Un sommaire particulier pour cette partie du blog avec titres et sous-titres pour ne pas perdre trop de temps à chercher ce qui nous intéresse.

La classe multi-âges

I. Présentation

I. Idées reçues

II. Doubles niveaux

1. Rentrée des classes

 II.1. Deux niveaux dans la même classe

2. Mise en route

A. Dans la Petite Classe (PS/MS)

 II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

B. Chez les Moyens-Grands (MS/GS)

II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)

II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)

C. Dans la Grande Classe (GS/CP)

II. 2. C. Mise en route - GS/CP (1)

II. 2. C. Mise en route - GS/CP (2)

II. 2. C. Mise en route - GS/CP (3)

D. En Élémentaire

a) CP/CE1

II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (1)

II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (2)

b) Classes élémentaires
c) Des associations bizarres

II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (1)

II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (2) - c

III. Triples niveaux

1. Rentrée des classes

III.1. Trois niveaux dans la même classe

2. Mise en route

A. En Classe Maternelle (PS/MS/GS)

III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (1)

III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (2)

B. De la Moyenne Section au Cours préparatoire

III. 2. B. Mise en route - MS/GS/CP (1)

III. 2. B. Mise en route - MS/GS/CP (2)

III. 2. B. Mise en route - MS/GS/CP (3)

C. De la Grande Section au Cours Élémentaire 1^re année

 III. 2. C. Mise en route - GS/CP/CE1 (1)

  III. 2. C. Mise en route - GS/CP/CE1 (2)

III. 2. C. Mise en route - GS/CP/CE1 (3)

 D. Du Cours Préparatoire au Cours Élémentaire 2^e année

III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (1)

III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (2)

III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (3)

 E. Classe élémentaire sans CP (CE1/CE2/CM1 ou CE2/CM1/CM2)

III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (1)

III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (2)

III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (3)

IV. Quadruples niveaux

1. Rentrée des classes

IV.1. Quatre niveaux dans la même classe

2. Mise en route

A. En Maternelle + CP (PS/MS/GS/CP)

IV. 2. A. Mise en route - Maternelle+CP (1)

IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (2)

IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

B. De la MS au CE1

IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (1)

IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (2)

IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (3)

C. De la GS au CE2

IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (1)

IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (2)

IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (3)

D. Classe élémentaire avec CP

IV. 2. D. Mise en route - Élémentaire avec CP (1)

IV. 2. D. Mise en route - Élémentaire avec CP (2)

IV. 2. D. Mise en route - Élémentaire avec CP (3)

E. Classe élémentaire sans CP

IV. 2. E. Mise en route - Élémentaire sans CP (1)

IV. 2. E. Mise en route - Élémentaire sans CP (2)

IV. 2. E. Mise en route - Élémentaire sans CP (3)

V. Cinq niveaux et plus 

1. Rentrée des classes

V. 1. Cinq niveaux et plus

2. Mise en route

A. Du CP au CM2

V.2.A. Mise en route - CP à CM2 (1)

V.2.A. Mise en route - CP à CM2 (2)

V.2.A. Mise en route - CP à CM2 (3)

B. De la Maternelle au CE1 ou 2

V.2.B. Mise en route - Mat. à CE1 ou 2 (1)

V.2.B. Mise en route - Mat. à CE1 ou 2 (2)

V.2.B. Mise en route - Mat. à CE1 ou 2 (3)

C. De la Maternelle au CM2

V.2.C. De la Maternelle au CM2 (1)

V.2.C. De la Maternelle au CM2 (2)

V.2.C. De la Maternelle au CM2 (3)

Nota bene :

Cette version du travail reste consultable et téléchargeable en ligne. Néanmoins, je tiens à vous préciser qu'une nouvelle version du fichier élève et du guide pédagogique, remis en page par Marion Cruz, que je remercie, est consultable et téléchargeable ici :

Maths au CE1 - Nouvelle édition

Présentation

Un fichier de mathématiques, ce n'était pas prévu au départ puisque j'en avais déjà un. Mais comme la progression et les exercices qu'ils contenaient ne m'appartenaient pas entièrement, j'ai préféré en refaire un pour lequel je n'aurai de comptes à rendre à personne.

J'en ai profité pour changer de formule. Si le précédent ne comportait pas de guide de l'enseignant, celui-ci en a un intégré au fichier.

Ce guide de l'enseignant a pour ambition de donner toutes les indications nécessaires pour construire avec les enfants un programme d'acquisition des notions de numération, de calcul, de mesures et de géométrie basé sur l'activité sensorielle globale des enfants :

• d'abord, lors de jeux sportifs^[1] au cours desquels les éléments à grouper, comparer, ranger, compter, éprouver sensoriellement sont les enfants eux-mêmes ou le matériel qu'ils utilisent ;
• ensuite, lors de jeux sur table, fabrications, manipulations pendant lesquelles, le plus possible, les élèves ont besoin des notions mathématiques abordées par le jeu sportif pour réussir.

C'est ainsi qu'ils vont utiliser les mathématiques pour en saisir l'utilité, passant de l'utilisation instinctive au cours des jeux à celle plus réfléchie, par l'intermédiaire d'un matériel concret qu'ils apprennent à observer  pour arriver aux connaissances, dégagées de leur habillage concret et facilement réutilisables en toutes circonstances.
Ils passeront alors à la dernière phase :  

• l'entraînement sur feuille qui participe à la mémorisation de ces connaissances grâce aux exercices écrits que propose le fichier^[2].

Cet outil est donc à la fois un guide de l'enseignant et un recueil d'exercices pour l'élève. Il comprend comme les autres fichiers de la série des « bilans » réguliers (ici, toutes les deux semaines).
Je ne les ai pas conçus comme des évaluations mais bien comme des « réactivations », destinées à permettre aux jeunes élèves, parfois un peu trop prompts au « zapping pédagogique » d'apprendre à garder en mémoire l'essentiel, de le mobiliser à bon escient et de poursuivre l'apprentissage qui est loin d'être terminé une fois la page du fichier tournée.

Première quinzaine de classe au CE1

Le cahier dont je me suis inspirée fonctionne comme fonctionnaient alors tous les manuels scolaires.
Après deux mois à deux mois et demi de vacances d'été, les élèves n'étaient pas confrontés à des évaluations visant à connaître leur niveau. En revanche, les contenus proposés reprenaient à peu près ce qui avait été fait l'année précédente au cours d'une période allant du début novembre à la fin avril.

C'est ainsi que la classe de CE1 revoyait au cours de la première quinzaine :

• les nombres de la première dizaine
• le décimètre et le centimètre
• l'idée de moitié
• les pièces de 1, 2, 5 et 10 centimes
• les nombres de la deuxième dizaine

On privilégiait les séances courtes, de 15 à 20 minutes, réparties sur la journée de manière à ce que les élèves aient réellement travaillé les mathématiques pendant une heure entière.

