Merci à Bayard Presse pour cette image qui me rend bien service...

Apprendre à poser des divisions, à partir de situations de partage simples, inscrites au programme dès la maternelle, c'est tout à fait possible, aussi bien au CE1 qu'au CE2.

Voici les étapes à respecter, dans un CE2 qui n'aurait pas eu accès à cette opération les années précédentes, dès qu'on a introduit les doubles en calcul mental :

Les partages en 2 parts égales :

1) la moitié d'un nombre pair (les partages de petites quantités, sans reste) :

D'abord jusqu'à 20, puis jusqu'à 40... puis celles des dizaines jusqu'à 100 (pour pouvoir introduire assez vite la division par 5 ensuite).

⇒ on utilisera tout d'abord uniquement le terme "partagé en 2".

⇒ puis on emploiera en l'expliquant "divisé par 2", en le doublant toujours de l'expression "partagé en 2"

⇒ enfin, quand les élèves auront bien fait le lien entre la manière d'obtenir le résultat mentalement, sans manipulation, et la table de 2 qu'ils connaissent maintenant par cœur, on ajoutera l'expression « En ..., combien de fois 2 ? » qui nous sera très utile à l'étape suivante.

Exemple : Rechercher la moitié de 24

« 24 divisé par 2, c'est 24 partagé en 2, c'est 2 fois 10 et 2 fois 2,

alors c'est 12. 24 divisé par 2, c'est 12. »

Pendant cette première étape, on ne fera que des calculs en ligne : 24 : 2 = 12

2) les même partages avec reste :

Jusqu'à 21, d'abord en calcul mental (pour bien fixer l'intérêt de connaître la table de 2 par cœur) puis, devant la difficulté de d'organisation sur l'ardoise, très vite, par écrit.

17 : (partagé en 2, on dit "divisé par 2"), c'est 8 fois 2 et il reste 1

qu'on écrira :

17 : 2 = 8 et il reste 1

C'est là qu'apparaît l'intérêt de la division posée, qu'on expliquera comme ceci (les mots dividende, diviseur, quotient et reste, sont à introduire petit à petit, sans exiger leur restitution, pour ne pas affoler) :

♥ un exemple tiré du guide pédagogique de  CP : Cahiers de Mathématiques (5) :

Je vous présente la machine à partager (avec un exemple pour adulte, ne vous affolez pas) !

Ici, on pourra dire :

« Je mets 83 billes dans la case verte, celle où je range les objets à partager, on dit aussi le dividende, et, dans la case jaune, la case du diviseur, j'indique à la machine à partager, on dit aussi diviser, que je veux partager, diviser, cette quantité en 4 parts égales.

Puis je me demande : « En 83 combien de fois 4 ? »

Je trouve 20 fois 4 pour avoir 80, alors j'écris 20 dans la case bleue, la case du résultat, du quotient, juste sous le 4 et le signe x pour qu'on comprenne bien que c'est 4 fois 20 qui est égal à 80.

Mais il me reste 3 billes que je n'ai pas pu partager alors j'écris 3 dans la case rose, la case du reste,  juste sous la case verte, car c'est le côté des objets qui n'ont pas encore été partagés.

♥ Un exemple pour avancer à petits pas

Ça peut paraître très compliqué a priori mais si on commence avec la table de 2 seulement et des quantités inférieures à 20, en donnant l'impression aux élèves que ce sont eux qui inventent la technique, ça se fait presque tout seul.

Regardez, par exemple, avec 17 : 2, sans matériel (nous nous en servirons seulement après, pour vérifier si notre technique fonctionne).

◊ « Nous avons 17 pièces d'or que nous voudrions répartir de manière égale dans 2 coffres... Pour ne pas nous perdre, si nous écrivions les nombres dans un tableau ? Où mettrions-nous le nombre 17 et le nombre 2 ?

Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

Si nous mettions 17 dans la dans la case de gauche et 2 dans la case de droite, ce serait dans le sens de la lecture : « En 17, combien de fois 2 ? »

 Et si nous ajoutions le signe x pour être sûrs de ne pas oublier que nous cherchons à savoir « combien de fois 2 » ?... à côté du 2...

Nous pourrions aussi mettre des couleurs ? Je vous propose du vert pour la case des objets pas encore partagés et du jaune pour la case de la règle de partage (parce que dans le vert, il y a du jaune)...

(Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

– Voilà. Qui peut me relire ce codage ?...  « Dans la boîte verte, nous avons 17 pièces d'or à partager  et la règle de partage, c'est « Combien de fois 2 ? ».

– Oui, nous dirons que 2, c'est le diviseur. 

– Très bien... Qui connaît la réponse à la question « En 17, combien de fois 2 ? » ?

– 8, parce que 2 fois 8, 16 ! Et 16, c'est presque 17.

– Oui, c'est 8 pour chacun parce que 2 fois 8 = 16. Mais il reste une pièce d'or qu'on ne peut pas distribuer.

–  Où pourrions-nous écrire ce résultat, ce quotient, comme disent les mathématiciens ?...

Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

– Et si nous écrivions la part de chacun sous le 2 pour bien voir que c'est 2 fois 8 qui font 16 et le reste sous le 17 puisque c'est le côté des pièces qui ne sont pas encore partagées ? Et puis nous mettrions des couleurs... Quelle couleur qui aurait un rapport avec le vert et le jaune pour le quotient, c'est-à-dire la part de chacun ? 

Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

– Bleu pour le quotient, c'est-à-dire la part de chacun, parce que du bleu mélangé avec du jaune, ça fait du vert. Et pour le reste ? Il faudrait une couleur qui dise que c'est impossible à partager pour le moment... Une couleur qui serait celle de l'empêchement, de l'interdit...

Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

Et rose pour le reste parce que c'est un peu comme du rouge, la couleur de l'empêchement, de l'interdit (pour le moment, nous n'arrivons pas à partager une pièce d'or en deux, c'est interdit).

(Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

– Il ne nous reste plus qu'à effacer les traits qui ne servent à rien... Quels traits servent à quelque chose ?

Petit débat de quelques secondes, aboutissant à la « décision » suivante :

– D'accord. Nous allons en garder 2 : un pour séparer le côté des objets pas encore partagés du côté de la règle de partage, du diviseur et un autre pour séparer la règle de partage, le diviseur, du quotient, du résultat obtenu.

(Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

– Nous n'avons plus qu'à tout relire ensemble : « Nous avons 17 pièces d'or à partager. La règle de partage est « Combien de fois 2 ? ». Nous disons : « En 17, combien de fois 2 ? ». Nous savons que 2 fois 8 = 16, alors nous écrivons 8 dans la case bleue, la case du quotient, du résultat. Mais il reste 1. Nous écrivons 1 dans la case rose, du côté des objets que nous n'avons pas pu partager.

En réutilisant tout de suite la machine, qu'on aura présentée vide au tableau,

pour 12 pièces (pour qu'apparaisse le reste égal à zéro tout de suite), puis 15, puis 8, ..., les élèves prennent peu à peu confiance en eux, surtout si on les encourage et on les félicite au moindre progrès, et ils oublient que « la division, c'est très difficile » et leur maîtresse aussi...

3) Les partages de grandes quantités :

Ici, nous nous retrouvons dans le domaine privilégié du calcul écrit, celui où la technique dite « de la potence » a tout son intérêt. Cette technique, à peine effleurée au CP, déjà un peu utilisée au CE1, doit arriver à un niveau de maîtrise en fin de CE2.

Voyons par exemple, le calcul proposé dans le cahier CE2 : Fichier de Mathématiques (1).

Lorsque cette séance sera menée en classe, seul le problème sera écrit au tableau. Si les élèves ne le proposent pas eux-mêmes, nous leur proposerons de nous servir de la « machine à partager ».

Le souci viendra de la quantité à partager, bien supérieure à 20... Notre rôle sera alors de les aider à suggérer que nous pourrions peut-être d'abord ne nous occuper que des dizaines. Ce qui donnerait à peu près cela :

« Puisque nous ne connaissons pas la table de 2 jusqu'à 118, peut-être pourrions-nous nous occuper que des centaines pour le moment ? Combien avons-nous de centaines ?

– Une seule...

– Savons-nous partager 1 en 2 parts égales ?

– Non, pas pour le moment. Mais nous savons que 1 centaine, c'est 10 dizaines. Et ça nous saurons le partager en 2.

– Attention, dans 118, n'y a-t-il que 10 dizaines ?

– Non, il y a 1 centaine et 1 dizaine, cela fait 11 dizaines.

– Je vais repasser les deux chiffres 1 en rouge, comme ceci. Et maintenant, c'est simple : « En 11, combien de fois 2 ? »  Oui, c'est 5. 2 fois 5 dizaines = 10 dizaines et il reste 1 dizaine. Nous écrivons tout cela en rouge pour ne pas nous perdre.

(Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

– Et maintenant, occupons-nous des unités ? Combien en avons-nous ?

– 8.

– Nous sommes d'accord, mais nous avons aussi la dizaine qui nous restait... Alors, combien d'unités en tout ?...

– 1 dizaine et 8 unités, c'est 18 unités en tout.

– Écrivons le chiffre 8, en noir, à droite du chiffre rouge de la dizaine qui reste. Comme ceci. Et maintenant, quelle question devons-nous nous poser ?

– « En 18, combien de fois 2 ? »,

–  C'est ça. Le quotient, vous le connaissez bien sûr ?

– C'est 9, 9 fois 2 = 18.

– Où dois-je écrire ce 9 et de quelle couleur ? J'écris 9 en noir à la droite du 5 rouge des dizaines. Nous lisons 59.

–  En 118, combien de fois 2 ? 59 fois 2 = 118. Malo et Marie auront 59 bielles chacun.

– Et y a-t-il un reste ?... Non, il n'y a pas de reste. Écrivons 0 dans la case du reste, en-dessous du reste partiel, 18. Comme ceci :

(Faire au fur et à mesure pour obtenir peu à peu ceci :)

En reprenant ensuite plusieurs fois ce schéma ensemble, puis de manière guidée, nous commencerons à atteindre un semblant de maîtrise qu'il n'y aura plus qu'à entretenir et perfectionner ensuite.

