• Cycles 1 et 2 : Opposition bruit/ silence

    État des lieux

    Bien souvent, en classe, le ton monte. Machin parle à Bidule pendant que Truc s'agite sur sa chaise et fait tomber sa règle, l'enseignant s'égosille, Machin parle encore plus fort, et c'est de pire en pire.

    Alors on se dit que ça vient de l'enseignement frontal et on organise sa classe en ateliers, et on s'égosille toujours autant parce que les joueurs de cartes s'esclaffent pendant que ceux qui sont aux petits chevaux se chamaillent et que ceux qui devaient refaire leur prénom en pâte à modeler ont éparpillé de la pâte à modeler et que c'est la faute à Emma paske Enzo lui a dit que...

    Alors on se dit que, peut-être, avec les AIM (activités individuelles de manipulation), on aura un peu plus de silence, surtout si on arrive à obtenir de la mairie qu'elle investisse dans quelques tablettes numériques et qu'on ait trois ou quatre ordinateurs en fond de classe et puis des casques audio pour qu'ils écoutent l'histoire et puis qu'on s'occupe d'un des quatre derniers qu'on aura installés loin les uns des autres dans les quatre espaces dédiés installés aux quatre coins de la classe...

    Et puis, finalement, il y a du bruit quand même. Beaucoup moins, grâce aux écrans et à leurs vertus hypnotiques, mais quand même, dès que ce temps d'ateliers est impossible – en sport, en musique, en regroupement – on dirait que le bruit redouble, au contraire.

    Alors pourquoi, malgré une préparation et une organisation parfaites, malgré des activités ludiques, qui rendent l'enfant acteur de ses apprentissages, avons-nous parfois l'impression de nous retrouver en plein champ de foire, un jour de fête foraine ?

    L'opposition bruit/silence

    Un enfant qui joue ne s'entend pas crier, il est pris par son jeu et s'exprime selon son registre habituel, souvent plus près de la voix criée que de la voix susurrée.

    Un enfant qui a tout à coup quelque chose à dire le dit, même s'il est tout seul, et bien souvent, il le claironne.

    Un enfant qui est pris par son activité n'a pas non plus conscience des bruits parasites, des paroles des uns et des autres, des cliquettements d'un stylo, de la porte d'armoire qui grince à chaque ouverture et chaque fermeture, de la main qui tapote la table pendant qu'il écoute de la musique, etc.

    Et il les entend d'autant moins qu'on ne lui a pas appris à les écouter. Sans éducation de l'ouïe – et nous avons de moins en moins de temps pour en faire – certains enfants, inéduqués aussi à la maison dans ce domaine, ne perçoivent pas consciemment bruit ou silence, même s'ils ont 6, 7, 8 ans ou plus.

    Cette éducation de l'ouïe est pourtant notre mission principale, surtout pendant les années "maternelle" et les premières années "élémentaire", car c'est elle qui va les préparer à pouvoir recevoir un enseignement collectif visant à leur transmettre des connaissances et des savoir-faire.

    Cela se fait principalement par l'éducation sensorielle – la grande oubliée des programmes actuels – souvent remplacée par un peu d'éducation civique et morale, saupoudrée d'un zeste de bonne vieille technique de la carotte et du bâton rebaptisée de noms tous plus ronflants les uns que les autres.

    Ici, par exemple, pour ces problèmes récurrents de bruit qui épuise tout le monde et qui nous fait souvent sortir aphones de nos salles de classe, on va conseiller d'établir des règles de vie, avec échelle de sanctions ou de récompenses, ou de récompenses et de sanctions, ou de les mettre seuls sur la chaise à réfléchir pour "qu'ils se rendent compte",ou de leur donner beaucoup de travail écrit, ...

    Ce qui ne fonctionnera qu'à la marge puisque le problème se situe en amont de ces règles de vie, dans une méconnaissance totale ou partielle de ce qu'est ce bruit et de la façon dont on le contrôle.

    La première chose à faire, c'est donc de leur apprendre à prendre conscience de ce bruit. Et, comme tous les apprentissages premiers, chez les petits et tout-petits (et chez les plus grands non éduqués), cela se passera par la perception des différences entre bruit et silence. J'ai bien dit la perception, physique, pas la verbalisation scientifique. Juste ça : « Ah tiens, il se passe quelque chose. Mon oreille ressent un changement. »

    Le concert : règle du jeu

    Jeu à organiser de la Petite Section au CM2.

    But du jeu : Prendre implicitement conscience que le voix se contrôle, comme les jambes ou les bras.

    Le jeu se fera plutôt dehors qu'en salle de classe en raison des perturbations du niveau sonore pour les classes voisines, mais, surtout chez les plus petits, il peut aussi avoir lieu dans la salle de classe (car les petits obéissent à des règles simples du style : « Ici, c'est ici, ailleurs, c'est ailleurs. Ce qui est valable ici l'est pour ici et uniquement pour ici et ce qui est valable ailleurs l'est pour cet ailleurs-là et uniquement cet ailleurs-là).

    → On installe les élèves en chœur.

    → On leur explique qu'ils vont jouer un drôle de concert dont ils suivront la "musique" grâce à nos deux bras que nous écarterons plus ou moins face à eux.

    → Quand nous écarterons les bras, ils devront faire du bruit avec la bouche, quand nous les resserrerons, ils devront faire diminuer le bruit jusqu'à se taire complètement lorsque nos mains seront jointes.

    → Diriger cet orchestre pendant environ 1 minute en jouant sur l'intensité du son :

    ◊ écarter très lentement, resserrer d'un coup...