Premier jour : Les nombres de la 1^re dizaine

En ce premier jour de classe, l'enseignant regroupe ses élèves autour de lui dans la cour de l'école pour une quinzaine de minutes de jeux sportifs. Il organise un Jeu de la maîtresse folle puis explique Les rondes de dix. Il finit par 2 minutes de Lucky Luke qui serviront de retour au calme avant d'entrer en classe.

À la suite ou à un autre moment de la journée, il reprend ses élèves là où il en était resté : l'utilisation des 10 doigts de la main comme matériel d'étude et les fait jouer à Ah, j'ai perdu des doigts !
Les jeux continuent avec une courte partie de Mémory suivie d'une autre de Scrabble. Le tout se fait sur un rythme très enlevé, les élèves sont sollicités tour à tour et la classe toute entière, enseignant compris, aide les élèves en difficulté à réussir leur partie du travail.
La liste des nombres de 1 à 10, en chiffres et en mots, est alors affichée dans la classe où elle restera pendant quelques jours ou semaines. Lorsque la plupart des élèves de la classe n'en auront plus besoin pour orthographier correctement les mots, elle sera ôtée pour laisser la place à d'autres apprentissages en cours.

Enfin, toujours à la suite ou de manière décalée, les élèves sont conviés à faire les deux premiers exercices de leur fichier, seuls, ou s'ils n'y arrivent pas, accompagnés par l'enseignant.
Des jeux de Memory et de Scrabble, mais aussi des bâtonnets tous identiques, des décimètres et des centimètres en bois (réglettes Cuisenaire) ou en carton fort et des pièces de 1, 2, 5 et 10 c,  à libre disposition au fond de la classe, permettent aux élèves qui terminent leurs exercices rapidement de continuer à s'entraîner et à mémoriser.

Deuxième jour : Les nombres de la 1^re dizaine

Dans la cour, les jeux sont repris à l'identique. L'enseignant insiste plus qu'hier sur les nombres entre 5 et 10 et sur les compléments à 10. Le jeu Ah, j'ai perdu mes doigts finira le moment de retour au calme.
Il pourra être repris les jours suivants jusqu'à ce que la plupart des élèves aient mémorisé tous les compléments à 10 sans avoir eu besoin de les copier dans un cahier de leçons et de les réviser à la maison.

En classe, les jeux de Memory et de Scrabble peuvent être pratiqués en équipes si la classe est calme et à l'aise dans les apprentissages. Sinon, il vaudra mieux garder la structure « en groupe classe » en insistant autant sur les acquis éducatifs que sur les acquis mathématiques.

C'est cependant le jeu Avec des réglettes, avec sa variante, qui sera le point de mire de la journée. Il pourra être pratiqué pendant la séance consacré aux Arts Visuels. Les élèves compareront leurs réalisations, pourront en coller certaines sur du carton de couleur s'ils le souhaitent, reproduiront les modèles du fichier ce qui leur permettra d'en avoir déjà compté les réglettes avant même que l'exercice leur soit demandé.

La troisième partie de la séance sera utilisée pour réaliser les deux derniers exercices du fichier et pour expérimenter librement avec le matériel mis à disposition en fond de classe.

Troisième jour : Le décimètre et le centimètre

La notion du jour se prêtant mal aux jeux sportifs, l'enseignant reprend les jeux relatifs aux nombres de la première dizaine. Les élèves connaissent désormais les règles, leur but est d'être plus rapides, plus organisés. Celui de l'enseignant est d'obtenir une mémorisation sûre de l'écriture des « mots-nombres » et des compléments à dix.

En classe, les manipulations visent à nommer, comparer et utiliser les réglettes de 1 dm et 1 cm. Les élèves sont actifs, ils pensent jouer alors que l'enseignant, lui, met tout en œuvre pour commencer à construire la notion de numération décimale : un décimètre, c'est une dizaine de centimètres, c'est 10 fois 1 centimètre Il a même, très loin au fond de son cerveau, l'idée qu'un jour, ses jeunes élèves découvriront qu'entre deux nombres entiers qui se suivent, il existe une infinité de nombres décimaux. Comme il sait que c'est une notion difficile qui demande à être préparée intuitivement très longtemps en amont, il propose à ses élèves des segments dont la mesure n'est pas égale à un nombre exact de cm et il le leur fait verbaliser.

Sur le fichier, les deux premiers exercices sont très courts, comme la veille. Ils visent seulement à réinvestir de qui vient d'être découvert ensemble. Les élèves en difficulté sont aidés, assistés, confortés dans leurs réussites.
Le maître use et abuse de la répétition des mots décimètre et centimètre et rappelle fréquemment leur rapport.
Les élèves qui prennent le matériel en libre accès sont encouragés à trouver des longueurs à mesurer plutôt en décimètres ou plutôt en centimètres.

Quatrième jour : Le décimètre et le centimètre

Les jeux de cour sont les mêmes. L'enseignant y ajoute s'il le souhaite des jeux dans lesquels il demandera des moitiés : moitié de classe, de rondes, de nombre de doigts, ...

En classe, les élèves s'entraîneront à utiliser une règle pour tracer des segments à partir d'un point et à les mesurer.
Ce n'est qu'une fois bien entraînés qu'ils passeront aux deux derniers exercices de la page du fichier et traceront les segments AB, CD et EF.
Le dernier exercice allie géométrie, mesure et calcul comme ce sera fréquent tout au long de l'année.

Cinquième jour : L'idée de moitié

En ce dernier jour de la première semaine, pas de jeux sportifs, ni de manipulations, car les élèves vont réaliser la page du fichier en entier.

C'est l'occasion pour l'enseignant de travailler différemment. Il peut par exemple alterner manipulations sur table et exercices :

• Les élèves reçoivent par exemple des sachets contenant de 1 à 10 objets. À eux de dire s'ils peuvent constituer 2 moitiés ou s'il y a forcément une collection qui a 1 élément de plus que l'autre.
  Il leur propose alors de faire, très vite, le premier exercice du fichier.
• Puis il distribue des bandelettes de carton mesurant de 2 à 10 cm. Les élèves les plient en 2 et les mesurent à l'aide de leurs réglettes de 1 cm. Les remarques sur les mesures exactes ou inexactes sont formulées.
  L'exercice 2 est fait à la suite de cela, rapidement puisque la mesure 6 cm : 2 vient d'être effectuée en manipulation.
• L'exercice 3 comporte une difficulté : celle de faire un trait horizontal pour partager en deux la feuille d'images. L'enseignant répète qu'il ne veut qu'un trait et mène un débat entre les élèves jusqu'à ce que la solution soit trouvée.
  Il peut, si cela est nécessaire, afficher au tableau une feuille de 2 rangées de 5 images afin que les élèves puissent venir « toucher du doigt » le problème qui leur est posé.
• L'exercice 4 amène les élèves dans le domaine de l'abstrait, l'enseignant rappellera les partages d'objets et les pliages de bandelettes effectués au cours des deux premiers exercices.

