Extrait du manuel de lecture syllabique

Tika et Tao

fiche de synthèse

Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage de  l’extrait de cette méthode présenté sur le site de l’éditeur.

Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que, compte tenu des quelques pages que j’ai pu voir, ce manuel fait partie de ceux que je qualifierais de « utilisables en classe après quelques aménagements ».  

En le feuilletant, on se rend compte que : 

→ Les vieilles habitudes dues aux années « tout phono » ne ressurgissent pas (trop) sous forme de dessins dont on psalmodie le nom pour y compter les syllabes, détecter le son-vedette et le situer dans le mot, ce qui est une excellente chose et laisse du temps au vrai travail du CP : l'écriture-lecture.

→ En revanche, comme il était habituel au cours de ces années-là, on y retrouvera l’apprentissage de plusieurs graphies d’un même phonème en même temps, ce qui peut faire beaucoup pour des élèves à la mémoire visuelle encore peu développée.

→ On y retrouvera aussi, semble-t-il, au moment de la dictée, l’apprentissage par cœur de syllabes et de mots entièrement décodables et totalement transparents, ce qui, dans le cadre d’un apprentissage graphémique, ne se justifie que pour des mots présentant une difficulté orthographique ou grammaticale.  

→ Le retour en force de la « méthode syllabique » y est pourtant très prégnant puisque, après trois mois et demi d’apprentissage, les leçons commencent toujours par la lecture de plus d’une vingtaine de syllabes dépourvues de sens, à un moment où cet exercice est plus pénalisant qu’autre chose pour les enfants ayant du mal à « entrer dans la lecture ». La préparation de dictée est d’autant plus étonnante, vu ce contexte.

→ Il est enfin assez déconcertant de constater que, malgré tous les regroupements de graphies cités plus haut, le manuel n’a pas le temps de balayer toutes les graphies à peu près courantes du français, interdisant de ce fait la lecture de mots très usités tels cœur, sœur, œuf, œil, bien, chien, attention, récréation, addition, voyage, voyelle, payer, balayer, appuyer, exercice, exemple, taxi, boxe et bien d’autres.  

Heureusement, tout cela n’empêche pas la lecture et l’écriture, ce qui est rare et mérite d’être signalé, d’éléments signifiants nombreux (mots, textes, phrases) qui cultivent les capacités des élèves à « déchiffrer et chercher à comprendre en simultané » et à « écrire pour se faire comprendre ». Cela rattrape beaucoup des erreurs signalées ci-dessus.

Conclusion rapide

En raison de tout ceci, je classerais volontiers ce manuel parmi les manuels utilisables en classe après quelques aménagements.

Feuilletage  de l’extrait de manuel présenté sur le site de l’éditeur

1) L’Avant-Propos :

 La présentation des objectifs de la méthode est claire et réaliste. On notera tout particulièrement :

a. le rôle incontestable de l'écriture manuscrite dans l'apprentissage de la lecture,

b. l’idée de combiner rapidement grâce à l’acquisition (ou la révision) alternée de voyelles et de consonnes

2) Le sommaire :

a. L’ordre d’acquisition des graphèmes alterne l’acquisition de voyelles et de consonnes, ce qui permet d’accéder rapidement à la combinatoire.

b. La graphie ou est proposée tôt, ce qui est intéressant pour ne pas fixer les élèves dans un déchiffrage de syllabes à deux lettres uniquement.

c. En revanche, par la suite, nous nous écartons de la méthode graphémique – qui présente les graphies une à une, en respectant un temps de mémorisation entre l’étude de deux graphies traduisant le même phonème – et plusieurs graphies sont présentées ensemble car elles correspondent au même phonème.

d. De plus, ces premiers « groupements de graphies » concernent entre autres, en deux fois, assez éloignées l’une de l’autre, l’archi-phonème [E], compliqué pour les élèves car, selon leur région d’origine et leur région de scolarisation, il peut y avoir « conflit auditif » entre ce qu’ils prononcent et ce que l’enseignant leur demande de lire.

e. C’est d’autant plus étonnant qu’en toute fin d’année, les graphies AIL/AILLE, EIL/EILLE, EUIL/EUILLE et même OUIL/OUILLE sont étudiés l’un après l’autre au lieu d’être regroupées en une à deux leçons comme c’est souvent l’usage.  

