• Apprendre à conjuguer, de deux à onze ans (1)

    Apprendre à conjuguer, de deux à onze ans (1)
    Merci à Sophie Borgnet pour son facilitateur visuel de compréhension !

    I. Introduction

    L'École Primaire accueille des enfants âgés de deux à trois ans sachant parfois à peine bredouiller quelques mots ; elle les envoie, quelques huit à neuf années plus tard, sur les bancs du collège.

    Nous avons vu récemment que, jusqu'aux années 1990 environ, ces presque collégiens employaient correctement1 tant à l'oral qu'à l'écrit de très nombreuses2 formes verbales, apprises sur les bancs de l'école. La question se pose alors : comment faisait cette école pour accomplir cet exploit renouvelé année après année, en tout point du territoire, pour l'immense majorité des individus qui l'avaient fréquentée, quelle que soit leur origine ?

    C'est à la fois très simple et très complexe. Simple à comprendre et à mettre en œuvre car les activités, exercices, leçons et traces écrites sont basiques ; plus complexe à saisir et à appliquer au quotidien, car il s'agit d'un changement d'attitude de l'adulte, d'une façon différente de comprendre à la fois son rôle et le rôle de l'École.

    D'abord, il faut comprendre que rien ne pousse sur un terrain qui n'aurait pas été préparé au préalable. C'est donc longtemps avant les premières leçons à apprendre que commence notre travail d'enseignant. Et comme rien ne pousse du jour au lendemain, sans soins ni alimentation, ce n'est que par des efforts quotidiens des enseignants, venus là dans le but d'apprendre à leurs élèves à s'exprimer par oral d'abord mais aussi par écrit, que la conjugaison vient aux enfants.

    Ensuite, il faut savoir que ce n'est pas en pesant l'oie tous les jours qu'on la fera grossir plus vite. Rien ne sert d'évaluer si nous n'avons pas enseigné3 avant.

    Enfin, ce n'est pas en réduisant chaque jour de moitié la portion d'eau et d'avoine de son âne que l'ânier du conte a réussi à terme une excellente opération économique. Nous devons croire en l'enfance et en ses immenses capacités cognitives et mnésiques et lui donner à apprendre en suffisance si nous voulons qu'un jour il nous rende au centuple ce que nous lui avons donné.

    La mission de l'École est de donner à tous les enfants que la société lui confie tout ce qui plus tard, au collège d'abord, mais dans la vie ensuite, pourra leur être d'une quelconque utilité. La compréhension fine d'un discours entendu ou d'un texte lu en fait partie, comme la capacité à s'exprimer clairement dans une langue correcte tant à l'oral qu'à l'écrit, orthographe comprise, bien entendu. Cela sous-entend donc, pour l'enseignement qui nous occupe, que l'École ne peut pas se dispenser d'enseigner tel temps, tel mode, tel verbe sous prétexte qu'il est peu utilisé, inutile à ce stade de la scolarité ou en décrétant que son usage est tombé en désuétude. Tout au plus peut-elle, dans la tranche d'âge qui nous préoccupe, se contenter de n'avoir atteint que le degré le plus bas dans la connaissance de certains temps peu employés dans la littérature destinée aux jeunes lecteurs4.

    Une fois ces métamorphoses accomplies, tout enseignant de Primaire sera prêt à mener à bien l'apprentissage efficace de la conjugaison dans la classe qu'il se verra confier, de la TPS au CM2.

    II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

    L'enfant de deux ou trois ans qui arrive à l'école maternelle a le plus souvent un vocabulaire encore très limité, il comprend peu de choses, en dit encore moins, n'a pas encore vraiment d'appréciation du temps et ne soutient son attention auditive que dans des circonstances très particulières5 et pour des laps de temps très brefs.

    Lorsqu'il sortira de Grande Section, il devra comprendre une langue riche, choisie, apprécier des variations de sens fines6, employer lui-même à l'oral des formes verbales correctes, conjuguées aux temps et modes qui conviennent, de façon à se faire comprendre de tous, situer les événements dans le temps et les uns par rapport aux autres, être attentif aux régularités sonores et commencer à savoir en parler.