Sixième jour : Les pièces de 1, 2, 5 et 10 c

Pas de jeux sportifs, en revanche, après les manipulations individuelles sur tables, des jeux collectifs permettant d'apprendre à utiliser la monnaie et de réinvestir la notion de moitié afin de commencer la mémorisation des moitiés des nombres pairs de la première dizaine.

Les exercices étant difficiles et nécessitant du temps, ils seront faits le lendemain, lorsque les élèves seront très bien familiarisés avec les échanges possibles.

Septième jour : Les pièces de 1, 2, 5 et 10 c

L'enseignant vise l'échange de 2 pièces de 1 c contre une pièce de 2 c. Il va donc commencer à demander qu'on lui donne moins de pièces ou ne pas donner assez de pièces de 1 c pour que les élèves soient contraints de procéder à cet échange.
Enfin, il va finir par demander d'utiliser le moins de pièces possible pour payer une somme de 10 c.

Il pourra alors passer aux deux exercices du fichier qui seront faits, au besoin, en même temps au tableau et sur le cahier, après débat collectif.

Huitième jour : Les nombres de la 2^e dizaine

Savoir réciter, lire et écrire les nombres de la deuxième dizaine en chiffres et en lettres, connaître les décompositions additives de ces nombres et prendre des repères pour pouvoir les retrouver sans avoir à utiliser l'apprentissage du type « récitation ».

Les jeux sportifs ont lieu pendant la séance d'EPS quotidienne. Les manipulations reprennent des jeux déjà pratiqués en étendant le champ numérique jusqu'à 20. C'et l'occasion de commencer à construire ces repères qui permettent de tisser des relations entre les nombres :

• si j'enlève un élève (ou un objet) dans un groupe, je le rajoute dans l'autre
• certains nombres peuvent être partagés en 2 moitiés, d'autres non
• 10 + ..., c'est pareil que 1 dizaine et ... unités
• à partir de 11 + ..., c'est comme à partir de 1 + ..., parce que 11, c'est 10 + 1.
• même chose pour 12, 13, 14, ..., jusqu'à 19.

Les élèves feront l'exercice 1, en s'aidant de leur matériel (bûchettes, bouliers, mathcubes, ...). L'enseignant sera présent et aidera les enfants à prendre des repères et à réinvestir ce qu'ils ont commencé à remarquer lors des jeux de rondes.

Neuvième jour : Les nombres de la 2^e dizaine

Tous les jeux faits la veille en EPS et en classe avec le matériel sont repris. La variante du jeu Les rondes de 10 est proposée afin d'aider à la mémorisation des décompositions des nombres de la deuxième dizaine.

Après l'exercice 2, que la plupart des élèves peuvent réaliser seuls, en se remémorant le travail de la veille, l'exercice 3, assez long pour des élèves ne maîtrisant pas encore le répertoire additif, sera fait à l'aide de matériel (bûchettes, jetons, ...).
L'enseignant leur montrera comment procéder pour ne pas tout recommencer à chaque fois et provoquera les remarques visant à rendre le travail plus rapide et moins répétitif :

« 17 = 9 + ... Qui a une idée ? Personne ? Prenez 17 bûchettes : il faut combien de dizaine et combien d'unités ?
– Il faut 1 dizaine et 7 unités...
– Oui. Vous allez ensuite en prendre 9 que vous poserez à gauche de votre fichier et les autres que vous placerez à droite.
– Pour en prendre 9, il faut prendre les 7 unités et encore 2 qui sont dans la dizaine.
– Ou alors, on en enlève une dans le paquet et il en reste 9 !
– Oui, les deux solutions sont possibles... Avant de le faire, quelqu'un saurait-il combien il restera de bûchettes à droite du fichier ?
– Si on en enlève 1 bûchette dans le paquet, c'est facile !
– Même l'autre, c'est facile ! On prend 7 et 2, ça fait 9 et il reste 10 moins 2, ça fait 8 !
– Avec l'autre méthode aussi, ça fait 8 ! 7 et 1 égale 8 !
– Oui, très bien. Nous allons vérifier quand même puis nous écrirons sans rien démonter. Nous aurons 9 bûchettes à gauche et 8 bûchettes à droite. Ne démontez rien surtout.

... les élèves procèdent  à la manipulation et complètent leur fichier, certains avec l'aide de l'enseignant ou de leur voisin ...

– Moi, j'ai compris pourquoi il ne faut rien démonter. C'est parce qu'on va faire comme tout à l'heure.
– C'est-à-dire ? Quelqu'un d'autre peut expliquer l'idée de X ?
– Oui, moi ! Là, il y a 9 bûchettes et là 8. Et on nous demande 5 + ... . Si on enlève d'un côté pour avoir 5 et qu'on le met de l'autre côté, c'est plus facile.
– Qui peut expliquer pourquoi c'est plus facile ?
– C'est parce qu'on en déplace moins alors c'est facile à compter. Par exemple, si j'en enlève 3 du côté où il y en a 8, j'en ai 5...
– Très bien. Qui continue ? Oui...
– Et les 3, il faut les mettre là où il y en avait 9. Ça fait...
– 12 ! Ça fait 12 ! 5 + 12 ! On écrit 5 + 12 !
– Et on ne démonte pas ! Parce que c'est 7 et 7, c'est 5 + 2...
– Du calme, du calme. Une chose après l'autre. Vous déplacez vos 3 bûchettes, vous vérifiez si ce que nous ont dit X, Y, Z et A est vrai, vous complétez le fichier et ensuite, nous verrons comment compléter la troisième égalité...

... les élèves procèdent à la manipulation, complètent leur fichier et se penchent sur la troisième puis la quatrième égalité, toujours aidés par l'enseignant qui donne la parole à d'autres élèves et soutient ceux qui en ont le plus besoin ...

– Ceux qui ont bien compris peuvent désormais continuer seuls, avec leurs bûchettes s'ils le souhaitent. Ceux qui préfèrent rester avec moi pour la deuxième ligne viennent s'installer près du tableau, s'il vous plaît.

... Après chaque nouvelle ligne à compléter, l'enseignant propose à certains élèves de continuer seuls ; il garde ceux qui préfèrent travailler avec lui pour la série suivante...

Dixième jour : Bilan 1

Toutes les deux semaines, le fichier fait une petite pause dans les apprentissages et propose aux élèves et à leur enseignant de jeter un regard en arrière : qu'avons-nous appris ? savons-nous nous en servir ? comment aller plus loin désormais ?

Ce n'est donc pas une évaluation à mener dans les conditions d'un examen avec révisions à la maison, travail individuel, correction « sanction » dans laquelle les résultats faux sont barrés et accompagnés de la mention NA ou ECA et compte-rendu aux familles sous forme de graphique, d'étoile ou de cases coloriées.

