Extraits du manuel de code et du cahier d’exercices

Calimots

fiche de synthèse

Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage des extraits de cette méthode présentés sur le site de l’éditeur.

Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que c’est une méthode dont je recommanderai volontiers le manuel de code qui amènera très certainement la quasi-totalité des élèves vers la lecture fluide en fin d’année scolaire.

Attention néanmoins : un type d’exercice est sujet à fausses-pistes pour certains élèves, c’est celui des « morceaux de mots ».

En revanche, si les pages à consulter reflètent bien l’ensemble de l’ouvrage, le cahier d’exercices est très « classique » et de peu d’intérêt. On le remplacera avec profit par les exercices gratuits que l’on peut trouver sur le site de La Petite Souris ou autres sites du même genre.

De même, ne pas se laisser entraîner à acheter un « manuel de lecture » par élève. On peut faire exactement la même chose, à l’oral, pendant la période d’apprentissage du code, avec des albums, des contes, des textes documentaires qui correspondront mieux aux attentes et aux besoins des élèves que l’on a devant soi ; puis à l’écrit, une fois le manuel de code terminé, sur des textes que les élèves liront eux-mêmes, in extenso.

Feuilletage  de la programmation, de l’extrait de manuel et de cahier d'exercices présentés sur le site de l’éditeur

1) Le sommaire :

a. L’ordre d’acquisition des graphèmes commence par la liste des voyelles. Ce principe, très traditionnel, ne permet pas l’accession rapide à la lecture proprement dite, celle qui allie déchiffrage et compréhension. La graphie ou est proposée tôt, ce qui est intéressant pour ne pas fixer les élèves dans un déchiffrage de syllabes à deux lettres uniquement ; cette particularité de déchiffrage est renforcée par la présentation de syllabes CVC (consonne-voyelle-consonne) en fin de période 1.

b. Par la suite, l’ordre est logique et respecte bien l’ordre de fréquence d’apparition des graphèmes du français, les capacités mnésiques et de discrimination visuelle et auditive des enfants de 6 à 7 ans.

c. On remarque une présentation très régulière de mots-outils acquis globalement ; si cela est justifié pour certains car ce sont des mots-sons (à, est, un, elle, et, on), cela l’est moins pour d’autres dont l’apprentissage aurait pu être retardé jusqu’au moment où toutes les graphies qui les composent seraient connues ; enfin, d’autres sont carrément inutiles en apprentissage « par cœur », ils sont déjà décodables ou peuvent être déduits à partir de mots-outils antérieurs (tes, ses, mes alors que les élèves connaissent déjà les et des). Cette présentation s’arrête en début de période 4.

d. Il ne semble pas y avoir d’initiation grammaticale^[1]. L’apparition du morphème grammatical ent à la fin des verbes à la troisième personne du pluriel apparaît en milieu de période 4 et la leçon s’intitule « ent en fin de mot^[2]»

e. La partie « Étudier la compréhension orale d’un texte écrit lu par l’adulte » est très étoffée. Nous ne l’étudierons pas ici car elle relève d’un autre domaine et ne concerne pas l’apprentissage de la lecture au sens strict du terme (déchiffrer et comprendre simultanément).

f. La partie « production d’écrits » peut inquiéter : l’enfant est encouragé à l’utilisation de lexiques (imagés, je suppose) et risque de ne pas comprendre que la technique à privilégier est celle utilisée par l’adulte qui écrit (utilisation de l’encodage graphémique complété par une culture lexicale et grammaticale acquise par la compréhension de règles propres à l’écriture du français).

Conclusion

Cette méthode, dans sa partie « Manuel de code » semble bien être une méthode à démarrage graphémique, malgré l’ajout de quelques « mots-outils » dont le déchiffrage est impossible par l’enfant au moment où ils sont apportés. Il ne semble pas y avoir d’initiation grammaticale, ce qui peut être dommage pour la compréhension des « mots-outils » appris par cœur^[3]. Le deuxième manuel de la méthode s’intitule « Manuel de lecture » alors qu’il est, au moins pendant plus de la moitié de l’année, réservé à la lecture de l’adulte. Ses objectifs contredisent souvent ceux du manuel de code (utilisation de listes de mots).

2) La démarche :

Il est précisé dès le début qu’elle évoluera dans l’année, en fonction des acquis des élèves. On nous présente pour cela deux pages, l’une de tout début d’année (graphie É) et une plus tardive (graphie G = [g]).

a. Page de début d’année :

- Entrée par le graphème respectée. Celui-ci est illustré par un mot dessiné qui semble sans équivoque dans la présentation (lettre É, mot étoile).

