• CP : Que penser de À moi de lire ?

    CP : Que penser de À moi de lire ?

    Extraits du manuel et du cahier d’exercices

    À moi de lire

    fiche de synthèse

    Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage des extraits de cette méthode présentés sur le site de l’éditeur.

    Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que c’est une méthode que je conseillerai volontiers à un collègue ; je lui suggérerai juste de remplacer volontairement le rituel des cartons bleu clair et bleu foncé une leçon sur deux par un rituel des lettres noires (consonnes et sons-consonnes) et des lettres rouges (voyelles et sons-voyelles), simplement pour voir si ça ne fonctionne pas aussi bien en restant sur l’acquis fait lors de la phase dite de Découverte.  

    Qu’il sache cependant qu’à partir du deuxième trimestre, l’acquisition des graphies se fait par « paquets », ce qui est parfois déroutant pour les élèves lents qui ont besoin de sérier les problèmes un à un. Mais cela peut se faire néanmoins puisque l’apprentissage proprement dit est quasiment fini au début de la période 4 : il pourra ralentir le rythme d’apprentissage et étaler les acquis, graphie par graphie, sur les périodes 3 et 4 puis sauter les pages de révisions et traiter différemment les « graphèmes complexes et moins fréquents » : les exercices du cahier sont suffisamment nombreux pour assurer déjà un bon début de mémorisation de ces graphèmes.

    Qu’il sache aussi que la valeur [k] de la lettre C et la valeur [g] de la lettre G seront vues après les valeurs [s] et [ʒ] de ces deux lettres. Cette bizarrerie pourra être corrigée par la fréquentation des personnages de la Planète des Alphas, présentés d’abord un par un, en suivant l’ordre d’acquisition des graphies dans le manuel, puis en groupe, pour les Alphas restant inconnus à la fin de la Période 2 (le Cornichon, Mme É, le Gulu, la Hutte, le Jet d’eau, le Kangourou, le Wagon, le Xiou, Mme Y et le Zibulus).

    Attention, la partie grammaticale, qui est située à la fin du manuel de l’élève, doit être traitée sur toute l’année scolaire. Consultez le guide pédagogique (auquel je n’ai pas eu accès).

    Feuilletage  de l’extrait de manuel présenté sur le site de l’éditeur

    1) La liste des graphies utilisées pour écrire le français avec chacune une illustration et un mot-clé :

    a. Les lettres sont rangées par phonies et non par ordre d’apprentissage, sons-voyelles sur la page de gauche, sons-consonnes sur la page de droite.

    b. À première vue, elle paraît incomplète mais on découvre qu’elle continue à la fin de l’ouvrage.

    c. Je l’aurais plutôt placée entièrement en fin d’ouvrage, comme sommaire. Ici, elle apparaît aux familles comme la première chose à savoir alors que c’est juste une aide ponctuelle, pour se remémorer une relation graphie-phonie qu’on aurait oubliée.

    d. Certains choix sont déroutants comme celui de placer la valeur [s] de la lettre C en début d’ouvrage, alors que sa valeur [k] est placée à la fin du manuel.

    Conclusion

    Cette liste récapitulative des relations graphie-phonie peut rendre service en cours d’apprentissage. Elle serait mieux située entièrement en fin d’ouvrage afin de ne pas dérouter certains élèves par la présentation d’une valeur secondaire de certaines lettres avant la valeur principale.