C'est même tout le contraire.

L'enseignant réserve la séance de manipulations à revoir : les écritures des nombres des deux premières dizaines - la notion de moitié avec des collections à partager en deux parts égales et des figures à plier en deux parties semblables - les tracés à la règle et la mesure en cm - les manipulations à base de pièces de 1, 2, 5 et 10 c - les écritures additives des nombres de la deuxième dizaine.

Il est là, près des élèves lorsqu'ils ouvrent leurs fichiers et :

• Il aide les élèves étourdis à retrouver l'orthographe exacte des nombres proposés.
• Il fournit le papier quadrillé nécessaire aux enfants qui n'arrivent pas à visualiser le pliage des figures de l'exercice 2 et leur propose de les dessiner et les découper pour pouvoir ensuite les plier en deux surfaces identiques.
• Il propose aux élèves de se servir de leur « décimètre » de carton ou de bois pour prolonger le segment noir de chaque côté. Il rassure les élèves qui croient qu'ils doivent absolument produire 3 segments égaux. Il aide ceux qui en ont besoin pour mesurer, grâce à leurs « centimètres » de carton ou de bois, les deux segments tracés à droite et à gauche du segment déjà tracé.
• Il fournit les pièces aux élèves en difficulté et les aident à les compter puis il les encourage à « essayer » chaque pièce l'une après l'autre s'ils ne trouvent pas d'eux-mêmes la pièce manquante.

Et voici le fichier en question :

À imprimer recto-verso avant de couper les feuilles en haut et en bas pour obtenir un format 19 x 21 afin que les élèves de CE1 ne soient pas contraints à se coucher sur leur feuille pour pouvoir compléter les lignes du haut.

Les polices cursives sont SeyesBDE et Cursive standard qu'on télécharge gratuitement sur internet.

Télécharger « Mathématiques CE1 - période 1.pdf »

Et la progression annuelle :

Télécharger « Table des matières.pdf »

Notes : 

[1] Comme dans la méthode Se repérer, compter, calculer en GS ou  dans le livre du maître que j’avais conçu pour Compter, calculer au CP qui n’a pas été retenu par l’éditeur du fichier (je l’ai toujours et je peux vous l’envoyer s’il vous intéresse).

[2] Je me suis très fortement inspirée d’un « cahier de calcul », publié chez Hachette en 1965, co-écrit par Ardiot, Wanauld, Budin que j'ai trouvé sur le site Manuels anciens.

Dans la même série :

Français :

Pour le CE1 :

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Livre du maître :

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

Pour le CE2 :

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Livre du maître :

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

Pour le CM1 :

CM1 : Étude de la langue (1)

CM1 : Étude de la langue (2)

CM1 : Étude de la langue (3)

Pour le CM2 (en cours de rédaction) :

CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

Mathématiques :

Pour le CE1 :

 ...

CE1 : Fichier de Mathématiques (2)

CE1 : Fichier de Mathématiques (3)

CE1 : Fichier de Mathématiques (4)

CE1 : Fichier de Mathématiques (5)

Pour le CE2 :

CE2 : Fichier de Mathématiques (1)

CE2 : Fichier de mathématiques (2)

CE2 : Fichier de mathématiques (3)

CE2 : Fichier de mathématiques (4)

CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

Pour le CM1:

CM1 : Mathématiques (1)

CM1 : Mathématiques (2)

CM1 : Mathématiques (3)

Pour le CM2 :

  CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

2. Mise en route

C) Dans la Grande Classe^[1]

• Organisation de l’espace

- Le coin de regroupement

Jusqu’au Cours Préparatoire, ce coin est le point de focalisation des intérêts des élèves. Cependant, lorsqu’il s’agit d’une classe comprenant des élèves apprenant à lire, à écrire et à s’orienter dans l’espace, il convient que rien ne vienne entraver la vision lorsque les élèves seront assis aux tables d’écriture-lecture^[2]. Ils doivent pouvoir faire face à un grand tableau destiné à l’écriture à la main.

Si la taille de la classe le permet, le maître installe son coin de regroupement dans une autre partie de la pièce, en le dissociant du tableau d’écriture. Il y place une surface d’affichage sur laquelle on peut aussi écrire et une table basse permettant d’exposer objets, matériaux, fruits, plantes, ou même provisoirement animaux en cage ou en bocal…

Tout près se trouvent des étagères où sont rangés les ouvrages de la bibliothèque de classe : albums, magazines, livres documentaires, CD, Cdrom et DVD. Si la classe est équipée d’un accès à l’internet, un ordinateur portable est installé là, prêt à servir. On trouve aussi un lecteur de CD, équipé d’une prise USB.

Néanmoins, si le coin d’écriture-lecture est placé dans le même secteur de la classe, cela permettra en cours d’année d’utiliser le tableau pendant que les élèves y sont installés et de passer ainsi en douceur de l’installation de type école maternelle dans laquelle l’attention des élèves a besoin d’être canalisée presque physiquement à une installation plus habituelle à l’école élémentaire où les élèves, éduqués, peuvent tout en restant assis à leur place s’intéresser au travail commun présenté devant le tableau de la classe.

- Les coins d’activités

Le besoin de jeu des enfants de cinq à sept ans, déjà engagés dans le travail-jeu cher à Freinet, est encore important. Ce besoin doit être respecté et même favorisé. C’est pourquoi il est indispensable d’aménager une classe où l’on peut choisir, jouer, imaginer, expérimenter, créer, aussi bien en se rassemblant librement par petits groupes qu’en s’isolant quelque temps de ses camarades.

• Jeux d’imitation

Le maître installe un seul coin de jeux d’imitation car l’imagination des élèves est maintenant bien développée. Là où, plus jeunes, les enfants avaient besoin d’espaces reproduisant fidèlement  les lieux de vie des adultes, ils se contentent désormais de quelques objets^[3] permettant de très nombreuses combinaisons et modulations. Par ailleurs, leur intérêt pour les autres pôles d’activités de la classe continuera à croître tout au long de l’année si bien qu’ils délaisseront sans doute de plus en plus ces jeux de tout-petits.   

• Activités motrices fines

La partie de la classe réservée aux activités plastiques créatives, proche d’un point d’eau, comporte deux ou trois tables et une piste graphique pouvant servir de chevalet de peinture. Le matériel est à portée d’élèves. En plus des matériaux de base et des outils nécessaires, le maître y a préparé le matériel utile au rangement et au nettoyage en autonomie après activité.

Tout est prêt pour que, dès le premier jour, les enfants puissent dessiner, peindre, modeler, découper, manipuler. Les matériaux et outils choisis sont basiques^[4] et les d’objectifs notionnels à atteindre sont simples. Son objectif est d’installer des repères et des habitudes dans un cadre sécurisant et facile à cerner.

