Analyse rapide pour un manuel tout ce qu'il y a de plus classique et interchangeable avec de nombreux autres (Taoki, Tiki et Tao, par exemple).

Les premières pages sont phonémiques, on cherche à faire prendre conscience de la place de la graphie dans le mot. C'est au mieux inutile, au pire très piégeux car cela n'aide que les gens qui savent lire et écrire de pouvoir programmer à l'avance quand ils liront ou écriront la graphie a ou i ou l dans un mot. Cela dure pendant toute la période 1 puis cela disparaît au profit de la lecture.
On peut toujours sauter ces exercices ou remplacer les croix par la graphie étudiée au début puis par la syllabe contenant la graphie étudiée dès que cela est possible. On aura ainsi transformé un exercice audio-oral pas vraiment utile (tout enfant de trois ans sait distinguer implicitement le son [a] des autres sons et ne dit jamais un "ovion", un "chipeau", un "ubricot" un "lépin" ou un "chevol") en exercice d'encodage/décodage, ce qui est le but fondamental du CP

Les pages de lecture (une ligne pages 6 et 7 ; 4 lignes page 8 ; 6 lignes page 9) sont classiques. La construction CV et VC le même jour peut être délicate pour certains enfants encore mal latéralisés mais on y survit.

Une collègue (aillysienne) me fait remarquer en commentaire que la lettre e n'est travaillée qu'en période 2, ce qui est pour le moins étonnant vu l'importance qu'a la lettre e dans la langue française écrite, et ce qu'elle soit prononcée [œ] ou qu'elle soit nécessaire à l'articulation de la dernière consonne du mot (petit, petite - fort, forte - renard,renarde - etc.). De plus, cela rend obligatoire l'apprentissage sur un mode globale de l'article le, de la préposition de alors qu'il serait si simple à l'enfant d'avoir tous les éléments en main pour les décoder seul !

On notera l'apprentissage global d'un bloc de un/une, qui sont deux mots très souvent confondus par les enfants. Je préfère n'apprendre que un aux élèves puisqu'on ne peut le décomposer en unités plus petites et attendre que une soit déchiffrable (il suffit d'avoir vu les graphies u, n et e pour cela), surtout que le mot une ne sert à rien ni dans la page, ni dans les suivantes.

Le premier texte arrive tôt (page 13). C'est bien car cela permet d'asseoir le fait qu'on lit pour comprendre ou se distraire, et non pour uniquement faire du bruit avec sa bouche.

Le nombre de syllabes et logatomes n'est pas trop important, c'est bien aussi.

Les mots outils gagneraient à ne pas être mis à part lorsqu'ils sont déchiffrables. Tout d'abord parce que cela ferait comprendre aux enfants que c'est la voie du déchiffrage qui est à privilégier, ensuite parce que ceux qui sont comme un ou elle, est indécomposables en unités plus petites ressortiraient mieux et seraient plus faciles à travailler de manière à être retenus.

Les mots outils décomposables en unités plus petites, comme une ou c'est, que, qui, etc., ne devraient pas être enseignés en tant que "mots globaux". Il vaut toujours mieux attendre qu'ils soient décodables, leur mémorisation est alors plus sûre et plus durable.

Les doubles pages "J'ai compris (des notions d'orthographe et de grammaire)" et les notions de grammaire ou d'orthographe présentées au fil des pages, toutes basées sur le dessin et l'implicite, sont tout à fait correctes.

La part de syllabes et de logatomes devient encore moins importante quand la lecture de mots peut faire office d'entraînement au décodage.

La longueur des textes augmente progressivement. Cela permet aux enfants d'adapter leurs stratégies de compréhension et de déchiffrage et d'automatiser ces réflexes lors de la lecture.

Première et seule apparition de la culture littéraire page 101, avec le poème de Paul Fort, Le petit cheval.  Première et seule apparition de la culture en générale (la musique, le jazz, confondu deux lignes plus bas avec la musique country), page 115. Quelques rares histoires à épisodes vers la fin, toujours basées sur le thème dominant du livre : le petit héros et son robot Timini.

Quelques pages de vocabulaire en images, dont certaines pourraient faire l'objet de séances de QLM à la fin de l'ouvrage. C'est sans doute utile à titre de "dictionnaire".

Conclusion

C'est un manuel qui apprendra à lire aux élèves, avec un léger risque de confusion des "mots outils" acquis globalement le même jour sans référence à leur possible décomposition en graphies.

En revanche, ce manuel ne cherchant  absolument pas, comme le font certains autres, à éveiller les élèves à la Culture avec un grand C, c'est à l'enseignant de le faire dans la partie "Compréhension de textes lus par l'adulte" de son programme.

Je viens de parcourir cet ouvrage. Il est très bien.

La progression est rigoureuse.

Les « mots outils » sont travaillés quand ils deviennent déchiffrables (une petite réserve sur est/et travaillés à deux jours d'écart).

Le travail sur l'orthographe, basé sur l'implicite, est remarquable et doit nécessairement porter ses fruits.

Les textes apparaissent tôt, permettant de travailler très vite la « compréhension de textes lus par l'enfant », ce qui est essentiel si on veut que les élèves considèrent cela comme indispensable. 

 Ces textes, tout d'abord très très simples et centrés sur « l'enfant de six ans, sa vie, son œuvre », comme il se doit si on veut arriver à capter même nos élèves les plus immatures, deviennent de plus en plus difficiles au cours de l'ouvrage.

Ils s'écartent alors des jeunes héros de la méthode et, dès que cela devient possible, apportent des éléments de culture : personnages célèbres, contes et légendes.

Conclusion : Un bon manuel à conseiller sans hésiter.

J'en ai profité pour feuilleter le cahier d’Étude de la Langue.

Je suis plus réservée à cause de la progression : mener les apprentissages les uns après les autres me semble peu productif.

À s'en servir, il vaut mieux choisir de travailler d'abord les premières pages de chaque unité, puis les deuxièmes, etc. afin que chaque notion revienne à plusieurs reprises dans l'année.

Nombreux sont les collègues qui s'interrogent sur ce que sera la reprise, en septembre, pour ces ex-petits-CP qui n'auront eu que 6 mois et demi pour apprendre à lire au lieu des 10 réglementaires suivis de 5 mois et demi sans classe au lieu d'à peine 2 comme leurs aînés depuis toujours ou presque (avant, c'était 2 mois et demi).

Franchement, c'est compréhensible, et on peut imaginer qu'à part quelques cas, parents enseignants en Primaire ou ayant une vocation rentrée d'enseignants, le niveau de ces enfants-là n'aura rien à voir avec ce qui est notre lot habituel, du moins dans les écoles où la méthode d'apprentissage utilisée au CP garantit l'accès à la lecture encore lente mais déjà compréhensive à quasiment tous leurs élèves.

Cette année, selon le degré d'habileté des parents, et la durée du confinement imposé à leurs enfants, voici, sans avoir besoin pour cela d'organiser une grande campagne nationale d'évaluations, les différents degrés d'habileté auxquels nous pouvons nous attendre, du plus grave au plus bénin, histoire de finir sur une note d'espoir.

1) Le sous-sol

Les enfants, déjà en fragilité à l'aube du 17 mars, n'ont quasiment pas été instruits pendant les mois de confinement. Les conditions de reprise en mai, puis juin, n'ont pas permis un soutien appuyé en lecture, ils ne savent plus lire.