- Discrimination visuelle : La lettre est présentée dans une liste qui répertorie les lettres déjà connues. L’exercice est à la fois un exercice d’apprentissage, un exercice d’automatisation et un exercice de révision.

- Phonologie : Il est précisé que cet exercice n’aura cours qu’en début d’année, dans la continuité du travail mené en maternelle sur la découverte audio-orale des phonèmes de la langue.

- Lecture de petits mots : Dans la page présentée, ce sont essentiellement des onomatopées ; il est précisé que ceci est dû au fait que l’élève ne connaît pas suffisamment de lettres pour pouvoir déchiffrer autre chose. Parmi ces mots, une partie est constituée par les mots-outils acquis par reconnaissance globale (là) ; l’usage des lettres muettes grisées est très important.

- Je lis de courtes phrases : À signaler car très peu fréquent : les mots-outils utilisés dans ces phrases sont tous répertoriés, qu’ils soient déjà connus ou présentés pour la première fois ; cela permettra aux élèves de se les remémorer avant la lecture, ce qui est un grand avantage.

b. Page de milieu d’année

- Entrée par le graphème respectée. Celui-ci est illustré par un mot dessiné qui semble sans équivoque dans la présentation (lettre G = [g], mot gomme).

- Déchiffrage de syllabes à deux ou trois lettres, présentées d’abord sous la forme d’un « puzzle » dans lequel on accroche un son-voyelle au son-consonne étudié, puis de manière classique. L’exercice utilise trois lignes.

- Lecture de logatomes, pudiquement appelés « morceaux de mots ». Les élèves sont appelés à déchiffrer des suites de deux syllabes dépourvues de sens. On remarque néanmoins que ces suites sont bien des « morceaux de mots » (kangou...rou ; gara...ge ; galo...pe ; etc.). Cet exercice ne risque-t-il pas d’encourager certains élèves très auditifs et peu enclins à fixer leur regard avec attention à « jouer aux devinettes » et à ne pas décrypter tout le mot pour le lire (et par la suite pour l’écrire) ? C’est un exercice que je sauterais si j’avais ce manuel dans ma classe. On pourrait par exemple le remplacer par un exercice d’écriture de mots à l’aide de syllabes présentées dans le désordre (exemple : ga – gli – kan – rou – ra – ssa – gou – ge – de).

- Lecture de mots : Trois lignes de groupes de mots, présentés par « natures » : deux lignes de groupes nominaux, au singulier ou au pluriel, avec des déterminants variés et une ligne de « phrases minimales » (sujet-verbe être-attribut ou sujet-verbe) à des temps et des personnes variés.

- Étude de la langue : Nous découvrons ici que ce domaine est totalement intégré à la lecture et qu’il se sert à la fois de l’intuition grammaticale des enfants de 6 à 7 ans et de leurs apprentissages graphémiques.

- Mots-outils : Les mots-outils utilisés dans ces phrases sont toujours répertoriés, qu’ils soient déjà connus ou présentés pour la première fois ; cela permettra aux élèves de se les remémorer avant la lecture, ce qui est un grand avantage.

- Lecture de texte : Un long texte (10 lignes d’environ 6 à 10 mots chacune) est proposé aux élèves ; l’histoire correspond aux intérêts d’un enfant de 6 à 7 ans. Il est illustré sobrement, ce qui permet d’évacuer « l’effet devinette » dont certains enfants sont coutumiers. Les lettres muettes sont toujours grisées, ce qui n’est peut-être plus très utile après 4 mois de lecture du français.

Conclusion

La démarche est clairement une démarche graphémique. Elle évolue largement en quatre mois. Les enfants sont amenés à lire vraiment (déchiffrage et compréhension en simultané) dès les premières leçons et la quantité de lecture évolue rapidement jusqu’à un texte déjà étoffé au bout de quatre mois ; l’étude de la langue est présentée sous sa forme intuitive tant dans la lecture de mots au sein d’un groupe de sens que dans le point d’observation proposé sur la page ; les mots-outils sont repris dans un texte et révisés régulièrement. L’équilibre entre déchiffrage et compréhension est presque toujours respecté. Je supprimerais néanmoins la partie « Je lis des morceaux de mots » qui peut encourager certains enfants à la devinette sans contrôle visuel.

3) Extraits du manuel :  

a. L’extrait commence à la page 20, par la première révision de l’année, au bout de quatre semaines de classe. Les enfants ont alors vu les 6 voyelles et la lettre É et 2 consonnes : L et R.

