En Classe Maternelle^[1]

(2^e partie)

Premier jour de classe 

Matinée

1) Accueil des familles

Après le départ des parents, la classe pourra commencer. Le maître étant généralement le seul enseignant de maternelle, il pourra, dès le premier jour, faciliter la séparation et encourager enfants comme parents à faire confiance à l’école.
Pour les quelques nouveaux parents, s'il ne l'a pas fait lors de l'inscription, il présente brièvement les lieux. Il encourage les familles à venir plutôt le voir à un autre moment qu’à l’entrée du matin^[1bis] et leur annonce la date de sa réunion de rentrée où il leur présentera son projet. Il pose ainsi les jalons qui lui permettront de disposer de sa classe et de ses élèves pendant les 24 heures de classe, ni plus, ni moins.
Si cela est possible et ne heurte pas les convictions de son ou ses collègues d'élémentaire, il annonce qu’à partir de l’après-midi, c’est dans la cour, sous le préau ou dans la salle polyvalente qu’il accueillera ses élèves. Ceci lui permet de bien installer le principe de la salle de classe, lieu de vie du groupe-classe. 

2) Déshabillage, entrée en classe

Le vestiaire a été aménagé de manière à ce que chaque enfant repère facilement sa patère et son casier. En ce premier jour, ce sont l’enseignant et l’ATSEM qui expliquent à chaque enfant comment reconnaître l'endroit où il doit déposer ses affaires.

Pour que, plus tard, les aînés puissent aider leurs cadets, il est pratique de ne pas regrouper par âges les patères des enfants mais, au contraire, de faire en sorte que les âges soient mélangés et qu'un élève de GS et un élève de MS encadrent les emplacements réservés à un ou deux élèves de TPS/PS.

3) Langage

Le moment de langage est forcément écourté par l’accueil des familles. S'il est nouveau dans l'école, le maître se borne donc à demander à chaque élève de se présenter brièvement^[2], se chargeant lui-même de renseigner les « anciens » sur le nom, l'âge et les liens familiaux, fréquents dans ce type de classe, des plus petits.
Il note mentalement les éventuelles difficultés de prononciation ainsi que les élèves qui lui donnent l’impression d’un besoin d’encadrement précis^[3]. Cette première approche va lui permettre d’ajuster et d’anticiper la teneur des échanges qu’il aura avec son groupe-classe lors des premières semaines. Après une très courte présentation personnelle où il se contente de dire aux enfants la façon dont il entend être appelé^[4], s’il reste une ou deux minutes, il finit le regroupement par la présentation visuelle d’un objet^[5] « dont nous parlerons bientôt tous ensemble » …

En cas de reprise après les vacances d'un groupe déjà constitué, ce temps de dialogue sera moins contraint et, après une présentation des plus jeunes, la classe pourra entrer de plain-pied dans l'année scolaire qui s'ouvre devant elle par quelques souvenirs égrenés ou une première observation collective des nouveautés de cette rentrée.

4) Passage aux toilettes

Le maître annonce ou rappelle clairement aux élèves ce qu’il attend d’eux :

« Les élèves les plus jeunes passent d’abord, ils se lavent les mains et viennent s’asseoir sur le banc où sont assis leurs camarades plus âgés. Ces derniers quittent un à un le banc et passent aux toilettes avant de se laver les mains à leur tour. Les enfants peuvent aussi en profiter pour boire s'ils en ressentent le besoin. Les gobelets sont rincés par l'ATSEM après chaque utilisation^[6]. »

Pendant ce temps d’attente, le moment de langage continue. Les habitudes d’écoute, de demande de prise de parole, de respect envers ses camarades sont rappelées aussi fréquemment que nécessaire. Si un enfant s’avère trop difficile, il est rapproché du maître qui le garde près de lui, et tente de le calmer en posant délicatement sa main sur la sienne et en lui parlant lentement et doucement. 
L’apprentissage et la répétition de petites comptines ou ritournelles ayant pour but d’affiner la prononciation peut occuper utilement ce moment où l’on doit attendre immobiles sans que l’effectif ne soit jamais au complet.