    2) Le sommaire :

    a. L’ordre d’acquisition des graphèmes est cohérent en début d’année. L’idée d’alterner étude de deux voyelles puis étude de deux consonnes permet d’accéder très vite à la lecture proprement dite, celle qui allie déchiffrage et compréhension. La graphie ou est proposée tôt, ce qui est intéressant pour ne pas fixer les élèves dans un déchiffrage de syllabes à deux lettres uniquement.

    b. Seule la présentation très précoce de la graphie eu peut dérouter car cette graphie est habituellement vue beaucoup plus tard dans l’année en raison de ses deux prononciations dans la plupart des régions françaises ([ø] dans bleu ou feu, [œ] dans fleur ou meuble). Cela est sans doute dû à la progression proposée par le « Guide Orange» qui situe lui aussi cet apprentissage très tôt dans l’année scolaire. C’est jusqu’à présent le seul manuel que j’ai consulté à avoir obéi à cette injonction.

    c. On remarque néanmoins quelques « manques » :

    → C = [k] qui n’arrive qu’en période 3, étudié dans la même leçon que les graphies Q et K ; c’est d’autant plus déroutant que cette étude de la valeur principale de la lettre C arrive longtemps après la présentation de la valeur [s] de cette lettre, présentée alors avec et sans cédille 

    → É qui, de la même façon, n’arrive qu’en période 3 car étudié en même temps que les graphies ER et EZ

    → On remarque que la lettre  G est elle aussi présentée dans sa valeur secondaire, en même temps que la lettre J, avant d’être étudiée dans sa valeur principale, graphies G et GU dans la même leçon

    c. À partir de la période 3, le rythme s’accélère et de nombreuses graphies sont étudiées en même temps, en fonction de leur phonie. C’est une option comme une autre mais il faut savoir que, pour certains élèves, cela provoque une surcharge cognitive et ne garantit pas une bonne mémorisation de toutes les graphies. Cela peut aussi provoquer une confusion orthographique, les élèves ayant cru comprendre qu’on utilisait selon sa volonté l’une ou l’autre des graphies qu’ils considèrent comme interchangeables.

    d. Les périodes 4 et 5 sont consacrées à des révisions présentant soit une lettre (sans doute dans toutes ses utilisations), soit une règle d’orthographe lexicale. Intéressant.

    e. Les mots repères sont simples, ils seront mémorisés facilement par les élèves

    f. La progression grammaticale est proposée en fin d’ouvrage, après l’apprentissage du code et les révisions. Il est néanmoins précisé qu’elle doit s’étaler sur toute l’année scolaire, sous forme de manipulation des bases de la grammaire et du vocabulaire.

    g. Sa démarche est « descendante » (de la phrase vers le mot), ce qui est habituel mais pas forcément rassurant pour des enfants ne lisant que mot à mot pendant une bonne partie de l’année.

    h. Chaque période est ponctuée par deux séries de lectures thématiques. Les thèmes sont bien choisis et correspondent aux intérêts des enfants de six à sept ans.

    Conclusion

    Cette méthode est une méthode à démarrage graphémique, présentant l’avantage d’accéder très vite à la fusion Consonne-Voyelle. Cette organisation graphémique de l’apprentissage cède assez vite le pas à une organisation phonémique, au rythme parfois très rapide pour des élèves ayant de la peine à mémoriser un grand nombre d’informations en même temps.

    3) La démarche  

    a. Découverte :

    - C’est bien une démarche graphémique. L’activité de repérage sur la bande alphabétique peut être un moyen ludique d’apprendre aux élèves à se concentrer sur l’orientation de la lettre dans l’espace, elle est utile dans les classes où la préparation à la lecture en GS a été effectuée essentiellement en majuscules bâtons.

    - L’utilisation du mot et est inutile dans une démarche de fusion graphémique ; elle risque d’introduire chez les élèves les plus faibles un réflexe d’apprentissage par cœur, avec tous les défauts que cela comporte (erreur d’adressage ; oubli). À remplacer par le système de l’attache des deux éléments considérés comme deux pièces de puzzle[1], par la démarche décrite par Mme Borel Maisonny (avec l’utilisation d’un fléchage de gauche à droite[2]) ou par celle décrite dans la Planète des Alphas[3].

    b. Recherche et manipulation :

    - La démarche peut être qualifiée de « descendante » et « auditive » :

    → on part du mot entier que l’on découpe oralement en syllabes, matérialisées chacune par un rectangle de papier ;

    → puis la « syllabe » contenant la phonie étudiée est repérée et le papier correspondant est retourné pour présenter une nouvelle couleur ;

    → l’élève matérialise alors les phonèmes qu’il isole par des ronds qu’il trace sur le papier ;

    →  il marque alors le rond représentant la phonie à écrire par une croix ;

    → enfin, il peut écrire la syllabe qu’il avait appris à lire et à écrire lors de la phase de découverte.