Même après quatre à huit jours de classe, période nécessaire à la réactivation des acquis antérieurs, c'est à peine s'ils reconnaissent quelques lettres et ils peinent énormément à en associer deux pour oraliser une ssss...yyyy... sssyyy.... sssy... sy...llll...aaaa... llla...sala....syli...sss...yyyy.... bref, vous avez compris !

Pour eux, le plus urgent, c'est de redémarrer un CP normal.

Avec un peu de chances, puisqu'ils ont quand même quelques connaissances, et une plus grande maturité, vous allez pouvoir aller plus vite que si vous accueilliez des petits GS lambda d'à peine six ans, après trois ou quatre années d'école maternelle très peu tournée vers la préparation active et efficace à l'écriture-lecture.

Plutôt que de choisir un manuel de CP graphémique strict (comme Bien Lire et Aimer Lire, Calimots, Boscher, Piano, Léo et Léa, Je lis, j'écris, À moi de lire, Sami et Julie, Delille, etc.) qui apprendrait à vos élèves à lire mais à un rythme « Je suis au CP et j'ai jusqu'au mois de juin pour y arriver" et vous empêcherait de ce fait à entamer un CE1 normal avant le mois d'avril ou mai, je vous suggère d'utiliser pour eux le livret téléchargeable ici : CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?. Attention, les caractères utilisés dans ce livret sont Calibri et CrayonE.

En l'accompagnant ce livret d'exercices d'écriture quotidiens, il devrait vous permettre de retrouver un niveau "début de CE1" faible mais acceptable,en environ un trimestre.

Pensez à démarrer néanmoins la grammaire, en choisissant les mots à étudier parmi ceux qui sont encodables et décodables par vos élèves.

La méthode exposée ici : CE1 : Du mot vers la phrase (1) , et qui sera complétée par les 4 autres périodes aussi vite que possible (comptez quelques mois quand même, j'ai plusieurs chantiers en route en même temps et une vie de famille, comme tout le monde) leur sera très adaptée puisqu'elle démarre à l'oral, et par le mot, unité qu'ils sauront très vite déchiffrer (dès le deuxième jour de classe) et qu'elle reste à ce niveau assez longtemps.

Pensez aussi à démarrer l'Orthographe, dès les premiers jours aussi.

Vous pouvez par exemple, rester sur les première semaine (semaines 1 à 3) de la méthode Orthographe graphémique (1) aussi longtemps que leur niveau de lecture ne leur permettra pas d'accéder aux subtilités de la Semaine 4.

Quand ces bases des bases seront bien installées, vous pourrez faire quelques incursions dans le programme des jeudis et vendredis des semaines suivantes, en adaptant toutefois le lexique utilisé aux capacités de lectures de vos « miraculés ».

Quand le livret sera fini, vers la fin du mois de décembre ou le début du mois de janvier, vous pourrez ensuite passer directement au niveau 3 de ce plan d'attaque.

2) Juste au ras des pâquerettes

 Au bout de quatre à huit jours de classe, vos élèves déchiffrent... quand ce n'est pas trop compliqué... « Papa... est ... allé... dans... la... co... cu... c...o et u, ça fait quoi déjà ?... Ah ! D'accord... Papa... est... allé...dans...la... cou... cour. Papa est allé dans la cour. Papa... a... lavé... la... », ça, ça va... mais là, ça se corse : « ca...mi... on... la... camion... euh... ca... mi... o... nnet... cami-onnet... cami... cami... », !

Et si c'est la « vo... vi... vio... tu... vo...tu... » qu'il a lavée, c'est pareil, malgré nos rappels appuyés :  « O et I, ça se prononce [wa] » qui les aident ponctuellement mais qui, additionnés aux « A et I, ça se prononce [ɛ] », « A et N, ça se prononce [ɑ̃] » et autres « O, I et N, ça fait [wɛ̃] », etc., cela fait trop et ils ne s'en sortent pas.

Ce sont des enfants qui, du fait de l'absence de stimulation pendant ces derniers 5 mois et demi, sont retournés aux bases qu'ils avaient vers le mois de novembre ou de décembre du CP.

Pour eux, le plus simple, c'est reprendre l'apprentissage de la lecture, à un rythme tranquille là où ils en sont restés. 

C'est-à-dire grosso modo à la fin de la première moitié d'une méthode de lecture CP, si celle-ci est graphémique (voir liste ci-dessus, à laquelle on peut ajouter Bulle, Écrire et Lire au CP, et autres méthodes introduisant code et compréhension tout de suite pour arriver le plus rapidement possible aux textes entièrement décodables).

Sinon, on peut s'orienter vers le deuxième cahier À coup sûr, chez Istra, par exemple, ou vers les périodes 3, 4 et 5 de la  Méthode de lecture "Nino et Ana", ou encore le livret 2 de Écrire et Lire au CP.

Les leçons d'orthographe et de grammaire-conjugaison peuvent démarrer dès les premiers jours. 

Les trois semaines de mise en route d'Orthographe graphémique (1)  seront les bienvenues pour relancer des réflexes oubliés depuis longtemps mais, normalement, il ne devrait pas y avoir besoin de plus pour attaquer le vif du sujet avec la Semaine 4.

Quant à la grammaire-conjugaison, les remarques faites en 1. restent valables si l'on choisit d'utiliser Du mot vers la phrase : démarrage par le mot, possibilité de choisir les mots à étudier et analyser dans le registre des correspondances grapho-phonémiques connues.

À la fin du premier trimestre, l'apprentissage proprement dit de la lecture (les correspondances grapho-phonémiques, l'automatisation du décodage amenant la fluidité de lecture jusqu'à une lecture encore mot à mot) sera fini pour tous et vous pourrez, selon le niveau de langage de vos élèves passer à la phase 3 ou à la phase 4.

3) Déjà dans les étages !

Au bout de quatre à huit jours de classe, le temps de se réhabituer aux choses scolaires, vos élèves ont tous au moins un débit de lecture orale encore un peu haché mais montrant une réelle compréhension de ce qu'ils lisent.

Ils arrivent à déchiffrer un texte inconnu simple, en décomposant en syllabes les mots peu fréquents, et peuvent à l'issue du décodage d'une phrase courte la redire presque sans s'interrompre après chaque mot.

De temps en temps, ils confondent encore un p avec un q, un d avec un b, oublient que ein se lit [ɛ̃] ou que [wa] s'écrit oi. Mais il suffit qu'ils arrivent à la fin du mot pour se rendre compte de leur erreur et se corriger presque spontanément. À peine faut-il de temps en temps leur dire : « Tu est sûr ? Un derger, qu'est-ce que c'est un derger ? » pour qu'automatiquement, ils rectifient leur erreur.

Seulement voilà, c'est encore lent... et fragile.

L'idée de les précipiter dans des phrases du type « D'une voiture, tomba un jour une grosse cruche qui roula jusque dans un champ. » ou « Un lièvre passe tout courant. » vous affole.

Vous avez peur d'en perdre quelques-uns, dépassés par ce vocabulaire, cette présentation classique, sans autre adaptation qu'une présentation aérée et des caractères choisis en fonction de critères de lisibilité élevés.