    ◊ écarter un peu, resserrer, écarter un peu, resserrer, écarter un peu...

    ◊ etc.

    ◊ Toujours finir par un moment où le son "meurt" peu à peu.

    → Au début, il faut le faire parfois 3 ou 4 fois par jour, à tous les niveaux.

    → Après, peu à peu, quelques secondes de temps en temps suffisent,

    ♥ sauf en Petite et Moyenne Sections où c'est de la phono utile, bien plus que le comptage de syllabes et où il faut continuer toute l'année

    ♥ et en Grande Section et CP où cela pourra déboucher sur de la lecture et de l'écriture de "partitions" avant de se transformer en simple jeu d'attention visuelle et auditive comme dans les grandes classes.

    → Cela fonctionne aussi avec les « cliqueurs » de stylos 4 couleurs et les secoueurs de feuilles bristol. Il suffit de proposer un « concert de stylos » ou un « concert de feuilles secouées » et de tenir le rôle de chef d'orchestre de la même manière mais en jouant sur la pulsation, lente ou rapide, plutôt que sur l'intensité sonore.

    Observation raisonnée :

    Lorsque cette prise de conscience implicite est faite et que les enfants savent à peu près contrôler l'intensité de leurs émissions vocales, généralement à partir de la Grande Section (un peu plus tard lorsque le travail n'a pas été fait en PS et MS), on peut parfaire le travail en les amenant à observer leur système phonatoire.

    C'est par ailleurs un excellent exercice préparatoire à la lecture pour les GS et un complément de choix pour aider les élèves de CP – ou les élèves plus âgés en difficulté – à distinguer finement les sons.

    → demander aux élèves de toucher leur gorge quand ils parlent pour sentir vibrer leurs cordes vocales (main à plat sans appuyer)

    Opposition bruit/ silence

     → Puis recommencer en parlant tout bas pour sentir que ça vibre moins

     → Enfin chuchoter pour voir que ça ne vibre plus du tout 

    →  s'entraîner à chuchoter

    On peut alors leur dire qu'ils ont le droit de chuchoter, à condition que de temps en temps, ils pensent à vérifier qu'il n'y a bien aucune vibration des cordes vocales.

    Charité bien ordonnée commence par soi-même

    Travaillons nous aussi cette culture de l'ouïe : 

    →  en nous écoutant parler,

    → en apprenant à jouer sur l'intensité et le registre de notre voix

    → en sachant anticiper les moments où le ton va monter,

    → en prenant conscience de ce qui a déclenché ce bruissement devenu murmure puis bourdonnement puis rumeur et enfin brouhaha puis tumulte !

    → en cherchant à corriger ce qui, dans notre organisation, est un facteur déclenchant

    Cadeaux bonus !

    Quelques constatations :

    Un enfant est un être d'habitude, il ne comprend pas les changements de direction trop fréquents : pas de moments où on a le droit de crier au prétexte de se défouler.

    D'ailleurs, un enfant qui crie ne se défoule pas, il s'excite.

    Donc pas de cour de récréation où ça hurle dans tous les sens, pas d'encouragements genre Finale de la Coupe du Monde à chaque fois qu'on organise un jeu sportif quel qu'il soit, pas de groupies du pianiste qui hurlent pendant que la classe de M. Ducéhèmdeux chante le dernier tube à la mode.

    Beaucoup de chant, d'écoute musicale pour cultiver l'ouïe. De tous styles et de toutes origines pour ouvrir l'esprit et garantir l'égal accès à la culture à tous. 

    Beaucoup de lectures et de vocabulaire pour apprendre à exprimer son plaisir, sa joie, son approbation autrement que par des cris et de l'excitation.

    Quelques petites histoires pour apprendre à se contrôler :

    ♥ Le loir du couloir

    Dans le couloir des porte-manteaux, bien caché dans son petit nid, quelque part là-haut dans le plafond, dort un petit loir. Il est très timide, le pauvre, et il a besoin de beaucoup de sommeil parce que, toute la nuit, il se promène dans les classes et regarde toutes les jolies choses que les enfants ont fabriquées. Parfois même, il dépose sur la table de présentation un petit cadeau qu'il a ramassé pour eux : un caillou brillant, une noisette, une fleur qu'il a cueillie, ...

    Il aime beaucoup les enfants, mais ils lui font peur, surtout quand ils font du bruit. Quand ils crient dans le couloir, juste sous son nid, il est terrorisé. Il se demande même s'il ne va pas aller habiter ailleurs et ne plus jamais revenir dans cette école.

    C'est pourquoi, dans notre école, comme nous aimons beaucoup le petit loir du couloir et que nous voulons le protéger et respecter son sommeil, nous ne crions jamais dans les couloirs. Jamais.

    ♥ La limace de la classe

    Dans notre classe, il y a une limace. Une limace invisible, très rare, qu'il faut protéger par-dessus tout. C'est la limace de la classe.

    Comme toutes les limaces, elle avance doucement, tout doucement, lentement, très lentement.

    Comme toutes les limaces, elle a un corps tout mou, sans aucune protection.

    C'est pourquoi, nous, dans notre classe, nous marchons aussi doucement, tout doucement, lentement, très lentement. Parce que nous ne voulons surtout pas écraser la limace de la classe qui se promène là, par terre, au milieu de nous.

    ♥ Pinocchio et Jiminy Criquet

    Pinocchio est un pantin de bois. Comme tous les pantins de bois, il n'a pas de cerveau. Ce qui fait qu'il ne comprend rien. Rien de rien. On dit qu'il n'a pas de conscience.

