Que devons-nous corriger lorsque des élèves de GS, CP ou CE1 commencent à écrire d'eux-mêmes ? Et comment le faire ?

Tout dépend de leur degré d'autonomie et de la durée de leur expérience passée en la matière, sachant que, parallèlement à ces activités libres et spontanées, ces enfants ont un accès quotidien à la pratique de l'écriture-lecture :

• textes collectifs écrits au tableau

• exercices d'entraînement graphémique et grammatical

• affichages des graphies connues et de quelques morphèmes grammaticaux

Premier temps 

Lors de leurs toutes premières productions, surtout pour les plus jeunes (GS et CP), l'enseignant les félicitera chaudement, tout en disant : « En réalité, certains de ces mots s'écrivent différemment ; cela s'appelle l'orthographe. Mais comme tu commences tout juste, tu ne peux pas le savoir. Pour toi, c'est déjà très bien parce que tu as écrit (presque) tous les sons que tu as prononcés. »

Ce temps durera d'autant plus longtemps que l'enfant est jeune et qu'il a été peu confronté à l'orthographe réelle des mots.
Cependant, afin que les élèves ne s'installent pas dans une idée de « toute puissance orthographique », ces écrits spontanés – s'ils le sont vraiment et n'obéissent pas à une commande de l'inspecteur ou du conseiller pédagogique – sont le signe que l'enseignant doit alors accentuer l'importance de l'écrit dans sa classe et commencer à réellement valoriser l'orthographe :

• rédaction collectives de phrases au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait remarquer l'orthographe des mots

• mise en place d'un affichage répertoriant les graphies connues (graphèmes et non mots !) et les morphèmes grammaticaux remarquables (les/des/mes/tes/ses ...s - j'ai, tu as, il/elle a, ils/elles ont - je suis, tu es, il/elle est, ils/elles ont - ... et ... - etc.)

• En élémentaire : mise en place d'exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

Deuxième temps

Lorsque l'enseignant remarque que vraiment l'enfant a ce désir de communiquer par écrit et que ce n'est pas une passade qui a duré trois jours, il lui propose de réécrire lui-même le texte, en-dessous du sien ou sur une autre feuille, « pour lui montrer et pour l'aider à se faire comprendre de tous en respectant l'orthographe » :

• l'enseignant réécrit le texte en oralisant ce qu'il écrit au fur et à mesure (épellation phonétique)

• il donne quelques explications très courtes et très ciblées ( il ne va pas, par exemple, se préoccuper de l'accord du participe passé avec le COD antéposé, tant que l'accord entre l'adjectif épithète et le nom n'est pas encore fixé)

•  il conclut toujours en montrant à l'enfant combien ce qu'il a fait était déjà sur le chemin de l'orthographe à tel, tel, tel et tel endroit....

Pendant ce deuxième temps, il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent. L'enseignant continue à programmer :

• des rédactions collectives de phrases et de courts textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, remarque, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale

• une organisation de plus en plus structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison)

• En élémentaire : exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

Troisième temps

Ce troisième temps est évolutif tout au long de sa scolarité primaire, et se double assez rapidement d'un Troisième temps bis dont nous parlerons ci-dessous.

Élève et enseignant corrigent ensemble le texte par un jeu de questions/réponses en suivant toujours le même principe de tri des difficultés.

Par exemple pour l'écriture ge pour J'ai : 

• l'enseignant va demander : « Quand tu dis J'ai... vu la parade, qu'est-ce que c'est que ce j'ai ? de qui parles-tu ? et qu'en dis-tu ? ».

• selon les réponses de l'enfant et les affichages de la classe, l'enseignant l'amène à dire :

♥ qu'il parle de lui-même, grâce au pronom je qui est « raccourci » ou élidé car on ne dit pas je ai

♥ qu'il dit ce qu'il a (il peut par exemple lui demander de faire varier le pronom à l'oral : « Et si ce n'était pas toi mais ton copain, que lui dirais-tu ? et si tu parlais de ton papa, que dirais-tu de lui ?...»)

• ils cherchent alors ensemble l'affichage du verbe qui dit j'ai... tu as... il a..., verbalisent le fait qu'il s'agit du verbe avoir à la 1ère personne du singulier et répètent à plusieurs reprises que dans ce cas précis « gé » s'écrit « J - apostrophe - A - I »
  C'est la phase d'explicitation, très importante pour permettre la mémorisation.  

Peu à peu, ce troisième temps se double d'un troisième temps bis, pour les mots qui devraient être acquis parce que l'enfant et l'enseignant les ont déjà corrigés ensemble de nombreuses fois.

Dans ce cas, le dialogue autour du « Gé » évoqué ci-dessus se fait plus bref et plus incisif :

• « Dis-moi, quand tu dis j'ai... vu quelque chose, quel verbe es-tu en train de conjuguer ?... J'ai, tu as, il a... vu quelque chose, tu connais bien maintenant. Alors tu peux l'écrire tout seul sans erreur dès la première fois... Va vite me corriger cette étourderie et tu reviendras après. Profites-en pour regarder tout ton texte et voir s'il n'y a pas d'autres « J - apostrophe - A - I » que tu aurais oubliés. »
  Cette phase, fondamentale pour obtenir l'automatisation, est la phase de réactivation mnésique, doublée d'un appel aux fonctions exécutives de planification, organisation, raisonnement.

Au cours de ce troisième temps, réservé à l'élémentaire, particulièrement dans ses grandes classes (CE2, CM1, CM2), il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent en gagnant en intensité et en précision. L'enseignant continue à programmer :

• des rédactions collectives  de textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale

• une organisation très structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française et exceptions) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison - règles d'accords)

• exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

• tolérance zéro aux fautes d'orthographe, qu'elles soient commises en copie, en dictée ou en écriture autonome

Petit conseil supplémentaire

Tout ceci fonctionnera d'autant mieux que les élèves constateront un attachement viscéral de l'enseignant à l'orthographe, dans ses propres écrits (jusque dans ses écrits privés, car c'est un état d'esprit), dans ses propos face à la classe, dans les écrits qu'il leur communique.

S'il n'y avait que deux métiers pour lesquels l'orthographe devrait être la condition sine qua non d'admission, ce seraient ceux d'imprimeur et de professeur, car ce sont deux professions qui délivrent le modèle orthographique aux autres. 

On peut améliorer son orthographe :

• en achetant les vieux BLED d'occasion

• en demandant à un moteur de recherche de nous aider lorsqu'on hésite (petit exemple ici, avec une faute très courante que l'on constate dix fois par jour sur internet)

• en consultant un dictionnaire

• en demandant et en acceptant les critiques constructives