    - La démarche, graphémique au départ, s’est transformée en une démarche phonémique telle qu’on la concevait lorsque toutes les méthodes de lecture étaient à départ global : l’enfant apprenait à observer les mots qu’il savait « lire » globalement, à en isoler les syllabes pour y repérer ensuite les graphies et s’en resservir pour écrire d’autres mots.

    - Cela est sans doute dû à la prégnance qu’a pris cet exercice au cours des décennies précédentes : il semble indispensable alors que, dans le cadre d’une méthode graphémique, il devient inutile puisque nous sommes dans une démarche « ascendante » et « visuelle »

    c. Structuration, automatisation :

    - Nous retrouvons ici la démarche « ascendante » et « visuelle » : des graphies à la syllabe (sans adjonction du mot et, sous la forme d’un puzzle dont les pièces s’accrochent ce qui favorise la fusion graphémique).

    - L’usage de l’illustration est raisonnée, la lecture par déchiffrage et non par hypothèse est clairement le but des exercices.

    d. Transfert :

    - Ce sont des textes, quasiment sans illustration, qui sont proposés à la lecture des élèves. Ils sont presque totalement déchiffrables, ce qui permet de ne pas dévier l’attention des élèves vers un jeu de devinettes ; ils sont dans une activité de lecture vraie, celle où l’on déchiffre pour faire du sens.

    Conclusion

    La démarche est clairement une démarche graphémique, mise à part la partie « Recherche et manipulation » où nous nous retrouvons en pleine recherche audio-orale d’éléments que l’élève sait déjà coder et décoder. Ceci ne nuit toutefois pas à l’esprit graphémique de la méthode puisqu’à aucun moment, il ne s’agit de laisser l’élève déduire seul quelles graphies rattacher à quelles phonies en s’aidant pour cela de son observation personnelle d’un corpus de mots acquis globalement. Cette partie est tout au plus inutile.

    4) Manuel – Périodes 4 et 5

    a. L’entrée par la lettre (ou par la règle d’orthographe lexicale) se fait grâce à un long texte entièrement déchiffrable. Les élèves ont la quantité d’écrit requise pour faire des progrès en déchiffrage automatisé.

    b. Ce texte est suivi par un exercice de classement des mots contenant la lettre « vedette » selon les différentes graphies. C’est un bon exercice de révision des graphies en vue de leur automatisation.

    c. Cette automatisation est à nouveau entraînée grâce à des exercices progressifs de déchiffrage (le premier utilisant un code couleur et une matérialisation des syllabes du mot ; le deuxième travaillant surtout l’automatisation de la lecture des graphies les plus courantes ; le troisième abordant toutes les graphies)

    d. La double page se termine par une récapitulation qui reprend le travail de tri des différentes graphies et une lecture à faire à voix haute, avec flèches indiquant les groupes de souffle à lire d’une seule émission de voix.

    Conclusion :

    Cette partie est très intéressante : elle propose des quantités de lecture conséquentes propres à faire progresser les élèves ; elle reprend une à une certaines lettres dont les associations en digrammes ou trigrammes sont nombreuses ou dont les difficultés déroutent très souvent les élèves, c’est d’autant plus utile que les graphies ont été vues par « paquets phoniques », ce qui a rendu la mémorisation moins sûre chez certains élèves ; elle débouche sur une ébauche de règle orthographique et sur la lecture courante à voix haute.