    Et comme il n'a pas de conscience, souvent, il se met en danger. Quelquefois des grands dangers, quelquefois des dangers moins grands mais qui le coupent de ses amis qui savent qu'on ne peut pas lui faire confiance. Même quand il fait quelque chose de bien, il ne le sait pas et, du coup, il ne peut pas apprendre à bien se comporter tout le temps puisqu'il ne sait pas ce qui est bien et ce qui est mal.

    Alors la Fée Bleue lui a donné Jiminy Criquet, un grillon qui va lui servir de conscience.

    Jiminy Criquet est là pour lui dire : « Attention, Pinocchio, là, si tu continues, tu vas tomber.. Et quand ils tombent, les pantins de bois, eh bien, ils se cassent. » ou « Attention, Pinocchio, là, tu ennuies tout le monde. Si tu continues, ils te diront qu'eux, ils ne jouent pas avec des pantins de bois sans cervelle ! »

    Il est aussi là pour lui dire : « Bravo Pinocchio ! En ce moment, tu te comportes exactement comme un vrai enfant bien éduqué. C'est comme ça que tu devras te comporter tout le temps si tu veux que la Fée Bleue te transforme en enfant à qui on fait confiance. »

    Vous, vous avez la chance d'être de vrais enfants, avec un Jiminy Criquet dans la tête. Un qui peut vous dire ce qui est une attitude responsable de grand garçon ou de grande fille et ce qui est une "glugluterie" de pantin de bois sans cervelle !... C'est quand même mieux d'avoir une conscience que de devoir se promener sans arrêt avec un grillon sur son épaule ou dans sa poche !

    ♥ Le petit enfant qui n'a pas de feu rouge dans sa tête

    La plupart des êtres humains naissent avec un feu rouge dans la tête. C'est ce que les grands appellent la « conscience ».

    Au début, quand nous sommes tout petits, ce feu ne nous sert qu'à nous avertir que là, quand il est rouge, on est malheureux, et là, quand il est vert, on est heureux.

    Quand on est heureux, on gazouille et on fait des sourires.
    Généralement,ça allume le feu vert des adultes : ça les réjouit et ils s'approchent de notre berceau, nous racontent des choses agréables auxquelles nous ne comprenons rien mais qui nous rendent encore plus heureux tellement elles ont l'air douces et calmes.

    Quand on est malheureux, on crie et on pleure.
    Généralement, ça réveille le feu rouge des adultes qui viennent vite voir pourquoi on est si malheureux : vite, ils nous changent ou nous nourrissent, ou bien encore ils décoincent notre main que nous avions coincée sous notre corps ou tout autre chose qui nous ennuie...

    Alors, cela nous fait comprendre que ce feu rouge est très utile et nous nous en servons pour beaucoup plus de choses. Et particulièrement pour attirer les autres, les adultes par exemple, parce qu'ils nous aident quand nous avons besoin d'eux. Mais aussi les autres enfants avec qui nous aimons partager des moments.

    Seulement voilà, les autres aussi ont leur feu rouge qui les avertit quand ça ne va pas. Et petit à petit, nous devons apprendre à nous dire que là, le feu rouge de la personne qui est près de nous va la faire hurler et tempêter ou que là, au contraire, son feu rouge va passer au vert et nous dire que nous sommes exactement sur la route qu'il faut et que nous pouvons continuer à avancer.

    Hélas, de temps en temps, il arrive qu'un enfant naisse sans feu rouge ou que, pour des raisons très compliquées, il n'ait pas appris à le faire fonctionner correctement.
    Cet enfant-là est très malheureux car il ne sait pas s'arrêter. Il file, file, sans pouvoir se dire stop. Et cela provoque des catastrophes, des petites et des grandes. Alors, il essaie de réparer tout ça et c'est parfois encore pire parce que, là non plus, il n'a pas le bouton qui lui dit : « Non, pas comme ça. » ou alors « Oui, voilà, comme ça ! »
    Et si en  plus, les feux rouges des autres s'allument tous les uns après les autres, leurs hurlements tempétueux le mettent encore plus à bout de nerfs et rajoute des catastrophes aux catastrophes !

    Pour lui la vie est très difficile mais, si les autres réagissent avant qu'ils soient obligés d'allumer leurs feux rouges, c'est déjà plus simple.

    Ses camarades de classe peuvent lui procurer de l'aide et lui apprendre peu à peu à fabriquer et utiliser son feu rouge, tout comme le font son maître ou sa maîtresse, son accompagnateur ou son accompagnatrice.

    Il leur suffit de savoir que plus il y a d'agitation et de bruit autour de lui et plus cet enfant sans feu rouge souffre car son cerveau ne peut pas dire stop à ces bruits qu'il entend et à ces mouvements désordonnés qu'il voit.

    Au contraire, quand il vit dans le calme, sans chaises qui raclent le sol, sans pieds qui le martèlent, sans bavardages et papotages en tous genres, sans ricanements ou cris de colère, il peut, en respirant calmement et en soufflant doucement, arriver peu à peu à se contrôler. 
    Ce contrôle, c'est le signe qu'il est en train de construire son feu rouge et qu'il faut persévérer dans le calme et le silence, sans rajouter de l'agitation à son agitation personnelle.

    Et attention, grand secret des grands secrets : ne surtout pas l'applaudir et lui faire la hola parce qu'aujourd'hui, il a été sage et n'a pas fait de crise, cela détruirait des heures et des heures de travail.

    Juste le prendre par la main, lui parler doucement et lui dire : « S'il te plaît, tu veux bien être mon ami ? »


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  • CE1 : Plus de fiches-sons !
    extrait de Lecture en fête, Classiques Hachette, 1983

    Les fiches-sons qui furent pendant quelques années la panacée recommandée par l'Institution n'ont plus le vent en poupe. Cela déstabilise nombre de collègues qui n'ont jamais connu que ça et se demandent bien comment faire pour les remplacer et par quoi.