f. D’autres groupements de graphies concernent des graphies rares (comme ph, présenté en même temps que f) qui risquent fort d’être largement oubliées à la rentrée du CE1 faute d’une imprégnation tardive, en toute fin d’apprentissage, au CP.

g. La lettre S est présentée très tard, en même temps que la lettre z, donc dans sa forme traduisant le son [z] ; la leçon dans la forme habituelle traduisant le son [s] vient après et expose apparemment la règle du doublement entre deux voyelles.

h. Même chose pour la lettre C : le son [s] est vu avant le son [k].

i. Selon ce sommaire, les groupements C.C. (gr, fr, br, tr, cl, pl, ...) sont  vus très tard. C’est dommage car l’acquisition s'ancre plus facilement lorsqu’elle est présentée assez tôt.

j. Les graphies œ, œu, y entre deux voyelles, ien, x, tion = sion n’apparaissent pas dans le sommaire.

k. Les acquis grammaticaux sont situés en fin d’unité ; ils sont très peu nombreux : nom ; pronoms (et on peut supposer verbe) ; phrase. L'ordre de présentation est ascendant (du mot vers la phrase), ce qui est un gage de compréhension à un moment où les élèves passent du déchiffrage lettre par lettre, puis syllabe par syllabe avant d'arriver au mot à mot et, enfin, dans le meilleur des cas, groupe de souffle par groupe de souffle.

l. Chaque unité se termine par une page d’entraînement et une page d’approfondissement.

m. Le nombre d’ « unités d’apprentissage » ne correspond par au nombre de « périodes de l’année scolaire ».

Conclusion

Cette méthode n’est pas aussi graphémique qu’elle en a l’air. On retrouve assez rapidement les « groupements de graphies » habituels dans les méthodes à départ phonémique. Si on la choisit on aura intérêt à scinder les leçons d’acquisition de 3 ou 4 graphies inconnues en même temps.

Ce travail pourra peut-être être entrepris si, parallèlement à la méthode, on présente les graphèmes de base, au rythme d’un ou deux tous les deux jours, grâce aux personnages des Alphas. Cela permettra de présenter les lettres É, F, C (= [k]) et S (= [s]) puis les groupements C.C.V assez tôt dans l’année.

Certaines graphies très courantes telles les lettres S et C sont vues très tard et d’abord dans leurs exceptions. L'utilisation des Alphas corrigera cela.

Toutes les graphies courantes ne sont pas étudiées. Cela risque de poser des problèmes en début de CE1 lorsque les élèves se retrouveront confrontés à des textes non adaptés et devront compléter leurs connaissances pour pouvoir les lire de manière fluide.

Il faudra faire attention lors du découpage du manuel en périodes de l’année scolaire pour ne pas se retrouver en fin de période 5 avec une unité entière qui n’aura pas été traitée. Sans doute est-ce explicité dans le Guide Pédagogique ?

2) Introduction à l’écriture :

Cette page expose les gestes de base de l’écriture cursive, selon D. Dumont, formatrice en pédagogie et en rééducation de l’écriture. Elle est un peu redondante puisque chaque leçon présente la lettre cursive fléchée et indique les gestes à pratiquer.
Une page sur la tenue du crayon et la position du cahier, avec illustrations, aurait été intéressante aussi.

Conclusion

Cette page peut avoir un intérêt pour certains enseignants et certains parents qui ne sauraient pas quels gestes adopter pour tracer correctement les lettres cursives.

3) Présentation d'une double page du manuel :  

a. La double page détaillée est celle de la lettre V qui se trouve un peu avant la moitié du manuel (qui compte 112 pages), soit au début de la troisième période de l’année scolaire (mois de janvier).

b. Sur la page de gauche, la lettre étudiée est présentée en haut de page, dans 3 des quatre écritures (pas de majuscule cursive), la phrase de présentation est clairement phonémique (« Le son [v] s’écrit v »). Une illustration simple aide à la mémorisation (valise). Au moment de cette étude, le mot choisi n’est pas totalement déchiffrable (la lettre S, qu’elle se prononce [z] ou [s], sera vue dans l’unité suivante, après 6 leçons et la période de révision.

c. Un « exercice de phonologie » consiste à prononcer 6 mots contenant chacun le son [v]. Il peut servir d’exercice d’articulation et de leçon de vocabulaire.