Les partages en 5 parts égales :

 La semaine suivante, c'est le tour de la table de 5 d'être à l'honneur. Nous reprenons le même schéma :

1) les partages de petites quantités, sans reste

En calcul mental, jusqu'à 50, simplement, car c'est juste pour fixer les résultats de la table de 5.

2) les même partages avec reste :

Jusqu'à 54, d'abord en calcul mental (pour bien fixer l'intérêt de connaître la table de 5 par cœur et les restes possibles : 0, 1, 2, 3 et 4) puis, devant la difficulté de d'organisation sur l'ardoise, très vite, par écrit.

Nous ressortirons alors notre « machine à partager » que nous commencerons à nommer plutôt « division posée »... ou « technique de la potence », mais dans ce cas-là, il faudra expliquer ce qu'est une potence...

Pour les nombres inférieurs ou égaux à 54, la maîtrise en autonomie de cette technique devrait être presque acquise pour tous. Peut-être pas jusqu'à supprimer les couleurs mais presque.

3) Les partages de grandes quantités

En revanche, c'est sûr, à part deux ou trois cas de vrais matheux par ci par là, pour les partages de quantités supérieures à 50, notre présence sera encore très utile.

Le fait de s'organiser pour partager d'abord les dizaines, puisque pour le moment le champ numérique n'atteint pas 500, puis les unités renforcera la compréhension de la règle décimale : 1 centaine = 10 dizaines, 1 dizaine = 10 unités.

Quant au fait de ne pas écrire les soustractions à l'intérieur de la division, outre le fait que ça allège la présentation, il permet de bien poser la règle qu'un reste est toujours inférieur au diviseur et de renforcer le calcul mental (ici les compléments de 5 jusqu'à 9).

Les autres partages en parts égales :

Ces trois étapes seront reprises chaque semaine, jusqu'à la Semaine 14, chaque fois avec une table différente.

Après ces dix semaines, la quasi-totalité des enfants n'aura plus d'appréhension à l'idée de se servir de la « machine à partager » que tous nommeront « division posée » et utiliseront sans les couleurs... Il sera temps de passer à la division par 10 (Semaine 15), puis à la division par 100 (Semaine 16), puis à celle par 20, 30, 40, ..., 90 (Semaine 19) et enfin, de la Semaine 21 à la fin de l'année, en sachant que la maîtrise ne pourra être exigée, à la division euclidienne, bien sûr, par un nombre à 2 chiffres...

Tout ceci aidera grandement les élèves à aborder le Cycle 3, en espérant que nombreux seront les collègues qui n'attendront pas le mois de mai du CM1 et même parfois du CM2 pour réaborder une technique que des élèves de 8 à 9 ans peuvent maîtriser si :

→ nous les accompagnons et nous les soutenons

→ nous avançons à petits pas, tout au long de l'année scolaire

→ nous savons nous contenter d'une maîtrise partielle pendant une grande partie de l'année

soit, en quatre mots :

→ nous leur faisons confiance !

Enfants de maternelle tous en train d'élaborer leurs premiers outils mathématiques.

Question :

« Quand on ne travaille plus en ateliers tournants, dont un dirigé par l'enseignant (et un par l'Atsem), comment peut-on faire pour les premiers outils mathématiques. et particulièrement la numération ? En ce début d'année, on travaille  sur les notions de encore/plus du tout et un peu/beaucoup. Ce temps d'atelier nous mobilise à 100% et nous n'arrivons pas à trouver une solution satisfaisante qui permettrait les ateliers ouverts d'une part et l'atelier dirigé de mathématiques d'autre part. »

Numération en TPS et PS :

a) Dans la vie quotidienne

Les premiers outils mathématiques, et particulièrement la « numération » – ou plutôt le triptyque « comparaison de quantités, évaluation/comptage, calcul », parce que nous sommes encore très loin d'avoir à nous servir de codes compliqués basés sur l'itération de quantités savamment groupées – sont présents à tous les instants de la journée, soit de manière consciente et organisée, soit de manière implicite, et ce dans toutes les activités, sieste comprise.

Dans tous les moments d'accueil et d'habillage, nous aurons par exemple tous les comptages (ou évaluations en début d'année), comparaisons et calculs de l'adulte, accompagné bien vite par certains enfants en pleine « période sensible » :

→ pour voir si tout le monde est là

→ pour remarquer le nombre de vêtements tombés du porte-manteau

→ pour compter le nombre de doigts bien placés dans le gant, d'enfants déjà prêts, de bonnets ou de sacs oubliés au porte-manteau, etc.