    Une petite solution maison

    ...rédigée par quelqu'un qui, au CE1, n'a jamais utilisé une seule fiche-son de toute sa carrière et a pourtant eu dans ce niveau scolaire des élèves lecteurs-scripteurs très largement acceptables.  

    A) S'il y a révision de sons à faire, au CE1, c'est en lecture que cela se passe.

    La récapitulation des graphies possibles de chaque son du français, à usage orthographique est très prématurée, tout comme la récapitulation des graphies contenant telle lettre.

    B) La méthode que je préconise, c'est la « méthode naturelle »

    celle que nous utilisons dans toutes les situations d'apprentissage quand ce dernier est presque terminé mais qu'il reste quelques hésitations :  

    C) Recette

    Lors de la séance de lecture oralisée, un enfant bute sur un son, par exemple "tion" 

    → L'enseignant demande à la cantonade : « T.I.O.N, comment cela se prononce très souvent ? » 

    Là, deux solutions :  

    1) Soit un enfant répond : « [sjõ] ! » et, après rappel de l'enseignant : « c'est ça. T.I.O.N se prononce [sjõ] ! », on continue la lecture.  

    2) Soit personne ne sait et l'enseignant explique : « T.I.O.N se prononce [sjõ]. Nous allons lire quelques exemples ensemble. »  

    → L'enseignant écrit alors au tableau l'un après l'autre et demande à un élève différent à chaque fois de décoder le mot et de l'employer dans une phrase orale qui en expliquera le sens :

    la récréation - une addition - une soustraction - la respiration - la récitation - attention - l'aviation - une exception - ...   

    → Il peut même finir l'exercice par un travail d'encodage et demander à plusieurs enfants successifs de venir au tableau pour écrire un mot transparent, c'est-à-dire un mot sans autre difficulté (lettre muette,son complexe, consonne double) que la graphie "tion" qui vient d'être apprise ou révisée, comme par exemple :

    une punition - une réparation - une animation - une émotion - une opération 

    → Lors de ces deux exercices, il essaiera d'aller assez vite pour pouvoir continuer la séance de lecture oralisée mais, si cela risque de décaler toutes les autres séances de la journée, eh bien, tant pis, le soir, il donnera le texte à relire seulement jusqu'à la phrase qui contenait ce mot difficile à décoder et, le lendemain, la classe reprendra le même texte.

    C) Petits conseils pratiques

    ♥ Avoir sur son bureau ou très accessible sur une étagère près du tableau un manuel de CP, du type Bien Lire et Aimer Lire, Je lis, J'écris, Écrire et Lire au CP, etc. permet d'avoir très vite, par simple consultation de la table des matières et un feuilletage rapide un réservoir de mots contenant la graphie à fixer.

    ♥ La lecture "en cascade", c'est-à-dire un élève après l'autre, sur un rythme soutenu, puis "au micro", c'est-à-dire tous les élève ensemble, comme des choristes munis d'un micro imaginaire, permet de faire lire rapidement une vingtaine de mots par une vingtaine d'élèves différents puis de faire relire tous les élèves ensemble en suivant au tableau.
    Pour cela un simple tableau à craie ou à feutres effaçables suffit ; c'est il me semble beaucoup plus souple que ces TNI qui, pour ce que j'en ai vu, demandent des préparations importantes en amont de la journée de classe, pas toujours compatibles avec le suivi naturel d'une classe au jour le jour d'après les observations du moment.


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  • Él. : Relire la lecture à la maison

    Faut-il faire relire la lecture le soir à la maison ?

    Oui, c'est indispensable. Du CP au CM2. En cette époque de préparation de la rentrée où chacun cherche comment évaluer ses élèves, je peux vous garantir qu'en deux ou trois semaines, vous serez capables de déterminer sans coup férir les élèves qui lisent tous les soirs avec un adulte de ceux qui n'ont que le temps de lecture en classe pour s'entraîner à lire.

    C'est tellement indispensable et tellement évident pour moi que j'ai oublié de le mentionner dans les guides pédagogiques de Écrire et Lire au CP et de Lecture et Expression au CE. Heureusement que je l'ai indiqué dans Nino et Ana, j'ai l'air moins étourdie comme cela.

    À la maison, à l'étude, à l'aide aux devoirs, n'importe où mais il faut la faire relire pendant tout le CP et tout le début du CE1 (premier trimestre environ).

    Après, à partir du deuxième trimestre du CE1, on peut commencer à demander aux élèves de préparer leur lecture à la maison au lieu de leur demander une relecture qui commence à les lasser et que les familles laissent souvent tomber.

    Cependant, cette technique ne sera mise en place que si l'on est sûr que les familles ou les organismes d'aide aux devoirs joueront le jeu. Il est important de les avertir par écrit de ce changement de procédure afin qu'ils prennent conscience de son enjeu et qu'ils l'appliquent consciencieusement.

    Et on continue cette bonne habitude jusqu'au 1er juillet du CM2, sachant que les plus grands peuvent aussi lire seuls, plutôt que sous la surveillance d'un adulte.

    Comment procéder ?

    Donner systématiquement comme "devoirs" la lecture à relire, pour les petits, ou la lecture à découvrir, pour les plus grands.