    Passer, en trois ou quatre années scolaires, de « Moi fort, arriv' couper, arriv', arriv' ! »7 à un enfant qui dialogue avec ses pairs, écoute en la comprenant une fable du répertoire classique, commence à utiliser sans se tromper la première personne du pluriel, le conditionnel présent et, sans trop d'erreurs, des participes passés de verbes du troisième groupe et des passés simples8, cela tient du miracle !

    Ce miracle est relativement facile à obtenir si les enseignants des classes successives gardent présents à l'esprit quelques règles simples, quelques exercices faciles à mettre en œuvre, quelques activités collectives à programmer régulièrement et s'ils ne se laissent pas envahir par le doute d'une programmation à très long terme, sans progression définie qui se déroulerait d'activité en activité, sans possibilité d'évaluation normative à dates fixes, sans autres garde-fous que la confiance en l'enfance, l'assurance de voir forcément ses élèves se développer dans tous les domaines, langage oral compris, si les occasions qu'on leur donne sont basées à partir de leurs intérêts et capacités, quotidiennement.

    A. La parole au quotidien

    L'enfant vient à l'école maternelle pour améliorer son langage, tant au point du vue du vocabulaire que de la syntaxe. En trois à quatre ans, dans le domaine de la conjugaison, il va donc devoir apprendre des centaines de verbes nouveaux dont il mémorisera le sens et les formes variées, au moins au présent, au futur, au passé composé et au présent de l'impératif mais aussi sans doute, avec plus ou moins de bonheur à l'imparfait, au passé simple, au futur antérieur, au plus-que-parfait, au présent et au passé du subjonctif et du conditionnel9.

    Le rôle de l'enseignant est simple :
    - favoriser cette parole au quotidien en étant attentif à tous et à tout,
    - offrir un milieu riche, varié, ouvert qui rendra nécessaire l'emploi de verbes toujours plus nombreux,
    - employer lui-même, sans affectation mais avec constance, des formes verbales correctes, des pronoms personnels variés10 des phrases bien tournées, un vocabulaire large et choisi.

    A. 1. En TPS et PS

    • Sachant que ses élèves ont encore peu d'attention, il les regroupera souvent mais pour peu de temps autour de lui. 
    • Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des activités trop éloignées de leur compréhension du monde11, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment.
    • Ces moments de regroupements seront consacrés à l'observation d'un objet, d'une plante, d'un animal ou d'une image, à l'utilisation d'un matériel, à l'évocation d'une activité. Il sollicitera la parole de chacun, même de celui qui ne sait dire que trois syllabes plus ou moins bien articulées, s'attachera à traduire ces quelques sons en une phrase courte mais claire, recentrera aussi souvent que besoin l'attention de chacun sur l'objet du rassemblement.
    • Il évitera le plus possible la technique habituelle des questions-réponses qui n'oblige pas les enfants à employer des phrases complètes et les maintient dans l'idée qu'il n'y a qu'une réponse possible qu'il convient de donner plus vite que les autres12.
    • Il évitera aussi de faire répéter aux élèves la formulation correcte, ainsi que des phrases stéréotypées13, de peur de les décourager, d'alourdir le dialogue et de disperser l'intérêt des enfants. Lui seul sait qu'il apprend à ses élèves à s'exprimer correctement, eux doivent croire qu'il est aussi passionné qu'eux pour le poussin qui picore dans sa caisse, la jacinthe qui pousse près de la fenêtre, le petit garçon qui joue du fifre sur le tableau de Manet.
    • Ces regroupements seront bien entendu complétés par tous ces moments individuels ou de tout petits groupes qui sont le fond de l'apprentissage moteur, sensoriel, langagier et cognitif d'un enfant de deux à quatre ans.
    • L'enseignant y sera disponible pour tous, à tous moments : des coins-jeux à la salle de motricité, du chevalet de peinture à la table où les élèves modèlent, de la table de tri à celle où les enfants encastrent des formes, il se déplace, sollicite, écoute, reformule, échange, complète, dialogue. Son évaluation est là, dans la discussion informelle mais « pluriquotidienne » avec chacun, sa différenciation aussi.
    • Il évitera de programmer des ateliers tournants qui le bloquent et bloquent aussi souvent l'ATSEM à la surveillance rapprochée d'un seul groupe d'enfants, laissant les autres sans sollicitations langagières adultes pendant de longs moments.
    • Il évitera aussi que ces moments se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun: il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix14.
    • Évidemment, comme au cours des regroupements, il surveille son vocabulaire, sa syntaxe et garde présente à l'esprit cette programmation à long terme qui fera du tout-petit qui balbutie encore et comprend à peine la parole des autres un enfant qui commence à s'exprimer clairement et qui peut participer à un dialogue construit que son maître dirige. 