    5) Étude de la langue

    a. On ne comprend pas bien pourquoi ce précis grammatical est placé en fin d’ouvrage alors que, dans la marge, il est précisé que la découverte et la manipulation autour des bases de la grammaire et du vocabulaire doit s’étaler sur toute l’année. Est-ce une récapitulatif ? Peut-être. À vérifier dans le guide pédagogique.

    b. La démarche de la leçon (observation – réflexion – élaboration et compréhension de la règle – exercices d’application) a fait ses preuves. C’est une méthode efficace qui a l’avantage d’être à la portée de tous les élèves.

    Conclusion 

    La démarche utilisée dans cette partie est classique et efficace. Il faut voir dans le livre du maître pourquoi ces leçons sont placées en fin de manuel au lieu d’avoir été intégrées à la progression et s’étaler tout au long de l’année scolaire.

    6) Bienvenue au CP

    a. On peut ne pas aimer l’illustration tout en reconnaissant que la scène qu’elle présente motivera les élèves. Elle sera prétexte à débat et échanges, ce qui est intéressant au moment de débuter l’apprentissage de la lecture.

    b. Le travail de « lecture » demandé aux élèves est à leur portée. C’est l’adulte qui lit et non l’élève qui devine, c’est très important.

    c. Les prénoms sont courts et usuels, ils seront très vite déchiffrables, il n’y en a que quatre, c’est une assurance qu’ils seront retenus par les enfants.

    d. En feuilletant les pages suivantes, on voit que ces quatre prénoms sont analysés, que leurs syllabes en sont décomposées puis recomposées, c’est un travail intelligent qui pourra déboucher, chez certains élèves, par le même travail de recherche à partir de leurs propres prénoms.

    7) En feuilletant les premières leçons  

    a. On retrouve ces exercices de repérage phonémique signalés dans la démarche de l’ouvrage. Ils se rapprochent de ce que la plupart des élèves ont fait en maternelle ; cela leur permet de s’appesantir un peu sur la graphie étudiée, ce qui n’est pas facile en début d’année car une fois dite, reconnue et écrite la lettre, on ne sait pas bien ce qu’on pourrait faire d’autre.

    b. L’introduction précoce de consonnes permet de varier très vite les activités et d’accéder réellement à la lecture (déchiffrage et compréhension simultanée) : on introduit la fusion graphémique en syllabes, puis en mots, et enfin phrases, tous lus syllabe par syllabe.

    c. On note l’introduction de « mots-outils » certains entièrement déchiffrables (la, le, ma), d’autres monosyllabiques ne pouvant être décomposés (et, un) et d’autres à apprendre « par reconnaissance globale » (sur, une, mon).

    d. La série de leçons se termine par une page de bilan, constituée uniquement de textes presque totalement déchiffrables. Les apports non déchiffrables sont des graphies et non des mots entiers (sauf le mot est, monosyllabique et ne pouvant être décomposé), ce qui inscrit clairement l’enfant dans une démarche de lecteur vrai qui, grâce à ses connaissances graphémiques, peut prendre connaissance d’un texte complètement inconnu par le déchiffrage de ses éléments et le comprendre.

    Conclusion :

    C’est une méthode clairement graphémique, même si une partie de la démarche (qui n’apparaît pas dans le livre) est totalement audio-orale. Le départ est clair, il débouche rapidement sur de la « vraie lecture ».

