Méthode de lecture

Buli

fiche de synthèse

Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage de cette méthode présentée sur le site de l’éditeur.

Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que, compte tenu des quelques pages que j’ai pu voir, je suis assez réservée sur ce manuel malgré de très bons cahiers d’exercices.  

Cette méthode axe avant tout l’apprentissage de la lecture sur l’automatisation de la synthèse syllabique : chaque lettre est d’abord présentée seule, puis associée à une autre, puis à plusieurs autres (jusqu’à 5 ou 6 autres en tout début d’année), sans qu’il soit fait appel à la deuxième jambe de l’acte de lire : la recherche simultanée de sens, au fur et à mesure du décodage.

Cette recherche de sens n’arrive qu’après, de façon parcimonieuse. Si des mots et de courtes phrases sont assez vite présentés aux élèves, grâce à une introduction précoce des consonnes, les textes en revanche tardent à venir (milieu de la troisième période) et restent très courts jusqu’à la fin.

Les seuls textes qui échappent à cette règle sont ceux qui font suite à l’écoute d’un conte associé à la méthode^[1]. Mais la lecture de ces textes-là n’a lieu qu’une fois tous les dix jours environ, ce qui est insuffisant pour assurer pas à pas la fluidité de lecture. Comme, de plus, ce sont des résumés de ce que les élèves viennent d’entendre, cela peut pousser les élèves à deviner au lieu de lire.

Enfin, les lectures « vraies » qui ponctuent chaque Unité n’apparaissent qu’à un rythme encore plus lent puisqu’il n’y en a que 10 pages réparties deux par deux toutes les 6 à 8 semaines.

Pour contrebalancer ceci et laisser un intérêt à cette méthode, on peut remarquer une présentation des graphies claire, allant du simple vers le complexe, et une réelle volonté de déblayer toutes les règles graphémiques du français, y compris celles ne concernant que quelques mots (choral, chœur, ... ; monsieur ; automne ; schéma ; ...). Par ailleurs, l’entrée grammaticale dans l’encodage est très largement présente et part de l’observation de mots, groupes de mots et phrases pour solliciter l’intérêt des enfants et les pousser à tirer des règles de ce qu’ils emploient déjà intuitivement à l’oral. On n’a pas oublié de traiter les lettres accentuées, les consonnes doubles, la ponctuation et les relations grammaticales entre les mots.

Enfin, les deux cahiers d’exercices sont très fournis et particulièrement intéressants au point de vue de la compréhension de l’écriture-lecture, une fois passée l’inévitable période (pas très longue) consacrée au traitement audio-oral du langage parlé. Ils rassemblent en effet toute une panoplie d’exercices de discrimination visuelle et auditive, d’apprentissage de l’orthographe et de la syntaxe, de recherche du sens de ce que l’élève lit et écrit. En bref, ce sont des cahiers qui donnent envie de réécrire le manuel afin qu’il offre aux enfants autant de sollicitations en lecture que ce qu’ils en reçoivent en écriture.

En raison de tout ceci, je classerais volontiers ce manuel parmi les manuels possibles après nombreux aménagements :

→ pages « mémoire d’un écrit lu par un tiers » utilisées en fil rouge en dehors du temps consacré à l’apprentissage de l’écriture-lecture ;

→ traitement des pseudo-mots réservés à l’automatisation de l’écriture plutôt que de la lecture ;

→ création de textes entièrement déchiffrables supplémentaires pour pouvoir donner à lire du sens aux élèves de manière plus systématique^[2].

Feuilletage  du manuel

présenté sur le site de l’éditeur

1) Le sommaire :

1. Les enfants vont d’abord découvrir Buli dans un texte lu par l’adulte.

2. Cinq unités correspondent aux cinq périodes de l’année scolaire. Chacune est divisée en 4 épisodes suivis chacun d’une révision. Les unités se terminent toutes par un Bilan.