Première lecture dans Lecture et Expression au CE

Dans ce cas, peut-être vaut-il mieux ne pas commencer tout de suite le manuel Lecture et Expression au CE, dont vous voyez la première page ci-dessus.

Cependant, vous pouvez commencer à travailler dans le même esprit, c'est-à-dire en liant intimement au cours de chaque séance toutes les compétences présentées dans le guide rouge afin qu'à elles toutes, elles transforment nos petits escaladeurs de tour imprenable en oiseaux qui volent de leurs propres ailes dans le monde merveilleux des livres...

Un premier livre de lecture courante CP/CE1

Hélas, si ce type de manuel a longtemps existé – c'étaient des « premiers livres de lecture courante CP/CE1», chaque éditeur en proposait deux ou trois, souvent en lien avec les méthodes de lecture de CP, le dernier que je connais est celui-ci : En vacances, les copains de Résie Pouyanne) – il a disparu des catalogues des éditeurs quand, tout à coup, après un grand coup de balai dans le domaine de l'apprentissage de la lecture au CP, puis dans toute la lecture en école élémentaire, tous les manuels ont été soupçonnés d'écarter les enfants de la lecture au lieu de les y aider.

Pour le moment, le retour à l'apprentissage graphémique de la lecture étant très récent, l'ancienne offre éditoriale n'a pas été réactualisée et, si des manuels de CE1 commencent à sortir, ils sont plus dans l'imitation des manuels de CP que dans une voie médiane entre le « je ne sais pas lire du tout » des débuts de CP et le « je sais déjà lire de manière fluide, en comprenant les mots difficiles par le sens général de la phrase ou du paragraphe » des plus grands.

Pour pallier cette absence, je me suis permis d'en copier un, en prenant soin de vérifier qu'il n'était plus édité et qu'on ne pouvait le trouver que d'occasion. Je vous le livre ci-dessous. Vous verrez qu'il répond aux critères du livre rouge (d'après le sommaire) :

Consolidation des acquis en fluence :

- déchiffrage et compréhension

- correspondances graphèmes-phonèmes

- automatisation

- copie et dictée

- traitement des erreurs

Comprendre des textes :

- Travailler la compréhension à partir de textes lus par l'élève

Vous verrez aussi que sa progression (à raison d'un nouveau texte exploité tous les jours) est tout à fait compatible avec celle d'Orthographe graphémique (1) puisqu'elle propose en entraînement à l'automatisation du déchiffrage des correspondances graphèmes-phonèmes de :

→ Couper les mots en syllabes dans le Texte 1

→ Lire des consonnes doubles dans le Texte 2

→ Lire des mots simples dans les textes suivants

Vous verrez aussi que :

En vue de faciliter le passage à la lecture des yeux et, d'une façon générale, le déchiffrement (au cours duquel les yeux doivent prendre de l'avance sur la parole), [les auteurs ont] fait le choix d'une ligne courte (8 cm environ). Au surplus, aucun mot n'a été coupé.

[Les auteurs ont ainsi pensé que] les maîtres seront grandement intéressés par cette innovation qui simplifiera leurs efforts pour obtenir :

- soit une lecture à haute voix respectant les groupes rythmiques ;

- soit une lecture silencieuse de plus en plus aisée.

(Extrait de la Préface du manuel d'origine)

Télécharger « Livre des bêtes.pdf »

La lecture de ce manuel, à raison d'une double page par jour de classe, quatre jours par semaine, vous mènera environ à la douzième semaine de l'année scolaire, soit à peu près, à la fin du premier trimestre.

Il vous restera donc deux trimestres entiers pour embarquer vos élèves à bord de la fusée « Je lis comme un grand » et commencer le niveau 4 grâce au manuel Lecture et Expression au CE (y compris si on nous confine à nouveau, car ce livre est simple d'utilisation et qu'il vous suffira d'indiquer aux parents « Lecture : Comment le chien est devenu l'ennemi du chat (1) page 122, lundi : paragraphes 1 et 2 ; mardi : paragraphes 3 et 4 ; jeudi : relecture et Nous nous entraînons, page 123, à l'oral » pour que la plupart des familles sachent ce qu'elles doivent faire faire à leurs enfants)

Les leçons d'orthographe et de grammaire-conjugaison doivent démarrer dès les premiers jours.

Parallèlement à cette activité de lecture regroupant consolidation des acquis de fluence et compréhension de textes lus par l'élève, vous pouvez sans difficulté démarrer une méthode d'orthographe et une de grammaire de votre choix.

Il en existe plusieurs sur le marché. Certaines ont la faveur de nombreux collègues (RSEG, Picot), d'autres sont plus confidentielles (Cléo, . Du moment où leur exploitation donne de bons résultats dans vos classes et qu'elles n'empêchent pas vos élèves de lire à haute voix chaque jour au moins quelques phrases d'un texte adapté à leurs capacités de lecteurs, je n'y vois pas d'inconvénients.

Je vous conseille néanmoins d'aller jeter un coup d'œil sur Orthographe graphémique et sur CE1 : Du mot vers la phrase (1) qui ont l'avantage de partir de ce que tous les élèves de CE1, à une exception près de temps en temps, maîtrisent à la rentrée : la lecture de lettres ou de syllabes et le langage oral. 

4) Fin prêts pour le décollage !

Vos élèves savaient déjà bien lire à la veille du 16 mars 2020. Pendant le confinement, ils ont continué à progresser dans leur manuel de lecture, peut-être pas tout à fait aussi vite qu'en classe mais du moins tout aussi efficacement. Ils ont eu la chance de pouvoir reprendre, tous ou presque tous, encore une fois pas aussi vite que s'ils avaient été scolarisés à plein temps, depuis le 11 mai.

Ils ont donc progressé normalement et, en ce début d'année scolaire 2020/2021, vous ne sentez pas de grosses différences avec les années précédentes, en tout cas rien qui ne pourra se régler, comme d'habitude par deux à trois semaines de lectures quotidiennes, sur des textes adaptés à leurs compétences et à leurs intérêts de jeunes lecteurs âgés d'environ 7 ans.

Vous savez qu'en faisant chaque jour un bon tiers de lecture compréhension, un petit tiers de révision de « sons », un grand tiers de lexique et, pour faire honneur à Raimu dans Marius, un dernier tiers de production d'écrit pour boucler la boucle, vos élèves progresseront naturellement et qu'ils arriveront d'eux-mêmes à lire avec naturel, fluidité et expressivité, quand la maturité de leur système nerveux le leur permettra.

Dans ce cas-là, vous pouvez, dès le mois de septembre, leur proposer les textes bleus et gris de Lecture et Expression au CE, laissant les orange aux élèves de CE2, si vous en avez...

Là, je sais que 36 doigts interrogateurs s'apprêtent à m'envoyer un message : « Textes bleus ? gris ? orange ? Mais cékoitesse, comme disent certains de nos élèves ? »

Alors je réponds tout de suite : C'est une classification que j'ai adoptée lorsque j'ai construit la progression de dictées associée à ce manuel. On peut trouver ici le sommaire des trois premiers chapitres et l'explication des couleurs employées : CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (1). On trouvera la colorisation des textes des chapitres suivants ici : CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2)  et ici : CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (3).