d. Les enfants ont ensuite 21 syllabes à 2 puis 3 lettres à décoder (14 C.V. et 7 C.V.C).

e. Puis, ils liront 8 noms présentés avec un article et 4 verbes présentés à l’infinitif.

f. La page de gauche se termine par un texte de 4 lignes (et d’environ 30 mots) non illustré. C’est une histoire, du type « accumulatif avec chute amusante » qui, une fois expliquée et commentée en classe, fera sans doute beaucoup rire les enfants.

g. La page de droite commence par une observation détaillée et fléchée du tracé en écriture cursive de la lettre V. Cette observation est accompagnée de quelques conseils dans la liaison de cette lettre avec les lettres suivantes. Cet apprentissage est suivi d’un exercice d’entraînement à l’écriture, sur ardoise, si l’on en croit le pictogramme.

h. La page sacrifie ensuite à l’inévitable exercice audio-oral de phonologie : « Montre où tu prononces le son [v] dans les mots illustrés ». Les 3 mots proposés sont loin de suffire aux besoin d’une classe de 28 élèves ! Ce qui n’est pas grave du tout, vu l’intérêt de cet exercice pour la construction de la compétence « Savoir écrire de manière autonome ».

i. Les 2 exercices suivants sont beaucoup plus intéressants puisqu’ils amènent les élèves à écrire 6 mots contenant la lettre v, grâce à une liste de syllabes pour les 3 premiers, grâce à une liste de lettres pour les 3 suivants. Nous n’en sommes pas encore à l’autonomie, mais nous nous en rapprochons.

j. Le dernier exercice, intitulé Dictée, me pose problème : si la dictée de syllabes puis de mots entièrement encodables est intégralement présentée aux élèves (pour préparation ?), comment pouvons-nous être sûrs qu’ils procéderont bien par encodage graphémique et non pas par mémorisation globale suivie d’une restitution visuelle sans s’attacher aux phonèmes encodés un à un ?
N’aurait-il pas mieux valu ne proposer à l’apprentissage par cœur qu’un ou deux mots lus au cours de la leçon et comportant une difficulté orthographique (ville et arrive avec chacun leur double consonne) ?

Conclusion :

Cette page est très tardive dans la méthode.

On y constate quelques points positifs : une histoire entièrement décodable, relativement intéressante au point de vue « littéraire » ; des mots déchiffrables classés par nature ; des exercices d’écriture intéressants.

Mais quelques autres sont plus sujets à caution : un apprentissage visuel « par cœur » de syllabes et mots qui risque de remplacer l’encodage autonome ; des exercices audio-oraux de phonologie qui occupent la place qui aurait pu être réservée à 4 lignes supplémentaires de lecture ; 21 syllabes à déchiffrer à une période de l’année (début du deuxième trimestre) où cet exercice devrait être abandonné au profit de la lecture de mots et de phrases.

4) Extrait du manuel

L’extrait proposé sur le site de l’éditeur va de la page 44 à la page 61, c'est l'intégralité de l’Unité 3 dans le manuel qui compte 6 Unités en tout. Cela nous permet de situer cet extrait au plus tard dans le courant du mois de janvier, après 3 mois et demi d'apprentissage.

A. Les leçons :

a. Il est composé de 7 doubles pages de leçons correspondant aux graphies « f, ff, ph », « v », « an, en, am, em », « b », « d », « ai, è, ei, ê » et enfin « e + 2 consonnes », soit 15 graphies.

b. Les doubles pages consacrées à une ou plusieurs graphies respectent toutes exactement le schéma décrit dans la présentation. Seule la présentation des mots par natures n'est pas tout à fait systématique.

c. Dès la page 44, on remarque que les suites de syllabes à décoder comportent des syllabes C.C.V., ce qui peut rassurer par rapport au sommaire qui semblait n’aborder ce type de syllabes que très tardivement en début d’Unité 6.

d. La leçon sur l’écriture du son [ã] signale juste les graphies am ou em sans en expliquer la raison. Aucun mot ne comportant ces graphies n’est donné à lire ; en revanche deux mots utilisant la graphie am sont donnés à recomposer à partir de syllabes ou de graphies et à écrire.

e. Certains mots semblent avoir été étudiés globalement à un moment ou à un autre (les, des, ses, et, est qui est présenté avec un T grisé...).