3. En période 1, chaque épisode permet l’apprentissage de deux graphies Voyelles, dont ou, et une graphie consonne. Cela laisse présager un apprentissage de la combinatoire précoce, garantissant la compréhension rapide de la lecture (déchiffrage et recherche de sens simultanés).

4. Les graphies simples (f ; s ; é, è, ê ; in) sont vues bien avant les graphies complexes traduisant le même phonème (ph ; c, ç ; er, et, es, ei, ai ; ain, aim, ein ; ...), ce qui assurera une bonne mémorisation aux élèves plus fragiles.

5. Il ne semble pas y avoir d’ « impasses » comme dans certains des manuels décrits précédemment. Toutes les graphies nécessaires à la lecture d’un texte correspondant aux capacités d’un élève de 6 à 8 ans sont présentes.

6. Chaque unité se termine par une lecture « vraie » (comptines, documentaires, fiche explicative ou technique, messages, descriptions).

7. Il ne semble pas y avoir d’étude de la langue. En revanche, allez savoir pourquoi, un lien est fait entre l’apprentissage de la lecture et la partie du programme d’EMC liée aux « émotions »... Bizarre.

Conclusion

Jusque-là, rien à signaler sauf cette association bizarre avec l’étude des « émotions »... À voir plus tard : serait-ce traité en rapport avec des extraits littéraires ? Mais dans ce cas-là, puisque, jusqu’en février ou mars, les élèves ne sauront pas les lire (décoder et chercher à comprendre simultanément), pourquoi ne pas en avoir parlé plutôt, en option, pour les enseignants intéressés, dans le guide pédagogique ?

2) Unité 1 Épisode 1 :

a. L’épisode comporte 5 pages dont 4 sont consacrées à l’apprentissage de la lecture.

b. La première page n’a aucun rapport avec l’enseignement de la lecture. C’est une page d’écoute, de lexique oral et, apparemment, de débat autour de l’EMC (les émotions de la rentrée). C’est une page que je ferais quant à moi, en fil rouge, chaque début d’après-midi de la semaine, avant de ranger le manuel de lecture dans le cartable, après avoir relu la page de lecture étudiée pendant la matinée de classe.

c. La démarche d’acquisition des graphies est résolument graphémique : 1) J’observe la lettre dans ses quatre écritures – 2) Je la repère parmi d’autres lettres – 3) Je la repère dans des mots – 4) Je prononce des mots et j’y repère le son de la lettre étudiée (cet exercice audio-oral est vite remplacé par un exercice de repérage de syllabes prononcées, il pourra bientôt être fait à l’écrit, sur l’ardoise par exemple, pour renforcer le lien écriture-lecture).

d. Dès l’étude de la première consonne (l), à la troisième leçon, après l’exercice d’observation de la lettre L dans ses quatre écritures, on aborde la combinatoire, dans le sens CV et dans le sens VC, grâce à des « étiquettes carrées » placées l’une contre l’autre.

e. Cet exercice est suivi de deux exercices de décodage : syllabes puis pseudo-mots très longs pour des débutants puisqu’ils comportent de 4 à 6 lettres chacun.

f. L’avant-dernier exercice de la page est un exercice de lecture (décodage et recherche simultanée de compréhension).

g. Le dernier exercice peut être un exercice de production d’écrit puisqu’il demande à l’élève de repérer auditivement la prononciation de l’une des 4 syllabes proposées dans des noms dessinés.

h. La page de révision qui suit met à l’honneur :

1) Les syllabes et mots inventés

2) Le décodage d’éléments signifiants (mots puis phrases)

3) Un élément orthographique de la langue (la lettre à) étudié par observation (méthode intuitive).

Conclusion

Ces 5 pages, qui sont les 5 premières de l’année scolaire, donnent aux enfants le ton du manuel :

a) Comme à l’école maternelle, nous allons écouter une histoire, regarder et commenter des images et raconter comment nous nous sentons à l’école. Nous apprendrons à lire plus tard.

b) Ce sont les lettres que nous allons étudier : elles correspondent à des sons que nous pouvons prononcer.

b) Les lettres se combinent pour faire du bruit : des syllabes et des mots inventés. Je suis prié de savoir que cette combinaison se fait de gauche à droite.

c) Les lettres peuvent aussi se combiner pour faire du sens : des mots et des « histoires ».