Par ailleurs, si on appartient au groupe Facebook « Méthodes de Catherine Huby (orthographe graphémique, lecture, maths...) » (ce n'est pas moi qui ai choisi le titre), dans le Drive  on trouve la toute dernière version de Lecture et Expression au CE avec le sommaire en couleur et l'explication des couleurs employées.

Enfin, si vous êtes patients, je vais essayer de trouver cinq minutes pour copier-coller ce sommaire en couleur et vous le mettre en lien rapidement sur ce blog.

Il vous suffira de suivre pas à pas le guide pédagogique (il est aussi sur le Drive du groupe Facebook), en sautant consciencieusement (ou pas) les textes CE2, ainsi que ceux des textes gris qui vous sembleront trop difficiles pour vos élèves, pour savoir comment amener vos petits élèves du mois de septembre au mois de juin vers le statut de lecteur convenable de CE2. 

Les leçons d'orthographe et de grammaire-conjugaison doivent démarrer dès les premiers jours.

Vous pouvez choisir pour votre classe les méthodes Orthographe graphémique et sur CE1 : Du mot vers la phrase (1) qui sont simples et efficaces.

Vous pouvez aussi, compte-tenu du niveau de vos élèves, préférer viser un peu plus haut et travailler tant l'orthographe que la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire à partir de l'étude d'extraits des textes de Lecture et Expression au CE, tout en ne perdant pas trop de temps à faire recopier tous les exercices à la main en début d'année mais en entraînant peu à peu vos élèves à le faire grâce au Fichier d'Étude de la Langue (1) et à son Livre du maître : Étude de la langue - LDM (1). 

Vous pouvez aussi, comme pour les élèves du niveau 3, garder vos habitudes et continuer à suivre la méthode d'orthographe et celle de grammaire dont vous avez l'habitude.

Tout comme vous pouvez préférer d'autres manuels de lecture CE1 tels que La Lavande et le Serpolet ou le Livre de Lecture de chez Belin, ou encore Picouic et Tigrelin.

Bon courage à vous et bonne fin d'année scolaire malgré toutes les avanies qui vous tombent sur le coin du bec chaque jour ou presque en écoutant la radio, lisant les journaux ou regardant les informations à la télévision.

5) Cadeau bonus !

En guise de cadeau bonus, cette petite réflexion, tirée des programmes de maternelle d'il y a très très longtemps :

« Le but à atteindre, en tenant compte des diversités de tempérament, de la précocité des uns, de la lenteur des autres, ce n’est pas de les faire tous parvenir à tel ou tel degré de savoir en lecture, en écriture, en calcul, c’est qu’ils sachent bien le peu qu’ils sauront, c’est qu’ils aiment leurs tâches, leurs jeux, leurs leçons de toute sorte, c’est surtout qu’ils n’aient pas pris en dégoût ces premiers exercices scolaires qui seraient si vite rebutants, si la patience, l’enjouement, l’affection ingénieuse de la maîtresse ne trouvaient le moyen de les varier, de les égayer, d‘en tirer ou d’y attacher quelque plaisir pour l’enfant. »

Disons-nous que, comme pour les petits enfants de 1882 – eh oui, si tôt ! – nos « un peu plus grands » de 2020 ont eux aussi le droit d'aimer les textes qu'ils lisent et de n'avoir pas pris en dégoût la lecture grâce à des textes adaptés à leurs intérêts, leurs capacités, leurs compétences qui ne les ont pas rebutés.

Disons-nous que nous devons préserver cette joie d'apprendre par notre patience, notre enjouement, notre affection ingénieuse plutôt que par nos listes de logatomes, notre chronomètre braqué sur leur capacité à oraliser très vite quelque texte que ce soit (« Ah ! Qu'il est laid le chasseur chauve aussi sauvage que le beau chat chassant le corbeau, mais il ne faut pas que ça se sache. », Piano CE1 p. 64) et notre acharnement à ne leur faire « étudier à fond » que 5 albums de lecture par an.  

Critique très rapide d'un manuel CP que je n'avais pas eu le temps d'analyser à sa sortie.

Nous ne parlerons pas du petit piano qui a tout du gadget***. Il sera aisément remplacé (ou complété si on veut quand même s'en servir) par une boîte de 60 Alphas et le recours systématique par l'enseignant aux gestes Borel Maisonny (attention, ce sont des gestes qu'on propose aux enfants mais qu'on ne leur impose pas).

*** Suite à de nombreuses réflexions de collègues qui utilisent la méthode, je nuance mon avis en reprenant ici la remarque faite par Jordane en commentaire :

Effectivement, [le piano,] c'est tout bête mais ce n'est pas un gadget ! Les enfants tapent sur les touches et associent vraiment le phonème au graphème. On s'amuse, on fait des vocalises .... A chaque phonème, on tape sur le piano en faisant les syllabes dans les 2 sens :

ma mi mo mu
am im om um
Et quand on arrive aux syllabes inversées justement, plus de problème! On dit le son quand on tape sur la lettre et je n'ai plus d'enfants qui disent ra au lieu de ar. Ils ont l'habitude de faire les deux !

♥ bien pour les pages voyelles et deux premières consonnes

♠ un peu rapide pour la première page "mots-outils", gros risques de confusion durable, page à étaler sur plusieurs jours, avec pages intermédiaires intercalées.

Par exemple :

Jours 1 et 2 : page du a et la ;

Jours 3 et 4 : Page du i, y et il, la ;

Jours 5 et 6 : Page du o et un, il, la ;

Jours 7 et 8 : page du u et une, un, il, la ;

Jours 9 et 10 : page du e et le, une, un, il, la ;

Jours 11 et 12 : page du é, è et elle, une, un, il, la ;

Jours 12 et 13 : Révision et oppositions le/la, un/une, il/elle ;

Jours 14 et 15 : l et le, la, il, elle ;

Jours 16 et 17 : f et opposition un/une ;

Jour 18 : les mots outils 

♠ l'introduction des "syllabes inverses" (voyelle+consonne) dès la première consonne, c'est un peu difficile

Avec des enfants bien latéralisés, ça peut passer.

Penser à travailler la latéralisation :

→ à l'aide de parcours fléchés en sport et en mathématiques ;

→ à l'aide de travail sur la symétrie axiale en mathématiques et arts plastiques

→ à l'aide de copies de figures en mathématiques, en ateliers libres, et de jeu du miroir en EPS

♥ super pour la lecture de phrases dès la troisième consonne

Penser à bien les faire expliquer, même si elles paraissent évidentes, dès la toute première d'entre elles :

La fée Lili a un chat.

« De qui nous parle-t-on ? Que nous dit-on sur elle ? Quel est son « métier » ? Comment s'appelle cette fée ? A-t-elle un animal ? Lequel ? À votre avis, est-ce que ce chat est un chat "normal" ou un chat "magique" ? Pourquoi pouvons-nous penser qu'il est "normal" ? qu'il est "magique" ? Savons-nous si elle a d'autres animaux ? Pourquoi ? Quel autre animal pourrait-elle avoir ? Pourquoi ? Connaissez-vous des animaux dont on dit souvent qu'ils vivent avec une fée ? une sorcière ? un sorcier ? un chasseur ? un ogre ? une princesse ? un prince ?... »

Vraiment dommage qu'ensuite, ça s'étiole avec des phrases complètement stupides (Elle a lavé les jolis javelots) souvent dues à un réinvestissement insuffisant des graphies connues. Cela oblige à jongler avec la nouvelle graphie et les 6 voyelles et à produire ces stupidités là où les élèves pourraient lire bien mieux.