5) Dessin libre, dictée à l'adulte

De retour en classe, le maître donne à chaque enfant une simple feuille de papier A5, déjà datée et marquée à son nom. Il explique aux plus grands leur mission : poser sur les tables les pots de crayons feutres préparés à l’avance. Les enfants s'installent par affinités et, pendant qu'ils dessinent, maître et ATSEM circulent parmi eux pour écrire sur les dessins ce que leurs auteurs leur dictent. Ils encouragent, félicitent, demandent des précisions, faisant se prolonger le moment de langage qui a commencé à l'entrée en classe.

Les plus grands rangent leurs dessins eux-mêmes, avec l'aide des adultes. D'ici quelques jours, lorsqu'ils sauront se débrouiller seuls, ils aideront à leur tour les plus jeunes à ranger les leurs. Pour le moment, l'ATSEM récupère les dessins des Moyens^[7] et des Petits qu'elle rangera elle-même dans leurs casiers lorsqu'elle ne sera pas occupée à l'encadrement des enfants.

Lorsque les enfants ont terminé, ils sont conviés par le maître à choisir librement de s’installer dans un coin de jeux d'imitation ou de prendre dans les placards un jeu sensoriel qui les attire. Seuls les élèves de GS sont dirigés vers leur place pour y effectuer un court travail écrit avant de choisir librement une activité. 

6) Jeux sensoriels, d'imitation et d'expérimentation plastique 

C'est pendant ce moment d'apparente liberté que les adultes, loin d’être cantonnés dans leur rôle d'observateurs, travaillent le plus intensément.  Installer l’autonomie matérielle de chaque individu et la cohésion du groupe n'est pas une mince affaire. L'équilibre à trouver entre une trop grande permissivité et un contrôle trop tatillon est délicat.

Si l'organisation matérielle a été bien conçue, déjà, en ce premier jour, chaque enfant peut acquérir, seul ou en petit groupe, des comportements, des attitudes, des connaissances et des savoir-faire qui canalisent son irréfrénable activité. Le matériel et l'organisation de l'espace le dirige naturellement vers l'ordre et l'idée de se perfectionner sans que le maître se sente obligé de compléter des tableaux, de diriger des ateliers, de minuter les activités.

Les élèves de Grande Section, plus matures, commencent ce moment qualifié d'Ateliers, par un court exercice écrit. C'est un travail très simple qu'ils peuvent faire sous la direction de l'ATSEM qui n'aura aucun mal à le présenter et le faire exécuter^[8].

Pendant ce temps, le maître installe « les ateliers » comme dans une classe de Petite et Moyenne Section (voir chapitres II.2.A et II.2.B ou l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle^[9]). L'ATSEM et le groupe des GS les rejoignent bientôt et la matinée continue jusqu'à l'heure du moment de rangement. Ce dernier se termine par un court dialogue autour des œuvres marquantes de ce premier temps d'ateliers, avant de sortir pour la récréation. L'ATSEM profite d'observation encore trop éloigné de leurs préoccupations de ce moment pour emmener aux toilettes les plus petits qui, du fait de leur jeune âge, ne tireraient aucun profit de ce retour sur activité.

7) Récréation

Si la météo le nécessite, le maître va pouvoir faire ses premières armes d'exercices de vie pratique en aidant ses élèves à s'habiller et se boutonner seuls. L'ATSEM avec laquelle il va travailler toute l'année est mise à contribution avec tact et bonne humeur^[10].

Le temps de récréation, pendant lequel le maître est obligatoirement de service, peut permettre éventuellement à l'ATSEM de prendre sa pause ou d'effectuer quelques rangements ou préparatifs. On peut aussi décider qu'elle sera présente dans la cour et aidera à l'encadrement du groupe.

En fin de récréation, après un temps de rangement des jeux et jouets et un passage aux toilettes, pendant lequel les élèves pourront boire^[11], l'heure du regroupement autour des activités motrices sonne.

