"Et si on commençait par la fin ? a dû dire un jour un conseiller ministériel.
- Oh oui, oh oui ! Bonne idée !
- On demanderait aux apprenants les plus jeunes de travailler chaque compétence isolément, en les dissociant bien les unes des autres.
- Ah oui, super !
- Après, quand ils auraient tout bien travaillé à part, on leur enlèverait des heures de cours parce qu'ils sauraient déjà toutes les choses une par une...
- Ouais. Pour être sûrs qu'ils les auraient, ces compétences, on dirait aux instits de cocher ça sur des livrets individuels, avec des petites pastilles de couleur verte.
- C'est ça. Bien l'une après l'autre, sans mélanger. Parce que sinon, c'est pas de jeu.
- Et après, quand leurs instits auraient coché toutes les cases du début, ils les enverraient au collège pour que les profs continuent à cocher.
- Très bien.
- Et là, comme ils auraient bien acquis toutes les compétences, connaissances, capacités et cultures, donnée après donnée, les profs les rassembleraient.
- Hein ?
- Bah oui, c'est obligé... Les trucs qui s'apprennent, c'est rare que ça serve un par un, non ? Après, ça fait mauvais genre et tout le monde dit qu'on est nuls à Pisa
- Gné ?... Si on faisait une pause ?... Y'a Charles-Albert qui pète un plomb...
- Mais non, je ne pète pas de plomb, voyons !  Justement, en parlant de fusibles, réfléchis. Pour éclairer une maison, il faut qu'on ait constitué un réseau électrique, d'accord ? Une fois la maison connectée au réseau extérieur, il faut aussi que le courant soit amené dans chaque pièce de l'appartement, oui ? Et que chaque pièce dispose à la fois d'une ou plusieurs prises de courant, un ou plusieurs interrupteurs, une ou plusieurs lampes...
- Et ?... Le rapport avec les variables d'ajustement ? Euh pardon... les apprenants ?
- Eh bien, depuis l'école des tout-petits, le truc à siestes et à couches dont j'ai oublié le nom et dont on n'arrive pas à se débarrasser pour le moment, on leur fait fabriquer des fils électriques, des poteaux, des fusibles, des compteurs, des maisons, des pièces, des interrupteurs, des prises de courant, des lampes mais on ne relie rien !
- Oh ? Mais c'est vrai ça ! Mince ! On a tout faux alors ?
- Meuh non ! On a toujours tout juste. Compris ? Maintenant que tout est monté, on va gagner un temps fou ! Y'a plus qu'à mettre tout ça en réseau...
- Tu crois ?
- C'est sûr... Les gosses savent tout, on peut donc enlever des heures de cours, c'est logique.
- Et ? Comment fait-on pour ton truc de réseau électrique, là ?
- Bah, on leur fait faire des beaux projets, très ludiques, avec trois ou quatre profs qui encadreront ça souplement et de loin, et d'eux-mêmes, ils vont se rendre compte que chacune de leur compétence a besoin des autres pour devenir utile... Ils vont tout mettre en réseau et voilà. Cool, hein ?
- Ah oui, génial ! On évacue les trucs chiants, en leur faisant faire quand ils sont petits et pas encore trop râleurs, et quand ils sont grands et pénibles, on les laisse jouer entre eux. Charles-Albert, tu es un génie !
- Y'a plus qu'à trouver des noms bien ronflants pour tout ça et tu vas voir, ça va passer comme une lettre à la poste ! Enfin non, mieux qu'une lettre à la poste ! Parce que là-bas, ils ont déjà une belle longueur d'avance sur nous..."

Moi, je ne vois que ça. Parce que, sincèrement, marcher sur la tête à ce point-là, c'est de l'acharnement, non ? Ils le voient bien que ça ne marche pas, leur truc, alors, pourquoi en rajoutent-ils une couche à chaque nouvelle annonce ?

En maternelle, déjà, des leçons et des compétences émiettées...