Nous comprendrons à ces quelques caractéristiques que ce manuel aura besoin d’aménagements pour être un véritable manuel d’apprentissage de la lecture :

a) Première page du module et histoire de Buli décalées à l’après-lecture.

b) La lecture de syllabes pourra avantageusement être complétée par la technique des flèches de Borel-Maisonny et la technique du « carambolage » de la Planète des Alphas afin de conforter les élèves dans le sens gauche-droite de la lecture.

c) Étude des mots et phrases placée avant la mécanique des pseudo-mots (qu’on pourra garder en entraînement à l’écrit d’épellation graphémique sur l’ardoise : « Écrivez ce que je prononce : llllliiiiillllaaallliiilll, levez ! Relisons-le ensemble : llllliiiiilllllaaaaalllliiiillll. Effacez. »

3) Unité 1 Épisodes 2 à 4 :  

a. Rien de nouveau dans ces épisodes, la structure reste la même : 0) la page qui n’a rien à faire ici – 1) présentation de la lettre du jour dans ses 4 écritures – 2) composition de syllabes CV et VC – 3) lecture de syllabes puis de pseudo-mots, dont certains très longs (jusqu’à 9 lettres dans pilolural ou épatitopu). – 4) lecture d’éléments signifiants (mots puis phrases isolées).

b. À une ou deux exceptions près, on en reste pour tout l’épisode à la lecture de phrases isolées. Pas de textes avant la lecture « vraie » de fin d’unité.

c. Chaque révision se termine par l’observation de particularités orthographiques du français : les mots-outils fréquents (présentés lorsqu’ils sont totalement déchiffrables) – les lettres muettes – les accents – la ponctuation – les consonnes doubles – ...

Conclusion :

La partie Étude de la Langue est intéressante. Pour le reste, les aménagements proposés restent de rigueur.  

4) D’autres écrits (lectures « vraies »).  

a. Deux comptines pas très convaincantes (ni rimes, ni rythme, quelques vagues assonances ou allitérations). Des pseudo-mots déguisés en « refrains onomatopéiques » pas très heureux non plus. Mais c’est du matériau à lire (décoder et chercher à comprendre simultanément) « pour de vrai », et c’est la première fois depuis le début de l’année.

Conclusion 

Ici, on demande à l’enfant d’adopter une posture de lecteur, même si les textes ne sont pas tirés du répertoire des comptines traditionnelles.

5) Bilan 1 :

a. Trois pages de bilan pour clore l’unité 1 : 1) Compréhension et vocabulaire – 2) Tableau des combinaisons possibles VC et CV – 3) Étude de la langue

b. La compréhension porte sur 8 mots et 2 phrases. Si c’est le matériau pour une classe entière, cela nécessite une passation individuelle longue et difficile à mettre en œuvre pour des renseignements que l’enseignant a sans doute déjà recueillis quotidiennement.

c. Le troisième exercice de compréhension tout comme les exercices de vocabulaire qui suivent ne relèvent pas de l’apprentissage de la lecture mais de celui de l’attention auditive et de la mémoire.

d. Les grands tableaux de code de la deuxième page n’ont d’intérêt que pour les élèves en difficulté, à condition de les considérer comme des exercices d’entraînement et non comme des bilans.

e. Le bilan d’étude de la langue reprend les notions de lettres muettes et de consonnes doubles abordées lors des différents Épisodes. Il répertorie tous les mots-outils désormais décodables par les élèves.

f. On remarque toutefois que ce n’est pas réellement un bilan puisqu’il présente deux nouvelles notions : les articles définis masculin et féminin singulier, puis les articles indéfinis un et une. On remarquera que si le mot un est une nouvelle acquisition graphémique, car c’est un mot-son, en revanche le mot une est présenté avant d’être décodable.