Même chose :

→ lorsque les enfants passent aux toilettes ou se préparent pour la sieste

→ lorsqu'avec notre aide, ils distribuent du matériel ou un goûter

→ lorsqu'un adulte pointe dans l'ordre les étapes d'un exercice ou le nombre d'objets qui ont « disparu » lors du rangement d'une activité : l'adulte tend le pouce et le montre avec l'index de l'autre main en disant « En premier, nous devrons ...», puis il tend l'index et le montre avec l'index de l'autre main en disant « Et après, en deuxième, ...», etc. et peu à peu les enfants l'imitent...

b) Les regroupements :

On retrouvera dénombrement, comparaison et même calcul toute l'année, dans les moments de regroupement :

→ autour d'un livre dont on évalue, compte, compare, calcule le nombre de pages lues et celles qu'il reste à lire, les éléments qui se répètent sur une illustration, le nombre de personnages, etc.

→ autour d'une action (cuisine, bricolage, activité sportive, jardinage, ...)

→ autour d'une observation (objet, illustration, plante, événement météorologique, ...)

C'est au cours de ces regroupements, particulièrement ceux mettant en jeu les activités physiques, qu'on peut placer, et pour toute la classe, une grande partie de ce qu'on mettait en place pour 5 ou 6 enfants en atelier de découverte mathématiques :

→ grâce aux distributions de matériel

→ grâce à la répartition dans la salle

→ grâce aux rôles donnés à certains élèves

→ grâce aux actions à exécuter dans un ordre donné

c) Les ateliers ouverts (ou ateliers libres^[1])

Nous allons retrouver ces exercices d'évaluation/dénombrement, comparaison, calcul dans :

→ l'installation et le rangement des ateliers,

→ la participation aux ateliers

→ le déroulement des jeux libres des enfants au sein de chacun d'entre eux .

Un exemple parmi mille : 1 ou 2 pinceaux par pot de peinture, rien que ça, c'est déjà du comptage, de la comparaison et du calcul

« Vous n'avez mis qu'1 seul pinceau. Ce n'est pas assez. Combien il en manque ? Combien Mathis doit-il en ajouter ? ... »

« J'avais dit 2 pinceaux dans le pot et j'en vois 3. C'est trop. Combien devons-nous en enlever ? Est-ce qu'il faut 2 enfants pour enlever 1 seul pinceau ?.»

« Attention ! Ne trempe pas ton pinceau jusqu'en haut dans le pot. Tu dois le tremper juste un peu... Regarde... Un tout petit peu... Jusque là. Si tu mets trop de peinture, ça va couler partout et ta peinture sera ratée... Ce serait dommage. Rappelle-toi, tu trempes un tout petit peu et tu ne mets pas trop de peinture. »

Les notions pré-numériques fondamentales

Les notions de encore, plus du tout, un peu ou beaucoup font partie de celles les plus faciles à travailler en action plutôt qu'en décroché parce qu'elles font partie du groupe des compétences automatisées inconscientes dont chaque enfant est doté bien avant d'entrer à l'école (voir les travaux de S. Dehaenne sur le concept de nombre chez le nourrisson).

C'est à nous d'avoir présente à l'esprit l'idée de travailler ces notions pendant tous les moments de la vie de la classe et d'employer ce vocabulaire le plus souvent possible.

C'est à nous aussi d'avoir une oreille constamment en alerte pour entendre ce que disent les enfants pendant les périodes d'ateliers libres, comme pendant les regroupements, les déplacements, les activités physiques ou, très important, les récréations.

Si nous pensons à dire à des enfants qu'il y a déjà beaucoup de monde à la dînette et qu'ils ne peuvent pas y aller mais qu'il y en a vraiment peu aux barres Montessori, et que là, 1 ou 2 d'entre eux peuvent aller compléter le groupe, nous aurons fait beaucoup pour leur permettre de nommer et conscientiser des notions qu'ils possèdent intuitivement depuis quasiment leur naissance .

Et si, à l'atelier perles, nous entendons Louis dire à Mia, qui exécute l'ordre facilement (ou résiste stoïquement en cachant quelques perles sous ses mains) : « Donne un peu à moi ! », nous comprendrons tout aussi bien que cette notion de un peu est acquise par ces deux enfants que si nous les avions pris à part, abandonnant les 25 autres.

Même chose si nous entendons Inaya demander lorsque nous servons à boire après la récréation : « Enco', maît'esse, enco'. » et Naël montrer son verre vide en disent : « A pu du tout ! A tout bu !», ce sont les notions opposées d'encore et de plus du tout que ces deux enfants-là ont bel et bien fixées.

Le problème du hors-sol

Les ateliers construits par l'enseignant (ou par un collectif de CPC et PEMF qui a flairé le bon concept éditorial), surtout lorsqu'ils sont aussi précis dans leurs objectifs, sont de toute façon des pis-allers. La preuve en est le déploiement de forces et la débauche de matériel ultra-spécialisé qu'ils nécessitent et le tout petit nombre d'enfants que leur mise en œuvre ne peut concerner en même temps.

S'ils étaient utiles et efficaces, ce serait une formalité de les mener chaque jour avec toute la classe, sans rien d'autre qu'une simple poignée de cailloux, matériau privilégié dans l'apprentissage du comptage, de la comparaison et du calcul depuis la plus haute antiquité (d'ailleurs le mot caillou se dit calculus en latin).