• Jeux sensoriels et mathématiques

Les jeux sensoriels choisis pour la première période^[5] sont installés dans un placard dont les casiers sont étiquetés par des symboles et des mots, écrits en minuscules scriptes ou cursives, afin que, très vite, chaque élève sache sortir et ranger le jeu qu’il a choisi. Le maître n’a prévu que des jeux de société très simples^[6] car il veut que les élèves qui le souhaitent puissent y jouer en autonomie sans monopoliser l’adulte.

• Écriture-lecture

 Les élèves de Grande Section sont prêts à entrer dans la période de travail-jeu. Il est temps pour eux d’entamer les apprentissages structurés nécessitant une progression linéaire^[7] qu’ils réclameront sans doute très vite si ce n’est pas déjà fait. Quant aux élèves de Cours Préparatoire, ils ont pour la plupart déjà bien entamé cette transformation qui fait du petit enfant un jeune élève heureux de ses progrès scolaires.

C’est pourquoi le maître a prévu dans la classe un emplacement face à un tableau dédié à ces apprentissages. Les élèves de Grande Section y apprendront ainsi aisément à se repérer sur une feuille puis un cahier au cours de leurs premiers exercices écrits.  La place de chacun y est indiquée par une étiquette portant son prénom en écriture cursive^[8]. Tout près, chaque élève dispose d’un endroit pour ranger ses travaux et son matériel de futur écolier.

Les élèves de Cours Préparatoire qui passeront vite des temps plus longs à leur place et auront besoin de plus de matériel^[9] disposent quant à eux d’un casier situé sous leur pupitre.

• Emploi du temps

Après la répartition horaire des parties collectives de l’école^[10] lors du conseil des maîtres, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple^[11], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Seule la fin de matinée se clôturera par un moment de jeu-travail individuel. Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des quatre moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée alors que leur partie ludique et créative est intégrée aux activités de l’après-midi. Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité. Seule la plage de l’après-midi consacrée aux Arts Visuels ou à l’Observation^[12] excède cette durée. Il veillera à en varier les activités de manière à ce que ses élèves, même les plus jeunes, ne se lassent pas.

Ses élèves étant âgés de quatre ans huit mois et plus, il sait qu’ils se passeront assez vite de périodes fréquentes de temps libre en autonomie. Néanmoins il fait en sorte qu’elles subsistent, afin que chaque élève ait à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel^[13]. Cependant il les place de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement et céder la place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en moins ponctuels.

• Progression

Les enfants de Grande Section comme de Cours Préparatoire découvrent le monde des apprentissages structurés à progression linéaire. Si l’on prend soin d’étaler cette découverte sur deux années scolaires, le passage se fait en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant.

C’est en cela que, tout particulièrement pour cette classe, le double-niveau, surtout s’il est placé au sein d’une école maternelle ou primaire^[14] offre un avantage incontestable par rapport à deux classes à simple niveau.

Le maître a donc préparé sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions^[15] qu’il souhaite faire partager à ses élèves de chacun des deux niveaux dans tous les domaines d’enseignement. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

Pour tous les moments communs aux deux sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des deux niveaux^[16]. Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de cinq à sept ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

• Rôle de l’ATSEM

S’il a la chance d’avoir une ATSEM, au moins à mi-temps, le maître, après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement de l’école, le maître dialogue avec elle. Il la met au courant sa priorité : l’acquisition de connaissances techniques, langagières et instrumentales. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment de présence :

- aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique^[17] ;

- préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement^[18], photocopies ;

- aide à l’installation par les enfants du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants

- aide au rangement et au nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe 

- en fin de mois ou de période, classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

- prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance.

Annexes :

Notes :

[1] Selon Pour une Maternelle du XXIe Siècle, classe idéalement située dans une École Maternelle (ou une École Primaire accueillant des enfants de 2 à 11 ans) et regroupant les élèves de Grande Section et Cours Préparatoire.

[2] Voir Annexe III, C. Plans de classe.

[3 Briques de construction de différentes sortes, petits personnages et animaux, véhicules, fruits et légumes factices, dînette, mais aussi monnaie, caisse-enregistreuse, balance et masses marquées, papier et crayons, coussins, blocs plastiques permettant de moduler l’espace, etc.

[4] Voir MS/GS.

[5] Quelques puzzles de 20 à 60 pièces, des jeux de reproduction d’algorithmes, du matériel permettant de travailler l’organisation de l’espace et du temps, du matériel Montessori…

[6] Lotos d’images, dominos, cartes à jouer, Memory…

[7] Écriture-lecture, numération-calcul.

[8] La première lettre peut être la majuscule cursive traditionnelle ou une majuscule simplifiée, inspirée de celle en majuscule dite bâton. En revanche, elle ne peut en aucun cas être une lettre minuscule, au risque de perturber l’apprentissage grammatical. Il y a une vie après l’école maternelle et il convient d’aider les élèves à y prendre les premiers repères qui conviennent.

[9] Voir Annexe V.

[10] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

[11] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

[12] Baptisée Questionner le Monde dans les programmes prévus pour la rentrée 2016 et Découverte du Monde dans ceux de 2008.

[13] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

[14] École recevant des enfants de deux à onze ans.

[15] Voir Annexe IV.

[16] Je conseille les méthodes, fichiers et manuels suivants :

• GS, Planète des Alphas + De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions) et Se repérer, compter, calculer en GS (C. Huby, S. Wiktor, Grip éditions)
• CP, Écrire et Lire au CP (C. Huby, X. Laroche, Grip éditions) et Compter, calculer au CP (P. Dupré, S. Borgnet, Grip éditions) ; Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)
  

[17] Remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, fixer des bretelles, etc. ; mais aussi découper, coller, tailler un crayon, utiliser un pinceau, une agrafeuse, un rouleau de ruban adhésif, une aiguille enfilée, un tricotin, un marteau, une scie, un tournevis, une vrille, …

[18] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…

Merci à X. Laroche pour son illustration.

Des CP « à peu près lecteurs »

Si tout s'est bien passé cette année, nous avons désormais des élèves de CP « à peu près lecteurs ». Manque encore chez certains la fluidité mais le déchiffrage, presque mot à mot pour les plus faibles, est maintenant bien installé.
Quant à nos plus experts, même en première lecture, certains ont déjà dépassé le stade du « mot à mot rapide » et ils s'essaient désormais à lire par groupes de souffle en commençant à corriger leur intonation.

