévider dans les dernières minutes de l’activité. Les enfants auront sans doute montré leur intérêt pour tel ou tel propos, que ce soit la nouvelle coiffure de Maia, le grand frère d’Ilyès ou encore les chaussures qui courent vite de Paloma…

    S’il reste du temps et de l’attention, l’enseignant le réservera à développer ce thème permettant à quelques enfants d’aller plus loin dans leur envie de s’exprimer. Son art consistera à ne pas laisser les bavards occuper le devant de la scène trop longtemps, à ne pas favoriser les propos qui lui plaisent, ceux qui font étalage d’une certaine culture et d’options de vie communes à celles d’une certaine classe de la société, mais au contraire de permettre à tous de s’approcher de cette table bien garnie où sont déjà assis leurs camarades. Tant pis si le départ de la conversation est un fait d’une banalité effarante ou d’une stupidité affligeante. Il est important, en revanche, qu’il dirige le débat de manière à ce qu’il sorte, ne serait-ce qu’un tout petit peu, de la banalité ou de la stupidité…

    Ce débat sera nécessairement très court et c’est tant mieux. Cela permettra de développer chez les enfants cette vie intérieure intense et de la diriger vers les intérêts du groupe : « Demain, à la même heure, nous continuerons à parler des chaussures qui courent vite, de nos coiffures ou de nos grands frères qui sont des personnes fantastiques... Pour le moment, nous avons beaucoup d’autres choses à faire. Pensez-y bien pour demain : qu’aurez-vous à dire sur les chaussures, les coiffures ou les grands frères ? »

    À suivre, ici :

    MS : La « phono » naturelle et familière (2)

    MS : La « phono » naturelle et familière (3)

    MS : La « phono » naturelle et familière (4)

    Notes :

    [1]  Eh oui, il n’y a pas que la dame à la mode, ayant pignon sur rue, qui se targue de pratiquer une pédagogie naturelle et familière… Hélas, certains services de publicité et de promotion sont mieux faits que d’autres !

    [2]  Les sous-titres sont de mon fait, ainsi que le découpage du chapitre en trois sous-chapitres.

    [3]  Dans Pour une Maternelle du XXIe Siècle, je fixe la norme à 20 élèves en PS et MS, pas un de plus.

    [4]  Ce qui permet de donner du poids aux propos de chacun, même les plus insignifiants, et, dans le même temps, d’apprendre à changer de point de vue et… de personne du verbe !


    4 commentaires
  • Julien, le retour !

    Julien :

    Bonjour, j'ai parcouru ce fichier que je trouve globalement d'excellente facture. Je dois toutefois dire qu'il y a une page qui ne me plaît vraiment pas, il s'agit de la page 50 (plus particulièrement les exercices 3 et 4).

    Dans l'exercice 3, le travail de catégorisation des figures picote les yeux. Vouloir différencier les triangles équilatéraux des triangles isocèles est de la même nature que de ne pas vouloir classer les multiples de 10 parmi les nombres pairs. Bien que je ne dispose pas des outils pour le prouver, je suis profondément convaincu que la mauvaise hiérarchisation des propriétés mathématiques, en particulier dans le domaine géométrique, est un obstacle important dans la compréhension des mathématiques, et je parierais qu'un bon nombre de mathématiciens diraient la même chose (et dans le même registre, le fameux rectangle qui a le droit d'être un carré...). Plutôt que de demander un coloriage qui impose à un objet d'appartenir à une catégorie spécifique et uniquement celle-là, pouvoir distinguer une figure en lui adjoignant une petite croix, une gommette, etc. permet de faire comprendre la non-incompatibilité de propriétés distinctes, y compris de natures différentes (triangle rectangle isocèle).

    Dans l'exercice 4, plusieurs choses. On demande de fournir une figure alors qu'il peut exister plusieurs solutions qui ne nécessitent pas un même niveau d'accessibilité de l'information (angle droit formé par le quadrillage ou non). Une première solution pourrait consister à décliner l'exercice en plusieurs exemplaires permettant de séparer ces difficultés. Mais ce qui me semble le plus discutable est de présenter un exercice mettant en jeu des égalités de longueurs, alors que le calcul exact des longueurs sur un quadrillage va bien au-delà de ce que les élèves peuvent réaliser. Et surtout, il est impossible de construire le triangle équilatéral demandé, sauf à admettre des égalités qui n'en sont pas...