Même le théorème de Pythagore ou l'étude de l'accord des participes passés ne monopoliseront pas à ce point élèves et enseignants, lorsque l'époque de leur apprentissage sera venue, c'est vous dire si l'effort engagé est disproportionné avec un objectif aussi basique et inné que celui d'évaluer à vue d'œil s'il y en a un peu ou beaucoup et si on en veut encore ou plus du tout. .

Conclusion :

Alors, une bonne fois pour toute, décontractons-nous et faisons confiance au temps, aux enfants et à leur envie de croissance et de progrès et nous récolterons très vite des fruits venus naturellement et, de ce fait, bien plus juteux et parfumés que ces fruits de serre ayant poussé en hydroponie sous lumière artificielle !

Note :

[1] Pour ceux qui ne connaissent pas    Pour une Maternelle du XXIe Siècle : 4 ateliers ouverts : peinture, modelage, découpage, collage + rangement et nettoyage + coins dînette, garage, poupées, jeux de construction, bibliothèque, encastrements, puzzles...

Enseignant de Primaire en plein travail

De nombreux collègues s'affolent lorsqu'ils lisent les progressions de mes méthodes : « Il y a beaucoup de choses, disent-ils. Ça va être très chronophage. Ou alors les enfants ne retiendront pas tout. Ou encore on ne fera que ça et les autres domaines en pâtiront.»

Certains se demandent même s'il est possible d'en mener de front OrthoGraph' et Du mot vers la phrase, alors qu'elles ont été conçues pour se compléter l'une l'autre et permettre de traiter tout le programme d'étude de la langue. 

 Pourtant c'est possible.

Il faut juste se mettre des barrières de temps dans la tête et ne pas s'éterniser sur une activité plus que de raison.

Encore plus avec ces fichues 24 h qui ont changé le rapport entre les temps incompressibles et les temps d'apprentissage... 

C'est un peu comme lorsqu'on repeint une pièce

Tout d'abord, si on n'est pas sur des murs neufs, on nettoie les murs existant

Au CE1, ce sont les 3 premières semaines d'OrthoGraph' qui tiennent lieu de lessivage de l'existant. Les 3 premières semaines de DMVLP aussi, si les collègues de CP ont joué le jeu de la grammaire.

Attention, c'est juste un lessivage !

Nous savons que nous allons passer aux choses sérieuses ensuite. Ce sont donc des séances d'activité très courtes, où on cherche juste à effacer ce qui aurait pu être des erreurs grossières ou des incompréhensions notoires.

Il est bien évident qu'on ne va pas, en une séance, au mois de septembre, installer d'un coup d'un seul les notions de lettres muettes, de voyelles et de consonnes, de syllabes écrites, de nom et de verbe.

C'est juste un ravalement :

→ pour « dépoussiérer », remettre en lumière  ce que les élèves ont appris au CP

→ pour « effacer les taches », c'est-à-dire commencer à obtenir qu'ils se fixent sur autre chose que ce qu'ils avaient cru comprendre ou qu'on leur avait appris (du style « on reconnaît un nom parce qu'on peut mettre un ou une devant », le truc imparable pour qu'un gamin, jusqu'au CM2, croie que petit, grand, haut, terrible, etc. sont des noms puisqu'il peut dire « un petit canard », « un grand mur », « une haute tour »,« une terrible catastrophe »).

Ensuite, nous passons une couche d'apprêt.

Pour que les murs soient bien lisses et accrochent la lumière. C'est là que nous allons commencer, juste commencer, à déconstruire les « représentations mentales erronées »...

Cependant attention, ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit, la couleur et la lumière ne seront pas encore au rendez-vous.

C'est juste un apprêt, le travail continuera après.

Par exemple, en Semaine 1, comment apprêtons-nous les enfants à construire la notion de nom ?

Simplement en leur faisant chercher des noms et uniquement des noms !... Si nous commençons par là et que nous demandons aux enfants de donner des noms d'animaux, jamais ils ne citeront petit, pas plus qu' ils n'iront donner ni grand, ni haute si la consigne est de donner des noms de bâtiments, ...

Même chose pour les verbes. Pour un enfant qui entre au CE1, un verbe, ce n'est pas « un mot qui se place après je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles » qu'on ne pourra utiliser que lorsqu'on aura longuement préparé la touche finale, celle qu'on trouve dans les dictionnaires pour adultes : « Le verbe est un mot qui varie en temps, en personne et en nombre. Dans la phrase, le verbe indique l'action ou l'état. » Commencer par cela avec des petits bambins qui sortent du CP, comme font la plupart des méthodes, c'est poser les appliques, les tableaux, les posters dans la pièce avant de l'avoir repeinte et c'est pour cela que ça tient si mal.

En Semaine 1, nous commençons par apprêter les enfants à apprendre tout cela en leur faisant utiliser des verbes d'action, chose qu'ils savent faire depuis leurs 18 mois environ mais qui était masquée par tout un tas d'autres choses, dont l'action elle-même. Une petite couche d'apprêt à larges coups de truelle suffira donc à remettre en mémoire cette compétence.