- La page de révision commence par la reconnaissance globale des 11 mots-outils vus au cours de ces quatre semaines (sachant que 5 sont des mots-sons, 4 sont déchiffrables et 2 contiennent des graphies inconnues).  

- Elle continue avec une « fabrique de syllabes » sous la forme d’un « puzzle » dans lequel on accroche un son-voyelle à un son-consonne mais aussi un son-consonne à un son-voyelle, ce qui semble indiquer que syllabes CV et syllabes VC sont étudiées dès le départ. Ceci peut gêner des élèves insuffisamment latéralisés. L’exercice continue par un exercice de décodage de syllabes ; on remarque que les deux premières lignes sont consacrées aux syllabes CV et la dernière aux syllabes VC.

- La page se termine par la lecture (déchiffrage et compréhension simultanée) de huit mots auxquels il conviendra de relier huit illustrations. Cet exercice montre le souci d’associer déchiffrage et compréhension dans l’esprit des élèves.

Conclusion :

Cette page, qui arrive après quatre semaines de classe, nous permet de voir que :

- les auteurs donnent la priorité aux mots-outils, qu’ils soient des « mots-sons », des mots entièrement décodables ou des mots reconnus à leur silhouette ;

- la fusion graphémique est entreprise dès l’apparition de la première consonne dans le sens CV et dans le sens VC. Il faut savoir que cette méthode nécessite un peu plus de doigté, particulièrement auprès des élèves encore insuffisamment latéralisés. Le procédé Borel Maisonny (avec des flèches) ou celui des Alphas (avec le « carambolage » du premier élément qui rejoint le second) pourra les aider à automatiser le sens gauche-droite de la lecture.

- les auteurs s’attachent au sens et tiennent à ce que les élèves ne déchiffrent pas des graphies sans suite ; la présentation de l’exercice final sous forme d’un jeu où l’écrit précède l’illustration va dans le bon sens et permet à l’élève de « se construire son cinéma intérieur » quand il déchiffre.

b. Sept pages du manuel, de la page 21 à la page 73.

- L’entrée reste graphémique : la lettre ou la suite de lettres, un mot-clé et une illustration claire.

- Les exercices évoluent en fonction des capacités de lecture à attendre des élèves : la page 21 commence encore par une révision des graphies connues présentées isolément ; cette révision a disparu à la page 34.

- Cette révision de lettres isolées a été remplacée à la page 34 par le deuxième exercice de la page 21 : fabrique et lecture de syllabes CV puis VC et enfin CVC.

- À partir de la page 62, ne subsiste que la lecture de syllabes, les « pièces de puzzle à raccorder » ont disparu.

- Le troisième exercice de la page 21 commence par la lecture d’une syllabe isolée, composée « pièce à pièce », suivie de celle d’un mot contenant cette syllabe (avec signalisation des syllabes sous le mot) ; après 6 mots décodés de cette manière, une ligne de groupes de mots à déchiffrer (dét + nom ; pronom sujet + verbe ; pronom sujet + verbe être + adj. attribut).

- On retrouve cet exercice, à l’identique sauf les « pièces de puzzles » remplacées par une lecture de syllabes, aux pages 34 et 35, en troisième position aussi, après un exercice de lecture de logatomes (voir « morceaux de mots » dans la Démarche) . Page 34, il est suivi d’une observation grammaticale portant sur le pluriel des noms. Pas d’observation grammaticale page 35, mais la deuxième ligne de la lecture de groupes de mots est consacrée aux terminaisons -ont et -ons des verbes au présent.  

- Cet exercice, comme celui des logatomes, disparaît dans les pages 62 et suivantes, la place rendue disponible par la disparition de ces exercices et une réduction de la taille des caractères permet de donner à lire aux élèves de 20 à 30 groupes de mots (dét + nom ; pronom sujet + verbe ; pronom sujet + verbe être + adj. attribut)

- ces listes de mots sont suivies soit par un exercice d’observation orthographique, soit par un exercice d’observation grammaticale en lien avec l’acquis graphémique en jeu dans la leçon. En consultant un simple extrait, on constate que les notions sont reprises plusieurs fois dans l’année, ce qui va permettre aux élèves de les fixer plus durablement (exemple : à la page 35, la leçon porte sur la graphie on = [õ] entraîne l’étude de la terminaison -ons des verbes à la 1^re personne du pluriel ; cette terminaison est revue à la page 63, lors de l’étude de la graphie ç pour nous traçons, nous commençons puis à la page 72, lors de l’étude des graphies uy, ay, oy avec nous appuyons, nous nettoyons).