8) Motricité large

Le maître peu habitué à la classe à trois niveaux peut trouver très difficile la gestion d'une séance de motricité regroupant des quasi bébés avec de grands enfants déjà bien à l'aise dans leurs gestes. Il va en effet devoir ruser et permettre aux petits de progresser sans brider le développement des capacités physiques de leurs aînés.

En plaçant la séance à la suite de la récréation, il peut bénéficier d'un temps double pendant lequel les enfants, toujours grâce à l'équipement matériel et l'organisation de l'espace, exerceront seuls ou par petits groupes leur motricité large.
En prévoyant dans la cour des espaces à courir, à grimper, à escalader, à sauter, à exercer son équilibre, en l'équipant de vélos, tricycles, porteurs, ballons, cerceaux, échasses mais aussi planches, tasseaux, grandes pièces de toile, cartons de tailles variées, il n'aura qu’à suivre les plus habiles de ses élèves et à encourager les moins à l'aise à essayer.

Ce n'est que lorsque l'ennui commencera à se faire sentir qu'il regroupera tout ou partie de son effectif près de lui pour l'exercice d'un geste, l'exploration d'un matériel, l'organisation d'une ronde, d'une danse ou d'un jeu collectif.

Ce matin, pour que les petits nouveaux se sentent membres du groupe, c'est autour d'eux qu'il a décidé de faire tourner sa séance « sportive ». Et comme il doit fixer chez ses élèves de Grande Section les mots du vocabulaire spatial, les petits serviront de « repères ». Tout le monde se promène au son d'une comptine^[12]. Au son du tambourin, les élèves se figent et le maître annonce : « Tous autour de Pierre ! » ou « Tous en ligne devant Louna ! », etc.
Puis on joue à se mettre par deux, par trois, par quatre avec, dans chaque groupe, au moins un petit ou un moyen… Enfin, on déambule dans la salle ou dans la cour, bien rangés, par groupes, derrière le groupe de tête fixé par le maître.

9) Musique, chant

Après un deuxième épisode d’exercices de vie pratique dans le vestiaire, le maître entraîne ses élèves vers le coin de regroupement destiné à souder le groupe et à lui donner la capacité d’agir et d’apprendre à plusieurs, en cohésion de plus en plus parfaite.

La musique, au sens large, va aider tout ce petit monde à se sentir appartenir à une communauté dans laquelle tous se soutiennent et s’entraident.

Les exercices^[13] se succèdent rapidement : rythmes frappés, éducation du souffle, travail de la voix, apprentissage d’un chant, écoute et retour au calme.

Les parents qui récupèrent leurs enfants pour le repas de midi sont accueillis par l’ATSEM qui les convie à venir chercher leur enfant dans la classe en silence. Puis elle-même emmène les élèves restant à la cantine vers la structure dans laquelle ils iront prendre leur repas.

Après-midi

1) Accueil des familles

Dix minutes avant l’entrée en classe, le maître rejoint l’ATSEM dans la cour, la libérant pour aller préparer le dortoir ou prendre sa pause. À nouveau, il informe les parents que tant que la météo le permettra, c’est dans ce lieu dans lequel les enfants jouent librement et se dépensent physiquement sans danger qu’il souhaite les accueillir matin et après-midi.

À l’heure dite, il regroupe ses élèves près de lui pour que l’entrée dans les locaux s’effectue dans le calme et sans danger. Après quelques secondes de relaxation, les enfants sont prêts à se déplacer tranquillement et posément et peuvent pénétrer dans leur classe.

Les exercices de vie pratique (déshabillage, rangement des vêtements, passage aux toilettes, lavage des mains, boisson) en passe de devenir routiniers se déroulent eux aussi dans un calme relatif.
Les TPS/PS quittent le groupe, sous la conduite de l’ATSEM, pour aller au dortoir. Le maître, s’il voit que c’est nécessaire, les accompagne jusqu’à la porte de cette salle et leur souhaite avec bienveillance une bonne sieste. Il a été entendu avec cette collaboratrice que les enfants ne seront pas réveillés et qu’en revanche, elle ne maintiendra pas au lit plus de 30 minutes un enfant qui n’a visiblement pas sommeil. Si certains élèves de MS le réclament, ils peuvent eux aussi aller se coucher dans un lit.