f. Les textes à lire sont tous du même format, ce qui est explicable puisque ils sont issus de la même Unité d’apprentissage. Les histoires sont très simples, parfois même un peu « simplettes » mais elles n’ennuieront pas les enfants.

g. Les dictées sont toujours à préparer ; aucune distinction n’est faite entre les syllabes et les mots « transparents » qui pourraient être écrits sans avoir recours à un modèle (favori, dévore, boude, doute, démon), ceux qui découlant de la leçon deviennent (provisoirement) transparents (omelette, miette, rondelle) et ceux qui, par la présence de lettres muettes, de morphèmes grammaticaux ou de sons à plusieurs graphies possibles nécessitent un apprentissage (maman, enfant, tombe, reine, rêve, aimait).

B. La double page de grammaire

a. Elle arrive en fin d’unité.

b. Elle est consacrée aux pronoms il et elle au singulier uniquement. Le terme pronom n’est pas employé, les mots sont présentés comme des mots-outils.

c. Ils sont donnés comme s’ils étaient à mémoriser globalement alors qu’ils sont déchiffrables.  Cette impression de besoin d’apprentissage globale est conforté par un exercice de lecture (en cursive) dans la consigne duquel on précise bien : « Écris ces mots pour les mémoriser. Aide-toi du modèle. »

d. Une observation d’un exercice de substitution pronominale suit cet exercice d'écriture ; les élèves peuvent lire seul les paires de phrases qui le composent. Une fois cette observation faite (et les conclusions tirées ?), les élèves sont amenés à substituer les pronoms il ou elle à des noms propres de personnes, des noms communs d’animaux et d’objets.

e. Cette compétence est réinvestie dans un exercice d’expression écrite qui amène les élèves à compléter 4 phrases par les pronoms Il et Elle placés en début de phrase.

f. Une « leçon » dans un cadre bleu conclut la double page. Est-elle à « apprendre par cœur » ?... le guide pédagogique nous le dirait certainement.

C. Une première page de révision (Je m’entraîne)

a. Elle commence par la lecture de 24 syllabes composées de graphies vues récemment ou il y a plus longtemps.

b. Le deuxième exercice propose la lecture de 4 verbes (1^er groupe, 3^e groupe, être, avoir) donnés à l’infinitif, puis conjugués au présent (3^e personne du singulier) avec les pronoms il, elle et on. Peut-être est-ce là que le mot est est-il appris ?

c. Enfin 3 photos sont commentées par 2 phrases (commençant par Il et Elle) que les élèves doivent valider ou éliminer.

D. Une deuxième page de révision (J’approfondis)

a. Le premier exercice entraîne les élèves à la discrimination visuelle et auditive de syllabes proches (tam/tom ; bé/pé ; fa/va ; ...).

b. Le deuxième reprend le même exercice mais l’accompagne de la copie de la syllabe à sélectionner.

c. Le troisième continue dans la même veine avec des mots dont l’initiale (p, b, t, d) manque.

d. Le dernier exercice reprend les acquisitions grammaticales faites deux jours plus tôt et propose d’associer par deux des phrases de même sens en focalisant l’attention des élèves sur la substitution pronominale.

Conclusion 

L’extrait est un limité à une période de 5 à 6 semaines dans une année qui en compte 36. On ne peut donc pas se rendre compte d’une progression.

Il ne donne aucune indication sur les premières pages du manuel et donc sur la façon dont sont amenées les premières « vraies lectures » (celles de mots, de phrases et de textes). On ne saura pas non plus le niveau atteint par les élèves en fin d’apprentissage.

On notera cependant les points positifs :

→ une véritable démarche d'apprentissage des gestes de l'écriture cursive ;

→ beaucoup d’exercices écrits à copier soi-même ;

→ des textes et des mots à lire très régulièrement ;des mots triés le plus souvent par natures, ce qui facilite l'installation de réflexes orthographiques

→ un apprentissage du geste d’écriture intégré à l’apprentissage de la lecture ;

→ des leçons de grammaire basée sur l’observation de phrases déchiffrables par les élèves eux-mêmes ;

→ de nombreux exercices de manipulation orale puis écrite pour fixer la notion grammaticale abordée.