    A vous pour la suite ! :)

    Bonjour Julien,

    Je suis tout ouïe, ou plutôt toute vue mais je ne peux décidément pas vraiment répondre à ce type de question. Pas assez calée, la dame !
    Tout ce que je peux dire pour ma défense, c'est que ce genre d'exercices se retrouve dans quasiment tous les manuels de mathématiques à l'usage des élèves de CM1 et CM2 sauf dans certains qui, généralement, noient les élèves dans des considérations tellement abstraites qu'ils n'en retiennent pas une.
    En revanche, je retiens l'idée du signe distinctif pour catégoriser les figures et je l'appliquerai, autant que me le permettent mes capacités à créer des documents numériques incluant des figures géométriques.

    Je vous remercie pour le qualificatif d'excellente facture et, puisque vous me reconnaissez l'avantage de l'expérience, je m'empresse de vous en faire profiter... 

    Lorsqu'au CM2, après des années de désignation « bête et brutale » (ou peut-être tout simplement « usuelle »), les élèves découvraient que :

    • parallélogrammes, rectangles, carrés et losanges étaient des quadrilatères particuliers,
    • rectangles, carrés et losanges étaient des parallélogrammes particuliers,
    • les carrés étaient des rectangles et losanges particuliers,

    ils étaient très fiers et prêts à saisir vraiment cet emboîtement, tout comme ils étaient prêts à découvrir le lien de sens entre passé simple et imparfait ou entre imparfait et conditionnel présent.

    Chaque âge a ses "plaisirs", ses découvertes et ses acquisitions. À force de vouloir faire apprendre des notions, certes justes mathématiquement, mais parfaitement absconses pour un enfant qui commence tout juste à s'y retrouver dans la jungle des propriétés des figures planes, nous perdons tous ceux qui auraient compris des petites notions ponctuelles, les auraient consciencieusement mémorisées et auraient pu ainsi, un peu plus tard, synthétiser tout cela pour aller plus loin.

    Au CE2, après la désignation « triangle », construite parfois avec beaucoup de difficulté au CE1, car la maternelle (et le CP) ne connaissent souvent que le triangle équilatéral dont l'une des bases est parallèle au bord inférieur de la feuille, j'essaie d'approfondir un peu en faisant trier les triangles usuels.
    Il est dommage qu'il faille colorier en violet les triangles rectangles isocèles plutôt qu'en vert (bleu + jaune), tout comme on aurait pu faire en sorte que le triangle équilatéral soit orange plutôt que rouge afin que les trois ou quatre petits futés de la classe puissent dire : « Ah oui ! Je sais pourquoi on les colorie en orange ! C'est parce que c'est un peu jaune et que le triangle équilatéral, c'est aussi un triangle isocèle... S'il a trois côtés de même longueur, il en a forcément aussi deux ! »
    Les élèves sont fiers d'apprendre à construire un triangle à l'aide d'une règle et d'un compas. L'égalité n'est sans doute pas parfaite mais elle leur permet de « vivre » concrètement l'expérience de la recherche de la perfection et, franchement, ce n'est déjà pas si mal pour des êtres qui ne sont sur Terre que depuis neuf ans et qui peuvent raisonnablement espérer en vivre encore dix fois plus !

    Voilà. Je ne dirai rien de plus pour ma « défense ». Je sollicite l'aide d'une personne bien intentionnée pour remplacer l'exercice de la page 50 par un autre, équivalent mais dans lequel on demandera de repérer les triangles rectangles par un rond, les triangles ayant deux côtés égaux par une croix, ceux ayant un troisième côté égal aux deux autres par un trait vertical puis d'entourer tous ceux qui ont plus d'un signe pour les repérer.

    Merci et bonne journée !

    Pour information : Le fichier dont Julien parle se trouve ici :

    CE2 : Fichier de mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)


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  • Réponse à Julien

    Comme promis hier, mes réponses au long message de Julien (dans la partie « Commentaires » de cet article). En italiques, ce qu'il m'écrit après avoir annoncé clairement la couleur :
    « Personnellement, je ne conseillerai pas l'utilisation de ces documents sans modifications, et je vais tenter de développer ce point de vue. »

    • page 1, il y a un mélange entre la quantité 10, les décompositions du 10 et ses représentations par une grandeur. Il serait sans doute préférable de ne pas cumuler tout sur une seule page. Et que vient faire le "la dizaine : 9+1=10 etc" entre les pièces et les centimètres ?