Si nous ne nous sommes pas égarés dans de fausses-pistes, le manuel de lecture ou ce qui en tient lieu au niveau de l'acquisition de la combinatoire est en passe d'être fini. Sans doute nos élèves ne sont pas encore tout à fait à l'aise pour déchiffrer sans erreurs : « Jean-Chrysostome et Benjamin s'égaillent dans les groseilliers dont ils ont nettoyé feuilles et brindilles de toute trace d'anthracnose ou d'oïdium » mais, lorsque nous choisissons un texte à leur mesure, guidés par le sens, ils corrigent d'eux-mêmes leurs erreurs d'interprétation et découvrent ainsi les derniers « sons complexes » (oy, ay, uy ; ail, eil, euil, ouil ; ph ; gn ; valeurs des lettres c et g ; ...).

Cependant, ils ne sont pas « tirés d'affaire » et ils ont encore besoin d'un entraînement quotidien pour se métamorphoser en « lecteurs-experts », ces lecteurs qui, comme nous, ont tellement intégré l'écrit à leur vie que leurs yeux lisent tout ce qui passe devant eux et que, parfois, la nuit, leurs rêves se déroulent par écrit !

Une erreur fréquente

L'erreur serait, par exemple, de commencer à s'éparpiller et de ne plus utiliser la lecture que comme « outil » visant à ouvrir le débat et l'observation, réservant la part belle de nos séances à l'oral ou à la série de fiches d'exercices traitant un peu de tout.

C'est un peu comme si, après avoir appris à notre enfant les bases de la natation ou du maniement d'une bicyclette, nous ne fréquentions plus la piscine ou les chemins près de chez nous et que nous remplacions la pratique de ces sports par l'observation dialoguée de tableaux, photos, films sur lesquels nous lui demanderions de disserter !
Tout le monde s'accorderait pour nous dire que ce n'est pas ainsi que nous allons lui permettre d'acquérir l'aisance que nous cherchons pour lui. On nous signalerait même qu'il risque de perdre le peu qu'il avait acquis et de se retrouver incapable de flotter même maladroitement ou d'équilibrer sa machine tout en la dirigeant vers le lieu qu'il aurait choisi.

Et pourtant, c'est souvent ce qui se passe avec la pratique de la lecture. Une fois la « méthode de lecture » rangée, nous cherchons UN album à étudier et nous fouillons les sites de collègues pour trouver les situations orales et les fiches d'exploitation qui nous permettraient d'enrichir cette lecture pendant les quatre à six semaines que nous allons consacrer à cette étude.

Et c'est là que, après l'avoir résolument évitée jusqu'alors, nous mettons le pied sur la fausse-piste, celle que nos conseilleurs institutionnels nous engagent certes à suivre mais qui, malgré tous nos efforts, creuse les écarts et éloigne de la table tous les petits enfants qui n'ont pas une famille lectrice pour les rendre « accro » à la lecture !

Choisir un autre chemin

Et si nous nous penchions sur la manière de procéder de la famille lectrice ? C'est la même que celle de la famille nageuse ou habituée des randonnées à vélo... Et elle fonctionne presque à coup sûr !

Sa bibliothèque est pleine de livres et elle fréquente assidûment des lieux où les livres sont rois. Chaque membre de la famille consacre un moment de sa journée à la lecture et tous sont prêts à prendre de leur temps pour lire à voix haute un extrait qui leur plaît. Il leur arrive de commenter brièvement le dernier livre lu, de parler d'un auteur qu'ils viennent de découvrir, de conseiller une lecture, suite à une question, une discussion, un différend...
Elle accompagne les non-lecteurs de la famille en leur proposant des lectures à voix haute. Ces lectures sont chaque fois différentes même si, à la demande de l'enfant, elle reprend parfois une « histoire chérie » pour la lire et la relire...
Au fur et à mesure que l'enfant a grandi, elle a choisi des livres plus longs, aux histoires plus fouillées, et la lecture par épisodes a fini par apparaître quand l'enfant a demandé à accéder à des « vraies histoires », dans lesquelles le texte prime sur les illustrations.

Tout ceci est facilement reproductible en classe, nous avons déjà presque tout :

• notre classe ou notre école est dotée d'une bibliothèque, nous nous rendons peut-être même parfois à dates fixes à la bibliothèque municipale, nos élèves vivent donc entourés de livres ;
• il nous est facile de dégager du temps de classe où nous lisons quelque chose à nos élèves et il serait simple aussi de décider que, chaque jour, en début d'après-midi par exemple, nous allons consacrer quelques minutes (pas plus de 15) à la lecture silencieuse de tous, adulte comme enfants ;
• depuis le début de l'année, nous avons accompagné nos non-lecteurs de manière à les faire progresser en augmentant peu à peu les quantités de lecture qu'ils sont capables de déchiffrer et comprendre simultanément – c'est la définition du verbe lire – tout en leur proposant parfois de lire ou de relire une « histoire chérie », dans une version plus ou moins fouillée selon leur degré d'habileté.

Il ne nous reste donc que le dernier point, celui qui consiste à parfaire cet entraînement pour les aider à franchir le cap et les emmener avec nous du côté des lecteurs-experts.

Méthode

La méthode est simple. Elle consiste à continuer sur le même chemin, celui que nous a tracé la « méthode d'apprentissage de la lecture » : lire chaque jour une à deux pages composées d'un texte, de plus en plus long, suivi d'une exploitation courte de ce texte : compréhension, lexique, découverte ou révision de relations graphophonémiques.

Comme nos élèves sont désormais capables de lire un texte d'environ 300 mots en une seule séance de 30 à 45 minutes, en réservant un moment pour l'interprétation et l'exploitation, nos albums de littérature jeunesse risquent fort de ne pas y suffire et nous allons sans doute devoir en prévoir largement plus d'un ou deux d'ici à la fin de l'année... Tant mieux, c'est la preuve que nos élèves vont pouvoir s'entraîner presque physiquement à la lecture dans ce qu'elle a de sensoriel !

Leurs yeux vont s'exercer quotidiennement à produire des saccades régulières et correctement orientées, leur main à suivre la ligne de manière souple, leurs organes phonatoires à produire des mots, et même des phrases, plutôt que des sons isolés, leurs oreilles vont s'habituer à écouter attentivement une histoire se dérouler à un rythme de plus en plus soutenu.
Le câblage cher à Céline Alvarez va se renforcer et les connexions neuronales vont se multiplier à l'envi !

Quant à leur cortex cérébral, que de stimulations diverses et variées va-t-il recevoir ! Pensez donc ! Parmi ces 300 mots quotidiens, reliés entre eux sous forme de phrases elles-mêmes obéissant à une logique de texte, que de connexions de sens, d'implicite, d'inférences, de reprises pronominales ! Que de « mots du jour » ! Que de formes verbales nouvelles !