Sans compter que les consonnes précédentes, insuffisamment réinvesties, peuvent être oubliées par les enfants dont la mémoire à long terme est peu fiable. C'est ainsi qu'on est obligés de garder en classe des affichages pour des données qui ne le nécessiteraient pas si elles étaient réinvesties presque quotidiennement.

♠ la "lecture par niveaux" me fait toujours un peu mal au cœur 

pour moi, tous les élèves (sauf enfant en inclusion) peuvent arriver au "niveau 3", pour peu qu'on utilise pour chacun les "armes" qui conviennent (y compris la lecture individuelle, pendant la récréation, avec comme "récompense", l'octroi d'un jeu convoité). Et qu'on cultive un peu plus que les auteurs le réinvestissement des graphies étudiées précédemment !

♥ super pour l'introduction de "petits textes" très rapidement

mais il faut que tous, même les moins dégourdis, aient accès à  leur lecture !

♥ super pour la présentation des leçons, l'augmentation des quantités à lire, le nombre de textes à lire pour « déchiffrer et comprendre » en même temps, moins bien pour la qualité littéraire des textes et le réinvestissement

→ On ne perd pas un temps précieux à chercher à entendre ce qu'on sait prononcer depuis 3 à 5 ans

→ on « fabrique » soi-même ses syllabes ce qui évite de croire qu'il faut les apprendre par cœur "image" par "image"

→ on lit des mots, même très simples, dès qu'on en est capable

♠ mais on n'en lit pas assez parce que les auteurs s'interdisent le retour sur des graphies vues précédemment

→ on lit des phrases, même très simples, dès qu'on en est capable

♠ mais ces phrases n'élargissent pas assez les capacités mnésiques des enfants. Exemple : vous venez d'apprendre la lettre J de javelot, mais vous connaissez encore les lettres v, r, n, m, s, ch, f, l... ce qui vous permet de lire autre chose que Julie a une jumelle. Il a lavé les jolis javelots. La jolie jumelle de Lili se nomme Julie.

→ on lit des textes, même très simples, dès qu'on en est capable

♠ mais ces textes n'enrichissent ni le lexique, ni la capacité de reconnaissance quasi automatique des graphies

→ la longueur et la difficulté de ces textes augmente leçon après leçon

→ la lecture de ces textes est très clairement le but à atteindre puisque :

◊ ils deviennent assez vite la conclusion de chaque leçon

◊ leur longueur augmente alors que le nombre des autres éléments de la leçon (syllabes, mots, phrases isolées) n'augmente pas.

♠ bizarre d'introduire les associations Consonne + Consonne (pr, tr, cr, gr, ... ; pl, cl, bl, ...) si tard

Bizarre mais pas « dangereux » comme les manuels qui introduisent ci, ce avant ca, co, cu ou gi, ge avant ga, go, gu.

On s'adapte et on utilise dès que possible, lorsqu'on écrit un texte ensemble au tableau.

CONCLUSION GÉNÉRALE :

La progression est excellente, la quantité de lecture augmente progressivement, ce serait un très bon manuel d'apprentissage de la lecture s'il cherchait plus à tirer le meilleur de tous au lieu de croire qu'en répétant à l'envie un tout petit stock de mots les enfants finiront pas y arriver. A utiliser : en le complémentant (stock de mots, histoires à lire) et en se débarrassant de ces histoires de "niveaux" qui n'ont pas lieu d'être du moment où l'entraînement a été suffisant.

Sur le même principe que CP : Que penser de Buli ? ;  CP : Que penser de Tika et Tao ? ; CP : Que penser de Calimots ? ; CP : Que penser de À moi de lire ? ; CP : Que penser de Pilotis ?, je vous propose une analyse de la méthode Piano CE1 qui vient de sortir.

I. Le sommaire

◊ Un manuel de remédiation pour élèves non-lecteurs ?

À la lecture du sommaire, déjà, une drôle d'impression : est-ce un manuel de remédiation pour élèves non-lecteurs ?

Et sinon :

→ Comment se fait-il que des élèves de CE1 ne liront – du moins ce que j'appelle « lire » – que trois textes entre le jour de la rentrée des classes et celui de leur départ pour les vacances d'automne ?

→ Pourquoi pendant les deux premières semaines ne liront-ils que des syllabes et des « faux mots » ?

Mais, si c'est un manuel de remédiation pour élèves non-lecteurs, c'est à la fois beaucoup trop rapide : on ne « remontera pas le courant » en quatre à six semaines, et beaucoup trop réducteur : si les élèves n'ont pas profité d'un an de "ba be bi bo bu", ce ne sont pas quatre semaines du même régime après deux mois de vacances qui vont les réconcilier avec l'envie de lire.

Alors qu'est-ce ?

◊ Un manuel qui présente une opposition graphémique pour aider à la lecture de textes ?

La suite semble un peu plus claire : on révise une opposition phonétique ou graphémique, et cela débouche sur une lecture de texte.

Bizarre quand même que ces textes soient si peu nombreux :

♣ Période 1 : 3 textes

♣ Période 2 : 6 textes

♣ Période 3 : 5 textes

♣ Période 4 : 6 textes

♣ Période 5 : 10 textes

Ce qui, si on calcule bien, correspond tout au plus à un texte par semaine. Même dans les écoles qui fonctionnent désormais sur quatre jours, cela fait un déficit de trois textes par semaine, puisque, au CE1, si l'enfant doit bien entendu consolider ses capacités à Identifier des mots de manière de plus en plus aisée, ce qui nécessite parfois quelques exercices de révision des relations grapho-phonémiques, surtout après deux mois (6 cette année) d'interruption totale de la lecture, c'est surtout pour qu'il puisse s'entraîner à Comprendre un texte et contrôler sa compréhension et Pratiquer différentes formes de lecture.

Ou alors, ce sont des textes à épisodes ?...

◊ Une conclusion qui m'intrigue

Les dernières semaines du CE1 proposeront les exercices suivants :

Tous les sons et graphies ?... Est-ce à dire que jusque là, après deux pleines années scolaires de lecture ou presque, les enfants ne lisaient que des textes sans les graphies qui n'auraient pas encore été révisées ?

Si c'est ça, bel exploit pour les auteurs mais bien dommage pour l'imprégnation graphémique et l'acquisition intuitive des RGP de leurs jeunes lecteurs !

Quand le mystère est trop grand, il faut faire « une petite INVESTIGATION » comme dit le Petit Chacal dans le conte que liront d'autres élèves de CE1 à la fin de leur quatrième semaine de classe, dans leur manuel de lecture....

Alors, en avant pour l'IN-VES-TI-GA-TION !

II. Présentation de la méthode

Je survole les têtes de paragraphe : consolider les acquis en décodage, travailler systématiquement la fluence, lecture et compréhension, pédagogie différenciée, production d'écrit... Classique. C'est ce que font ou espèrent faire tous les manuels de lecture CE1 depuis 1881. 

Espérons seulement que la conception de ce travail ne sera pas aussi « étapiste » que celle de certains de nos chercheurs actuels, ceux-là même qui ont influencé la rédaction du Petit Livre Rouge...