Et les points négatifs :

→ beaucoup de syllabes à déchiffrer à un moment où les élèves ne devraient plus en avoir besoin pour accélérer leur vitesse de déchiffrage ;

→ quelques exercices audio-oraux de « phonologie » inutiles ;

→ des dictées « à préparer » mélangeant des syllabes et des mots transparents faciles à écrire par simple encodage et des mots beaucoup plus difficiles à mémoriser du fait des connaissances orthographiques et grammaticales qui sont nécessaires à leur transcription.  

Petite surprise ! 

Voilà qu'aujourd'hui, j'ai accès à tout le manuel ! Nous allons donc pouvoir compléter cette approche, unité par unité.

1) Unité 1

A. Liaison GS/CP

a. Elle commence par une « révision des acquis de maternelle » : les lettres de son prénom dans les trois écritures à montrer une à une (je ne sais pas comment procéderont les collègues qui ont un CP de 30 élèves) ; compter les lettres de mots écrits en majuscules bâton ; montrer le nombre de lettres (même question... ) ; compter les mots d'une phrase écrite en minuscules scriptes ; quatre exercices sur les syllabes orales, leur vie, leur œuvre (avec encore des réponses à contrôler élève par élève) ; un exercice de préparation à l'écriture cursive.

Conclusion

Cette page difficile à mettre en œuvre dans une classe de CP chargée (plus de 4 ou 5 élèves, vu le nombre d'exercices où il s'agit de montrer individuellement un ou plusieurs éléments de la page) et de peu d'intérêt quant à son aspect prédictif sur les capacités de futurs lecteurs des élèves peut largement être oubliée. Pourquoi ne pas la remplacer par le début du conte de la Planète des Alphas (jusqu'à la présentation des 6 Voyelles) ?

On pourra garder l'exercice de préparation à l'écriture cursive.

B. Les premières lettres :

a. Les graphies étudiées dans cette unité sont : a, à ; r ; l ; u ; p ; o, ô. C'est un choix judicieux.

b. La présentation des lettres est « phonémique » (Le son ... s'écrit ...  au lieu de La lettre ... se prononce ...). Le choix des illustrations servant à mémoriser le son produit par la lettre est judicieux.

c. Deux exercices d'articulation et de vocabulaire, plutôt que de phono, dont un de recherche mentale.

d. L'idée de présenter les Alphas Voyelles en lieu et place de la page "Entrée au CP" est bienvenue puisque, dès la première leçon, consacrée à la lettre A, les élèves doivent reconnaître les voyelles et que cet exercice est repris pour la lettre O (2^e leçon).

e. L'exercice suivant consiste à reconnaître la lettre-vedette parmi d'autres lettres lui ressemblant. Cet exercice est répété à chaque leçon. La lettre est présentée dans les trois écritures (pas de majuscules cursives).

f. À partir de la 3e leçon (lettre R), les enfants sont entraînés à la combinatoire à l'aide de « pièces de puzzle » portant chacune une lettre, voyelles en rouge, consonnes en noir, que l'on accroche à la suivante. Les deux sens (C.V et V.C sont étudiés simultanément).

g. À partir de la 5^e leçon (lettre U), les exercices de « décodage et compréhension » (mots et phrases) débutent. Les phrases à décoder des leçons 5 et 6 sont étranges. Dès la 7^e leçon, il y a plusieurs phrases, sans lien entre elles mais présentées à la suite. Cela peut être difficile à gérer dans une classe nombreuse, à moins de projeter ou de recopier l'exercice au tableau et de faire suivre les élèves sur le tableau plutôt que sur le livre.

h. Exercices d'« observation des gestes de l'écriture et d'entraînement à ces gestes » similaires à ceux décrits dans la première partie de l'article.

i. Exercice audio-oral de recherche du son-vedette à partir de dessins similaire lui aussi.

j. Exercice de dictée qui peut déjà prêter à confusion : s'attend-on à ce que les enfants apprennent par cœur des syllabes qu'ils peuvent composer eux-mêmes ou cette ligne n'est-elle là que pour montrer ce que les enfants ont écrit en classe, sans modèle ?

Conclusion

Cette partie montre que nous sommes dans une démarche graphémique même si c'est le son qui évoqué en premier. Les exercices sont classiques et font déjà une part substantielle à l'écriture. Le « décodage signifiant » apparaît vite, grâce à des mots et à des phrases sans suite ne formant pas un texte.