Les nouveaux programmes[1], bien que légèrement réorientés en direction du jeu, continuent à ne proposer aucune vision globale de l'enfance. Ils égrènent toujours les sempiternelles compétences et connaissances isolées (59 en tout) qui feront, selon eux, un élève parfait entrant au CP bien armé pour une scolarité élémentaire riche et féconde.
Passons sur les passerelles à construire avec le périscolaire que je tiens à signaler néanmoins, puisqu'elles sont peut-être la base avancée des futurs parcours personnalisés, décidés par les chefs d'établissement dans le collège autonome de demain.
Et regardons plutôt le côté rébarbatif et étroit de certaines de ces compétences ainsi que l'absence de ce lien, cette interdisciplinarité qui auraient pu les rendre fécondes et attrayantes pour nos plus jeunes élèves.

N'aurait-il pas été plus simple de commencer par la base et de dire qu'à travers le jeu de plus en plus collectif, l'accueil et l'encouragement à la compréhension et au décryptage des liens aboutissant à la découverte du "disciplinaire", les élèves apprennent à dégager des domaines différents (environ cinq, si cela peut leur faire plaisir) qui obéissent chacun à des "règles stables" devenant de plus en plus claires dès lors qu'on les dégage du magma de départ ?

Quand un enfant arrive à l'école maternelle, il n'est que jeu immédiat. Il prend un objet, le manipule, le maltraite parfois, l'abandonne rapidement pour en saisir un nouveau. L'autre, qu'il soit adulte ou enfant, subit le même sort.
Le but, en trois ou quatre années d'école, c'est de le faire passer dans le monde de l'activité et des relations humaines réellement actives car construites et réfléchies.

En début de parcours, cela ne peut se faire qu'à travers de l'interdisciplinaire large et indifférencié : la vie quotidienne d'un groupe de bambins encadrés par UN adulte référent[2].
L'être global qu'est l'enfant de moins de cinq à six ans ne peut se fabriquer à la demande des compétences et connaissances spécifiques décidées par un autre pendant des temps réservés arbitrairement à leur acquisition. Une avancée langagière, sensorielle, motrice, intellectuelle peut avoir lieu n'importe où, lors d'activités dont la dominante est tout autre que celle dans laquelle a lieu la découverte, l'apprentissage ou la consolidation de la notion.
Et ce n'est qu'au bout d'un long chemin où l'on fait "feu de tout bois en tous lieux" que, quelque part entre la fin de Moyenne Section et le début de Grande Section, l'enfant, encouragé par l'adulte et le groupe-classe, pourra commencer à dégager des "domaines d'apprentissage" au cours desquels les connaissances seront collectives, progressives et structurées et commenceront à porter les prémices des prémices d'un enseignement disciplinaire.

Par ailleurs, cela ne peut se faire qu'à travers du "micro-projet" qu'on fera passer lentement de l'individuel au groupe-classe et d'une durée de dix à trente secondes, sans programmation, à quelques minutes, décidées juste avant et aux actions réajustées au coup par coup, puis, en toute fin de parcours, à quelques jours minutieusement programmés par des élèves ayant acquis l'idée qu'une organisation méthodique prévue à l'avance permettra de venir à bout d'un enjeu.

Quant à l'entraînement construit, tel que le conçoivent quelques collègues et formateurs, à base de fiches de suivi, il ne peut être compris et efficace, pour des domaines où il est réellement nécessaire (en gros l'écriture-lecture et les mathématiques [3]) que par des élèves de Grande Section ou, à la rigueur, par ceux de Moyenne Section ayant déjà cinq ans révolus.
Cependant, même dans ces deux domaines, il doit rester global et "intercompétenciel", si ce n'est interdisciplinaire, et c'est globalement que l'enfant doit progresser dans le domaine de la compréhension du code écrit, apprenant de front à "dire-écrire-entendre-lire-comprendre-dire[4]", contrairement à ce que prévoient les programmes, prouvant bien par là que nous continuons à marcher sur la tête...