2) Langage oral et écrit : Conte ou Observation 

De retour dans la salle de classe, enseignants et élèves de GS et MS s’installent confortablement dans le coin de regroupement. Si certains se sentent fatigués, ils peuvent s’allonger sur des tapis individuels. 

Le maître sort alors un livre qu’il présente aux élèves, leur lisant le titre et leur faisant décrire la couverture^[14]. Pendant une courte demi-heure, les échanges vont se dérouler entre les enfants et lui comme entre les enfants eux-mêmes, dans le calme afin que ceux que ce début d’après-midi assomme un peu puissent se reposer.

3) Expression corporelle : Mime ou Danse

Une fois le livre rangé, les élèves ont besoin d’un moment de mouvement. Le groupe, parfois grossi d’un ou deux enfants de PS qui n’ont pas réussi à s’endormir, se dirige vers la salle de motricité.
Là, le maître, se servant ou non du matériel exploitable du livre lu précédemment, mène une séance dans laquelle écoute, motricité large, créativité et langage s’imbriquent dans le plus pur style « maternelle ».
Comptant ensuite travailler le geste de la boucle en écriture, il a donné à chacun des élèves un foulard ; les enfants le manipuleront librement avant que leur maître profite du geste naturel d’un enfant pour demander à ses camarades de l’observer et de le reproduire.
Les échanges entre enfants sont favorisés, la référence aux comportements à adopter à l’intérieur d’un local à destination collective est constante, la bienveillance du maître est la règle.

4) Motricité fine : Préparation à l’écriture

De retour en classe, les élèves de GS et MS sont regroupés autour du tableau. Les enfants de PS qui sont déjà éveillés sont invités à s’installer librement aux coins de jeux ou d’expérimentation sensorielle, si possible, quand le dortoir n'est pas trop éloigné de la salle de classe, sous la surveillance de l’ATSEM qui garde une oreille attentive à ce qui se passe « à la sieste ».

Le maître rappelle alors la séance de motricité large qui vient d’avoir lieu et propose le premier exercice de sa méthode d’écriture : tracer des boucles.
Le travail est collectif, commun aux enfants de MS et GS ; il commence par quelques exercices d’échauffement des doigts et de tenue du crayon et se poursuit par un premier essai au tableau ou sur une ardoise. Les élèves de GS sont encouragés à affiner leurs gestes, ceux de MS participent uniquement s’ils le souhaitent. Le travail mené en GS se termine ou pas par un exercice individuel sur table.

5) Expression plastique ; jeux sensoriels et d’imitation

Se reporter à la séance du matin. Les élèves étant moins nombreux, le maître peut en profiter pour entraîner les plus âgés d'entre eux dans une démarche de projet, encore très timide : « Que souhaitent-ils faire ? Quel rendu aimeraient-ils obtenir ? Quels outils et matériaux doivent-ils alors employer ? ».
Mais il n’impose rien, préférant consacrer ces premiers jours de classe à la culture de l’autonomie, de l’entraide et de la gestion coopérative de l’espace-classe. Les enfants sont conviés à participer très activement au nettoyage et au rangement de la classe avant la sortie en récréation.

6) Récréation

Se reporter à la récréation du matin. Les enfants de TPS/PS qui se seront réveillés pendant l’horaire de récréation seront, selon leur choix, conduits dans la cour par l’ATSEM ou installés au calme dans la classe dans les coins de jeux d'imitation ou de construction.

7) Phonologie et jeux d’écoute

Les enfants de TPS/PS ont rejoint le groupe. Tous s’installent au coin-regroupement. Le maître commence par des jeux très simples de reproduction de cris d’animaux, de voix parlée, chuchotée ou criée, des massages de la bouche, des joues et du nez qui permettront peu à peu d’apprendre aux enfants à porter leur attention sur les particularités de leur système phonatoire.

