Merci à Gabriel Grossi, du blog Littérature Portes ouvertes, qui m'a un peu plus convaincue
de ce que je souhaite dire sur le sujet. 

À l'école primaire, le but central est l'expression, orale et écrite, et la compréhension du discours, oral ou écrit. Tout ce qui est nomenclature ne sert qu'à permettre aux enfants de pouvoir nommer ce qu'ils font et comprendre un peu mieux les propos des autres en leur donnant les mots nécessaires à l'analyse du discours.

Au CP :

Quand les enfants entrent au CP, tous ou presque ont acquis à la fois pratique et compréhension de l'intonation. Lorsque nous les écoutons parler entre eux ou avec nous, nous comprenons tout de suite à l'intonation s'ils déclarent, interrogent, intiment un ordre ou s'exclament. Nous remarquons aussi qu'ils savent, au moins partiellement, exprimer une négation ou une affirmation.

Le CP va leur apprendre à la fois à traduire et comprendre ces nuances dans le discours écrit grâce à la ponctuation.

C'est un fait à prendre en compte dans le choix d'une méthode d'apprentissage de l'écriture-lecture. Si toutes les phrases sont déclaratives, si la négation n'est qu'à moitié exprimée, sous prétexte de « coller au langage oral », l'enfant aura plus de peine à intégrer ce nouveau système et à s'en servir lorsqu'il lit ou écrit.

Dans le cadre d'une méthode bien faite, c'est-à-dire donnant de nombreuses occasions de lire et d'utiliser les signes de ponctuation, les enseignants ont de multiples occasions de parler et de faire parler de points d'interrogation, grâce auxquels nous interrogeons, de points d'exclamation, grâce auxquels nous nous exclamons et de points (normaux, tout simples, ...) qui nous servent à déclarer quelque chose. Ils introduisent ainsi un vocabulaire indispensable à la communication autour des écrits lus et surtout produits par la classe ou, vers la fin d'année, par les enfants.

Cette notation écrite de l'intonation mène parfois hélas certains enseignants désemparés à faire travailler la ponctuation en lecture de manière mécaniste, à l'aide de leçons à appliquer sans comprendre (comme, à titre d'exemple à ne surtout pas suivre : « Quand je vois un point d'interrogation, je « monte la voix » et je compte mentalement jusqu'à trois avant de continuer à lire. » et autres billevesées du même style) ou de flèches tracées au-dessus des mots, pour « aider les élèves »... à n'acquérir d'autonomie que s'ils ont la chance d'avoir autre chose que l'école pour apprendre à bien lire et aimer lire !

Aux CE1 et CE2 :

Partant de cela, le CE1, puis le CE2, suite du CP au niveau de la lecture, continueront à travailler cette compréhension sensible des types/formes/genres/classes/espèces/sortes/états/tournures/aspects/tours/styles de phrases.

Si cela n'a pas déjà été entamé au CP, l'enseignant pourra commencer à travailler l'écriture de la phrase déclarative : « Quand je veux déclarer quelque chose, je commence ma phrase par une majuscule et je la termine par un point. »

Il pourra le faire à l'aide de phrases à remettre en ordre dans lesquelles les mots de début et de fin de phrase sont déjà marqués de leur majuscule ou de leur point (ex : Le - la - la - leurs - forêt. - bûcheron - enfants - bûcheronne - dans - et - abandonnent). Il pensera à systématiquement signaler ou faire signaler par les enfants dans toutes les phrases qu'il dictera ou qu'ils écriront ensemble au tableau.

Chaque jour, au cours de la lecture collective à voix haute, il fera remarquer l'intonation qu'a prise, ou n'a pas prise, l'élève qui a lu telle phrase exclamative ou interrogative, emploiera le vocabulaire découvert au CP ou mis en place de manière systématique depuis le début de l'année : ponctuation, point (normal), point d'interrogation, point d'exclamation, phrase déclarative, phrase interrogative, phrase exclamative ; marque de la négation (les lunettes de Petit Non), phrase négative, phrase affirmative.

Si l'enseignant s'attache à faire lire chaque jour à ses élèves, à voix haute, des textes signifiants, ce vocabulaire grammatical sera bien vite enregistré. Il sera complété par :

⇒ des séances de grammaire-conjugaison pendant lesquelles on travaillera explicitement : la forme négative, la forme affirmative, la forme interrogative

⇒ des travaux collectifs de production d'écrit, en français (créations de contes, récits, comptines, poèmes collectifs, rédaction de lettres collectives, comptes-rendus), mais aussi en QLM (rédaction de résumés, de comptes-rendus) et pourquoi pas mathématiques (résolution et invention de de problèmes, description de figures complexes) permettant à l'enseignant de réemployer le vocabulaire grammatical acquis pour en faire un vocabulaire vivant, utile à la vie de tous les jours

C'est ainsi que nos élèves devraient arriver au Cycle 3 et aborder (ou pas) ces fichus types et formes de phrases !