    Le lendemain, pour les élèves de CE1 à CM2 qui ont préparé un nouveau texte et non relu l'ancien, avant de les faire lire à voix haute (ah oui, je précise, à l'école primaire, on lit tous les jours à voix haute, ça fait gagner un temps fou d'avoir des élèves lecteurs et ça évite bien des ateliers fluence, compréhension, inférences, etc.), on demande incidemment : « Alors ?... Ce texte ?.... » puis on les laisse s'exprimer quelques minutes. Ça permet d'avoir l'air moins perdus à ceux qui n'ont pas lu parce que papa pas disponible, maman qui rentre tard, tatie qui a autre chose à faire que faire lire un gamin et autres animateurs municipaux qui trouvent que lire, c'est trop nul (ne me dites pas que ça n'existe pas, j'en connais une...)

    Quelle durée ?

    CP : Au début de l'année, la durée de l'exercice doit être inférieure à 5 minutes. En cours d'année, elle augmente progressivement jusqu'à 10 à 15 minutes maximum. 

    CE1/CE2 : 15 minutes maximum

    CM1/CM2 : 15 à 20 minutes, dont une partie silencieuse.

    Et pour les élèves mauvais lecteurs ?

    C'est pour eux qu'on le fait, ce serait dommage de les en priver. Surtout que c'est en partie grâce à cela qu'ils vont perdre rapidement cette étiquette.

    Au CP :

    Ils lisent toute la page du jour, surtout quand c'est du code. (si c'est de la lecture compréhension, pendant toute la première moitié de l'année et même un peu plus, l'adulte la leur lit puis il lui fait lire une page de code, celle de la veille s'il le faut, ou celle du lendemain).

    On peut même signaler aux parents que ce serait bien que leur enfant ayant des difficultés, lise plusieurs fois cette page de lecture (très aérée en début d'année) :

    ♥  le soir en rentrant de l'école (même s'il est resté à l'étude et qu'il y a lu sa page du jour),

    ♥ une autre fois avant de se coucher

    ♥ et, si les horaires familiaux le permettent, le matin avant de partir à l'école.

    Dans la deuxième moitié de l'année, quand les textes commencent à devenir longs mais totalement déchiffrables, on peut proposer aux parents d'enfants lents les aménagements ci-dessous.

    Au CE1 et CE2 :

    Ils lisent toute la lecture du jour, ou celle du lendemain (à partir du deuxième trimestre seulement au CE1).

    Normalement, elle a été choisie par l'enseignant en rapport avec les capacités de lecture (taille de caractères, longueur, vocabulaire, intérêt) d'un enfant de 7 à 9 ans et doit se lire en moins d'un quart d'heure.

    Si c'est trop laborieux, on peut toutefois proposer des aménagements :

    → lecture « à deux voix », une phrase chacun puis un paragraphe chacun, à condition que l'enfant reste attentif et suive du doigt et du regard ce que lui lit l'adulte.

    → lecture fractionnée :

    ♥ un paragraphe en arrivant de l'école,

    ♥ le suivant avant le repas du soir,

    ♥ le troisième avant d'aller dormir

    ♥ et le dernier le matin avant de partir à l'école.

    Ce sera encore plus efficace si à partir du deuxième paragraphe l'adulte relit d'abord à l'enfant, en suivant du doigt, assez lentement pour que l'enfant puisse suivre du regard et de l'oreille en même temps, la partie que l'enfant a déjà lue seul précédemment. 

    Au CM1 et CM2,

    La lecture à haute voix n'est plus indispensable même si elle peut s'avérer encore utile à certains, et agréable à tous.

    On peut suggérer aux parents de faire lire à leur enfant un paragraphe à voix haute, en s'appliquant sur l'intonation dès la première lecture (s'il n'en est pas capable, c'est qu'il n'a pas assez lu depuis la fin de son CP, retourner au paragraphe précédent), puis de continuer silencieusement et seul.

    Cependant, pour des élèves en grande difficulté, il vaut mieux se reporter au paragraphe précédent et utiliser les techniques de la lecture à deux voix ou de la lecture fractionnée.

    On peut aussi, dans le cas d'élèves en grande difficulté, ne demander de lecture à voix haute qu'après avoir soi-même lu cette portion de texte à voix haute, en suivant du doigt ce qu'on lit.

    On doit aussi expliquer aux parents que vélocité ≠ efficacité.

    Bien sûr qu'un enfant qui lit « a... 5 secondes d'attente... mmm... 5 secondes d'attente... iiii... 5 secondes d'attente... aammm... 5 secondes d'attente... mmmiii... 5 secondes d'attente... aaaammmiii... 5 secondes d'attente... a-mi ?... » ne peut pas comprendre ce qu'il lit !

    En revanche, un enfant qui, en fin de CP, ou début de CE1, a encore besoin de hacher sa lecture et lit, lentement mais sûrement : « Au... jour... d'hui... aujourd'hui... Mi... mi... Mimi... est... de... re... tour... Aujourd'hui... Mimi... est... de... re... tour... retour. Aujourd'hui, Mimi est de retour. » est un enfant dont la lecture, bien que lente, est efficace.

    Il faut alors expliquer à leurs parents que Rome ne s'est pas faite en un jour et qu'eux aussi, quand ils avaient 6 ou 7 ans ânonnaient leur lecture tout en comprenant ce qu'elle racontait.

    La lecture à la maison doit être un moment partagé agréable, sans tensions ni courses à la vélocité. Il vaut mieux passer cinq minutes à lire un seul mot de chaque phrase, mais blotti près de papa ou maman, ou de la grande cousine qui lit mieux le français, à rire avec le Bêta qui porte son oie d'or sous le bras, suivi par une cohorte de gens, pleurer avec Cosette et son grand seau plein d'eau glacé ou découvrir le Far West, juché sur un chariot à côté de Laura Ingalls, que 15 minutes infernales à lire de plus en plus vite un texte, ou pire une liste de mots sans suite.