Il continue par un jeu de reconnaissance de sons obtenus en utilisant les différents instruments à percussion de la classe^[15], ce qui constituera la première séance de discrimination des sons.

Il termine par une révision de la comptine vue le matin, s’attachant à obtenir au moins des élèves de GS et MS une prononciation claire et bien articulée. Le départ des élèves avec leurs familles, le service de transport scolaire ou le périscolaire s’effectue comme celui du midi.

Premières semaines

Le lendemain et les jours suivants, ce sera déjà un peu plus simple. Le maître conduira tranquillement les familles vers l’idée d’un accueil ailleurs qu’en classe. Pour le moment, il se basera sur les difficultés de séparation des plus timides pour encourager les parents à ne pas entretenir indéfiniment le déchirement de la séparation.
En deux à trois semaines, soient dix à quinze jours d’adieux quotidiens, le problème doit être réglé : les enfants^[16] doivent avoir réalisé que ces séparations ne sont que très temporaires et donc sans danger d’abandon. 

Le rythme des journées, toujours identique, est en cours d’acquisition. Le maître, et dans une moindre mesure l’ATSEM, s’emploient à aider les élèves à s’y conformer en le variant le moins possible. 

Les quatre regroupements de la journée, ainsi que les séances collectives d’apprentissage des plus grands, deviennent progressivement les points de ralliement de la classe. Les élèves savent où ils doivent installer à la suite du maître.

Le matin, l’habitude est prise de commencer par un rapide tour d’horizon des présents et des absents, notés à la va-vite par le maître sur le cahier d’appel. Ensuite, c'est le maître qui indique quel jour nous sommes^[17] et explique, dans les écoles aux rythmes scolaires irréguliers, si c’est un jour d’école long, moyen ou court.
Cette information, plus importante que le nom de ce jour pour des enfants qui vivent encore au jour le jour, est affichée, sous forme de symbole, sur le tableau du coin de regroupement.

Puis chacun y raconte son histoire ou montre l’objet qu’il a rapporté de chez lui, s’il le souhaite. S'il reste du temps, le maître expose à son tour une image, une page d’album qu’il lit, un objet en rapport avec un événement évoqué la veille.
Il commence ainsi à entraîner chacun dans une idée de continuité des apprentissages au fil des jours. Il cible ses interventions en fonction de ses interlocuteurs et, comme dans une famille où les âges s’échelonnent, ni les plus jeunes, ni les plus âgés ne sont gênés par le niveau de langue qu’il emploie.

Le regroupement des plus grands en début d’après-midi prend peu à peu son rôle de sensibilisateur à l’écriture-lecture et à l’envie de questionner le monde. Le maître y alterne les lectures d’albums ou de contes, les rédactions collectives sous la forme de dictées à l’adulte, les observations d’objets ou d'images, les expérimentations collectives autour du vivant ou de la matière.

Les regroupements de fin de demi-journée tournent autour du son, celui qu’on chante comme celui qu’on prononce, qu’on écrit et qu’on lit. Les plus grands comprennent peu à peu qu’ils sont capables de tirer de ces essais, remarques et réflexions les notions et concepts qui les amèneront bientôt à écrire et lire.

Les déplacements ritualisés sont bientôt parfaitement installés^[18] et le maître comme les élèves profitent des temps de latence pour mener ces conversations à bâtons rompus qui assurent ce que les programmes scolaires baptisent pompeusement « compétence à échanger et s’exprimer ».
Du plus jeune au plus âgé, chacun reçoit ce dont il a besoin dans un temps d’échanges informels où, bien vite, le maître a su repérer ceux qui ont besoin de plus d’attention et d’encouragements.

Ainsi, tous les temps de la journée prennent leur place et assurent la prise d’autonomie de chacun. La cohésion du groupe s’installe d’elle-même et, en fin de cette période d’installation, chaque enfant connaît et peut nommer tous ses petits camarades.
Les échanges vont bientôt pouvoir se charger, même chez les plus jeunes, d’une dimension instructive et les apprentissages commencer à se structurer. L’année scolaire est lancée. Elle prend désormais son rythme de croisière.