    Cette première leçon récapitule toutes les connaissances antérieures des élèves sur les nombres de 1 à 10 : ils sont au CE2 et on leur a seriné ces nombres pendant 3 années de maternelle (où ils étaient présentés le plus souvent sous la forme de chiffres uniquement, qui plus est) et 2 années d'élémentaire.
    La leçon permettra aux élèves « pointillistes » de synthétiser en une seule même connaissance générale toutes les petites informations sur le nombre 10 et la dizaine qui traînaient un peu partout dans leur esprit : les chiffres, les quantités, les mesures, le codage décimal.
    Pour des élèves en difficulté qui n'auraient pas encore acquis l'une ou l'autre de ces différentes facettes, c'est l'occasion pour en rajouter quelques-unes à leur « image du 10 ».
    Les unités de mesures, réglées par le système métrique depuis plus de 200 ans, sont, de par leur qualité d'usage social du nombre, un des biais de la méthode pour conforter la construction du système décimal de numération, il est donc normal que celles-ci soient présentes dès la première page.
    Pour plus d'informations, lire : Les cinq premiers nombres , Les nombres de 6 à 10 , Le nombre 10, la dizaine

    • je n'aime pas les exercices consistant à constituer une somme en utilisant le moins de pièces et de billets possibles car la justification du minimum n'est pas à la portée des élèves. Il se trouve qu'il suffit de retirer à chaque étape la plus grande quantité possible, mais on pourrait très bien trouver un système dans lequel cela ne marche pas (par exemple, avec des pièces de 1, 4 et 5, on fait 8 avec 4+4 sans utiliser le 5).

    C'est encore votre droit le plus strict. Là, l'exercice sert à installer des repères sur lesquels nous nous appuyons depuis des générations : l'unité, la paire, la « main ». Les élèves retrouvent ces nombres-clés qui permettent de construire « économiquement » tous les autres dans la monnaie et les masses marquées de la balance Roberval. La méthode utilise ces deux « outils » pour en stabiliser et automatiser la connaissance.

    • page 4, je préfère utiliser de grandes lettres D et U plutôt que diz. et un. en réutilisant le codage couleur introduit.

    C'est votre droit le plus strict. L'un ou l'autre se valent pourvu que les élèves disent bien « dizaine » et « unité » en entier, sans abréviation, comme ils doivent dire « centimètre » en lisant « cm » ou « litre » en lisant « L ».

    • page 7, "montrer la longueur 9 cm" -> il n'y a pas une seule longueur de 9 cm sur une règle. Le travail sur le sens de l'écart devrait au contraire persuader du contraire.

    Il n'empêche que c'est bien toujours la même longueur. L'exercice porte justement sur la confusion qui peut s'installer chez certains enfants entre « la graduation 9 » et « la longueur de 9 cm ».
    À l'adulte présent près des élèves de leur faire verbaliser ce sens d'écart de 9 cm entre deux graduations, n'importe lesquelles, à ne pas confondre avec la graduation portant le numéro 9.
    J'en profite pour signaler que cette confusion est un problème récurrent dans les classes depuis que les élèves sont confrontés tout jeunes à la « file numérique » et à la récitation par cœur de la « comptine numérique », avant d'avoir seulement commencé à construire le concept de nombre. Vivent les méthodes qui privilégient l'accès au sens par la manipulation concrète d'objets, de collections, de monnaie et d'instruments de mesure divers et variés ! À condition que cette manipulation soit complétée et enrichie par des moments de dialogue visant à rendre compte, comprendre et synthétiser les connaissances acquises « sur le tas », bien sûr.

    • page 8, écrire en dm et cm, il y a une part d'implicite dans cet exercice. J'imagine qu'un élève qui écrirait quelque chose du genre 18 cm = 0dm et 18 cm pourrait se voir reprocher son résultat, ce qui serait une erreur au vu de la consigne.

    Je ne pense pas que l'élève se le verrait reprocher, non. J'espère même que sa réponse pourrait être valorisée, le temps qu'il explique sa démarche.
    Ensuite, la personne chargée de l'enseignement des mathématiques expliquerait rapidement la mise en place du système métrique, la facilité de manipulation et de communication qu'il procure et amènerait les élèves à faire le lien entre celui-ci et le système de numération décimale puis demanderait à l'élève de bien garder à l'esprit l'idée qu'il avait eue mais, pour ces exercices-là, de suivre la consigne.
    Ceci dit, pendant toutes mes années d'instit de cycle 2 ou 3, je n'ai jamais eu aucun élève qui m'ait donné cette réponse-là... Dommage, j'aurais bien aimé !