Aux CM1 et CM2 :

C'est là qu'à la page 22 du programme de Cycle 3, quatre malheureuses demi-lignes ont mis le feu aux poudres :

complété quelques pages plus loin par l'utilisation des mots types et formes dans la liste de la terminologie utilisée (et non, nuance, à utiliser) :

Et là, que faire ?

♥ Pour commencer lire très attentivement l'article en lien : Types et formes de phrases : quelles différences ?).

Il explique très clairement ce qui s'est passé et pourquoi on a chamboulé quelque chose qui donnait toute satisfaction à beaucoup de monde.

♥ Et ensuite, trois voies sont possibles :

◊ Adopter Picot (et John L. Austin) et utiliser désormais l'approche énonciative même si nous n'avons pas l'impression de vraiment comprendre comment nous expliquerons aux enfants que telle phrase qui se termine par un point d'interrogation est une phrase de type interrogatif mais de forme exclamative

◊ Ou se dire, avec Gabriel Grossi (et Noam Chomsky) que pour l'école primaire, après tout, l'approche syntaxique, qui se base sur l'étude de la ponctuation reste quand même bien plus simple

◊ Ou enfin, troisième voie, toute simple, ne pas employer le mot type et n'utiliser le mot forme que lorsqu'on parle de faire passer une phrase de la forme négative à la forme affirmative ou encore de mettre tel ou tel verbe à la forme interrogative ?

J'avoue honnêtement que c'est de loin la troisième voie que je choisirais.

En effet, sachant que dans la plupart des documents qu'on trouve sur Internet, et que les professeurs de collège utilisent, c'est l'approche syntaxique qui est utilisée dans la distinction entre types et formes de phrases, que les manuels de 6e (Fleurs d'encre ; Invitation au voyage ; L'Attrape Livres) que j'ai consultés en ligne n'abordent carrément pas cette distinction ou n'y consacrent qu'une leçon, très brève et visant clairement plus l'expression orale qu'autre chose, rien ne sert de chercher à obtenir de nos élèves de Primaire qu'ils apprennent par cœur, sans rien y comprendre, les thèses de l'approche énonciative.

Cette dernière, beaucoup plus proche, comme le souligne Gabriel Grossi dans son article, de l'analyse de l'acte de langage que d'une analyse grammaticale, pourra par ailleurs, toujours sans parler de type ni de forme être abordée en lecture lorsque nous analyserons avec nos élèves les propos des protagonistes du récit : « Que pensez-vous de la phrase où le maître demande aux élèves « Pouvez-vous baisser les stores ? » Les interroge-t-il vraiment ou leur donne-t-il un ordre poli ?... Et là, lorsque les parents s'étonnent de retrouver la cuisine sens dessus dessous et qu'ils disent : « Comment cela a-t-il pu se produire ? » en regardant leurs enfants d'un œil soupçonneux, ne croyez-vous pas qu'ils ont déjà une petite idée et que cette phrase est plus un cri de colère qu'une véritable question ?...»

 Le temps que nous gagnerons à ne pas dresser de liste exhaustive des types et formes de phrases pourra alors être utilisé à faire pratiquer aux élèves :

⇒ l'interrogation avec inversion du sujet, aux temps simples, qui est souvent encore délicate pour les enfants les plus éloignés de la culture littéraire

Exemples : Manges-tu de bon appétit ? Serez-vous chez vous ce week-end ? Soprano est-il votre chanteur préféré ?

⇒ cette même interrogation avec inversion du sujet aux temps composés, ce qui est souvent délicat pour tout le monde, même au CM2

Exemples : Avez-vous remarqué cet oiseau ? Étiez-vous souvent sortis de votre quartier ? Les chevaliers français furent-ils vaincus par les archers anglais ?

⇒ l'interro-négation, encore plus compliquée, même pour certains adultes

Exemples : N'aimeriez-vous pas nous rejoindre à la plage cet après-midi ? N'as-tu jamais envisagé de faire contrôler ta vue ?

⇒ et, cerise sur le gâteau, parce que nos élèves auront beaucoup lu à voix haute et commenté leurs lectures, l'interrogation indirecte où là, nous retrouverons un concept où l'approche énonciative trouve toute son utilité

Exemples :

Je me demande si cet article vous a rendu service.