Sans parler de l'acculturation... Avec un tel régime, très enrichi, un album de littérature de jeunesse, par exemple Charivari chez les P'tites Poules, de C. Jolibois et C. Heinrich, est lu en une semaine de classe à raison d'une lecture quotidienne d'environ 300 mots.
C'est donc chaque semaine que nos élèves découvriront un monde nouveau, avec ses références littéraires, historiques, géographiques, scientifiques, morales et civiques !
Nous sommes bien loin des six à huit albums par an des « méthodes traditionnelles » conseillées par nos formateurs dont la profession de foi peut se résumer en ces quelques mots :

« D'abord je sous-alimente, ensuite je remédie en tentant de compenser les carences que j'ai provoquées et enfin je relativise mon échec en le rejetant sur l'enfant que je déclare en situation de handicap physique, social ou culturel ! »

Où se fournir en textes adaptés ?

C'est un problème qui mérite d'être traité car il n'existe pas, ou plutôt plus, de réservoir de textes prévu pour le troisième trimestre du CP.

Nous avons plusieurs solutions :

• Le système D : celui qui consiste à choisir ses albums dans sa bibliothèque de classe ou d'école, à la bibliothèque municipale, dans une librairie et à les taper soi-même sur des feuilles A4 format paysage, sur deux colonnes, en ajoutant une image scannée par ci par là pour égayer.
  Quelques questions de compréhension, un ou deux très courts exercices d'observation des relations phonémiques, en 5 feuilles le tour est joué, pour chaque jour de classe de la semaine. C'est long, chronophage, mais c'est efficace.
  Comme on présente l'album sous forme d'objet-livre à ses élèves et qu'on le place dans sa bibliothèque de classe, on peut prouver à M'sieur ou M'dame l'IEN qu'on est « dans les clous des programmes » et que l'on propose bien à ses élèves la « fréquentation de cinq à dix œuvres complètes empruntées à la littérature de jeunesse et à la littérature patrimoniale ».
• Le choix « clé en main » : on s'arrange avec son collègue de CE1 et on achète pour les deux classes une série du manuel La lavande et le serpolet, qui est à ma connaissance le seul manuel scolaire qui propose des textes complet présentés ainsi, en quelques pages, une fois dégagés de la plupart des illustrations. On a de même satisfait aux exigences institutionnelles et les élèves ont été pourvus de leur viatique de textes issus de la littérature de jeunesse.
• Les ressources anciennes : on cherche sur les brocantes, les sites de livres d'occasion, les partages de tapuscrits d'anciens manuels scolaires étiquetés « premier livre de lecture courante » et on s'en sert en classe (sauf le jour où M'sieur ou M'dame l'IEN sont annoncés dans le secteur même si, à bien y regarder le quota de textes, particulièrement les patrimoniaux, il est vrai, a été respecté).
  Il y en a de très bien : Le Livre des Bêtes, chez Istra – je l'ai en tapuscrit, s'il vous intéresse, L'Oiseau-Lyre CP-CE1, chez Hachette, Bien lire et aimer lire, tome 3, chez ESF, composés tous trois de contes pour enfants, connus ou moins connus, ou encore Allons-y, les copains et En vacances, les copains, chez Belin, illustrés par Gerda Müller qui racontent les aventures d'une bande d'enfants, en classe, puis en vacances à l'issue de leur CP.
  Cependant, seul le premier de ces ouvrages propose une exploitation quotidienne du texte lu. Les suivants, plus récents sans doute, avaient déjà perdu cette bonne habitude qui déchargeait l'enseignant d'un travail contraignant. À vous donc de faire marcher votre imagination pour mener vos élèves sur le chemin de la lecture experte sans les lasser ou les perdre sur des chemins de traverses qui mènent à tout sauf à continuer à apprendre à lire.

Bon courage à ceux qui oseront innover et sortir du schéma traditionnel. Leurs élèves en sortiront gagnants et, une fois les premières angoisses passées, eux aussi découvriront le plaisir d'avoir une classe d'enfants lecteurs, tous passionnés par les textes qu'ils leur proposeront.

Nous sortons d'une période d'une vingtaine d'années pendant laquelle les petits enfants avaient peu à peu perdu toute liberté d'action, toute possibilité de butiner à leur guise tout en exerçant leurs sens avant de « produire » vite, vite, quelque chose d'admirable aux yeux des adultes, toute latitude d'entrer à leur rythme dans la découverte des savoirs savants.

Dès la Petite Section, il n'était question que de « projets » à mener à bien , d'« ateliers tournants » aux objectifs extrêmement pointus, voire pointillistes, de « productions » plastiques, visuelles – et même écrites  !... – , d'« exploitations » d'albums, de débats philosophiques et même d'apprentissage de suites de symboles savants totalement abscons pour de jeunes enfants : les lettres, les chiffres, des nombres, les jours, les mois, ...

Cette conception de l'enfant-adulte-miniature a peu à peu conduit à négliger, et même parfois carrément oublier, qu'un enfant de deux à trois ans et demi, lorsqu'il entre à l'école, entend sans savoir écouter, voit sans savoir observer, sent, ingère et attrape sans savoir clairement distinguer et nommer ce que son odorat, son goût et son toucher perçoivent.
Nos prescripteurs de méthodes dites innovantes semblent ignorer que ses gestes sont encore maladroits, qu'il maîtrise avec peine ses fonctions physiologiques et que ses capacités à communiquer sont parfois proches du néant, persuadé qu'il est encore d'être un pivot central autour duquel le monde tourne à sa guise.

Face au courant défaitiste, celui qui – faute de confiance, mais tout en continuant à obéir à cette pédagogie de l'enfant-adulte – accepte les enfants en couches, considère qu'à plus de 12 élèves, une Petite Section « ne peut pas tourner », prescrit des APC et des remédiations aux « petits parleurs » ou aux enfants de 4 ans « en retard en écriture », voit de l'échec scolaire inévitable dans tous les yeux trop bruns ou trop bridés, dans toutes les peaux trop mates, dans tous les vêtements, jeux, jouets, distractions trop « beauf », nous assistons heureusement actuellement à une petite lame de fond, un embryon de refondation de l'École, en commençant par celle qui en est la base.

Cette refondation encore timide s'appuie sur les travaux de Maria Montessori, très légèrement toilettés mais surtout agrémentés d'un vocabulaire scientifique propre à contenter les plus rationalistes de nos parents d'élèves.

Voilà donc nos petits élèves débarrassés de leurs albums à exploiter, de leurs abécédaires à décorer, de leurs « expérimentations plastiques programmées » à exposer dans les couloirs et même de leur « élaboration collective par le débat et la discussion » des règles de vie communes !

Enfin ! Quelqu'un, puis quelques-uns, puis de plus en plus de collègues remettent l'enfant, le vrai, celui qui ne sait pas, au centre de la pédagogie pré-élémentaire !

Simplement en lisant la vénérable doctoresse italienne, ces collègues ont redécouvert qu'un petit enfant n'était au début qu'un carrefour de sensations tactiles, auditives, visuelles, olfactives et gustatives.
Ils ont lu et vu que, grâce à une guidance individuelle et un matériel extrêmement précis, développant une à une les capacités de discrimination sensorielle, l'enfant progressait plus vite et mieux qu'avec les méthodes qu'ils connaissaient et appliquaient en classe.