En élémentaire, hélas, peu d'espoir...

C'est de cet interdisciplinaire-là, celui du "dire-écrire-entendre-lire-comprendre-dire" mais aussi "compter-calculer-s'informer-réfléchir-s'exprimer-s'instruire"  que devrait partir l'école élémentaire pour amener ses élèves à comprendre que c'est de cette instruction globale et commune qu'ils nourriront leur curiosité à agir, réfléchir, comprendre et s'exprimer dans le monde, de manière individuelle comme collective.

Hélas, quand on assiste à des animations pédagogiques[5], on voit bien que ce n'est pas du tout le chemin pris.
On continue à croire que l'enfant doit, comme le proposent la plupart des manuels dits "d'apprentissage de la lecture" actuels, apprendre le principe alphabétique d'un côté, sur un matériau indigent et rébarbatif, et travailler la compréhension d'un autre, sur un autre matériau, d'une ambition généralement démesurée, sur lequel un lecteur débutant ne peut avoir aucune prise.
Je pourrais hélas multiplier les exemples à l'infini. Je citerais par exemple les programmes de mathématiques qui traitent à part la résolution de problèmes, empêchent les données de "faire système" en ne présentant qu'une vue tronquée des notions[6] et bloquent les premiers enseignements scientifiques.
Ces derniers, du fait de ce défaut de connaissances mathématiques, ne peuvent en effet jamais s'appuyer sur des calculs simples d'aire, de volume, de masse, de masse volumique, de durée pour démontrer leurs lois générales.
Je parlerais des programmes d'histoire "spiralaires" où chaque époque n'est présentée chaque année qu'à travers un éclairage différent, empêchant ainsi les élèves d'avoir une vue globale de plus en plus foisonnante des temps passés. J'évoquerais l'histoire des arts, vaste gloubi-boulga aplatisseur d'échelles de valeur, détachée de ses parents naturels, la littérature, l'histoire, la musique et les arts visuels, au lieu d'être évoquée sans cesse, en tout lieu et en tout temps, dans chacune de ces disciplines...
J'arrête ici mais toute personne un peu curieuse pourra détecter dans les programmes de chaque domaine les suppressions qui, toujours, restreignent les capacités de compréhension des élèves et contraignent les enseignants à monter des automatismes mécanistes au lieu de s'appuyer sur l'intelligence, la faculté de créer des systèmes autonomes mais s'interpénétrant et amenant à un foisonnement intellectuel fécond.

Et que dire des méthodes ? Partout où il faudrait que le maître dirige et mène le débat, on l'encourage à s'effacer et à laisser faire l'enfant, partout où il faudrait qu'il construise la collectivité, on lui demande de laisser s'épanouir les individualités, partout où au contraire, il devrait laisser la bride sur le cou pour laisser les imaginations s'épanouir et s'exalter, on lui demande de construire un parcours bien strict, bien étroit, bien contraint !
C'est en découpant des morceaux de papier à promener à travers la classe que les élèves sont détournés de l'activité d'observation visuelle et verbale qui les amènerait de façon sûre et rapide vers la connaissance des règles de grammaire.
C'est en lisant les listes de vocabulaire sans fin des "cahiers de sons" qu'on rend mécaniste et sans prise de conscience l'acquisition de l'orthographe lexicale du français.
C'est en observant trois ou quatre vestiges sortis de leur contexte et une frise chronologique que les élèves sont priés de (ne pas) se faire une image globale mémorisable des époques passées...

Et quand on propose de l'interdisciplinaire, déjà, c'est du "hors-sol" déconnecté du vécu de la classe, au cours d'un "projet" bien ficelé dont les frontières resteront étanches et infranchissables pour tous les autres apprentissages, mis entre parenthèses pendant sa durée. Bien sûr, il se doit d'être médiatique, visuel, aguicheur, entretenant ainsi l'idée reçue d'une "instruction", forcément rébarbative et ennuyeuse, opposée à une "ouverture " qui serait, elle, ludique et épanouissante !