J'aimerais savoir ce qui vous semble peu clair dans l'enseignement de la grammaire.

Il ne se passe pas une semaine sans que, sur les réseaux sociaux, des collègues ne viennent poser des questions de grammaire.

Certaines sont très pointues, ou complètement décalées par rapport aux capacités d'un enfant, même s'il est déjà au CM2, et, à part leur répondre : « Vous avez choisi une phrase trop difficile pour un enfant d'école élémentaire (ou inappropriée pour la notion que vous vous apprêtiez à traiter) », je ne sais pas ce que nous pourrions leur dire.

D'autres, en revanche, sont d'une facilité déconcertante, et ne devraient pas poser de problème à une personne qui s'est destinée à l'enseignement des bases du français oral et écrit.

Cependant, lorsque des collègues émettent des réserves, plutôt que des critiques, et expliquent aux demandeurs qu'il y aurait peut-être moyen de faire quelques révisions avant d'aborder une notion avec les enfants, histoire de ne pas se retrouver coincé devant toute un classe de bambins prépubères, et surtout devant des parents qui en savent peut-être plus qu'eux, il y a toujours une ou deux bonnes âmes, et même plus parfois, qui hurlent en chœur à la lune :  « La grammaire, c'est la galère ! Ah là là, mais c'est bien trop difficile et ça ne sert à rien ! »

Il y a même parfois un grand-père ou une grand-mère qui ressortent leur Freinet des années 60 (mille neuf cent soixante, vous aviez compris) et répètent, comme des robots : « Faites-leur rédiger des textes libres ! Faites-leur rédiger des textes libres ! » parce que, dans leurs classes des années 1970/1980,  quand ils leur programmaient, plusieurs fois par semaine, l'écriture, la lecture et l'échange de textes libres, leurs élèves n'avaient pas besoin de véritables leçons de grammaire pour non seulement orthographier et accorder noms, verbes, adjectifs et articles, en usant à bon escient de terminaisons et désinences correctes, mais aussi comprendre les textes qu'ils lisaient, implicite compris !

Ces gentils collègues, qui furent sans doute d'excellents pédagogues, oublient que, depuis, les enfants ont perdu 3 heures de classe par semaine, ce qui, depuis la Petite Section, commence à faire un brave paquet d'heures lorsqu'ils arrivent au CM2 ! Que ces enfants ont aussi perdu les enseignants chevronnés qui, pour entrer dans leurs instituts de formation, avaient dû prouver qu'ils possédaient une orthographe irréprochable et une connaissance très aboutie de la grammaire française (faire 5 fautes dans quelque épreuve écrite que ce soit était éliminatoire) ! Et ils oublient enfin que ces enseignants avaient par ailleurs bénéficié pendant leurs études professionnelles de cours hebdomadaires de pédagogie pratique du français, cours dont certains avaient pu ensuite choisir comme eux se dégager mais qui restaient néanmoins la base de leurs techniques d'enseignement.

Et que disaient-ils, ces cours de pédagogie pratique du français, exactement ?

N'étaient-ils pas un ramassis de trucs pédagogiques qu'on faisait seriner aux enfants transformés en perroquets ? Ces mêmes trucs pédagogiques qui font dire à certains jeunes collègues – n'allez pas me dire que ce n'est pas vrai, je l'ai lu ! – que dans la phrase Les oiseaux devenaient bruyants, l'adjectif bruyants est Complément Circonstanciel de Manière puisqu'il répond à la question « Comment ? »

Pour le savoir, il suffit de lire quelques avant-propos de manuels de français de l'époque. En voici deux, tirés de ma bibliothèque pédagogique personnelle.

1) Rigaud-Vasconi, classiques SUDEL (la maison d'édition du SNUIPP de l'époque, le SNI); CM1 et 2, 1972 :

« La méthode employée se caractérise par :

– l'unité des disciplines du français qui, étroitement liées, se prêtent un indispensable et mutuel appui

– une conception et une conduite de classe telles que toutes ces disciplines soient délibérément et exclusivement orientées vers les technique de l'expression orale et écrite, de l'élocution à la rédaction

– la part prépondérante accordée, après la lecture, à l'expression orale d'abord, écrite ensuite par référence à l'élocution

– un enseignement grammatical considéré, non comme une fin en soi, mais comme un moyen d'améliorer l'expression, entraînant à reconnaître des groupes de mots de sens global avec fonction grammaticale unique, visant à la connaissance des structures, les enracinant dans l'usage à l'aide d'exercices nombreux de construction de phrases, accessoirement d'analyse. »

2) Grammaire CM1, Programme 1963, Villars, Marchand, Vionnet, Hatier

« Nous demeurons fidèles à la méthode active et inductive, nous refusant de dire à l'enfant ce qu'il peut trouver lui-même, avec un effort plus certes, mais aussi avec la joie qu'apporte la découverte.