    Mais elle doit aussi être un moment sérieux, pendant lequel parent comme enfant s'engagent à faire du mieux qu'ils peuvent, à leur rythme certes mais en ayant conscience que lire, c'est déchiffrer et comprendre en simultané.


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  • Élémentaire : Évaluations diagnostiques douces
    La cour de récréation, premier lieu d'évaluation diagnostique le jour de la rentrée des classes

    Faut-il pratiquer des évaluations diagnostiques la semaine de la rentrée ?

    Oui bien sûr. Mais des évaluations douces, sans protocoles abscons ni remontée écrite des résultats, même à usage interne.

    Il faut même y consacrer environ tout le mois de septembre car les résultats à ces évaluations évoluent très vite dans le temps et que ce qu'un élève semblait ne pas connaître du tout la veille est parfaitement maîtrisé le lendemain, juste parce que ça a été réactivé par simple contact.

    Quelles épreuves, quelle durée prévoir ?

    Les « épreuves » démarreront environ dix minutes avant l'heure officielle de la rentrée des classes, le mardi 1er septembre, dans la cour de l'école, et se termineront pour cette toute première période d'évaluation aux environs de 17 h 30 le 29 ou 30 septembre après avoir fini de corriger les cahiers.

    Il y aura environ une quinzaine d'épreuves très variées que je vais essayer de répertorier sans en oublier :

    1) avoir un comportement d'élève : a) en dehors de la classe - b) dans la classe

    2) lecture : a) CE1, CE2, CM1, CM2 : décoder un texte simple inconnu à voix haute et l'expliquer ensuite avec ses mots - b) CM1 CM2 : décoder un texte simple inconnu silencieusement et l'expliquer ensuite avec ses mots

    3) selon le niveau  : a) CE1, CE2, CM1, CM2 : recopier en cursive de une à dix phrases courtes présentées en cursive en respectant les normes en vigueur - b) CE2, CM1 à CM2 : recopier en cursive de trois à dix phrases courtes présentées en script en respectant les normes en vigueur

    4) écrire sous la dictée : a) CE1 : des mots transparents d'une, deux ou trois syllabes - b) CE2 à CM2 : d'une à six phrases simples composées essentiellement de mots transparents et de quelques mots très courants présentant une difficulté (lettres muettes, consonnes doubles, graphies complexes, homophones grammaticaux courants) en respectant les accords étudiés l'année précédente au cours des deux premiers trimestres - c) CM1 CM2 : écrire un court paragraphe sous sa propre dictée (production d'écrits) en respectant les normes syntaxiques (phrases simples), orthographiques et la ponctuation (majuscules et points).

    5) suivre une discussion à bâtons rompus sur un thème clairement défini (littérature, histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique) et prouver par ses interventions spontanées ou sollicitées qu'on en connaît le thème et qu'on peut rebondir dessus

    6) CE1 : compter oralement : a) au moins jusqu'à 69 sans aide - b) au moins jusqu'à 100 avec aide ponctuelle - CE2 à CM2 : a) lire et écrire seuls des nombres dont l'acquisition était prévue au programme du niveau inférieur pour les deux premiers trimestres - b)  lire et écrire avec aide ponctuelle des nombres dont l'acquisition était prévue au programme du troisième trimestre du niveau inférieur

    7) calculer mentalement une addition, une soustraction, un produit, un partage : a) CE1 : sur les nombres de 0 à 20 (0 à 10 pour les produits) - b) CE2 : sur les nombre de 0 à 100 (produits et partages sans reste : par 2, 3, 4, 5 et 10) - c) CM1/CM2 : sur les nombres de 0 à 1000 (partages sans reste) 

    8) résout un problème simple (ajout ; retrait ou manque ; produit ou partage) relevant des connaissances prévues au niveau inférieur avant le début du troisième trimestre

    9) représenter par le dessin même très simple une observation menée en classe

    10) créer en modelant, peignant, découpant, collant, assemblant des volumes, etc.

    11) participer aux activités motrices en montrant une certaine aisance physique (équilibre, course, sauts, lancer)

    12) participer à un jeu en jouant son rôle : a) jeu duel - b) jeu d'équipes

    13) créer avec son corps : expression corporelle, mime

    14) chanter

    15) suivre a) une pulsation - b) un rythme simple

    Quel protocole pour tout cela ?

    Je commence tranquillement dès le premier jours les fichiers, manuels et activités que j'ai choisis et qui, presque toujours, reprennent bien évidemment les connaissances prévues au niveau inférieur dans l'ordre où elles ont été vues antérieurement.

    J'arrive ainsi naturellement à la fin de ces « révisions » vers la fin du mois de septembre (parfois un peu plus tard si ces révisions se sont révélées comme des premières visions).

    J'étudie attentivement l'évolution de chacun au jour après jour, dans la cour et en classe, lors de tous les types d'activités (libres, dirigées, physiques, orales, écrites, individuelles, semi-collectives, collectives) et dans tous les domaines, et je note mentalement les facilités, les progrès, les stagnations, les manques criants, les régressions parfois.

    La remédiation commence immédiatement en cas de difficulté avérée, handicapante. Elle se traduit par un soutien plus rapproché en classe, l'aide d'un tuteur volontaire, des exercices supplémentaires à faire chez soi si la famille est demandeuse, une inscription aux APC si c'est possible et, dans les cas lourds, une aide extérieure décidée en équipe éducative.