Conclusion

On pourra avantageusement sauter la première page du Bilan qui n’est pas utilisable dans une classe de plus de 4 ou 5 élèves sans des aménagements très chronophages propres à désorganiser tous les apprentissages d’une ou deux journées de classe. Le plus simple est sans doute de faire lire les 8 mots et les 2 phrases aux élèves en difficulté qu’on prend en APC. On pourra avantageusement remplacer les exercices de mémorisation d’un « écrit lu par un tiers » par les exercices quotidiens que l’on conduit soi-même sur les contes et récits lus en classe et placer l’exercice de bilan du lexique propre à l’école dans le quotidien de la classe.  

La deuxième page est utilisable en classe, juste avant de passer à la troisième, en optant pour l’organisation en cascade : élève 1 lit la 1^re syllabe de la 1^re ligne, élève 2 lit la 2^e, etc. jusqu’à ce que toutes les cases des deux tableaux aient été lues.

La troisième page est utilisable en classe à la suite de la deuxième. On reprendra le principe de la lecture en cascade pour les deux premiers exercices et la lecture de la liste de mots-outils. La leçon sur le masculin et le féminin des noms et des articles constituera le « noyau dur » de la leçon du jour. 

6) Les unités suivantes.   

L’Unité 2 et le début de l’Unité 3 ont exactement la même organisation que l’Unité 1.

a. Se reporter à cette dernière pour les remarques et les conclusions sauf pour le Bilan qui ressemble aux bilans des unités 3 à 5).

b. Progressivement, les premiers textes apparaissent, encore très courts (2 lignes, 3 à 4 phrases).

Les Unités 3 à 5 ont toutes la même organisation. Dans chaque épisode :  

a. La première page est toujours une page essentiellement orale : écoute de l’épisode du conte, observation d’une illustration s’y rapportant, lexique (4 noms dessinés) puis débat oral sur un thème d’EMC.

b. Il y a cependant un résumé de l’épisode entendu en début de séance ; ce résumé comporte 8 phrases et une quarantaine de mots lorsqu’il apparaît pour la première fois (moitié de l’Unité 3). La quantité d’écrit augmente progressivement pour arriver à une vingtaine de phrases et plus de 150 mots, dans le dernier épisode de la dernière Unité.

c. Jusqu’à la fin de l’apprentissage, les pages d’acquisition de nouveaux graphèmes débutent toujours par la présentation de ces graphèmes isolés suivie du décodage de syllabes et de pseudo-mots de 2 à 4 ou 5 syllabes.

d. Ces exercices mécaniques sont suivis de 3 exercices de lecture successifs : 1) des mots et groupes de mots (de 8 à 20) – 2) des phrases isolées – 3) un texte de 3 à 6 lignes (exceptionnellement 7) sans illustration.

e. Les pages de révision reprennent la même organisation que précédemment :

1) syllabes et pseudo-mots

2) mots et groupes de mots

3) deux très courts textes de 2 ou 3 phrases, remplacés par un texte unique, plus long, à partir du dernier épisode de l’Unité 3

4) liste des mots-outils déchiffrables

5) notion de grammaire présenté sous la forme d’une observation de mots ou de phrases, de manière à aider les élèves à passer de leurs connaissances intuitives de la langue français à un début d’abstraction consciente des notions grammaticales (mots-outils ; verbes ; accords dans le GN : genre et nombre ; ponctuation ; difficultés orthographiques : m avant m, b, p – emm = [am] ; accords sujet-verbe ; compléments : directs du verbe – de lieu – de temps ; analyse grammaticale de phrases)

f. D’autres écrits (lectures « vraies ») : Beaucoup plus convaincantes que les comptines de l’Unité 1. Le ton est juste et les élèves comprennent qu’ils lisent pour : 1. faire quelque chose – 2. découvrir des nouvelles notions – 3. recevoir des nouvelles – 4. se faire une image mentale à partir d’une description.

g. Le bilan est conçu exactement sur le même principe que celui de l’Unité 1 :

-  Il y a un peu plus de matériau à lire à la première page. Les parties « Compréhension » et «  Vocabulaire » ne se rapportent toujours pas à ce qu’ils viennent de lire : il s’agit toujours de comprendre ce qu’ils ont entendu lire par d’autres.