- Toutes les pages se terminent par un texte à lire, précédé jusqu’à la page 35 d’une révision de mots-outils (+ 1 acquisition). Page 21, ce texte, déjà entièrement déchiffrable, une fois acquise la reconnaissance du mot-outil là, comporte 2 phrases de description de la scène dessinée en-dessous ; il est complété par 2 bulles de bande dessinée dans l’illustration. Dans les pages suivantes, ce texte s’allonge régulièrement (6 lignes à la page 34 ; 7 à la page 35 ; 13 aux pages 62 et 63 avec une police d’écriture plus petite ; 13 encore aux pages 72 et 73 avec une police nettement plus petite).

Conclusion 

L’évolution des exercices de lecture en fonction des capacités de lecture attendues des élèves est excellente. Elle pousse l’enfant à se sentir « grandir » et progresser. La démarche est clairement une démarche associant déchiffrage et compréhension en simultané. Seul l’exercice des logatomes, et surtout leur présentation comme des « morceaux de mots » peut susciter quelques réserves.

Contrairement à ce que pouvait laisser penser la table des matières, l’étude de la langue est bien liée intimement à l’apprentissage de la lecture (déchiffrage et compréhension en simultané) ; le côté intuitif de la présentation permet à l’enfant d’amasser du matériel qui l’amènera à une classification aisée des mots par natures et un repérage des relations qu’il existe entre les mots (dans le GN ; entre le sujet et le verbe) : on ne cherche pas à apprendre une leçon par cœur aux enfants mais à leur faire comprendre et mémoriser des règles d’écriture qui aident tant à lire qu’à écrire.  

Toutes les pages, dès le début, débouchent sur une lecture de texte. Ceci rend inutile l’achat d’un manuel dit « de lecture » par élève, puisque tout le travail de compréhension de l’écrit et de production d’écrit pourra être mené, très progressivement qui plus est, d’après les textes du manuel de code. Les enseignants qui le souhaiteraient peuvent se servir des textes du « manuel de lecture » (que je désignerais plus volontiers par « manuel de lectures offertes ») pour lire des histoires aux élèves, tout en sachant que le temps consacré à ce travail de langage oral et d’acculturation littéraire ne doit pas empiéter sur le temps consacré à l’écriture-lecture autonome des élèves.

3) Cahier d’exercices :

- L’extrait proposé sur le site de l’éditeur va de la page 3 à la page 11.

- La page 3 sert à vérifier l’écriture du prénom en cursive et laisser l’élève personnalisé son cahier.

- La page 4 reprend des « acquis » de maternelle : reconnaître des lettres en minuscules script ; compter les syllabes de mots dessinés ; entourer des mots ; connaître l’ordre alphabétique (lettres cursives). En gros, elle n’a aucun intérêt puisque aucun des exercices présentés ne conduit les élèves vers la lecture.

- Les pages suivantes sont ultra classiques : reconnaissance la lettre isolée puis dans des mots ; exercice audio-oral de placement d’un son dans un mot ; reconnaissance de mots appris globalement ; copie de lettres ou de syllabes sous des dessins après reconnaissance audio-orale ; copie de mots écrits globalement pour compléter des « productions d’écrit ».

- L’écriture autonome de lettres ou de mots se fait soit sur une ligne, soit entre deux lignes. Pas de lignage seyes, même en production d'écrit.

- Le peu de pages proposées à la consultation ne permet pas de voir s’il y a une progression des exercices en correspondance avec les capacités de lecteur-scripteur des élèves.

Conclusion 

L’extrait est un peu court pour qu’on puisse se rendre compte d’une progression. Le cahier est très classique, et encore très inspiré par l’entrée par le phonème ou par des mots appris globalement en usage depuis des années. L’absence de lignage seyes rend aléatoire la taille de l’écriture des enfants. Je déconseille son achat même si cela oblige les utilisateurs à créer eux-mêmes leurs exercices.

Notes :

[1] On constatera par la suite que c’est loin d’être le cas. Sans doute le côté très « spiralaire » et intuitif de cet enseignement a rendu difficile son inscription au sommaire...

[2] Souligné par moi.

[3] En effet, comment par exemple distinguer l’emploi de mais  de celui de  mes si l’on n’a pas travaillé, au moins intuitivement, la notion de pluriel du nom et de son déterminant ?

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