Ensuite, viendront les couches de peinture,

une ici, une par-dessus, encore une, ... 

avant l'installation des appliques, des tableaux, des posters, etc.

Mieux ces derniers seront agencés sur des murs joliment peints et plus la pièce sera agréable et fonctionnelle. C'est pourquoi nous les déplaçons plusieurs fois, nous les associons ou les séparons, nous leur ajoutons des petites touches personnelles (nouveau cadre, petit tag discret, guirlandes de  lampes led, etc., jusqu'à avoir trouvé un agencement qui semble nous correspondre totalement.

De temps en temps, parce que nous aurons l'impression de les avoir toujours vus, de les connaître tellement que nous n'avons plus besoin de les avoir sans cesse sous les yeux, nous en enlèverons un, nous en déplacerons un autre, nous en introduirons un nouveau que nous mettrons en pleine lumière parce qu'il nous semblera important de nous en imprégner les yeux et la mémoire.

Ça, ce sont les différentes séances de l'année, en orthographe, en grammaire ou en conjugaison.

Le nom et le verbe qui avaient été à peine suggérés en Semaine 1, viennent, reviennent et reviennent encore, seuls ou accompagnés, agencés comme ci ou comme ça.

Conclusion :

Tout cela pour vous dire que oui, selon moi, on peut mener toutes ces méthodes^[1] non pas « en parallèle » parce que les interactions doivent être très nombreuses, mais « de front ».

Il y a une condition cependant !

Nous devons nous dire que nous ne visons pas la connaissance exhaustive des notions de grammaire et de conjugaison en une seule fois, comme nous ne visons pas celle des notions d'orthographe.

L'important, c'est le nombre des réactivations

comme est important le nombre des couches de peinture successives et comme sont importants les agencements progressifs de tous les accessoires que nous choisissons pour décorer notre surface une fois peinte.

Conseil +

Souvent, si nous n'arrivons pas à tout mener de front, c'est parce que nous approfondissons trop, que nous voudrions voir les appliques et les posters posés avant même d'avoir enlevé les anciennes couches de peinture.

Il nous faut nous contraindre – j'ai aussi ce problème-là certains jours – à accepter de laisser pots de peinture et pinceaux en plan parce qu'il est l'heure d'aller faire des courses ou notre séance de jogging ! La seule exigence, si on ne veut pas être ennuyé le lendemain, lorsque le temps de la peinture sera revenu, c'est de bien reboucher le pot de peinture et de mettre les pinceaux à tremper...

Il faut se dire que Rome ne s'est pas faite en un jour,

que parfois les Romains ne posaient que deux ou trois pierres dans la journée... Que ces pierres, ils les réagençaient souvent le lendemain d'une autre manière. Mais que, malgré cela, chaque jour, chacune de leurs actions visaient à rendre Rome plus belle, plus accueillante, plus éternelle.

Nos petits CE1, mais aussi nos CE2, nos CM, nos CP ou nos TPS sont comme les Romains : ils ont l'éternité devant eux et nous, les architectes, devons juste les modérer quand ils cherchent à bâtir trop vite, trop fragile, sur des fondations mal conçues et mal assurées.

Essayons peut-être d'être moins exigeants sur la réussite immédiate

Nous  aurons alors le temps de mener de front les deux méthodes citées mais aussi de faire de la lecture, des maths, QLM, une langue étrangère, de l'EPS et des arts en plus, malgré ces journées raccourcies qui nous obligent à faire durer plus longtemps, d'année scolaire en année scolaire, des apprentissages qui s'installaient plus vite et plus durablement à l'époque où nous avions 26 ou 27 h par semaine devant enfants – et 0 h devant collègues, IEN, parents, mairies, etc., ceci compensant cela.

Note :

[1] Pour savoir les méthodes qu’on peut mener de front en CE1, voir ici : Français au CE1.

Suite à la publication du livret rouge et à sa façon toute particulière d'envisager l'apprentissage de la lecture, de nombreux collègues s'interrogent sur la manière de mener sur le long terme les révisions de sons prescrites par ces éminents pédagogues. Il y a de quoi s'interroger lorsqu'on a des prescriptions aussi alambiquées pour quelque chose qui va de soi et devrait être d'une simplicité extrême.

Si je voulais résumer en quelques mots ce que je vais développer ci-dessous, je dirais que la révision de sons est à l'apprentissage de la lecture au CE1 ce que le passage des vitesses est à l'apprentissage de la conduite automobile entre 16 et 18 ans : un apprentissage à long terme qui ne se fait jamais mieux qu'en situation.

Réviser en situation

La révision de sons est continuelle pendant une séance de lecture dite de compréhension et c'est la meilleure révision que l'on puisse faire.

Un exemple parmi cent autres : Comment mieux fixer la prononciation du mot qui s'écrit mon-si-eur et se prononce [møsjø] ou même [msjø] qu'en lisant La Chèvre de Monsieur Seguin où ce personnage est nommé plus de 20 fois en 6 pages ?