◊ Les objectifs généraux

Lisons de plus près : continuité du CP, mettre en confiance les plus fragiles, favoriser le plaisir de lire, développer l'estime de soi, c'est formidable tout ça. Mais ça rend encore plus éberluant le sommaire de début d'année...

◊ Les relations grapho-phonétiques

Ensuite, toute une explication sur le lien entre décodage aisé, connaissance des relations grapho-phonétiques et « savoir lire »... Logique, à part les révisions en douceur qui me semblent plus propres à dégoûter tous les déjà-lecteurs et affoler les toujours non-lecteurs qu'autre chose mais bon, jouons le jeu.

◊ La fluence

La fluence, dont vous savez tous ce que j'en pense...

Fluence, mot fourre-tout qui ne veut rien dire, mal traduit de l'anglais "fluency", venu de la lecture rapide de Richaudeau, méthode conçue pour venir à bout rapidement des articles de presse, des comptes-rendus économiques ou politiques, totalement inappropriée pour savourer les finesses d'un poème de Baudelaire ou les états d'âme de Marcel Proust...

Bien sûr qu'un enfant doit déchiffrer suffisamment vite pour comprendre ce qu'il a lu. Mais s'il débite des syllabes ou des mots comme une mitraillette, il ne comprendra pas plus, parce qu'il aura mis en route le pilote automatique et fera faire à son cerveau toutes sortes de choses intéressantes pendant que ses yeux fixent les signes alphabétiques et que sa bouche les oralise à toute allure.

Un peu de bon sens et d'observation suffisent à n'importe quel lecteur, même non enseignant, pour vérifier si l'enfant qu'il a en face de lui lit à la bonne allure, celle qui lui permet de profiter de ce qu'il lit.

La dernière phrase du paragraphe m'inquiète, car elle prouve que c'est bien de la fluence à la mode "institut Montaigne" qu'on nous propose là, celle qui sert à faire acquérir aux jeunes cobayes, électrodes branchées sur le cerveau, le débit-mitraillette :

C'est du Agir pour l'École que les auteurs vont privilégier... Et ça, c'est encore pire que du Boscher.

◊ Lecture et compréhension

Ah ! Le cœur du problème ! Nous arrivons à ce qui devrait occuper les neuf dixièmes d'un avant-propos dans un manuel de lecture pour classe de CE1 (à CM2).

Chouette ! C'est tout bien ! Grande variété de textes, questionnaire guidant la compréhension explicite et globale des textes !

Si les textes sont réellement des textes longs, lus chacun en quatre épisodes, un pour chaque jour de classe comme je l'espère, ils vont tous finir l'année excellents lecteurs, ces petits CE1 ! Tous... ou presque... n'oublions pas que l'école post-1989 mais encore plus post-1995, mais encore plus post-2002, 2008, 2016, c'est l'école de l'effet Golem...

◊ Pédagogie différenciée

Argh ! Le voilà, l'effet Golem, autrement dit « effet Pygmalion négatif », dès la première phrase !

Je n'en dirai pas plus et me contenterai de regretter encore une fois qu'on ne permette plus aux enfants de réellement progresser à leur rythme en conservant leur estime de soi et qu'on les installe à la place sur la marche du bas, tout en bas de l'échelle, au vu et au su de tous leurs camarades qui les regarderont du haut de leurs deuxième ou troisième barreaux.

◊ Production d'écrits

Rien à signaler. Du classique. On lit un texte et on travaille dessus, grâce à des exercices progressifs de production autonome. Très bien.

III. La méthode proprement dite

Je passe le mode d'emploi qui est très clair et détaille en images ce qui a été dit en mots dans la présentation et j'entre dans le vif du sujet, celui que découvriront les élèves à leur entrée en classe, au mois de septembre.

◊ Cinq jours de révision

J'ai cru au début qu'il s'agissait de vraies révisions, mal faites car beaucoup trop rapides pour des enfants non-lecteurs, beaucoup trop lentes pour des enfants lecteurs, et bien trop éloignées de l'acte et du plaisir de la lecture pour tous.

Mais, toute réflexion faite, sont plus vraisemblablement des exercices d'évaluation qui permettront de construire, dès les premiers jours de classe, et avant que les habitudes ne soient revenues, 4 à 5 groupes d'élèves : les non-lecteurs stricts, les très très faibles lecteurs, les faibles lecteurs, les lecteurs moyens et les bons lecteurs.

Sur chaque page,deux à quatre exercices :

⊗ Révisions 1 et 2 :

Deux pages bâties sur le même modèle, avec 4 exercices de lecture.

→ le premier du "ba be bi bo bu" à la mode Boscher dans toute sa splendeur.

J'ose espérer que pour minimum 98 % des élèves, cela durera 45 secondes. Pour les 2 % restant, après une relecture, devrait permettre un de leur programmer un « parcours adapté » qui leur sera plus profitable.

« On peut lire maîtresse, maintenant ? » demandent déjà les enfants qui ont déjà découvert le plaisir de lire au CP...

→ Eh bien non, le deuxième exercice, c'est du "babebi bobuba bibebo"...

Encore mieux que Boscher qui n'avait même pas pensé qu'après leur avoir fait découvrir les syllabes une à une, il fallait maintenant qu'ils les cumulent par séries de deux, trois ou quatre !

Donc, pas du Boscher CP, du Agir pour l'école.

 « Mais après ça, on va lire, hein, maîtresse ?...

– Mais c'est vrai, il a raison, ce gamin, il faudrait que je les fasse lire, maintenant... » s'affole la maîtresse qui voit ses attendus de fin d'année remis aux calendes grecques ! »

→ Et c'est encore non ! Un nouveau coup de "babi beba borbu bébar"

Des fois que certains garderaient encore un petit espoir de retrouver dans leur livre de lecture les contes qu'on leur lisait quand ils étaient en maternelle.

Tout le monde se tait, maté. Quand le mystère est trop impressionnant, personne n'ose désobéir, n'est-ce pas, Monsieur de Saint-Exupéry ?

→ Et là, quand la classe entière, maîtresse comprise, est bien découragée... Tatata ! Huit mots à encoder, décoder !

Donc à LIRE ! Lire vraiment ! Pas juste faire du bruit avec sa bouche, non, non, non ! De la vraie lecture, niveau novembre de CP mais bon, c'est toujours mieux que rien. Sauf que voilà, il y en a huit, pas un de plus... Il va falloir la jouer fine dans les classes à 28 des non-REP+... Et même dans les REP+ où il en manquera quand même quatre.

Sauf que :

« Maîtresse ? T'as vu ? C'est pas la peine de lire, les mots, y sont rangés dans le même ordre que les dessins ! C'est trop facile ! Je sais tous les lire : poisson - mouton - marteau - singe - pantalon - peinture verte - tambour de basque ! »

⊗ Révision 3 :

Des « consonnes doubles », enfin, pas comme dans donner, pomme, comme, belle ou ellébore. Non, des syllabes CCV (consonne, consonne, voyelle), comme dans princesse, flûte, crapaud, livre, cloche ou plaisir...

Un peu moins tristoune ! Je vous la fais courte :

→ d'abord du "bla ble bli blo blu" et du "blablo bribru blabrébre"

→ ensuite, c'est la fête, 9 syllabes qui correspondent à 9 mots !

→ enfin, l'apothéose,de la vraie lecture !