    8) Au début de la période 3  

    a. On commence par une révision : nommer des lettres ; lire des graphies ; fabriquer des syllabes ; lire des syllabes sans aide visuelle ; lire des mots par déchiffrage ; lire des phrases par déchiffrage. La matérialisation des syllabes a disparu.

    b. Dans les pages « Leçon », les repérages de syllabes dans des mots oraux ont disparu ; ils sont remplacés par des exercices d’association de graphies pour former des syllabes. Le reste de la page de gauche est occupé par des séries de mots à déchiffrer, très nombreux.

    c. La page de droite commence par un petit encart de récapitulation, rendue nécessaire par l’apprentissage de plusieurs graphies lors de la même leçon.

    d. Elle continue par la lecture de trois textes de difficulté progressive.

    e. L’apprentissage des mots-outils continue, au rythme de 1 ou 2 par leçon sur une double page.

    f. Certaines leçons n’occupent qu’une page, ce qui semble indiquer qu’elles ne durent qu’une seule journée. Dans ce cas, il y a moins de tout : syllabes à fabriquer, mots et textes à déchiffrer.

    g. Certaines graphies sont prétextes à apprentissage grammatical. Par exemple, dans la leçon sur les graphies é, er, ez , un exercice de lecture est consacré à la comparaison de trois verbes présentés successivement à l’infinitif, au présent à la 3e personne du singulier et à la 2e personne du pluriel et enfin, au passé composé à la 3e personne du singulier.

    h. Cette « règle d’écriture », découverte par l’observation, est à nouveau signalée dans le petit encart de récapitulation.

    Conclusion

    Nous sommes toujours dans une démarche d’apprentissage graphémique de la lecture, même si les graphies sont présentées désormais par « paquets ». Le rythme est soutenu, les élèves lisent beaucoup, ils sont entraînés très régulièrement à lire pour comprendre. La découverte des graphies est liée aux apprentissages grammaticaux lorsque cela est possible.

    Peut-être conviendrait-il dans certaines classes de ralentir un peu le rythme d’acquisition, en intégrant la partie grammaire aux leçons de code alphabétique pour pouvoir étaler l’apprentissage jusqu’à la fin de la période 4.

    9) Période 4

    a. On entame (déjà !) la partie « Révisions et approfondissements ». Dans certaines classes, c’est sans doute un peu tôt. Aux enseignants de savoir raison garder, en ne traînant pas plus que de raison au début, mais en sachant ralentir s’ils voient que leurs élèves sont dépassés.

    b. La démarche, déjà mise en œuvre dans la période précédente s’accentue. Les enfants savent déchiffrer et ils s’en servent pour lire, en grande quantité.

    c. Comme expliqué dans la démarche (voir 1) Manuel – Périodes 4 et 5), les pages de « Révisions » débutent par un texte de lecture qui est prétexte à recherche et tri de graphies ; la lecture de ces graphies est ensuite entraînée par des exercices progressifs ; enfin, la leçon se conclut par un exercice de lecture à voix haute, avec indication des groupes de souffle.

    d. Lorsqu’il s’agit de pages « Approfondissements », la leçon ne se présente que sur une page, semble-t-il (peut-être l’extrait a négligé la seconde page). Le format est parfois un peu « juste » pour que tous les élèves puissent accéder à l’automatisation (les graphies ay, oy sont découvertes grâce à 4 mots, puis automatisées grâce à 12 autres mots ; il n’y a pas de lecture de phrases dans lesquelles ces mots seraient revus).

    e. Les textes de transfert sont longs et copieux. Ils sont toujours gradués en trois textes de difficulté croissante.

    Conclusion

    Nous sommes arrivés presque au terme de la méthode, raison de plus pour prendre son temps et approfondir les dernières acquisitions graphémiques qui, sinon, risquent d’être oubliées avant d’être revues au CE1. On aura intérêt à proposer d’autres exercices de lecture pour fixer les graphèmes rares et complexes de façon plus sûre.

    10) Étude de la langue   

    a. L’extrait nous présente les deux premières leçons. Si on en observe les graphies utilisées, on remarque que les phrases de ces leçons pourront être lues très tôt dans l’année (période 2 sans aide, période 1 avec aide pour la première leçon ; milieu de période 3 pour la deuxième leçon).

    b. Cela semble confirmer l’idée que ces leçons sont une récapitulation de ce qui a été dit et manipulé au cours de l’année. À confirmer par la lecture du guide pédagogique.

