• IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

    IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

    En Classe Maternelle avec CP  

    (2e partie)

    Premier jour de classe 

    Après-midi

    1) Déshabillage, passage aux toilettes ;  TPS-PS (/MS) : coucher / MS/GS/CP : Jeux calmes

    Dix minutes avant l’entrée en classe, le maître rejoint l’ATSEM dans la cour, la libérant pour aller préparer le dortoir ou prendre sa pause. À nouveau, il informe les parents que tant que la météo le permettra, c’est dans ce lieu où les enfants jouent librement sans danger qu’il souhaite les accueillir matin et après-midi.

    À l’heure dite, il regroupe ses élèves près de lui pour que l’entrée dans les locaux s’effectue tranquillement. Après quelques secondes de retour au calme, les enfants sont prêts à se déplacer posément et peuvent pénétrer dans leur classe.

    Les exercices de vie pratique (déshabillage, rangement des vêtements, passage aux toilettes, lavage des mains, boisson) en passe de devenir rituels se déroulent eux aussi dans un calme relatif. Les TPS/PS quittent le groupe, sous la conduite de l’ATSEM, pour aller au dortoir. Le maître, s’il voit que c’est nécessaire, les accompagne pour leur souhaiter avec bienveillance une bonne sieste. Il a été entendu avec cette collaboratrice que les enfants ne seront pas réveillés et qu’en revanche, elle ne maintiendra pas au lit plus de 20 à 30 minutes un enfant qui n’a visiblement pas sommeil. Si certains élèves de MS le réclament, ils peuvent eux aussi aller se coucher dans un lit.

    Les plus grands se dirigent quant à eux vers la salle de classe et prennent un livre ou un jeu disposé sur les tables en attendant l’arrivée du maître.

    2) (MS) GS/CP : Langage oral et écrit (Littérature ou Questionner le Monde)

    Lorsque le maître est de retour dans la salle de classe, il installe confortablement ses élèves de CP, GS (et MS) dans le coin de regroupement. Si certains se sentent fatigués, ils peuvent s’allonger sur des tapis individuels. 

    Le maître présent alors un livre aux élèves, leur lisant le titre et leur faisant décrire la couverture[1]. Pendant une courte demi-heure, les échanges vont se dérouler entre les enfants et lui comme entre les enfants eux-mêmes en toute quiétude afin que ceux que ce début d’après-midi assomme un peu puissent se reposer.

    3) Expression corporelle : Mime ou Danse

    Une fois le livre rangé, les élèves ont besoin d’un moment de mouvement. Le groupe, parfois grossi d’un ou deux enfants de PS qui n’ont pas réussi à s’endormir, se dirige vers la salle de motricité. Là, le maître, se servant ou non du matériel exploitable du livre lu précédemment, mène une séance dans laquelle écoute, motricité large, créativité et langage s’imbriquent dans le plus pur style « maternelle ». Comptant ensuite travailler le geste de la boucle en écriture, il a donné à chacun des élèves un foulard ; les enfants le manipuleront librement avant que leur maître profite du geste naturel d’un enfant pour demander à ses camarades de l’observer et de le reproduire. Les échanges entre enfants sont favorisés, la référence aux comportements à adopter à l’intérieur d’un local à destination collective est constante, la bienveillance du maître est la règle.

    4) MS/GS : Préparation aux gestes de l’écriture ; CP : Jeux et exercices mathématiques

    De retour en classe, les élèves de GS et MS sont regroupés autour du tableau. Les enfants de PS qui sont déjà éveillés sont invités à s’installer librement aux coins de jeux ou d’expérimentation sensorielle, sous la surveillance de l’ATSEM, si la localisation du dortoir permet à cette dernière de garder une oreille attentive à ce qui s’y passe. Leurs camarades de CP ouvrent leur fichier de mathématiques et commencent l’observation de la première page pour y repérer les réponses aux questions que le maître leur a posées[2].

    Le maître rappelle alors aux élèves du groupe d’écriture la séance de motricité large qui vient d’avoir lieu et propose le premier exercice de sa méthode d’écriture : tracer des boucles. Le travail est collectif, commun aux enfants de MS et GS ; il commence par quelques exercices d’échauffement des doigts et de tenue du crayon et se poursuit par un premier essai au tableau ou sur une ardoise.
    Les élèves de GS sont encouragés à affiner leurs gestes, ceux de MS participent uniquement s’ils le souhaitent. Le travail mené en GS finit ou non par un exercice individuel sur table.

    Pendant ce court temps de travail écrit des plus jeunes, le maître rejoint les élèves de CP. Il valide le travail réalisé sur le fichier de mathématiques puis, après avoir expliqué rapidement le fonctionnement du carnet de leçons, qu'il a préparé pendant la pause méridienne, il leur montre comment préparer leurs cartables pour les emporter chez eux après la classe.

    5) Expression plastique ; jeux sensoriels ou d’imitation en autonomie

    Se reporter à la séance du matin. Les élèves étant moins nombreux, le maître peut en profiter pour entraîner les élèves les plus âgés dans une démarche de projet, encore très timide : « Que souhaitent-ils faire ? Quel rendu aimeraient-ils obtenir ? Quels outils et matériaux doivent-ils alors employer ? ». Mais il n’impose rien, préférant consacrer ces premiers jours de classe à la culture de l’autonomie, de l’entraide et de la gestion coopérative de l’espace-classe. Les enfants sont conviés à participer très activement au nettoyage et au rangement de la classe avant la sortie en récréation.

    6) Récréation

    Se reporter à la récréation du matin. Les enfants de TPS-PS qui se seront réveillés pendant l’horaire de récréation seront, selon leur choix, conduits dans la cour par l’ATSEM ou installés au calme dans la classe dans les coins de jeux d'imitation ou de construction.