    A. 2. En MS et en GS

    Cette expression claire et cette capacité à participer au dialogue que le maître dirige sera cultivée jour après jour.

    • Les activités de regroupements où les élèves racontent ce qu'ils voient, entendent, sentent, touchent, goûtent s'allongeront insensiblement ; elles s'enrichiront de dialogues où les élèves évoquent des actions entreprises, des jeux organisés, des découvertes impromptues qu'il convient de partager mais aussi se projettent dans le futur en discutant ensemble des envies qu'ils souhaitent satisfaire, des questions dont ils cherchent la réponse.
    • Pendant tous ces débats, le maître gardera en tête son projet quotidien d'enrichissement de l'art de conjuguer. L'élargissement du temps perçu par les élèves le servira dans ses entreprises ; il les encouragera à revenir sur le passé ou se projeter dans le futur, pour fixer le vocabulaire temporel, pour remplacer progressivement le futur proche, qu'il n'emploiera jamais lui-même, par le couple futur antérieur/ futur simple, pour commencer à faire sentir intuitivement la concordance des temps, pour fixer peu à peu chez ses élèves de nouveaux participes passés de verbes du troisième groupe, ainsi que les terminaisons15 des 1re et 2e personnes du pluriel à l'imparfait.
    • Comme chez les plus jeunes, il évitera de couper la conversation qui s'établit en faisant répéter, se contentant de reformuler aussi souvent que besoin lorsqu'un élève emploie une forme erronée.
    • Cependant, surtout en GS, il se trouvera peut-être déjà confronté à des élèves qui s'intéressent et cherchent à catégoriser, à structurer leurs connaissances, à dégager des règles réutilisables16 de leurs constats. Il fera alors en sorte d'intéresser tout le groupe à cette nouvelle activité, prenant quelques secondes pour les aider à formuler leurs constats, approuver ou contester les règles qu'ils en tirent, expliquer comment, quand ils sauront lire et écrire, ils apprendront comment le système de conjugaison s'organise.  
    • L'exigence de l'enseignant en matière de conjugaison orale pourra alors s'accompagner, pendant les temps de regroupements, de l'emploi d'un vocabulaire spécifique. Le maître y parlera de verbes, par exemple en Éducation Motrice, lorsque les élèves joueront au jeu des mimes ou chercheront toutes les manières de sauter ; tous évoqueront le temps17 qui passe en regardant des images du temps passé, en feuilletant l'album de la classe, en programmant la préparation du spectacle qu'ils donneront aux parents ou la fabrication du village gaulois qui décorera la classe un moment. Il arrivera même que, ponctuellement, au cours des essais de structuration, le maître puisse donner, sans avoir pour ambition que ses élèves les retiennent, quelques termes supplémentaires : pronoms personnels sujets, imparfait, participe passé, passé simple, etc. Il aura nommé les choses, leur aura donné un statut, des jalons seront posés. À ses collègues des classes suivantes d'en tirer profit.  
    • Dans les moments d'activités individuelles autonomes, mais aussi dans les moments d'activités collectives n'ayant pas pour but principal l'acquisition du langage oral18, l'attention à la correction des formes verbales et l'enrichissement du lexique feront toujours partie des buts de l'enseignant .
    • Comme dans les classes d'enfants plus jeunes, il évitera de programmer des ateliers tournants qui laissent trop d'enfants sans sollicitations langagières adultes pendant de longs moments et qui, dans ces classes d'enfants plus âgés, empêchent les échanges de s'enrichir de la parole de chacun. 
    • Il évitera aussi que ces moments se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun: il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix.