    Conclusion

    Pas de conclusion possible sans lecture du guide pédagogique.

    11) Extraits du cahier d’exercices.    

    a. L’année commence par un petit exercice sur les consignes courantes (barre, entoure, copie, colorie...) puis par la copie des prénoms des enfants vedettes de la méthode. C’est une reprise du travail effectué en Grande Section, ce qui va sécuriser les élèves à tempérament inquiet.

    b. Les exercices sur la voyelle A sont pour moitié des exercices audio-oraux de repérage de sons et pour moitié des exercices d’écriture-lecture se rapportant à la graphie a. Les courageux pourront tenter l’oubli de la page de gauche et passer plus de temps sur la page de droite...

    c. Dans les pages suivantes qui montrent différents stades de l’apprentissage de la combinatoire (fusion graphémique), les exercices d’écriture-lecture prennent franchement le pas sur les exercices traditionnels de « phono » ; ceux-ci ne disparaissent pas totalement, on les voit réapparaître en début de page de gauche, de temps en temps.

    d. À partir de la période 4, les deux pages d’exercices débutent par un texte relativement long à lire ; les exercices sont variés et intelligents ; les dictées sont nombreuses.

    e. La police cursive choisie ne tient pas compte des recommandations du Ministère de l’Éducation Nationale pour l’écriture cursive : on remarque les traits d’attaque aux lettres rondes et la cassure à la lettre e.

    Conclusion

    Ce cahier complète l’enseignement donné dans le manuel en donnant à l’écriture un rôle non négligeable dans l’apprentissage de la lecture. Il ne néglige ni l’orthographe lexicale, ni l’orthographe grammaticale. La police d’écriture choisie peut contrarier ce que l’enseignant aura mis en place en écriture dans sa classe.

    Notes :

    [1] Démarche présentée dans le manuel dès la page 12 : l’élève dit « lllll » en montrant la pièce l puis accroche la pièce a en disant « aaaa ». Cela donne : « Lllllllaaaa ».

    [2] Même principe, l’élève pointe la lettre l et prononce « llll » tout en avançant son doigt le long de la flèche ; lorsqu’il atteint la lettre a, il dit « aaa ». Cela donne « llllaaaa ».

    [3] La consonne s’approche doucement de la voyelle en « chantant », lorsqu’elle touche la voyelle, celle-ci chante à son tour.

    Dans la même série :

    CP : Que penser de Pilotis ? ; CP : Que penser de Calimots ?


  • Commentaires

    1
    Mardi 28 Mai 2019 à 20:48

    Bonjour,
    Superbe analyse (d'une précision incroyable !!!) qui donnerait presque envie d'adopter ce manuel à quelques détails près.

    Juste une petite question, après l'avoir moi-même feuilleté sur le site éditeur :
    Je suis souvent attentive à la police d'écriture que j'utilise dans mes documents, et suis convertie au Verdana ou Tahoma.

    Que penser de cette police d'écriture scripte ?

    Elle s'approche de la cursive puisque les lettres finissent en remontant légèrement, comme pour les lier, et également semblable au Comic sans MS avec le "a" qui a la forme du "a" en cursive.

    Première impression, ce sont des points très positifs, car ça permet de gommer des difficultés très souvent présentes, qui font obstacle à l'apprentissage de la lecture / écriture. Et d'être très explicite sur le lien entre les lettres qu'on écrit, celles qu'on lit et celles qu'on prononce.

    J'aurais plutôt un avis positif à priori : le " l " qui remonte légèrement ne se confondra pas avec le " i " majuscule, qui comporte des barres horizontales.
    Idem pour le " u " qui remonte, qui sera peut-être moins confondu avec le " n " qui remonte lui aussi, à droite.
    Idem pour la distinction entre le b et le d, avec la "canne" du d qui remonte.