Pour une interdisciplinarité vraie, active et instructive...

Ce serait pourtant si simple de continuer sur la voie tracée dans une école maternelle rénovée, soucieuse des besoins et des capacités des tout-petits, puis des petits...
Cela démarrerait déjà par un rattachement du Cours Préparatoire à cette école de la petite enfance. Avec la Grande Section, ces deux classes correspondraient à l'âge de la découverte des disciplines, maillons devenant peu à peu autonomes à l'intérieur de l'interdisciplinarité de la vie quotidienne d'une classe.

La découverte de la désignation par le symbole écrit "universel" amène en effet l'enfant à réaliser que c'est par un apprentissage progressif et programmé qu'il va pouvoir intégrer les différents codes qu'il devra maîtriser pour devenir un élève d'école élémentaire.
Si l'on jumelle ces deux classes, chaque enfant aura le temps et la capacité de sortir du stade précédent, d'opérer la transition et d'assurer sa compétence à entamer le stade suivant : celui des savoirs disciplinaires élémentaires[7].

L'interdisciplinarité qui était totale chez les petits prendra alors une autre dimension. Elle sera le moyen d'approfondir chacune des bases en la réemployant constamment sous de nouvelles couleurs.
Dans cette classe intermédiaire entre l'école des petits et celle des grands, ce sera de manière globale que chaque domaine sera abordé. On y refusera l'atomisation des compétences.
Puisque la lecture est destinée à devenir compréhensive et fluide, chaque temps de lecture fera appel à la fois au déchiffrage et à la compréhension. Puisqu'elle est amenée à être utilisée dans toutes les disciplines, son côté transdisciplinaire sera utilisé et mis en avant quotidiennement.
Puisque l'écriture devra un jour être conforme aux normes syntaxiques et orthographiques de notre langue, rien ne devra être écrit par l'enfant qui ne répondra pas à ces critères, quitte à l'aider en amont pour qu'il y parvienne. L'apprentissage mathématiques obéira à ces mêmes exigences et on ne saura y faire tourner la machine à vide, se contentant d'installer des automatismes déconnectés tant les uns des autres que de la résolution de problèmes concrets.
Et c'est dans le cadre des toutes premières connaissances scientifiques, techniques, géographiques, historiques, musicales et artistiques que se conforteront ces savoirs de base que sont l'écriture, la lecture, le comptage et le calcul.

L'élève comprendra progressivement l'intérêt d'avoir un bagage sûr de compétences automatisées et verra alors l'intérêt de l'entraînement progressif proposé par ses maîtres. Ceux-ci organiseront leurs programmations en allant au plus efficace, sans se cacher derrière du faux-ludique, puisque, dès la maternelle, on aura assuré l'intérêt à comprendre et à organiser des systèmes.

Pendant les quatre années d'école élémentaire (du CE1 au CM2), l'enseignement disciplinaire prendra de plus en plus le pas sur ces projets inventés par des adultes pour donner à voir à d'autres adultes et qui sont censés amuser les enfants.
Les élèves passeront du projet de savoir combien de billes, de centimètres ou d'éléphants, ils obtiendront une fois leur réalisation concrète aboutie, au jeu qui consiste à calculer pour découvrir une technique, s'assurer de sa reproductibilité, construire des relations entre les nombres...
Ils apprécieront ainsi toute nouvelle connaissance comme une nouvelle ouverture, une nouvelle compréhension, une nouvelle pièce du puzzle reliant ainsi des données qui jusque là semblaient fonctionner seules, sans liens entre elles.
Le ludique sera là et non plus dans un projet habillé aux couleurs d'une fausse réalité.

Ainsi, au collège, ...