    • page 11, découper une bande de papier de 1dm et 5cm. S'agit-il d'une bande de papier de longueur 15cm ? D'une bande de forme rectangulaire dont les dimensions sont 1dm et 5cm ? D'une bande de 1dm et (d'une autre) de 5cm? Y a-t-il exactement deux couleurs à utiliser ? S'il y en a davantage, le codage utilisé est-il important ?

    a) La conjonction de coordination « et » est, selon le CNRTL une « conjonction copulative servant à coordonner des termes, des groupes de termes et des phrases, et exprimant une addition, une jonction, un rapprochement », donc oui, il s'agit bien pour l'élève d'ajouter 5 cm à 1 dm et de découper une bande de papier de 15 cm.

    b) Tout le monde sait ce qu'est une bande :  c'est « un morceau de papier, de tissu, etc., long et étroit » (toujours selon le CNRTL).
    Si nous donnons à chacun de nos élèves une feuille A4 (tant pis pour le bilan carbone), ils vont tous commencer par couper une bande d'1 à 2 cm de large, parfois même au milieu de la feuille, mais une bande quand même.
    La raison veut que l'enseignant ait préalablement coupé dans une ou deux de ces feuilles A4, 21 bandes d'environ 1 cm de large et de 29,7 cm de long par feuille et qu'il en distribue une par élève.

    c) Quant au verbe « alterner », il signifie « jouer un rôle, accomplir une tâche en l'assumant à tour de rôle de manière répétée. Synon. se relayer, se succéder par roulement ». Le CNRTL précise que « le sujet désigne 2 ou plusieurs personnes ou leurs attributs ».
    On pourra donc tout aussi bien utiliser 2 ou plusieurs couleurs à condition qu'elles soient utilisées à tour de rôle de manière répétée. À l'utilisateur du fichier de voir le temps dont il dispose et l'intérêt qu'il pourrait trouver à laisser les élèves choisir leur nombre de couleurs (il y a un petit travail sur les sous-multiples de 15 qui pourrait être intéressant, par exemple).

    • page 17, qu'attend-on exactement comme coloriage de l'angle ? Les cotés définissant l'angle ? Une petite portion de plan ? Comment définir ce qui est acceptable ou non dans la production de l'élève ?

    L'exemple du travail demandé se trouve à la page 16, dans la leçon. Sera acceptable toute production qui recouvre une portion de la partie du plan comprise entre les demi-droites de même origine. Le travail pourra être préparé en collectif au tableau si l'enseignant estime que ses élèves ne sont pas capables de réaliser pour chaque angle un coloriage ressemblant plus ou mois à ceci :

    Réponse à Julien

    • Je n'ai pas regardé le reste mais cela me semble suffisant pour trouver qu'il y a un réel travail d'appropriation à réaliser sur la façon d'introduire les activités avec les élèves et sans doute quelques aménagements à prévoir.

    Oui, en effet, je pense qu'il faut s'approprier la méthode et beaucoup dialoguer autour de la partie « Leçon » avant de démarrer les exercices : cette partie n'est en aucun cas une formulette à réciter par cœur sans rien n'y avoir compris, c'est plutôt un bilan de ce qui a été compris au cour d'une séance active où les élèves comptent, mesurent, utilisent des outils mais aussi dialoguent, cherchent à comprendre, à analyser, à définir, à créer des liens, à transférer leurs connaissances d'un domaine mathématique à l'autre...

    Ce dialogue réel, qui ne doit surtout pas ressembler à la succession habituelle de questions du maître suivies de courtes réponses données par un (bon) élève, peut et doit se poursuivre dans la partie réservée au travail de l'élève, surtout avec ceux qui s'y trouvent en difficulté, y compris au besoin pour la partie « Exercices », même si l'autonomie et l'automatisation en sont le but souhaité.
    La partie « Problèmes » présente à chaque leçon ou presque sera en revanche, toute l'année si c'est nécessaire, l'occasion rêvée pour faire naître ce dialogue entre élèves et adulte de façon à ce que chaque élève s'approprie au mieux les concepts arithmétiques de base et puisse construire sa propre capacité à analyser un problème pour savoir le résoudre.
    Quant aux aménagements, ils sont bien entendu possibles et souhaitables lorsqu'on se heurte à l'incompréhension des enfants.

    • En espérant avoir été aussi constructif que possible !

    Moi de même !


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