    Cet enrichissement du lexique, né du quotidien de la classe dans toutes ses activités, ne saurait cependant suffire à pourvoir nos élèves d'un vocabulaire suffisant à une scolarité riche et féconde s'il n'était complété depuis les premiers jours de TPS jusqu'aux derniers de GS d'une éducation à l'écoute active d'une langue plus élaborée qu'ils ne parleront pas forcément mais qu'ils comprendront déjà.

    Cela fera l'objet du chapitre suivant : L'écoute active.

    Déjà publiés :

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

    Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

    Notes :

    1 Temps et modes choisis ET orthographe.

    2 Calculez vous-mêmes : huit temps de l'indicatif, deux de l'impératif, les participes, deux temps du conditionnel, deux temps du subjonctif pour les verbes du 1er et 2e groupes, les verbes être et avoir ainsi que 21 verbes du 3e groupe, avec tous leurs dérivés.

    3 En revanche, nous auto-évaluer sur les contenus que nous transmettons réellement, les méthodes que nous choisissons, l'attitude que nous avons a face à nos élèves, ça oui, c'est indispensable : chaque jour, chaque heure, chaque instant.

    4 Subjonctif imparfait et plus-que-parfait, conditionnel passé 2e forme.

    5 Échanges duels en situation rapprochée.

    6 Si j'ai le temps, je vous lirai la fin de l'histoire versus Si j'avais le temps, je vous lirais la fin de l'histoire ou encore Quand tu auras enfilé ton blouson, tu nous rejoindras dans le jardin versus Quand tu nous auras rejoints dans le jardin, tu enfileras ton blouson.

    7 Qui a dit qu'un enfant avait besoin de colorier les cases d'un cahier de réussites pour prendre conscience de ses capacités ?… Mais je dévie et on va encore m'accuser d'être verbeuse.

    8 Si les il est viendu, ils sontaient et autre j'ai prendu du début de la MS doivent avoir disparu, subsistent encore en revanche quelques la maîtresse nous a li, il a mouru et de nombreux ils disèrent, il faisa, je comprenus.

    9 Passé 1ere forme, bien sûr !

    10 Il veille à employer « nous » plutôt que « on », utilise « vous » plutôt que nous lorsque l'activité concerne les élèves et non la classe, lui compris, utilise « je » que les plus petits ignorent le plus souvent possible, ainsi que « elle » et « elles » que les élèves remplacent souvent par « y «  (pour « ils »). C'est ainsi que, quel que soit le milieu d'origine des enfants, dès la moitié de l'année de PS, il les entendra dire : « Maître ce sont des feutres fins qu'il faut utiliser ? » ou encore « Et ensuite nous irons à la gymnastique, maître. »

    11 Comptage des présents et des absents, lecture et écriture de la date, des prénoms, consignes données pour cinq ou six ateliers différents, etc.

    12 Voir, si ce n'est déjà fait, cette excellente conférence de Pierre Péroz, déjà citée ici : http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm

    13 Une jeune collègue me racontait qu'une formatrice leur conseillait d'employer une méthode directement inspirée de la méthode Assimil qui consistait à faire répéter inlassablement à ses petits élèves l'un après l'autre : « Je mets une assiette sur la table. Je mets une assiette sur la table. » Cette histoire se passait en France, au XXIe siècle, pas au fin fond d'une contrée à coloniser à l'époque de Jules Ferry !

    14 Voir Maria Montessori, Pédagogie scientifique, tome 1, La maison des enfants, et particulièrement les chapitres L'AMBIANCE et L'HOMME ROUGE ET L'HOMME BLANC.

    15 ...orales, bien sûr !

    16 Ce que nos tout-petits font intuitivement depuis déjà bien longtemps en employant ils sontaient pour ils étaient, il metta pour il mit ou je courirai pour je courrai.

    17 Ce qui est déjà passé, ce qui se passe à présent, ce qui se passera dans le futur.

    18 Nous avons déjà cité l'éducation motrice mais nous pouvons ajouter les arts, la découverte de l'écrit, les activités de structurations mathématiques, l'expérimentation de techniques…


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  • Commentaires

    1
    Cyriaque
    Lundi 21 Mars 2016 à 21:08

    Ca me fait vraiment réfléchir. Je n'ose pas encore m'affranchir totalement d'une série d'ateliers tournants le matin (28MS-GS), mais ça me pèse. J'ai l'impression de meubler, de leur faire perdre leur temps.