... de mots, certes, comme en début de CP quand on en savait pas encore assez pour lire des phrases, mais quand même... Et il peut y en avoir un pour chacun... à condition de multiplier son travail par deux ou trois en programmant des ateliers à n'en plus finir et à longueur de journée...

⊗ Révisions 4 et 5:

Je suppose que les trois premiers jours ayant permis le tri sélectif des non-lecteurs et des très faibles lecteurs, on s'emploie désormais à repérer les lecteurs fragiles, ceux qui en sont restés à ce que leur méthode de lecture leur avait présenté comme le plus important : l'o-ra-li-sa-tion-de-bru-its-de-bou-che !

On a donc d'abord des mots, beaucoup de mots, puis des phrases simples. Avec des graphies simples lors de la révision 4, puis avec des graphies complexes lors de la révision 5.

♠ Conclusion : Les cinq premiers jours de l'année scolaire permettront d'installer les bases d'un effet Golem, ou effet Pygmalion négatif.

En revanche, ils n'auront ni mis en confiance les plus fragiles, ni favorisé le plaisir de lire, ni développé l'estime de soi.

♥ Petit bonus personnel : Chaque année ou presque, au cours de ma longue carrière en CP, CE1, je retrouvais à la rentrée quelques enfants que j'avais quittés moyens lecteurs au mois de juillet (moyen lecteur, c'est ça : « Papa...[2 s d'arrêt] a... [2 s d'arrêt] lavé...[2 s d'arrêt] la...[2 s d'arrêt] ca...[2 s d'arrêt] mi...[2 s d'arrêt] cami...[2 s d'arrêt] camion...[2 s d'arrêt] net...[2 s d'arrêt] camionnet... camionnette ! Papa a... lavé la... camionnette. Papa a lavé la... ca... camionnette. ») et que je retrouvais quasiment analphabètes à la rentrée, tout simplement parce que, pendant l'été, ils n'avaient pas rencontré un seul signe alphabétique !

Au bout de deux ou trois jours, ces enfants commençaient à être à nouveau capables de lire des phrases simples, à leur rythme mais en les comprenant, et après deux à trois semaines, ils lisaient mot à mot, à peu près tout, pour peu qu'ils aient près d'eux un lecteur confirmé qui leur rappelait que "E.U.I.L, ça se prononce [œj] et que O.Y., ça ne se prononce pas [oj] mais [waj].

En sachant cela, on n'est surtout pas obligé de donner un programme différent trop vite, bien au contraire. La différenciation totale (textes différents, moments différents, attendus de fin de cycle différents), si elle est vraiment nécessaire, n'interviendra qu'après une vingtaine de jours de classe (soit après 5 à 6 semaines de classe) pendant lesquels nous n'aurions remarqué aucun progrès. En revanche, il faut largement supplémenter le régime des enfants concernés : la lecture commune + une relecture individuelle de ce texte + des gammes de mots et phrases à lire, pendant un temps personnalisé.
Le cas sera bien sûr différent pour des enfants en inclusion scolaire dont les capacités cognitives ou les troubles associés sont malheureusement incompatibles avec l'apprentissage de la lecture. Mais la bienveillance voudrait que ces enfants-là ne soient pas soumis à la torture des leçons communes de lecture et d'écriture d'une classe de CE1.

◊ Douze semaines basées sur les confusions grapho-phonémiques fréquentes

Chacune de ces semaines obéissant exactement au même schéma, sans réelle progression, le commentaire sera rapide.

⊗ Première page :

Les deux lettres à opposer (p/b ; m/n ; b/d ; d/t ; f/v ; ch/j ; ch/s ; c/g) sont présentées avec un dessin.

Comme pendant les révisions, le début de la page est consacré à syllaber des faux mots, en grande quantité.

Puis un exercice intermédiaire part de 9 syllabes contenant l'une des lettres à réviser (ou à apprendre, je suis toujours dans l'interrogation : est-ce réellement un livre de CE1 ?), syllabes qui serviront ensuite de syllabes d'attaque à 9 mots simples.

Ensuite, des mots à lire, enfin.

Et pour finir, un petit exercice de vocabulaire et un autre, sans doute transféré en l'état depuis les manuels de CP anciens, quand on apprenait à chaque leçon un ou deux ou trois « mots-outils » par voie directe, faute d'apprendre à les décoder ?

♠ Conclusion : Les seules phrases lues dans la journée de classe sont les phrases de consignes, qui seront relues chaque semaine, et les deux phrases expliquant les deux mots de vocabulaire.

⊗ Deuxième et troisième page :

La lecture par niveau ! Celle qui est tant vantée dans la présentation de la méthode !

La même histoire déclinée en trois versions :

→ l'une très simple, avec des lettres en couleur, pour Golem et ses copains du groupe « plancher des vaches »,

→ une deuxième, un peu plus longue, avec des lettres en gras, pour ceux qui ont échoué à l'épreuve des révisions 4 et 5, je suppose,

→ et enfin une version CE1, sans aides particulières.

Ces trois versions doivent très certainement être lues en atelier, pendant que les camarades des deux autres groupes sont occupés ailleurs.

Un chronomètre est dessiné dans la marge, au-dessus d'une colonne de nombres. On comprend donc qu'il doit s'agir d'un texte sur lequel on travaille cette fameuse lecture à la mitraillette, à nouveau destinée à opérer un tri sélectif à l'intérieur des groupes. Je ne dis rien, il paraît que les enfants adorent ça... Sauf que, voilà, les enfants adorent ce qu'ils connaissent, même quand ça les rend malades, alors... argument non recevable.

♠ Conclusion : Vu le nombre de pages du module hebdomadaire, ce texte doit certainement être lu deux jours de suite. Espérons que cette relecture permettra aux élèves des deux groupes inférieurs de le relire dans une version plus étoffée le deuxième jour, plutôt que de le seriner plusieurs fois de suite pendant que la maîtresse ou un copain tiendra le chronomètre et notera les hésitations, bafouillages et autres signes de découragement.

♥ Petit avis personnel : Personnellement, je trouve les textes de la méthode assez artificiels. Les auteurs ont multiplié les "rencontres" avec les lettres à étudier, jusqu'à rendre les phrases presque boiteuses. J'aurais peur que cette extrême focalisation ait l'effet inverse et finisse par faire douter et bafouiller même les élèves qui, au départ, ne confondaient pas les lettres vedettes de la série.

En revanche, tout au long de l'année scolaire, on en rencontre une très grande variété, allant de l'histoire de la poule qui tombe dans la boue à un reportage sur le fauvisme en passant par la lettre d'une enfant trisomique à ses futurs camarades de classe, une bande dessinée, une recette de cuisine, une fiche de fabrication, etc.

⊗ Quatrième page :

Un premier questionnaire fournit une nouvelle occasion de lecture aux enfants, ce qui n'est jamais négligeable. Les questions sont simples, elles aident réellement à la compréhension et ne vont pas chercher midi à quatorze heures.

♥ Petit avis personnel : Ce questionnaire doit à mon avis être fait à l'oral, avec toute la classe, de façon à ce que le débat s'installe, que les enfants apprennent à s'écouter, à tenir compte des propos de leurs camarades, à rester concentrés sur le thème proposé.

Sous le questionnaire, trois phrases à lire, pour choisir celle qui résume le texte.