    Un petit exemple de grille pour noter tout cela

    si on en ressent le besoin ou qu'on sait qu'on risque d'être confronté à une demande institutionnelle.
    Je remercie sincèrement Fabien C. qui m'a transmis ce document.

    Télécharger « éval_diag_ce2.pdf »

    Et quand tout cela est fini ?

    À la fin du mois de septembre, j'ajoute peu à peu de nouveaux items, au fur et à mesure des acquis scolaires, dont le principal :

    ♥ acquiert les nouvelles notions a) avec facilité - b) lentement mais sûrement - c) seulement si on l'aide.

    Cela me permet de prêter plus d'attention aux cas c) et b) lors des périodes de travail collectif, semi-collectif ou individuel.

    Cette évaluation au quotidien s'arrêtera le 4 ou 5 juillet.


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  • CP : Entrée par les Alphas
    Affiche à ne coller qu'après coup, quand les élèves les connaissent tous...

    De nombreux collègues cherchent à « faire les alphas en début de CP » et recherchent pour cela quel matériel se procurer, comment l'utiliser et pendant quelle durée.

    Cet article a pour but de leur donner la technique que j'ai moi-même utilisée depuis la naissance de ces petites figurines qui ont changé la vie de tous les «bébés-lunes » qui, arrivés au CP (mais ça marche aussi pour les GS qui là, ne sont plus des bébés-lunes, mais des grands de cinq ans qui ont envie d'apprendre à lire), se demandaient bien pourquoi les adultes se mettaient tout à coup à s'obséder sur ces petits gribouillis noirs sans intérêt qu'on trouve dans les livres.

    Ni album, ni dessin animé

    Le conte n'a pas grand intérêt. Si on veut vraiment leur lire un album qui parle de lecture et d'apprentissage, autant choisir Péric et Pac à l'École des Loisirs, au moins les dessins sont jolis.

    Même le dessin animé est inutile.Je suis sûre qu'on peut aussi trouver sur YouTube beaucoup mieux pour donner envie aux enfants de CP de revenir le lendemain, puis encore le lendemain à la « grande école » qu'ils espéraient si fort depuis le début juillet (sauf les bébés-lunes, mais pour eux, le remède est juste en-dessous).

    L'attrait des figurines suffit.

    Le plus efficace, c'est de les sortir une à une, jour après jour, en collant à la progression du manuel de code (ou de la progression qu'on a bâtie). Si on suit les directives du Livre orange, ça fait donc deux Alphas par semaine, soit une vingtaine avant la fin du premier trimestre.

    Lors de la première semaine de classe, le premier jour, c'est le mieux, mais le deuxième ça va aussi, on présente la première graphie, dans les 4 écritures, le geste Borel Maisonny et le personnage des Alphas qui la représente.

    Dans ma classe, ce sont deux graphies[1] parce qu'un enfant raisonne toujours de manière binaire et que, du coup, nommer une chose qui est unique, pour lui, c'est louche.Alors je présente les deux personnages Alphas, les deux lettres ou graphies dans les quatre écritures et les deux gestes Borel Maisonny et là, pour eux, ça a du sens : « il faut bien connaître leurs sons si on veut pouvoir les distinguer l'une de l'autre ».

    Et on continue ainsi, deux jours après deux jours, une graphie, un Alpha, une graphie, un Alpha.

    Les bébés-lunes sont ravis, ils découvrent plein de petits bonshommes comme ils aiment, comme ceux qui courent dans les canalisations, un petit seau à la main, pour nous alimenter en eau quand nous ouvrons le robinet (Marine, si tu me lis, bisous, bisous...) !

    Et comme ils les aiment d'amour, ils retiennent leurs noms et leurs chants, jour après jour, et ils arrivent à l'école chaque matin pleins d'espoir de découvrir encore un ami supplémentaire à aimer, à chérir, à dorloter, bisous, bisous...

    S'en servir pour apprendre à encoder

    Dès qu'il y a au moins une consonne, on présente les « carambolages » de cette Consonne avec les Voyelles en bruitant et faisant bruiter par les enfants. Les bébés-lunes sont ravis, ils s'esclaffent de plaisir et hurlent plus fort que tout le monde !

    chhhhaaa ! chhiiii ! rrrooo ! mmmuu !

    Tout de suite après, on transforme tout ça en lettres, en syllabes et en mots, parce que oh ! on n'est pas des bébés-lunes, hein, on est des grands !... et on les lit ensemble et on explique ensemble, même les bébés-lunes qui ont arrêté de tournicoter leur mèche de cheveux sur leur index gauche et de sucer leur pouce droit.

    ch - m - r - a - o - i - u

    cha - cho - chu - chi - ra - ro - ru - ri - ma - mo - mu - mi

    le chat - la morue - moche - riche - ami - momie - la ruche - Mamie a ri. - Marie rame. - Rémi lâche la rame.  

    Jouer son rôle

    L'épisode Alphas a duré 5 à 10 minutes tout au plus au cours de la séance et les Alphas ont joué leur rôle de "motivateurs" tout aussi bien que si nous avions consacré plusieurs jours d'affilée à s'efforcer de rendre appétent ce qui l'est déjà par nature et à enfourner dans la mémoire des élèves 27 références d'un coup au lieu de procéder logiquement pas à pas.