Il ne restera donc que l'interdisciplinarité naturelle entre les matières, celle qui permet de transférer les connaissances acquises pendant un cours à l'étude d'une notion abordée dans une autre discipline. L'essentiel sera ailleurs, dans l'acquisition méthodique et exponentielle de nouvelles connaissances, de nouveaux savoir-faire, de nouvelles techniques et dans leur automatisation en vue d'un réemploi aisé à travers toutes les disciplines.

Quant au ludique, à l'exceptionnel, aux premiers essais d'autonomie conceptuelle, pourquoi ne pas rétablir les "foyers" qui, je crois, ont disparu. Plutôt que de faire perdre un cinquième du temps de classe en projets fumeux pas toujours faciles à ajuster à des savoirs disciplinaires indispensables, des professeurs volontaires et rémunérés pour cela animeraient des clubs allant de l'aéromodélisme à l'édition d'un journal en passant par à peu près tout ce qui, ponctuellement ou durablement, va passionner un adolescent et lui donner l'idée d'orienter ses études dans cette direction. Chaque élève pourrait s'y inscrire et frotter ses savoirs disciplinaires à l'épreuve du réel sans pour cela condamner tous ses camarades à partager ses passions ponctuelles.

Ce serait un plus, sans doute, bien que la plupart d'entre eux puissent déjà le faire à l'extérieur des établissements scolaires en s'inscrivant dans une structure associative ou marchande. Le mieux est l'ennemi du bien et la réforme du temps scolaire entreprise en Primaire montre, après un à deux ans d'application, que l'intérêt des élèves et celui de leur ouverture vers les arts et techniques ont été les plus grands perdants dans cette entreprise. 

Par ailleurs, que ce soit cette partie anecdotique, dite ludique, qui ait été externalisée et disparaisse du paysage scolaire me choque moins que de voir que, de plus en plus, c'est par une inscription volontaire dans une structure marchande (ou plus rarement associative) de cours disciplinaires académiques que les familles essaient de préserver leurs enfants de l'échec du projet "Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaire pour l'école" !

Petites notes et réflexions complémentaires :

[1] Qui, bien qu’applicables dès septembre 2015, n’ont toujours pas été publiés de manière officielle… Ce qui obligent les équipes de circonscription à travailler sur une ébauche parue le 22/01/2015 que les PE doivent imprimer eux-mêmes à leurs frais (je précise pour les profanes qu’aucune aide n’est prévue pour l’achat et l’entretien d’un matériel informatique devenu indispensable à l’exercice de la profession).

[2] Et non TRENTE-SIX ou presque, comme on nous le propose.

[3] Mais surtout pas créativité, expression, arts, EPS où tout apprentissage soumis à progression normée (fiches de pâte à modeler, légos, Kapla, copie de modèles issus de l’art contemporain, parcours préinstallé menant à ne mener que des actions physiques conformes aux m

odèles prévus par l’équipe des adultes) ne présente que l'intérêt de scléroser l'imagination et le désir d'expression des enfants !

[4] Les deux « dire » en début et fin de chaîne sont volontaires, bien entendu. L’enfant de cinq à sept ans appartenant à une « civilisation » orale, il a besoin d’oraliser pour se comprendre et comprendre les autres.

[5] Ce que personnellement, j’ai arrêté de faire cette année. Quarante années à entendre la même chose, c’est bon, je sature ! Surtout quand les personnes qui les animent cherchent à me faire croire que c’est tout à fait nouveau et que cela va sauver l’enseignement...

[6] Comptine numérique apprise sans lien la numération, apprentissage dissocié des quatre opérations, système métrique lacunaire ne pouvant du coup servir d’appui à l’apprentissage du système décimal de numération...

[7] Lecture courante et immédiatement compréhensive, écriture normée du français (orthographe et syntaxe de base), maîtrise des quatre opérations dans le cadre de la résolution de problèmes (nombres décimaux, fractionnaires et complexes compris), connaissance et utilisation du système métrique, des bases de la géométrie plane, connaissances scientifiques, techniques, géographiques, historiques déjà abondantes et facilement mobilisables.