Si, tous les jours, si possible à heure fixe, vos élèves de CE1 ont l'occasion de lire chacun une phrase du texte du jour, leur cerveau va très vite réviser toutes les graphies courantes et continuer à mémoriser les graphies rares ou même uniques qu'ils ont moins rencontrées au cours de leur apprentissage.

Approfondir, par sécurité

C'est quasiment suffisant. Surtout si la méthode de lecture employée prévoit en fin de texte deux à trois lignes de lecture de mots (et syllabes en tout début d'année) contenant tous une même graphie.

Si la méthode n'en contient pas, il est facile d'en rajouter une petite liste au tableau en revenant systématiquement ou presque sur toutes les graphies complexes et en commençant par les plus courantes (an, on, ou, oi, in).

Exemple (dans Lecture et Expression au CE, page 9, premier texte de l'année) :

ou encore (page 11, deuxième texte, le lendemain) :


Afin de satisfaire les recommandations du guide rouge pour la lecture au CE1 (voir ici : Le petit livre rouge (2), exemple de progression dans la consolidation des graphèmes complexes), on peut alterner ces exercices de révisions de sons courants avec des exercices de relecture de mots contenant des graphies rares.

Par exemple, toujours dans Lecture et Expression au CE (page 15, deux jours plus tard) :

ou (page 17, le jour suivant) :

Les graphies inconnues

Parfois, on se retrouve face à une graphie inconnue de tous et là, il faut une véritable leçon de lecture, telle qu'elle aurait dû avoir lieu au CP :

1. On écrit le mot contenant le son au tableau et on isole la graphie complexe.

effrayé

2. On lit lentement le mot en le suivant du doigt tout en articulant. On relit et on s'arrête sur la graphie complexe dont on prolonge le son longuement avant de continuer la lecture décomposée du mot.

[ɛfRɛɛɛjjjE]

3. On demande aux élèves de prononcer cette graphie complexe seule.

[ɛj]

4. On fait alors lire quelques logatomes la contenant en les écrivant au tableau l'une après l'autre.

ayon - payou - layeu - ayan - pay

5. Puis on écrit un mot contenant cette graphie et on le fait déchiffrer à un premier élève qui en donnera en plus la définition.

un crayon

6. On en écrit alors un deuxième qu'on fait lire (déchiffrer et définir) à un deuxième élève.

des rayons

7. On recommence ainsi jusqu'à ce qu'on ait épuisé le stock de mots connus contenant cette graphie.

un balayeur - des rayures - le paysage - un paysan - une paysanne - un pays - tu vas payer - vous payez - bégayer - effrayé - effrayant - essayer - essayons !

8. S'il n'y en a pas eu assez pour que tous les élèves aient lu au moins un mot, on fait relire la liste par les élèves restants, toujours un mot chacun.

Conseil + : Pour le stock de mots, il est intéressant d'avoir un ou deux spécimens de manuels de CP bien pourvus (pas Piano ou Pilotis avec leurs quatre mots qui se battent en duel). D'un simple coup d'œil à la table des matières, on peut improviser une leçon de lecture qui, en cinq à dix minutes, permettra aux élèves de compléter leur "culture graphémique".

Dans les jours suivants, il peut être intéressant de vérifier pendant les lectures à voix haute de textes si les élèves ont bien mémorisé la graphie (d'où l'intérêt des textes à épisodes qui permettent de brasser le même vocabulaire pendant plusieurs jours). 

S'il y a encore des hésitations, on répète : « Telles lettres mises ensemble, cela se prononce tel son. » et on fait relire rapidement (en chœur, cette fois) quelques mots contenant cette série de lettres.

Apprendre l'orthographe, ça aide à lire mieux

Par ailleurs, si vous utilisez OrthoGraph', vous allez leur faire réviser les graphies au long cours sur l'année :

→ les trois premières semaines, les bases des bases : voyelles et consonnes univoques

→  et ensuite, semaine après semaine telle ou telle difficulté, confusion ou graphie complexe.

Pendant ces séances, ils écriront mais ils liront aussi et vous aurez ainsi fait les « révisions de sons » que vous aviez peur d'avoir oublié dans votre programmation.

Je n'avais pas encore feuilleté le nouveau Ludo. Voilà qui est fait... Personnellement, je ne suis pas fan.

Onze noms de personnages, c'est beaucoup

Au tout début, pages 9 et 11, je ne suis pas sûre que donner 5 puis peu après 6 noms à retenir visuellement soit très simple.

Mais peut-être les auteurs comptent-ils seulement que les enfants retiennent oralement ces 11 noms par rapport aux 11  illustrations plutôt que par rapport aux 11 étiquettes ? C'est certainement ça puisque dans les phrases à déchiffrer ces mots n'apparaissent pas.