    La cassure du "e" me dérange un peu mais est tout de même assez fluide.

    ***
    Peut-on penser que certains auront des difficultés à passer à une écriture scripte plus habituelle ? (L'autre forme plus courante du "a" en scripte par exemple.)

    Ou au contraire, c'est une difficulté de moins lors de l'apprentissage de la lecture au CP, qui sera vite gommée sur des textes imprimés avec des polices plus utilisées, puis au CE1 (est-ce que le passage sera si fluide qu'il passera presque inaperçu ?).

    J'aurais aimé l'avis de maîtresses ayant plus d'expérience.
    Merci, bonne semaine.

      • Mercredi 29 Mai 2019 à 11:01

        Bonjour et merci pour ce long commentaire !

        Je n'ai pas été choquée par la police d'écriture. À la réflexion, ce doit être parce qu'elle se rapproche beaucoup de celle de Bien Lire et Aimer Lire, que j'ai utilisé en classe pendant de longues années.

        Un seul petit souci avec cette police, certains élèves confondaient pendant un petit temps la lettre l minuscule, avec son petit "crochet" en bas, dirigé vers la droite, avec la lettre J majuscule, avec son petit "crochet" en bas, dirigé vers la gauche.

        Le a, type Comic Sans MS, ne pose pas de problème plus tard, pas plus que le g, différent du g de Times New Roman.

        Pour l'avoir testé pendant toutes ces années (plus de 10, il me semble), la conclusion que je ferai est la dernière de vos propositions : « c'est une difficulté de moins lors de l'apprentissage de la lecture au CP, qui sera vite gommée sur des textes imprimés avec des polices plus utilisées, puis au CE1. Le passage sera si fluide qu'il passera presque inaperçu. »
        À une condition toutefois, ne pas précipiter les élèves dans des lectures d'albums avant que l'apprentissage de la lecture n'est pas terminé ou presque. S'ils syllabent encore beaucoup, ils seront déroutés par tous ces signes qui changent alors que s'ils en sont à la lecture mot à mot, ça passera comme une lettre à la poste. 

    2
    Sophie
    Jeudi 30 Mai 2019 à 20:26

    Merci pour cet avis éclairé sur les nouveaux manuels de lecture.

    Tu ne parles pas du manuel de lecture-compréhension qui accompagne cette méthode (c'est d'ailleurs aussi le cas avec Pilotis qui ajoute cinq lectures d'album en parallèle de l'étude du code). Que penses-tu de ce genre de démarche ? 

      • Lundi 3 Juin 2019 à 14:50

        Bonjour Sophie,

        Oui, c'est un choix délibéré de ne pas parler des albums associés à ces méthodes, d'abord parce qu'ils interfèrent très peu avec ces manuels de code et participent peu à la construction du « savoir déchiffrer et comprendre simultanément » et ensuite parce que je trouve qu'ils sont parfaitement interchangeables avec d'autres albums, lus aussi par l'enseignant.

        Sans doute que les auteurs de ces méthodes se sentent trop mal à l'aise, après presque 20 années de méthodes de lecture découverte à partir d'albums de littérature de jeunesse, de les abandonner carrément mais, il faut bien reconnaître que leurs manuels de code fonctionnent très bien tout seuls, à charge pour les collègues de « lire des histoires » et favoriser la compréhension comme ils l'ont toujours fait, à partir de l'oral comme de l'écrit lu, à longueur de journées.

      • Sophie
        Mardi 4 Juin 2019 à 21:34

        Ma collègue utilise cette méthode et c'est vrai que ça a l'air de bien marcher. 

      • Mercredi 5 Juin 2019 à 09:38
      • Sophie
        Samedi 8 Juin 2019 à 14:30

        Je viens de réaliser que je poste sur le billet "A moi de lire" alors que je parlais de Pilotis oops

      • Samedi 8 Juin 2019 à 14:53

        Ceci dit, c'est pareil. Dans toutes ces méthodes en deux livres distincts, seul celui qui traite du code et de la compréhension en même temps est utile. L'autre peut aisément et fort à profit être remplacé par des lectures offertes venues de la bibliothèque de classe ou du répertoire de contes traditionnels.