Il peut être utile d'utiliser les personnages Alphas :

→ pour que les élèves mémorisent plus facilement les 6 voyelles (ajouter Madame É sera d'une grande aide)

→ pour les entraîner à la fusion graphémique dans le sens C.V. et dans le sens V.C. plus facilement.

C. La double page de grammaire

a. La première leçon de grammaire est consacrée aux noms communs et aux articles un, une, le, la. 

b. Les articles sont présentés comme des mots-outils à apprendre par cœur même si le et la sont déjà décodables.

c. Pour le reste de la leçon, se reporter à la première partie de l'article, le principe est le même (observation, nombreuses manipulations orales et écrites, utilisation de mots déchiffrables).  

Conclusion

Des leçons de grammaire basée sur l’observation de phrases déchiffrables par les élèves eux-mêmes ; de nombreux exercices de manipulation orale puis écrite pour fixer la notion grammaticale abordée. Une « leçon » en fin de double page synthétise les acquis.

D. Pages de révision (Je m’entraîne / J'approfondis)

a. Même principe que dans l'extrait. Beaucoup de lecture (syllabes, mots triés par nature) sur la page de gauche, quasiment aucune sur la page de droite où la « phonologie » retrouve ses droits après un exercice de différenciation portant sur les syllabes C.V. et V.C. 

b. Le dernier exercice de « phono » débouche sur l'écriture par composition personnelle de syllabes communes à deux mots dessinés.

Conclusion

Une pause bienvenue pour les élèves qui ont besoin de temps pour mémoriser de nouveaux acquis. La quantité de syllabes à lire est utile à cette période de l'année. Le nombre de mots à lire et faire correspondre à « du sens » (dessins) est très suffisant. Le dernier exercice est un véritable exercice de production d'écrit autonome.

2) Unité 2

A. Les lettres :

a. Les graphies étudiées sont : e ; ou ; t ; é, er, ez ; m ; n ; on, om

b. La présentation de la page de gauche reste quasiment la même. Seul l'exercice de repérage de la lettre-vedette a disparu au profit d'un plus grand nombre de syllabes à déchiffrer et de mots à lire (mots classés par nature, la plupart du temps). 

c. Les phrases forment désormais un texte, souvent conçu de manière à réemployer fréquemment les mêmes mots. Pour l'adulte, les textes ne sont pas très intéressants mais les enfants en jugeront sans doute différemment. Ils ont l'avantage incontestable d'être facilement déchiffrables.  

d. Même présentation pour les pages de droite. Premiers exercices de composition de mots grâce à une liste de syllabes données. Les élèves doivent passer du script du livre à la cursive sur leurs cahiers.

Conclusion

Rien à redire à part les réserves déjà évoquées (dictées préparées, apprentissage de trois graphèmes différents lors de la même leçon).

B. La double page de grammaire

a. Le thème en est toujours le nom, au singulier et au pluriel cette fois.

b. Quinze mots-outils sont proposés à la mémorisation. Parmi eux, 2 sont déjà connus (un, une) ; 6 sont déjà décodables (le, la, mon, ma, ton, ta) ; 7 sont à mémoriser globalement (des, les, mes, tes, son, sa, ses). 

c. Les exercices sont les mêmes que d'habitude, la quantité de mots globaux en plus.

d. Le pluriel est abordé mais pas sa marque habituelle : la lettre s est en effet grisée, comme n'importe quelle autre lettre muette.

Conclusion

Leçon à anticiper largement (depuis le début de l'Unité au moins) pour présenter tous les deux jours un nouveau déterminant pluriel qu'on fera manipuler en lecture et en écriture (étiquettes par exemple) pour arriver moins démunis à la leçon.

Cela permettra par ailleurs de faire repérer la graphie ES de l'archiphonème [E] et rendra déchiffrables tous ces mots-outils.

Pour son, sa, ses, le mieux sera de présenter le Serpent des Alphas au plus tard en début de leçon.

On pourra renforcer le travail sur le pluriel en présentant en rouge (au moins au tableau) la marque S du pluriel des noms.

C. Pages de révision (Je m’entraîne / J'approfondis)

a. Page de gauche dans la continuité de la précédente. La lecture de mots travaille intuitivement la notion de pluriel.

b. La page de droite propose de nombreux exercices d'écriture visant à discriminer des syllabes proches, écrire des syllabes en autonomie, accorder le déterminant avec le nom proposé en tenant compte de la marque du pluriel.