Nos textes, nous l'avons dit sont simples et sans prétention. Du moins leur reconnaîtra-t-on le mérite, outre cette simplicité, de contenir tous les faits grammaticaux utilisés dans la leçon. Le travail de l'enfant est ainsi un véritable travail d'observation et de découverte, reposant sur des faits présents à ses yeux. Le texte est plus qu'un simple point de départ : c'est la référence constante et le matériau même du travail.

De l’observation exacte et précise à l'abstraction soutenue par le retour à l'exemple, tel est le cheminement du raisonnement inductif, telle est la méthode suivie dans cet ouvrage. »

Ces quelques lignes peuvent nous rassurer sur le psittacisme supposé des méthodes d'avant, à l'époque des coups de règle sur les doigts et des enfants qui, à douze ans, travaillaient dans les mines... (Si, si, dans les années 60 ! Ça aussi je l'ai lu... Comme quoi il n'y a pas que l'enseignement de la grammaire qui laisse à désirer, l'histoire aussi aurait besoin d'un bon ravalement).

Cela peut aussi nous rassurer sur le but de l'enseignement pratique de la grammaire : les enfants sont là pour comprendre, en faisant l'effort de chercher à comprendre par eux-mêmes, guidés en cela par leur enseignant.

Le dernier problème, depuis cette époque où, dans toutes les écoles, même à l'avant-garde du progrès pédagogique, on faisait de la grammaire, en le disant ou sans le dire, ce sont : 

Les changements de ligne directrice

Je ne sais pas trop comment l'expliquer mais je dirais qu'en gros, les programmes de l'école élémentaire sont passés d'une grammaire utilitaire permettant à certains enfants dont la structure mentale a besoin de s'appuyer sur des règles claires qu'ils ont l'impression d'avoir découvertes par eux-mêmes, de comprendre ce qu'ils lisent et d'écrire de manière compréhensible, à une grammaire universitaire qui permet à leurs professeurs de retrouver dans les travaux qu'ils proposent à leurs élèves ce qu'ils ont retenu de leurs cours de linguistique reçus à l'âge adulte, puisque l'école primaire et le collège de leur enfance n'enseignaient plus vraiment la grammaire.

De plus, cette grammaire universitaire évolue sans cesse et qu'il ne se passe plus une année scolaire sans qu'une notion qui nous semblait stable, par exemple les types et formes de phrases, ou le groupe du verbe,  mais il y en a beaucoup d'autres, se voit tout à coup modifiée sans sommation, et surtout sans même qu'un IEN ou un CPC juge bon d'en informer les enseignants de sa circonscription !

Or, il arrive que ces évolutions amènent à des aberrations conceptuelles totalement absconses pour qui souhaite aider ses élèves à structurer leur langue.

Ainsi l'horrible histoire du COI...

♥ COI, cela signifie complément d'objet indirect !

L'objet, c'est simple, cela peut se faire découvrir par un enfant simplement en bavardant autour de quelques phrases :

J'épluche une orange.

Nous rangeons la vaisselle.

mais aussi

Amina pense à son petit chat.

Isaac doute de sa solution du problème.

On aura vite obtenu des enfants qu'ils disent, sans se servir une seule fois des questions QUI ? QUOI ? À QUI ? À QUOI ? DE QUI ? et DE QUOI ?, sources d'une infinité d'erreurs, que l'objet que j'épluche, c'est une orange, que l'objet que nous rangeons, c'est la vaisselle, mais aussi que l'objet auquel pense Amina, c'est son petit chat et que l'objet duquel doute Isaac, c'est la solution du problème.

Il n'y aura plus qu'à faire remarquer par les enfants la présence directe de ces objets après les verbes éplucher et ranger, pour qu'ils puissent désigner par la formule complément d'objet direct les GN qui suivent ces verbes. Ainsi, lorsqu'ils verront que les prépositions à et de sont indispensables après les verbes penser et douter, nous pourrons leur faire déduire qu'après ces verbes, les GN sont des compléments d'objet indirects.

Il n'y aura plus qu'à leur faire trouver, par des exercices adaptés, faits en commun, que certains verbes sont intransitifs et ne peuvent en aucun cas exercer leur action sur un objet quel qu'il soit. Ils constateront néanmoins que les verbes transitifs sont légion mais que les verbes transitifs indirects sont bien plus rares (nuire à, ressembler à, plaire à, penser à, réfléchir à, songer à, rêver à, tenir à, habituer à ; douter de, rêver de, profiter de, dépendre de ; se moquer de, se souvenir de, se servir de, s'occuper de).