    En revanche, l'après-midi, je n'ai que mes 14 GS pendant 1h30, et je vois bien que c'est là qu'ils apprennent le plus !

    On commence par un court texte lu et commenté ensemble, où on observe un petit quelquechose apporté par les enfants (lierre et lichen l'autre jour, malheureusement, je manque de connaissances...), on enchaîne sur un peu d'écriture sur ardoise, puis un peu de numération avec le GRIP (je suis contente, malgré le "retard" pris, j'ai enfin trouvé une façon de faire dans laquelle je suis à l'aise), on chante une petite chanson et puis on fait un peu de phonologie. Certes, c'est un peu concentré, mais le reste du temps, on est 28 dans la classe, alors je suis obligée de profiter de ce moment-là...

    Je ne vois pas trop comment organiser autrement mon "temps d'ateliers" du matin. Il faut que je relise pour une maternelle su 21e siècle !

      • Lundi 21 Mars 2016 à 21:21

        Un conseil qui vaut ce qu'il vaut : ne jamais lâcher les deux pieds tant qu'on n'est pas assuré d'avoir une bonne prise pour les mains.

        Vas-y à ton rythme, surtout à 28 dans un double niveau.

    2
    Cyriaque
    Lundi 21 Mars 2016 à 21:48

    28 certes, mais pas trop difficiles (enfin, tout est relatif) avec une atsem en or (pour le temps d'atelier tout au moins).

    Pour les MS, en plus, je ne suis pas à l'aise, je ne vois pas trop quoi leur faire faire. Les parents semblent ravis, tant mieux hein, mais j'ai le sentiment d'être une usurpatrice (pour les GS, en revanche, je suis contente de moi). Pourtant les PS, je suis plutôt à l'aise aussi, mais les MS ??

    3
    Lundi 21 Mars 2016 à 22:14

    C'est un âge médian. Les uns ressemblent plus à des PS et les autres s'engagent déjà sur le chemin de la GS. Si ça marche comme ça et que les parents sont contents, restes-en là pour cette année ; plus tard, tu verras à en faire plus (ou pas).

    4
    Cyriaque
    Lundi 21 Mars 2016 à 22:29

    Merci. :)

    5
    fraisedesbois
    Mardi 22 Mars 2016 à 17:33

    déjà hâte de lire la suite !

    l'occasion de te remercier pour ces partages, qui aident à avancer, soit dans sa réflexion, soit dans ses pratiques (si, si, même quand on n'est pas enseignant).

      • Mardi 22 Mars 2016 à 17:55

        Merci fraisedesbois. Je suis bien occupée, ces derniers temps, mais, dès que je peux, je m'y remets.

    6
    Normandyx
    Vendredi 25 Mars 2016 à 13:26

    Passant de temps en temps en maternelle pour cette tournée d'adieux, je crois qu'il ne faut pas le dire parce que cela ne fait pas bien, mais le plus gros ennemi d'un apprentissage de la langue en la parlant et par les réponses de l'adulte, c'est l'absence d'écoute des petits égos surdimensionnés, que les activités tournantes ont tendance à renforcer selon moi,  et l'indiscipline de certains enfants rois qui n'écoutent qu'eux et monopolisent l'attention de la maitresse maternante.  Leur rapport à l'adulte change un peu quand ils se retrouvent face à un "géant" qui frise le mètre 90 et qui a une grosse voix. wink2

      • Vendredi 25 Mars 2016 à 13:42

        La géante d'un mètre soixante-quinze à la voix moyenne mais puissante n'y arrivait pas mal non plus. wink2

        Et je connais une toute petite maîtresse qui y arrive aussi déjà très bien... Et en ZEP, en plus ! cool

      • Normandyx
        Samedi 2 Avril 2016 à 16:38

        Je suis souvent en ZEP aussi, je l'ai appris par les 3€ journaliers accordés aussi au remplaçant, s'ils ne sont pas les plus riches en vocabulaire, je ne trouve pas ce public plus difficile que les mêmes d'un secteur plus privilégié, au contraire, ils sont plus curieux de ce que je leur apporte, la vie familiale et ses émissions télévisées qui ne les concernent pas étant sans doute moins riche que celle des autres qui sont un peu gavés de tout...

         

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