C'est dommage car ça aurait donné un peu de vie aux phrases à déchiffrer qui doivent faire se retourner dans sa tombe les créateurs des PEMF, eux qui ne juraient que par une école centrée sur l'enfant et qui, pour la lecture, tenaient à « baser l'apprentissage sur ce qu'il dit et qu'on écrit pour lui au tableau, afin qu'il voie ses pensées et ses actes se fixer sous une forme nouvelle » (L'école moderne française, C. Freinet).

Rubrique « J'écoute une histoire »

Je ne trouve pas ces pages de textes lus par l'adulte nécessaires dans un manuel de l'élève.

Dans cette méthode en particulier, elles sont d'autant moins nécessaires qu'elles ne débouchent sur aucune page dans laquelle les enfants retrouvent cette histoire, résumée et très simplifiée de façon à ce qu'ils puissent la décoder seuls et se remémorer ce long texte grâce à elle.

D'autant que leur présentation de change pas et que, même en fin d'année, elles ne sont pas destinées à être lues par les enfants eux-mêmes, alors qu'ils en seraient capables.

Apprentissage du code

Les pages réservées aux élèves présentent dès le début syllabes et syllabes dites « inverses », ce qui peut mettre d'emblée en difficulté des enfants qui présentent encore une immaturité visuelle leur rendant le traitement de la symétrie par rapport à un axe vertical bien difficile.

Pour moi, il vaut bien mieux attendre que le sens gauche-droite de la lecture soit bien installé pour que les élèves d'eux-mêmes déchiffrent avec facilité les « al, as, ir, oc, uf, ...» qu'ils ont tant de peine à distinguer des « la, sa, ri, co, fu, ...» si on les y confronte dès les premières semaines.

Mots-outils

La présence des mots-outils me choque, surtout quand ceux-ci sont « transparents » ou presque, ou qu'ils vont le devenir rapidement.

Par exemple, quel intérêt de signaler « le, la, l', il » en page 13 alors que les enfants savent les décoder et donc les encoder seuls ?

Même chose pour « alors » et « puis » qui sont décodables et dont il suffit de faire remarquer le s muet pour que les enfants sachent l'encoder seuls.

Les seuls réellement utiles à mémoriser visuellement sont « et, un, elle, est » puisque, de toute façon, ils ne sont pas décomposables et recomposables grâce à des unités graphémiques plus petites connues.

J'ajouterais quand même une tolérance pour « dans » et « avec » qui permettent de lire des textes un peu plus fouillés et que les élèves retiennent facilement bien avant d'avoir abordé la graphie an et la valeur de la lettre e quand elle n'est pas en fin de syllabe. 

Tous les autres sont inutiles puisqu'ils sont soit déjà décodables, soit n'ont qu'à être reportés de quelques jours ou quelques semaines pour le devenir.

La petite histoire de Nina

La première histoire, bien tristounette, apparaît page 26, ce qui me semble tard. Selon la vidéo de Sanléane (à 13'54''), cela correspond à la Semaine 8, soit en début de 2e période. Je confirme donc : c'est très tard.

Cette rubrique réapparaît ensuite toutes les 3 pages, ce qui, avec une méthode classique, ferait un rythme d'une histoire tous les 5 ou 6 jours de classe. À peine une par semaine ensuite, ce qui est très peu.

Mais, encore une fois, peut-être suis-je trompée par toutes ces pages qui ne sont pas destinées aux élèves eux-mêmes, même en toute fin de manuel, au moment où les élèves ont pourtant toutes les cartes en main pour pouvoir lire seuls :

Depuis quelques jours, l'école est terminée. Même s’il est un peu triste d’avoir quitté ses amis, Ludo est très heureux d’être en vacances. Demain, lui et toute sa famille partiront en voyage. Papa a loué une petite villa pas très loin de la mer, dans le Sud de la France.

Conclusion

Vous l'avez compris, je ne suis pas fan.

Ceci dit, comme Piano, Pilotis ou autres manuels similaires, elle apprend très certainement à décoder et encoder à tous les élèves. Mais ce qui m'inquiète, c'est la lecture, la vraie, celle qu'on fait pour se faire plaisir, s'informer, se documenter...

Celle-là, avec des manuels de ce type, seuls les enfants qui ont des parents eux-mêmes passionnés de lecture y accèderont, et de plus hors l'école.

Les autres, ceux qui n'ont que l'école quitteront le CP en croyant que lire, c'est ânonner plus ou moins rapidement, de septembre à juillet :

Ali alla là. (p. 13)

Elle a avalé l'olive. (p 23)

Margot va à la gare à vélo. (p 34)

Sabine a trop salé la soupe. (p 43)

Le mouton a été piqué par un bourdon. (p. 53)

Albert va à son cours d'escrime avec Estelle. (p. 63)

Depuis la dernière tempête, le pont s'arrête au milieu de la rivière. (p. 73)

Il me faut un nouveau crayon à papier, celui-ci est trop petit. (p. 83)

Le jardinier a planté des radis et des haricots dans le potager. (p. 93)

On peut se promener dans le désert sur le dos d'un dromadaire. (p. 103).

Avouez que nous sommes bien loin de ça, élaboré, écrit, imprimé par les enfants eux-mêmes dans le but d'être lus par d'autres enfants :