♠ Mais quand tout à coup la notion d'objet disparaît, ça devient n'importe quoi !

Et c'est ainsi que désormais, certains le savent peut-être, il faut considérer les verbes aller, revenir, se diriger et autres verbes de mouvement comme des verbes transitifs indirects et donc à peu près toutes les prépositions de lieu comme introduisant un complément d'objet indirect.

Ce qui fait disparaître totalement la notion d'objet sur lequel s'exerce l'action et qu'on se demande bien pourquoi il y a encore des compléments introduits par des prépositions de lieu.

Et, plus grave, cela interdit de poser des questions de compréhension de texte du style « Vers quel lieu se dirigent les rennes après l'hiver polaire ? »  de peur de lire ensuite dans l'analyse grammaticale du GN vers les pâturages d'été comme un C(C)L au lieu du stupide mais réglementaire COI, qui ne veut plus rien dire puisque il n'y a rien à voir entre l'action de douter ou de rêver de quelque chose et l'action de se déplacer vers quelque chose !

 Tout cela pour dire que l'équation n'est pas simple

Pouvons-nous aider nos jeunes collègues à réviser ou découvrir la grammaire qu'ils doivent enseigner, sans tomber dans l'excès d'une grammaire universitaire inadaptée parce que trop théorique et inutile à la compréhension ainsi qu'à l'expression orale et écrite ?

Avons-nous le droit (et même le devoir) de leur dire que notre but n'est pas de faire de la grammaire une fin en soi, qui ne servira à rien, même pour un élève qui, une fois son bac en poche, se passionnera pour la grammaire française et choisira d'en faire le but de sa carrière professionnelle ?

Avons-nous le droit de faire mentir Eduscol ou Canopé, parce que nous trouvons que nos élèves ne tirent aucun bénéfice à long terme de cette façon d'analyser leur langue orale et écrite ?

Je pense que oui.

Tout d'abord parce que, il faut être honnête, que ce soit au collège ou au lycée, les professeurs de français, mais aussi de langues vivantes ou mortes, ne font pas de la grammaire une discipline centrale. En conséquence, la plupart d'entre eux ne s'intéressent pas vraiment à ce qu'ont appris leurs élèves en élémentaire.

Ensuite, parce que ceux qui en font quand même un petit peu, continuent très souvent à appeler un chat, un chat et non, comme on nous pousse à le faire en Primaire, un FASASDH (félidé anciennement sauvage actuellement soumis à la domination humaine) et continuent à qualifier de CL un complément indiquant le lieu, même s'il n'est pas déplaçable, et à considérer que la phrase exclamative est un type de phrase et non une forme.

Enfin, parce que, ce que nous voulons c'est une grammaire scolaire bassement utilitaire qui permet aux enfants de se repérer facilement dans un texte, une phrase ou un groupe de mots pour les comprendre, les dire ou les écrire en s'appuyant sur des certitudes.

Que l'exclamation soit un type ou une forme, quelle importance une fois sorti de l'exercice B12 de la fiche G2 ? En revanche, comme il est utile de la repérer grâce à la ponctuation ou l'intonation et de savoir la transcrire de manière à ce que tout le monde sache que, dans le texte que nous avons écrit, l'enfant s'exclame et non déclare ou s'interroge. Il nous suffit dans ce cas de ne pas évoquer, ou évoquer sans insister, les termes type et forme, totalement inutiles à la compréhension

Que, dans la phrase « Il va la piscine.» nous ne puissions supprimer ni déplacer le GN à la piscine n'empêche pas qu'il indique le lieu où nous allons et que la preuve en est que nous pouvons le remplacer aisément par un adverbe de lieu (nous allons ici / nous allons là / nous y allons...). Cela ne nous empêche pas de faire découvrir par les élèves que le GN à la piscine est un GN de construction indirecte, puisqu'il est introduit par une préposition. À leurs professeurs de collège, si cela leur chante, d'aller leur raconter que, le COI d'autrefois a muté et indique maintenant non seulement l'objet mais aussi le lieu, la manière ou même la cause, allez savoir ! 

Je me propose dans cette rubrique de donner des compléments d'information pour transformer la grammaire à l'école primaire en un domaine qui aide les enfants à mieux comprendre et s'exprimer, tant à l'oral qu'à l'écrit. N'hésitez pas à poser vos questions en commentaires. Je tenterai de répondre dans la mesure de mes capacités.