- Les tableaux de syllabes sont toujours présents alors que les élèves doivent sortir du déchiffrage syllabe après syllabe pour arriver au moins à l’appréhension mot à mot des écrits qui leur sont présentés.

- Les pages d’Étude de la Langue sont à nouveau les seules à présenter un intérêt flagrant en reprenant un à un les acquis de la période et en demandant aux élèves de les expliquer.

h. Les derniers épisodes de l’année traitent des graphies rares. Ils reprennent les observations faites en cours d’année sur les consonnes doubles, les lettres muettes, les lettres accentuées. Ils abordent même les bizarreries de la langue (une seconde, une chorale, un monsieur, etc.).

i. À la fin de l’ouvrage, on trouve la liste alphabétique des mots-outils vus en cours d’année puis un « précis grammatical ».

Conclusion :

Ce manuel est utilisable après aménagements de manière à assurer dès le départ pour chaque élève une entrée dans un principe de décodage avec recherche simultanée de sens.

Si l’on choisit de s’attacher aux histoires du petit héros Buli pour travailler la compréhension orale, l’écoute et le lexique, on le fera en dehors des moments réservés à l’écriture-lecture (2 h quotidiennes sur les 2 h 30 réservées au français dans l’emploi du temps).

On se servira des syllabes et pseudo-mots pour automatiser le principe d’écriture graphémique et on ne fera lire que les mots, phrases et textes que contient la méthode.

On rédigera ou récupérera soi-même d’autres textes de lecture entièrement décodables pour « supplémenter » la méthode en lecture vraie et permettre à tous les élèves d’une classe d’avoir lu une quantité raisonnable d’écrit par jour sans être obligé de se transformer en répétiteur qui refait plusieurs fois la même chose chaque jour avec 5 ou 6 groupes différents.  

Feuilletage  des 2 cahiers d’exercices

présentés sur le site de l’éditeur

1) Le cahier n° 1 :

a. Il couvre les périodes 1 et 2.

b. Pour chaque épisode, la première double page est consacrée au conte qui est lu parallèlement à la méthode proprement dite.

c. La page de gauche de chaque leçon est consacrée à l’apprentissage de l’écriture liée : 1. geste de l’écriture acquis par suivi du tracé de la lettre avec le doigt (pratique à rapprocher de l’usage des lettres rugueuses Montessori) – 2. écriture sur lignage seyes – 3. reconnaissance de la lettre cachée parmi d’autres dans un paysage. Les puristes regretteront la police d’écriture cursive choisie (« cassure » de la lettre e, « œilletons » des lettres o, r, v, b).

d. Les exercices prennent réellement un rôle dans l’apprentissage de l’écriture-lecture après quelques pages de droite dans lesquelles l’oralisation des syllabes et la place de la lettre dans un mot oral gardent une place (trop) importante : tracer des arcs pour matérialiser les syllabes (orales ou écrites ?) ; signaler par une croix la place du phonème associé à la graphie du jour.

e. Cependant, dès la première leçon, deux exercices consistent à écrire la graphie correspondant à un phonème entendu, permettant ainsi aux élèves un premier travail de « production d’écrit ».

f. Dès la troisième leçon, la page de droite est entièrement réservée à la production (encore partielle) d’écrit : copie de syllabes ; écriture de syllabes entendues dans des mots dessinés ; écriture sous la dictée ; production autonome de pseudo-mots.

g. Les pages de révision concernent pour deux exercices la partie « écoute d’un écrit lu par un tiers et vocabulaire afférant à ce texte ». Les autres exercices concernent :