♥ Petit avis personnel : On peut imaginer se servir de ces phrases pour agrémenter un peu un bête exercice de copie grâce à un enjeu simple : trouver la phrase qu'il faut recopier.

Puis un exercice de production d'écrit, pas si mal que ça (écrire une phrase pour décrire une illustration ; écrire une liste d'ingrédients ; écrire trois phrases décrivant un animal ; etc.).

♥ Petit avis personnel : Peut-être un peu difficile pour des élèves sortant de CP et n'ayant plus écrit pendant deux mois mais on peut adapter et se dire que pour le moment, les textes seront rédigés en commun, au tableau, et recopiés ou collés par les élèves sur leur cahier de production d'écrits.

Enfin, tout en bas de la page, un exercice de prononciation, avec apprentissage par cœur, pour pouvoir dire très très vite un truc du genre « Les chaussettes de l'archiduchesse sont-elles sèches, archi sèches ? »

♥ Petit avis personnel : Sûrement encore un avatar de la fluence... L'exercice-type pour embrouiller tous les enfants à tendance dys-quelque-chose et leur faire perdre toute la confiance en eux qu'ils ont bâtie avec peine et tracas !

Il existe bien d'autres méthodes pour qu'un enfant qui ne lisait pas encore vraiment couramment progresse en fluidité. La plus douce, la plus agréable, la moins détectable sera la plus efficace pour faire de lui un enfant comme les autres, avec certes des faiblesses mais aussi des forces parfois inouïes nées de son combat contre ces faiblesses.

⊗ Deux semaines de révisions :

Les semaines 7 et 14 (donc dernières semaines avant des vacances scolaires) sont consacrées à des révisions. 

Celles-ci n'occupent qu'une page du manuel. Le ton des consignes semble prouver qu'il s'agit d'exercices d'évaluation à faire en autonomie.

Ils évaluent une lecture vraie pour encoder et pour comprendre.

◊ Dix-huit semaines consacrées à : une graphie complexe, toutes les graphies utilisant une certaine lettre, deux graphies en opposition...

La présentation reste exactement la même :

♠ une page de babebibobu, agrémentée de ses deux ou trois mots à "fixer globalement"

♠ un texte décliné en plusieurs niveaux,avec le petit chronomètre et les nombres en marge pour pouvoir continuer à courir après le temps

♠ des questions de compréhension, une phrase à recopier, un thème de production d'écrit

♠ la phrase à bafouiller clôt la séance, histoire de bien apprendre aux élèves et à la maîtresse à faire preuve d'humilité : n'est pas Démosthène qui veut !

♠ une page d'évaluation (nommée dans la méthode « Je révise en m'amusant »)

Quelques variantes toutefois :

♥ la page de babebibobu s'agrémente de phrases en toute fin d'année

♥ l'échelon 3 de lecture disparaît peu à peu de la lecture de textes, il arrive même que tous les élèves soient invités à la même lecture

♠ en revanche les échelons apparaissent dans la page de décodage

♥ Le texte hebdomadaire de lecture est présenté et son vocabulaire est expliqué avant lecture.

♥ Des nouvelles questions de compréhension apparaissent, travaillant plus sur l'implicite du texte.

◊ Quatre semaines de... LECTURE COURANTE !

C'était ça les « tous les sons et graphies » qui m'avaient tant intriguée ! Alleluia ! Pourvu qu'il n'y ait pas de covid19, de mai 68 ou d'exode à la mode 1940 pendant les trois à quatre années à venir (durée de vie actuelle des méthodes à la mode) !

Ce serait dommage que les petits Pygmalion de CE1 ne puissent même pas bénéficier des trois dernières semaines de leur manuel de lecture, les seules qui leur présentent un programme attrayant, doux et agréable qui fait passer la pilule de la reconnaissance automatique des graphies de la manière la moins détectable possible !

IV. Ce que je propose en lieu et place de cette méthode

Vous m'aurez comprise, pas la peine d'en rajouter, cette méthode ne me semble pas apte à corriger les inégalités de départ. Elle utilise un marteau piqueur pour faire de la dentelle et en oublie l'esthétique nécessaire pour transformer un torchon de cuisine en robe de princesse vaporeuse et légère.

Or, il existe des méthodes qui ont les mêmes objectifs (continuité du CP, mise en confiance des plus fragiles, plaisir de lire, développement de l'estime de soi) sans cumuler à ce point les défauts.

Ces méthodes proposent chaque jour :

- une ligne de révision de graphies (c'est suffisant pour réactiver la mémoire de 99,9 % des élèves ayant fait un CP graphémique)

- un texte partagé en paragraphes, présenté même parfois en « groupes de souffle », pour lire tous ensemble, une fois par jour, à voix haute

- des questions de compréhension sur ce texte, des exercices de vocabulaire, de copie, de production d'écrits

Ce que cette méthode propose une semaine par an pour chaque graphie, sous la forme d'un gros pavé indigeste, multipliant les chausse-trapes, elles le répètent à dose homéopathiques, à longueur d'année.

Malheureusement, ces méthodes ne sont pas éditées, soit parce qu'elles sont trop anciennes et qu'elles ont été abandonnées après une des réformes ayant installé au CP les méthodes globales, puis phonémiques, soit parce qu'elles ne sont pas encore éditées, toujours du fait du grand trou noir causé par l'abandon des méthodes graphémiques au CP.

J'ai l'habitude d'en envoyer certaines sous forme de tapuscrit par mail (utiliser de préférence l'onglet Contact) aux collègues qui me les demandent :

⇒ Le livre des bêtes, une méthode destinée aux enfants de fin de CP ou de début de CE1, très simple, révisant méthodiquement toutes les graphies complexes, tout en proposant aux enfants de commencer à s'entraîner chaque jour à la fluidité de lecture, à la compréhension immédiate, à l'accroissement du lexique et à la production d'écrits.

⇒ Avec l'Oiseau bleu, qui travaille selon les mêmes méthodes, avec les mêmes objectifs, mais sur des textes plus fournis, plus difficiles, pour des élèves de CE1 ayant acquis un niveau de lecture plus élevé.

Ces deux manuels proposent tout au long de l'année, de nombreux textes à épisodes qui préparent les enfants à apprécier les histoires longues et fournies qu'ils trouveront dans les romans de littérature jeunesse.

⇒ une méthode que je vous propose, non pour me mettre en avant, mais pour montrer qu'on peut, actuellement, reproduire ces méthodes de l'époque où, après une année d'apprentissage graphémique de la lecture, on pouvait compter sur ces acquis-là pour bâtir une suite à cet apprentissage.

Elle étale sur les deux années de CE la phase 2 de l'apprentissage de la lecture, celle qui passe du déchiffrage balbutiant des premiers jours de CE1 à la lecture courante, fluide et immédiatement compréhensive de textes « résistants » à la fin du CE2 : Lecture et Expression au CE ; Module 1 ; Modules 2 et 3 ; Modules 4 et 5 ; Module 6 ; Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 13 ; Module 14 ; Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

N'hésitez pas à me contacter si cette méthode, dans sa version complète, avec son guide pédagogique, vous intéresse. Je me ferai un plaisir de vous l'envoyer (attention, les fichiers sont très lourds, les adresses académiques ne les supportent pas).

On en trouve beaucoup d'autres ici mais le travail de dactylographie et de présentation reste à faire.