    Les bébés-lunes ont eu chaque jour leur nouveau doudou-lecture qui leur a servi d'objet transitionnel vers l'école des grands, celle où les connaissances abstraites deviennent les affects à apprivoiser, à chérir et à dorloter.
    Ils n'ont pas été submergés par dix mille événements qu'ils devaient retenir dans l'ordre (Olibrius, Cosmopolux, Petit Malin, Furiosa, la planète Alpha, la planète Bêta, le Visioparloscope, les Voyelles, la Fusée, les Bêtas, etc.) puis par 27 doudous présentés par paquets de cinq ou six, ce qui aurait risqué de les faire se renfermer dans leur petite coquille douillette, entre « Moi, ma maman, eh ben ... » et « Eh ben, eh ben, eh ben sur ma tablette, eh ben...".

    Maintenant et toute l'année...

    Nos Alphas sortiront ainsi tous les deux jours, chaque jour un peu plus nombreux. Bientôt, ils pourront être complétés par la boîte du loto des Alphas grâce à laquelle, les bébés-lunes comme les autres pourront s'entraîner à encoder des mots. Bientôt nous afficherons au mur l'affiche de tous les Alphas qu'on connaît... « Tout ça, maîtresse ! T'as vu, y'en a beaucoup, hein ? On peut les compter, dis, on peut ? »

    Alors, un jour, peut-être même avant d'avoir fait connaissance avec toute la tribu des Consonnes Alphas, toute la classe apprendra que Monsieur O et Mademoiselle U jouent au loup, l'un faisant la tête et l'autre les oreilles et crient : « Ouuuuuuh ! Ouuuuuh » et ce sera le début d'une autre grande aventure, celle des « mariages d'Alphas » (attention, âmes sensibles s'abstenir, il y a des couples à trois et même à quatre ou cinq chez les Alphas) et des « blagues d'Alphas » (savez-vous par exemple que lorsque le Cornichon rencontre Madame E, Madame I ou Monsieur Y, il se prend pour un Serpent ?) !

    Et tout le monde retiendra, même les bébés-lunes, qui, pour certains, ont bien grandi, que le Gulu joue au Jet d'eau quand il rencontre Madame I, Madame E ou Monsieur Y, sauf quand Mademoiselle U s'interpose entre eux, ou que le Nez enrhume Monsieur A qui parle du nez et chante « ã ! ã ! »[2].

    Personnellement, je n'aime pas du tout les histoires inventées par les auteurs du conte, car je les trouve trop alambiquées, et j'ai inventé les miennes en m'inspirant fortement des explications de C. Silvestre de Sacy et S. Borel-Maisonny dans les notes de bas de page de Bien Lire et Aimer Lire, pour ne pas perdre le côté « orthophonique » du procédé.

    Un gros problème subsiste

    Cette méthode est formidable, vraiment formidable. Vraiment. Je l'affirme haut et fort.

    Le seul gros problème que j'ai rencontré en utilisant ces petits personnages (couplés à une méthode de lecture graphémique et complétés par les suggestions de S. Borel Maisonny), c'est qu'ils apprennent à lire à beaucoup, beaucoup d'enfants, même à des petits bébés-lunes, très, très petits dans leur tête, et que la « comprenette », hélas, ne suit pas toujours.

    Je me suis ainsi retrouvée une ou deux fois au CE1 avec des déchiffreurs, excellents, qui peinaient à comprendre ce qu'ils lisaient, en mathématiques notamment.

    Les lectures littéraires, les albums pour enfants, les contes, ça allait encore, avec un soutien bien sûr, mais la résolution de problèmes, ça ne pardonnait pas et il me fallait tout leur jouer sous leurs yeux, avec des doudous-jouets pour arriver à les intéresser et leur faire toucher du doigt la réalité de la situation...

    Un camion, tu sais, un camion, vroum, vroum, vroum... transporte, tu vois, il transporte, dans sa benne, vroum, vroum vroum, ouh ! c'est lourd ! 30 sacs... des sacs, tu vois ?... des gros sacs, comme ça, un, deux, trois, quatre, cinq, six, et encore des sacs et des sacs, trente sacs ! C'est beaucoup, hein ? trente ! trente sacs... de pommes de terre... tu aimes les pommes de terre ? c'est bon, hein ? Oui, pour faire des frites...

    Eh bien le camion, vroum, vroum, il transporte, ouh c'est lourd ! trente sacs de pommes de terre, des gros sacs, plein de pommes de terre pour faire des frites... de 10 kilogrammes chacun... un sac, dix kilogrammes, un autre sac, encore 10 kilogrammes, encore un autre sacs, encore 10 kilogrammes ! Trente sacs, trente fois 10 kilogrammes, une fois ici, une fois là, encore une fois là et puis là, et puis là, et puis là, etc. etc. etc. Trente fois ! Et toujours 10 kg, 10 kg là, et puis là, 10 kg, et puis là, et puis là, et puis là, etc. etc. etc. Tu as bien compris ? Tu peux me raconter le camion tout seul ?... Oui, c'est ça ! Bravo ! Génial !

    La question maintenant, tu vois le point d'interrogation à la fin ? Tu me la lis, cette question? Combien pèse le chargement ? Ah oui, tiens, c'est vrai ça, combien ça fait de kilogrammes tous ces sacs de 10 kg ? Tu as une idée, toi ? Comment tu pourrais faire pour trouver tout ça très vite sans trop te fatiguer, hein ? Tu m'expliques un peu l'histoire pour voir ?...

    Épuisant !... Vilains Alphas, va, qui ont appris à lire à Bébé-lune mais ne lui ont pas tiré sur la tête et les pieds pour le faire grandir en même temps !

    Note :

    [1] I et o dans Nino et Ana, ch et a, dans Écrire et Lire au CP.

    [2] Mais pas encore o+n = [õ], ni i + n = [ɛ̃] parce que ça, ça fait carrément trop pour les bébés-lunes, on verra la semaine prochaine et puis encore la semaine d'après !


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