Leur classe regorge donc d'objets inventés parfois depuis presque deux cents ans grâce auxquels leurs jeunes élèves apprennent à apprécier sensoriellement, à désigner, identifier et nommer selon un protocole immuable partant de l'adulte qui montre, exécute, nomme puis fait répéter à l'élève jusqu'à ce qu'il soit capable d'exécuter la tâche de manière autonome.
Et cela fonctionne, pour ainsi dire « à tous les coups », comme cela fonctionnait voici bientôt 200 ans avec le petit Victor de l'Aveyron !

Comment critiquer un tel courage, une telle rigueur, de tels résultats ?... Rien que le plaisir de voir arriver au CP (cours préparatoire) des élèves capables de « maîtriser leurs gestes et d'inhiber l'envie de se laisser entraîner par les distractions qui se présentent sur leur chemin », ces collègues doivent être remerciés et chaudement encouragés !

Je les encouragerai d'ailleurs à aller beaucoup plus loin dans leur démarche en rajoutant à leur panoplie de grands principes celui qui manque : la confiance. 

Tout d'abord, confiance en l'enfant qui fait feu de tout bois et n'a pas besoin de tout ce matériel pour développer ses fonctions exécutives, qui arrive parfaitement à isoler lui-même les qualités du moment où l'adulte qui l'accompagne lui en parle souvent et en fait des critères de sa progression, qui a avant tout besoin d'échanges riches et variés et de relations humaines pour progresser avec les autres et grâce aux autres.

Ce qui nous permet de rajouter la confiance au groupe. Comme l'a fait le maître d'école d'antan qui, jusqu'à la fin du XIX^e siècle, appelait à sa table chaque enfant à son tour, qu'ils osent la « leçon » collective, celle où tous les enfants profitent de l'aide de leurs pairs pour découvrir, comprendre, apprendre et s'enrichir. Qu'ils n'hésitent plus à remplacer de temps en temps ces petites leçons en trois temps individuelles horriblement chronophages et répétitives par l'observation commune, les travaux à plusieurs, le jeu collectif ou toute autre technique visant à convier tous les enfants de la classe à vivre et apprendre ensemble et non côte à côte.

Enfin et surtout, qu'ils n'hésitent pas à développer leur confiance en eux. S'ils ont choisi ce métier, s'ils ont eu la curiosité de pousser la barrière du jardin pour sortir d'Eduscol et du site de leur IEN, s'ils ont eu envie de mettre un coup de pied dans la fourmilière, ils seront aussi capables de tirer la substantifique moelle de cette pédagogie remise au goût du jour sans pour cela se sentir contraints de transformer leur salle de classe en page de catalogue et leurs élèves en parfaits petits exécutants de gestes stéréotypés.

Ce qu'il faut garder, c'est l'affinement des sens, l'enrichissement du lexique, les expériences quotidiennes, le développement du contrôle inhibiteur, l'apprentissage de l'autonomie gestuelle, sensorielle, langagière et sociale, la possibilité de choisir soi-même son matériel, son activité, pendant une partie d'autant plus grande du temps scolaire que l'enfant est jeune et encore peu capable d'échanges sociaux.

Ce qui manque cruellement et qu'il faut ajouter à tout cela, c'est l'apprentissage de l'appartenance à un groupe, la capacité à avancer à plusieurs sur le même chemin, l'envie de travailler ensemble, tous autour du seul adulte présent, avant, plus tard, d'être capables de le faire en autonomie.

Faites-vous confiance, faites-leur confiance et essayez.

Deux minutes par ci par là en début de Petite Section, puis trois, puis cinq, pendant lesquelles vous montrez à toute la classe comment vous vous lavez les mains, enfilez et boutonnez un manteau,  rangez, pliez les draps des poupées, les chiffons de la peinture, les tissus du coin-déguisement...Cela n'empêchera pas la reprise individuelle pour certains ; mais cela permettra de gagner un temps précieux pour tous ceux qui ont déjà acquis quelques capacités indispensables à la vie sociale. Sans parler de l'ennui qui doit naître à répéter ainsi 90 fois (3 fois pour chacun des 30 enfants) : « Celui-ci est long. Celui-là est court. Long. Court. »

Ajoutez à cela quelques secondes pendant lesquelles vous faites remarquez à ses voisins comment Adama a empilé les disques de papier du coin-découpage, comment Jacob a rangé les assiettes du coin-dînette, comment Victoire a placé côte à côte les barres rouges, les bâtons bleus, les cure-pipes colorés, du plus long au plus court ou du plus court au plus long...Gardez ces réalisations un moment sur une table d'exposition et faites-y référence à la cantonade quand, par effet de contagion, c'est Suzanne, Amina, Dylan ou Zoheir qui, à leur tour, ont rangé du plus épais au plus fin les tubes de crayons, les blocs de bois ou les colombins de pâte à modeler qu'ils avaient eux-mêmes réalisés. Et verbalisez, verbalisez, verbalisez encore, pour tous, le plus souvent possible.

Ainsi, tout au long de la journée de classe, ne ratez aucune occasion de nommer les couleurs, les textures, les formes, les tailles et les grandeurs ; employez le mot juste, celui qu'ils adopteront, quelle que soit leur origine socio-culturelle, si vous l'utilisez vous-mêmes, si vous valorisez son emploi spontané, si vous aidez ceux qui l'ont oublié à s'en souvenir.

Ajoutez à cela la construction d'un réseau de bonnes habitudes, veillant à développer un sens de la discipline librement consentie, grâce à une attention portée aux attitudes et comportements des enfants au cours de toutes les activités.

Et vous verrez qu'en plus d'avoir activé leurs connexions neuronales et permis à leur lobe préfrontal de se développer aussi bien qu'en manipulant un matériel dont c'est l'unique destination, vos élèves sauront aussi exercer leur contrôle inhibiteur, dialoguer avec vous en relation duelle et de petit ou de grand groupe, écouter des histoires, réciter des comptines, décrire des objets, des images et des situations.
En plus des barres bleues ou rouges, des escaliers marron et des tours roses et de tout ce matériel coûteux, ils auront eu le loisir d'apprendre à discriminer les formes, les grandeurs, les couleurs, les sons, les textures, les goûts, les odeurs tout en s'exerçant à se mouvoir, chanter, dessiner, modeler, peindre, découper, assembler, construire, ...

Note : Pour ceux qui souhaiteraient approfondir ce sujet, je me permets de leur proposer de lire Pour une Maternelle du XXIe Siècle, qu'on ne trouve hélas pas dans toutes les bonnes librairies mais qu'ils peuvent se procurer soit en me contactant directement, soit en consultant le site de l'éditeur.