Dans une classe à double niveau, il n'est pas toujours facile d'obtenir calme et silence de la part d'un groupe d'âge pendant que nous cherchons à nous consacrer à l'autre groupe. Tout d'abord parce qu'ils sont nombreux et que, livrés à eux-mêmes, ils ont de la peine à rester silencieux, ensuite parce qu'ils ont souvent des difficultés à gérer un travail programmé totalement seuls pendant de longues minutes.

Des solutions existent. Elles ne sont pas miraculeuses et nécessitent quand même un investissement de l'enseignant (et de l'Atsem, en maternelle). Mais, après une phase de rodage indispensable, elles finissent par apporter un petit mieux. En voici quelques-unes qui ont toujours à peu près fonctionné dans les classes à double, triple ou même quadruple ou quintuple niveau que j'ai eues.

Le plus difficile est quand même le double niveau car les deux groupes ont un effectif important. Les quadruples et quintuples sont les plus simples car l'effectif de chaque groupe est souvent très réduit, ce qui permet des moments d'intervention très courts auprès d'un seul niveau et un calme relatif dans les tout petits groupes laissés en autonomie. Sans compter en plus les habitudes qui se créent si on reste plusieurs années sur le poste : l'accueil de quatre ou cinq «petits nouveaux » au milieu d'une vingtaine de « vieux routards » qui retrouvent leurs marques dès le jour de la rentrée passe souvent totalement inaperçu et, en deux ou trois semaines, on n'arrive même pas à se rappeler comment c'était avant, quand ce petit groupe-là n'était pas là (hors enfant à problème comportemental lourd, mais ça, c'est un autre problème, hélas).

Première piste :

À partir de la deuxième année sur le poste, garder dans sa classe le groupe des petits qui sont devenus grands permet de n'avoir à intégrer qu'une demi-classe.

Je sais que c'est souvent très mal vu en école urbaine, mais si on arrive à convaincre le conseil des maîtres, toute l'école en profitera et plus personne ne voudra changer (sauf pour Ostrogoth et Pestouilline qui, qu'ils soient en simple ou double niveau, de toute façon, ennuient tout le monde et pourront quant à eux être changés d'enseignant chaque année pour éviter les congés maladie à répétition qu'ils provoquent immanquablement une fois la durée maximale de contact atteinte).

À la rentrée, on reprend assez vite l'organisation de mars/avril avec le groupe des plus jeunes devenus les plus vieux.

Celle de mai/juin était trop bien rodée et demandait trop d'autonomie, elle ne conviendra pas. Il vaut mieux l'organisation antérieure, quand ils avaient encore un peu besoin de nous tous les jours même pour des tâches très simples.

Petit exemple au CE1 :

Dans le cahier du jour, on remet les majuscules en début de ligne pour qu'ils sachent où écrire la date, le titre, le début de phrase même si en juin tout le monde savait faire sans.

Et dans les deux ou trois premières semaines on répète quotidiennement :

« Vous tracez le trait rouge pour dire que la journée d'hier est finie sur la ligne violette en-dessous de la dernière ligne d'écriture. Je vous ai mis une flèche mais bientôt je ne la mettrai plus.

En-dessous, après la marge, j'ai mis la majuscule de Lundi. C'est là que nous écrivons la date, sur la ligne violette en-dessous du trait rouge, au bord de la marge. Attention, bientôt je ne mettrai plus cette majuscule, vous le ferez seuls.

Pour souligner la date, nous posons notre règle sur la première ligne bleu clair en-dessous de la ligne violette, là où j'ai mis la flèche, et on trace le trait jusqu'à la fin du mot « septembre ». Attention, bientôt, je ne mettrai plus la flèche, vous le ferez seuls.

Ensuite, à la ligne violette en dessous, nous comptons six carreaux, c'est-à-dire six lignes verticales qui descendent et à la sixième ligne verticale, j'ai mis un E majuscule pour Écriture. Bientôt, vous compterez seuls les 6 carreaux et vous écrirez le titre comme sur le modèle au tableau.

Vous soulignez comme tout à l'heure, sur la première ligne bleu clair en-dessous, depuis le É majuscule du début du mot Écriture, jusqu'au e de la fin.

Ensuite, en écriture, j'ai mis les modèles dans la marge. Qui peut me les lire ?... Vous allez les recopier sur la ligne, à gauche de la marge, plusieurs fois, jusqu'au bout de la ligne. N'oubliez pas de mettre un tiret après chaque modèle. Bientôt, je vous mettrai les modèles au tableau et, après les avoir expliqués ensemble, vous ferez le travail tout seul.

Quand vous aurez fini l'écriture, je reviendrai pour expliquer l'exercice de grammaire. Regardez l'horloge, vous avez 15 minutes. Cela veut dire que je reviendrai quand la grande aiguille montrera le 6. Ceux qui auront fini auront une étoile d'or. »

Deuxième piste:

Garder le groupe entier le plus souvent possible.