Dans la même série :

 Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente 

I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (1) ; III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (2)

Notes :

[1] De la TPS/PS à la GS.

[1bis] Il peut par exemple fixer un après-midi par semaine où, après l’école, il accueillera parents et enfants pendant le temps d’Activités Pédagogiques Complémentaires, ou annoncer qu’il est à l’école tel et tel jour pendant la pause méridienne…

[2] Prénom, nom de famille, âge, classe, personne qui viendra le chercher, présence ou non à la cantine et au périscolaire…

[3] Élèves trop ou trop peu à l’aise, trop ou trop peu couverts, élèves très remuants ou au contraire complètement atones… 

[4] Prénom, nom de famille, « titre », tutoiement, vouvoiement, tout cela est possible et sans aucun lien prédictif de respect ou d’irrespect envers son statut et sa personne.

[5] Un objet rappelant les vacances et l’été ou au contraire un objet évoquant la rentrée des classes. Le tout est qu’il soit suffisamment intriguant pour susciter l’intérêt de tous.

[6] Il n'est pas nécessaire de prévoir un gobelet par enfant en ce lieu. Trois ou quatre suffisent du moment où l'ATSEM possède sur place le matériel nécessaire à leur nettoyage.

[7] Sauf si les élèves de MS sont déjà habitués à cette autonomie par une à deux années de pratique antérieure.

[8] Dans la méthode Se repérer, compter, calculer en GS, il s'agit par exemple de colorier en rouge les seaux qui sont devant un enfant et de barrer les autres.

[9] Opus cité.

[10] Si l'on a en classe quelques cadres Montessori et qu'on en a expliqué l'utilité à l'ATSEM, celle-ci comprendra sans doute mieux que ce n'est pas par insensibilité et désir de l'ennuyer en lui donnant plus de travail qu'on lui demande d'accompagner les enfants plutôt que de se substituer à eux.

[11] On peut aussi profiter de la récréation pour demander à l'ATSEM d'apporter dans la cour un plateau de gobelets et de pots à eau afin que les élèves puissent se servir lorsqu'ils en ressentent le besoin.

[12] Sur mon chemin ; Passe, passe, passera ; La petite hirondelle ou même Prom'nons-nous dans les bois…

[13]  Voir Pour une Maternelle du XXI^e Siècle, chapitre XIII, L’enseignement du chant, et Chapitre IX, Trois sections ou un seul cycle ? – Apprendre à bien parler, p. 67.

[14] Pour la technique et le choix des lectures offertes, se reporter à Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre XII, Du langage oral au langage écrit, p. 96 et suivante.

[15]  Voir de l’écoute des sons à la lecture, Grip éditions.

[16]  …et leurs parents !

[17] Sans quantième ni mois… Trois codes millénaires d’un coup, pour des enfants de moins de cinq ans, c’est un peu indigeste !

[18] Sauf enfant à problèmes comportementaux lourds qui aura besoin, sans doute encore très longtemps, d’un accompagnement personnalisé. Pour lui, les adultes ne peuvent qu’anticiper les facteurs de stress et d’excitation et faire en sorte que cela se passe le moins mal possible pour lui et pour tous ses petits camarades.
L’accompagnement des familles, qui devrait incomber à la Protection Maternelle et Infantile, à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales ou la Maison Départementale de la Personne Handicapée, retombe malheureusement bien souvent, surtout en l’absence de Réseau d’Aide Spécialisée pour l’Enfance en Difficulté, sur les épaules du maître, de l’ATSEM et des enfants qui partagent le même lieu de vie.
Chaque cas étant un cas très particulier, le maître mot est l’adaptation des conditions de vie de cet enfant en fonction de ses difficultés propres et l’anticipation constante des facteurs de risques (agitation, bruit, excitation mais aussi trop grande concentration, immobilité trop longue, …) qui provoqueraient immanquablement une « crise »…