Conclusion

Une pause bienvenue pour les élèves qui ont besoin de temps pour mémoriser de nouveaux acquis. La quantité de syllabes à lire est utile à cette période de l'année. Le nombre de mots à lire et faire correspondre à « du sens » (dessins) est très suffisant. Les exercices de production d'écrit sont intéressants et tiennent compte du caractère grammatical de notre orthographe (morphèmes grammaticaux muets).

3) Unités 4, 5 et 6 : 

a. Tenir compte des réserves émises précédemment (graphies groupées, ordre de présentation des valeurs des lettres S et C).

b. On rajoutera à la liste des graphies étudiées la graphie ien qui a été placée dans la leçon sur le son [j] avec ill et les graphies œ œu, présentées en graphies annexes à la leçon sur la graphie eu.

c. Jusqu'à la fin de l'année, les élèves commencent chaque nouvelle leçon par trois lignes de déchiffrage de syllabes et logatomes.

d. Les mots des listes à déchiffrer et expliquer sont toujours plus ou moins classés par nature. On remarque aussi des mots de la même famille placés les uns à la suite des autres, des conjugaisons, des groupes nominaux écrits au singulier puis au pluriel, au masculin puis au féminin.

e. Les textes s'allongent progressivement jusqu'à atteindre 7 lignes et environ 70 mots en fin d'ouvrage. 

f. La page de droite, toujours consacrée aux exercices d'écriture-lecture, est toujours aussi intéressante. La quantité d'écrit augmente progressivement, les confusions courantes sont anticipées et travaillées. L'apport de la grammaire intuitive est largement utilisé.

g. Les dictées se présentent maintenant sous la forme d'une phrase. On propose une copie pour aider à la mémorisation.

h. Une leçon consacrée aux lettres muettes (aucune allusion à la lettre x) permet d'aborder masculin et féminin ; la marque E du féminin est cette fois clairement signalée par l'emploi de la couleur bleue.

i. Le manuel se termine par une longue histoire présentée sur trois pages, chaque page étant composée de trois paragraphes, un très simple avec les sons en couleur, le suivant un peu plus long et sans aides visuelles, le dernier encore plus long. La volonté de différencier est nette, malgré l'assurance prise par le manuel de ne pas creuser les écarts par une progression explicite au niveau des acquis et régulière au niveau des quantités d'écrit. 

j. Les leçons de grammaire, consacrées aux pronoms-sujets (et aux verbes être, avoir et en -er au présent), puis à la phrase gardent le même principe de travail. La relation entre le sujet et le verbe (terminaisons verbales) est largement travaillée, en relation avec la compréhension.

k. Les connaissances graphémiques des élèves permettent que les mots-outils présentés soient totalement décodables et encodables.

l. Les séances d'entraînement et approfondissement continuent selon les mêmes principes, avec beaucoup de lecture et beaucoup d'écriture.

Conclusion

Malgré quelques lacunes, faciles à corriger quand on les a anticipées, ce manuel fait progresser régulièrement les élèves dans le domaine de la lecture, en les entraînant, particulièrement grâce à l'écriture, à chercher à comprendre ce qu'ils décodent ou encodent.

L'usage de la grammaire intuitive, basée sur la compréhension de ce que l'élève lit ou écrit, permet l'introduction, la mémorisation et un début guidé d'automatisation des morphèmes grammaticaux.

Comme dit précédemment, ce manuel fait partie des manuels « utilisables avec quelques aménagements », surtout en début d'année :

→ acquisition anticipée des graphies simples : é ; c = [k] ; f ; s = [s] ;

→ anticipation de l'utilisation des déterminants pluriels d'un bloc

→ utilisation de dictées non préparées pour les dictées de syllabes et mots « transparents »

mais aussi à partir de l'Unité 3 :

→ remplacement de la lecture des trois rangées traditionnelles de syllabes et logatomes par la dictée sur l'ardoise de ces mêmes syllabes et logatomes sans préparation préalable

→ préparation de dictée uniquement pour des mots présentant une particularité orthographique (double consonne, graphie particulière du type -er, -ier pour les noms d'arbres ou de métiers ou -eau pour les noms de petits d'animaux) ou grammaticale (terminaisons verbales, accords dans le GN). 

→ rajout des graphies oubliées : tion, y entre deux voyelles, x et renforcement pour la graphie ien, vue très vite.