1. le geste d’écriture

2. l’écriture de syllabes dans un tableau à double entrée

3. l’apprentissage par cœur de listes de syllabes pour pouvoir les débiter au rythme d’une mitraillette

4. la production d’un écrit à partir d’éléments donnés

h. Le « jeu des arcs » (phonologie maternelle) n’est utilisé que pour les graphies de voyelles puis disparaît en Période 2.

i. La compréhension d’un écrit lu par un tiers n’occupe bientôt plus qu’une page, la deuxième de la double page étant consacré à des exercices écrits d’étude de la langue et de production d’écrit, souvent très intéressants.

j. Les exercices des pages de droite s’étoffent et varient au fil des pages : remettre les syllabes d’un mot en ordre – remettre les mots d’une phrase en ordre – compléter deux phrases en choisissant pour chacune le mot qui convient – compter les mots d’une phrase – écrire des mots sous des dessins leur correspondant – compléter un nom par l’article qui lui convient – séparer les mots d’une phrase – paires minimales – etc.

k. Les bilans concernent :

1. les lettres

2. les syllabes

3. les mots

4. les phrases

5. les acquis orthographiques et grammaticaux

6. la production autonome d’écrits à base de mots acquis orthographiquement.

Conclusion

Ce cahier est très bien fait, à quelques très rares exceptions près, facilement corrigibles.

En effet, personne ne nous empêche de faire en collectif au tableau les exercices concernant les arcs matérialisant les syllabes (écrites bien sûr !) et la place de la lettre étudiée dans  de ces arcs. L’exercice se transforme alors en exercice d’attention auditive et visuelle et de compréhension : « J’écoute ce que dit l’enseignant, je comprends ce qu’il me demande de faire : recopier très exactement sur mon cahier, à l’endroit indiqué, le travail que nous venons de faire tous ensemble au tableau. Et ce après chacun des mots que nous avons décortiqués oralement ensemble. »

Personne ne nous empêche non plus de transformer l’exercice de « tir à la mitraillette » en jeu de loto (« Entourez lo en vert ! al en bleu ! barrez lu de deux traits horizontaux ! » etc.) avec correction immédiate au tableau.

Pour tout le reste, allons-y sans réserve : les exercices proposés apprendront aux élèves à lire et à écrire et contribueront à combler grâce à l’écriture certaines des lacunes du manuel de code.

2) Le cahier d’exercices n° 2 :

a. Toujours la page d’exploitation du conte lu par un tiers avec sa partie « Étude de la langue ». Elle comporte désormais une partie écrite plus en rapport avec le but de cette méthode. Cette partie pourra être exploitée pendant l’horaire d’écriture-lecture.

b. Il n’y a plus aucune référence à la phonologie audio-orale : les élèves ont appris à lire et à écrire et ils s’en servent.

c. Toujours beaucoup d’exercices très variés et le plus souvent très intéressants visant à automatiser l’écriture (= coder l’écrit pour être compréhensible par un tiers). Le volet orthographique est vraiment inclus dans la méthode et il n’est nulle part question d’écrire « comme on veut » ou « comme on sait ».

Conclusion

Ce cahier est très bien fait ; les exercices proposés apprendront aux élèves à lire et à écrire et contribueront à combler certaines des lacunes du manuel de code.

Notes :

[1] Comme pour les autres manuels étudiés auparavant, nous ne nous intéresserons pas à ce conte et aux exercices oraux de compréhension et lexique qui y sont associés car ceux-ci ne peuvent être assimilés à un travail de lecture combinant décodage autonome et recherche simultanée du sens. Nous ne nions pas l’importance de ces exercices pour l’enrichissement des compétences culturelles et comportementales des élèves (attention auditive, lexique, recherche du sens, logique, mémoire, création d’un répertoire patrimonial commun, ...), mais nous conviendrons que rien ne nous assure que, sans réels exercices de compréhension sur le matériau directement lu par l’élève, le transfert de ces compétences à traiter l’oral aurait lieu sur le traitement de l’écrit.  

[2] Tous les jours, et en plus grande quantité.