Programmer des phases collectives avec tout le monde même si les uns ou les autres jouent les « utilités » et des phrases en autonomie uniquement quand on est totalement disponible, même si les uns sont sur un cahier ou une fiche et les autres dans un coin jeu de la classe.

Phase collective commune

La phase collective commune, ça peut paraître bizarre parce que tous les groupes n'en sont pas au même niveau dans les programmes scolaires. Pourtant, si on y regarde bien, c'est quand même un perpétuel recommencement.

Prenons l'exemple de la suite des nombres.

Si un élève de TPS va arriver à prendre conscience que là, il en a « nune » et là «deux »et ici « boucou », son camarade qui a un an de plus rajoute à son répertoire cognitif le « kroi » que le tout-petit n'arrive pas à percevoir réellement.

Continuons avec leur grand copain de MS qui lui, « voit » réellement les quantités « un, deux, trois » même les yeux fermés et va dans l'année scolaire développer des super-pouvoirs qui lui permettront de visualiser aussi les quantités « quatre » et même « cinq », ce qui lui permettra lorsqu'il sera en GS d'arriver à concevoir ces cinq quantités, plus le zéro, dès le début de l'année, puis de développer son champ numérique conscient jusqu'à dix et son champ numérique plus ou moins organisé jusqu'à vingt ou trente.

Le camarade de CP poussera quant à lui la conscience des quantités de 0 à 10 à début d'année à 0 à 69 au moins en fin d'année. Celui de CE1, après une révision de 0 à 20 de manière à solidifier la base, poussera ensuite jusqu'à 69 puis jusqu'à 100, et atteindra un bonne conscience jusqu'à 1 000 en fin d'année.

Le grand de CE2 réassurera de 0 à 100 en entrant dans son nouveau niveau, avant de vraiment installer le 0 à 1 000 pendant l'année et de pousser jusqu'à 10 000 ou même 100 000 en fin d'année. Parallèlement à cela, il découvrira vraiment, grâce aux mesures et à la monnaie que des systèmes de divisions par dix successives permettent d'intercaler des mesures ou des sommes d'argent entre deux mesures successives (par exemple, il se rend compte que tous les élèves de la classe et même le professeur mesurent entre 1 m et 2 m, et qu'il existe des mesures plus petites qui permettent de dire que si Pablo mesure 1 m 3 dm et 1 cm, il est plus grand que Naël qui mesure quant à lui, 1 m et 29 cm).

Ce qui permettra à l'élève de CM1 de redémarrer sur les nombres de 0 à 10 ou 100 000, de prolonger jusqu'aux millions (et peut-être aux milliards) et de parfaire cette notion de « nombres intercalaires » entre deux unités successives jusqu'à découvrir les nombres décimaux qu'ils avaient déjà perçus de manière sensible et dont l'encodage devient maintenant possible.

Ce qui fait qu'au CM2, l'ancien petit TPS qui disait « nune », « deux », « boucou » est maintenant capable de comparer 1 223 785 123,1235 et 999 787 141,0012 sans difficulté aucune, simplement en constatant que le premier a une unité dans les milliards et qu'il n'a pas besoin d'aller plus avant dans ses recherches alors que lorsqu'il doit comparer 5,00023 et 5,0023 c'est au niveau des millièmes que se joue toute la différence.

Tout cela pour dire qu'il est en fait très simple de scinder la phase collective commune en deux parties : une première pendant laquelle les aînés réviseront et réassureront une connaissance ancienne et une seconde pendant laquelle ce seront les cadets qui découvriront que tiens, finalement, c'est vrai, à partir de cette connaissance qu'ils ont déjà, on peut partir sur une piste, encore lointaine, mais dont on sent qu'elle deviendra bientôt accessible.

Exemple en GS CP : la notion de phrase / les graphies m et c (d'après De l'écoute des sons à la lecture, de Thierry Venot, et Écrire et Lire au CP, de moi-même)

L'enseignant projette ou affiche au tableau l'illustration de la page 14 du manuel de l'élève CP.

L'enseignant demande à tous : « Pouvez-vous décrire ce que vous voyez sur cette image ? »

Les enfants parlent à tour de rôle, en alternant élèves de GS et élèves de CP. L'attention de tous est sollicitée : lorsqu'un élève explique quelque chose, un autre vient le montrer sur l'image.  La correction de leur langage est encouragée. L'enseignant cherche à enrichir le langage des enfants en leur proposant ou en leur faisant proposer par les élèves de CP un vocabulaire riche et varié.

L'enseignant pose des questions visant à ce que les enfants de GS comme de CP s'expriment par phrases complètes. Cette exigence de phrases est clairement mentionnée : « Oui, d'accord, dans l'eau, mais je voudrais une phrase entière qui explique tout... Qui peut aider notre camarade : Où sont les canards en plastique ? Les ... ? Oui, très bien, voilà une vraie phrase : Les canards en plastique sont dans l'eau du bassin. Bravo ! »

Pour cela, l'enseignant n'hésite pas à multiplier les questions concernant une même scène de l'image et, parmi celles-ci, celles qui permettront de produire à peu près les deux phrases du manuel de lecture :

Marie adore le manège et Lila préfère la barbe à papa !