    3
    Bettiz
    Vendredi 17 Avril 2020 à 00:40

    Bonjour

    Merci pour ces analyses intéressantes. Entre Calimots et A moi de lire que conseilleriez vous?

      • Vendredi 24 Avril 2020 à 11:11

        Bonjour Bettiz. Après une relecture rapide des deux analyses, je penche franchement pour Calimots. Beaucoup trop d'approximations, d'apprentissages trop rapides dans A moi de lire.

    4
    Myl19
    Lundi 22 Juin 2020 à 21:40
    Bonjour si Calimots semble à privilégier peut on se passer du manuel de compréhension?
    5
    Myl19
    Mardi 23 Juin 2020 à 23:07
    Bonjour j' hesite encore entre calimots, à moi de lire et pilotis 2019?( à moi de lire arrivant en-tête du top 3 de ma conseillère pédagogique juste devant buli de Sed..) Je précise que jusqu' alors j' utilisais "chut je lis"
      • Mercredi 24 Juin 2020 à 16:08

        C'est vraiment à vous de voir ce qui vous semble à la fois le plus riche et le plus sûr pour vos élèves.

        Pensez que certains n'auront que l'école pour acquérir du vocabulaire et qu'à la maison, si le manuel n'est pas assez clair, il ne sera pas compris par la personne qui fera relire sa lecture à l'enfant.

        Pensez aussi que lire, c'est déchiffrer pour comprendre, et non entendre pour déchiffrer comme font beaucoup de méthodes qui perdent un temps infini à obtenir des enfants qu'ils citent des mots contenant tel ou tel son au lieu de leur faire lire des mots contenant telle ou telle graphie.

        Pensez aussi que les textes lus par la maîtresse une bonne partie de l'année dans "chut je lis" doivent être remplacés par des lectures offertes qui apporteront ce vocabulaire et cette syntaxe écrite transmise oralement pendant les trois premières périodes mais que, grâce à ce nouveau choix de méthodes, si vous ne vous perdez pas en route en restant trop attachée à la phonologie et en n'investissant pas suffisamment le "déchiffrage intelligent" (celui où on lit systématiquement pour comprendre dès les premiers jours, sans avoir besoin de dessins pour cela : papa a lu l'affiche, lulu a ri, léo a vu la rame sur le lac, etc.)

        Bon courage à vous !

    6
    Myl19
    Mercredi 24 Juin 2020 à 16:44
    Merci je me suis décidée pour à moi de lire, un peu plus clé en mains notamment grâce à la proposition faite en compréhension un peu plus attractive e et moins complexe que celle de calimots.... a combiener avec du narramus pour retrouver les apports de chut je lis ...Merci pour votre éclairage.
    7
    Cassandre
    Mardi 13 Juillet à 11:39

    Bonjour, merci de vos analyses. A moi de lire, me satisfait pour le moment, comme toute méthode avec des adaptations...

    Je me permets de vous demander si vous avez déjà jeté un coup d'œil sur la méthode de lecture "Parés au décodage". Je trouve les jeux complémentaires intéressants, il me semble que la phonologie garde une part importante tout en laissant de la place à l'encodage/décodage.

    Merci de votre avis ! Bel été...

      • Mardi 13 Juillet à 14:39

        Non, Cassandre, je ne suis pas encore allée y jeter un œil. Et en ce moment, hélas, je suis "victime de mon succès". Je passe plus de temps à envoyer des documents à des collègues qu'à créer des outils ou me documenter.

        J'espère que ça va se calmer, j'aurai alors plus de temps pour réagir tout de suite à des questions intéressantes comme la vôtre.

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