Lucas adore le tir à la carabine et Malo préfère la pêche des canards !

L'enseignant annonce à tous les élèves que maintenant, il va écrire deux phrases au tableau. Deux phrases qui vont avec l'affiche. Deux phrases que les CP savent presque lire, sauf deux mots qu'il surlignera en jaune et qu'il leur apprendra à reconnaître d'un coup, juste en les voyant, et deux lettres qu'il écrit au tableau en les prononçant, avant de présenter pour chacune d'elles le geste Borel Maisonny et l'Alpha correspondant :

« Voici la lettre qui se prononce [m], comme dans Marie, Malo, ami, Mimi ; son Alpha, c'est le monstre qui fait : « Mmmmm ». Et voici la lettre qui se prononce très très souvent [k], comme dans comme, Lucas, avec ; son Alpha, c'est le cornichon qui cahote parce qu'il est courbé en disant : [k], [k], [k]... » 

Il fait répéter le chant des deux Alphas à tous les enfants, GS et CP puis il écrit le texte mot à mot au tableau.

Après chaque mot nouveau écrit au tableau, un élève de CP le déchiffre (15 de ces mots sont des mots connus et déchiffrables depuis plusieurs jours ; le mots « tir » est décodable grâce aux connaissances acquises à la leçon précédente ; les mots surlignés en jaune sont rappelés par l'enseignant ou un enfant de CP qui les connaît déjà ; les mots « manège, barbe, papa, carabine, pêche, canards » sont partiellement déchiffrables, l'élève est encouragé à « faire marcher sa comprenette » pour en déduire la partie inconnue.

Pendant ce temps, les GS sont sollicités un à un pour venir montrer sur l'image ce que les CP lisent.

Les phrases sont relues intégralement par les CP, en cascade (une proposition par élève) puis en chœur.Les signes qui permettent de délimiter la phrase sont montrés par l'enseignant et expliqués : « Une phrase commence par une majuscule. Elle se termine par un point. Ici le point est un point d'exclamation car nous nous exclamons, nous crions un peu. »

Les GS sont appelés une dernière fois à intervenir pour « raconter » grâce à des phrases ce que les CP leur ont lu.

Phase en autonomie pour tous au même moment

Exemple au CE2 CM1 : Grammaire

Les deux groupes viennent de participer à une leçon commune de grammaire (CE2 : L'adjectif qualificatif, analyse ; CM1 : L'adjectif qualificatif, le comparatif, adjectif épithète).

Les CE2 ont deux ou trois exercices à faire (on pourra avoir choisi d'en faire faire un par oral à la maison, en guise de « leçon active ») :

Et les CM1 en ont trois ou quatre (on pourra avoir choisi d'en faire faire un par oral à la maison, en guise de « leçon active »).

La lecture du premier exercice de chaque groupe est effectuée par un élève du groupe concerné (CE2 en premier), la première phrase est écrite au tableau et un élève est appelé pour la compléter. Si aucun élève de CE2 ne la comprend, c'est un élève de CM1 qui l'explique. Les CE2 démarrent immédiatement pendant que les élèves de CM1 débroussaillent avec l'enseignant la consigne qui les concerne. 

La correction par rotation démarre immédiatement après le démarrage des CM1. L'enseignant appelle alternativement des groupes de deux élèves de CE2 puis de CM1 (si les effectifs des deux groupes sont égaux, si un groupe est plus important que l'autre, il module en fonction de ces deux nombres).

Lorsque les premiers élèves ont fini le premier exercice, ils tentent d'entamer seuls le deuxième. En cas de réelle difficulté de compréhension, ils le signalent et toute le groupe concerné s'arrête pour lire et expliquer cette consigne. La première phrase est complétée par oral. Elle sera éventuellement réexpliquée aux élèves qui terminent leur premier exercice un peu plus tard, si besoin est (voir étoile d'or un peu plus bas).

Lorsqu'un élève a fini ses exercices, il vient déposer son cahier sur le bureau (il sera appelé à son tour pour la fin de la correction) et se dirige vers les lieux de la classe dédiés au travail en autonomie :

♥ bibliothèque, ordinateurs, coin puzzle, coin bricolage, coin géométrie, etc.

♥ Il peut aussi rester à sa place et sortir de son bureau ou de son cartable un dessin, un livre, un travail, un jeu qu'il aurait envie de finir.

♥ Il peut aussi choisir d'aller aider un camarade à avancer son travail, que ce soit celui prévu en grammaire, ou un autre (voir point ci-dessus).

♥ Aucun jeu-travail n'est proposé en « double peine » aux élèves. Tout travail créatif en autonomie est favorisé, les jeux stéréotypés sans réel intérêt pédagogique sont évités au maximum.   

Lorsque la plupart des élèves ont fini, l'enseignant regroupe à une table les élèves qui peinent à finir pour les aider à avancer plus vite. Il peut être aidé en cela par quelques élèves volontaires.