    7) Musique : Comptines ; phonologie et jeux d’écoute

    Les enfants de TPS/PS ont rejoint le groupe. Tous s’installent au coin-regroupement. Le maître commence par des jeux très simples de reproduction de cris d’animaux, de voix parlée, chuchotée ou criée, des massages de la bouche, des joues et du nez qui permettront peu à peu d’apprendre aux enfants à porter leur attention sur les particularités de leur système phonatoire.

    Il continue par un jeu de reconnaissance de sons obtenus en utilisant les différents instruments à percussion de la classe[3], ce qui constituera la première séance de discrimination des sons.

    Il termine par une révision de la comptine vue le matin, s’attachant à obtenir au moins des élèves de CP, GS et MS une prononciation claire et bien articulée. Puis, avant que les premiers élèves ne s’en aillent, il ouvre devant lui le grand livre qu’il a choisi pour commencer l’initiation de ses plus petits au monde de la littérature.  

    8) Littérature : Heure du conte

    Ce livre ne contient que des illustrations et raconte une histoire qui pourra s’adapter tant aux plus jeunes qu’aux plus âgés. Le répertoire est vaste, allant du conte traditionnel aux créations plus actuelles. Pour le moment, le but est d’encourager les élèves à s’exprimer.
    Il sollicite tout d’abord les plus jeunes, puis leurs aînés, jusqu’aux élèves de CP qui sont chargés de résumer en deux ou trois phrases claires ce qu’on dit leurs camarades.
    S’il reste du temps, le maître lit alors les deux ou trois phrases qui accompagnent l’illustration de la première page et demande aux aînés ce qu’ils ont compris pendant que le départ des élèves s’effectue comme celui du midi. Comme ces phrases seront relues le lendemain, aucune angoisse d’avoir à rattraper quelque chose ne perturbe ces derniers instants de vie de la classe, ni chez les élèves, ni chez le maître.

    Premières semaines

    Le lendemain et les jours suivants, ce sera déjà un peu plus simple. Le maître conduira tranquillement les familles vers l’idée d’un accueil ailleurs qu’en classe. Pour le moment, il se basera sur les difficultés de séparation des plus timides pour encourager les parents à ne pas entretenir indéfiniment le déchirement de la séparation. En deux à trois semaines, soient dix à quinze jours d’adieux quotidiens, le problème doit être réglé. Les enfants[4] doivent avoir réalisé que ces séparations ne sont que très temporaires et donc sans danger d’abandon. 

    Le rythme des journées, toujours identique, est en cours d’acquisition. Le maître, secondé dans cette tâche par l’ATSEM, s’emploie à aider les élèves à s’y conformer en le variant le moins possible. 

    Les quatre regroupements de la journée, ainsi que les séances collectives d’apprentissage des plus grands, deviennent progressivement les points de ralliement de la classe. Les élèves savent où ils doivent installer à la suite du maître.

    Le matin, l’habitude est prise de commencer par un rapide tour d’horizon des présents et des absents, notés rapidement par le maître sur le cahier d’appel. Ensuite, le maître indique quel jour nous sommes[5] et explique si c’est un jour d’école complet, moyen ou court. Cette information, plus importante que le nom de ce jour pour un enfant qui vit encore au jour le jour, est affichée, sous forme de symbole, sur le tableau du coin de regroupement.
    Afin que les élèves de CP commencent à savoir baliser le temps qui passe et se repèrent de plus en plus finement dans l’écrit, le maître écrit à côté la date en cursive de manière traditionnelle (jour, quantième, mois et pourquoi pas année).  

    Puis, après le départ des grands vers un temps d’exercices autonomes, chacun y raconte son histoire ou montre l’objet qu’il a rapporté de chez lui, s’il le souhaite. Le maître expose à son tour une image, une page d’album qu’il lit, un objet en rapport avec un événement évoqué la veille. Il commence ainsi à entraîner chacun dans une idée de continuité des apprentissages au fil des jours. Il cible ses interventions en fonction de ses interlocuteurs et, comme dans une famille où les âges s’échelonnent, ni les plus jeunes, ni les plus âgés ne sont gênés par le niveau de langue qu’il emploie.

    Le regroupement des plus grands en début d’après-midi prend peu à peu son rôle de sensibilisateur à l’écriture-lecture et à l’envie de questionner le monde. Le maître y alterne les lectures d’albums ou de contes, les rédactions collectives sous la forme de dictées à l’adulte, les observations d’objets, les expérimentations collectives autour du vivant ou de la matière.

    Les temps d’ateliers autonomes permet au maître de se rapprocher d’un enfant ou d’un petit groupe de manière ponctuelle et ciblée sans pour cela se désintéresser des autres. Le petit nombre d’enfants par niveaux permet de mener des leçons expresses simplement sous la forme de régulations, telles qu’elles sont présentées dans le chapitre III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (1)
    Le nécessaire entraînement écrit destiné à fixer une notion découverte par le jeu et la manipulation a lieu, tous les jours, à heures fixes, pour les élèves soumis aux apprentissages à progression linéaire du CP et de la GS ; leur faible nombre permet d’installer immédiatement un soutien, une correction, une remédiation...

    Les regroupements de fin de demi-journée tournent autour du son, celui qu’on chante comme celui qu’on prononce, qu’on écrit et qu’on lit. Les plus grands comprennent peu à peu qu’ils sont capables de tirer de ces essais, remarques et réflexions les notions et concepts qui les amèneront bientôt à écrire et lire.

    Les déplacements ritualisés sont bientôt parfaitement installés[6] et le maître comme les élèves profitent des temps de latence pour mener ces conversations à bâtons rompus qui assurent ce que les programmes scolaires baptisent pompeusement « compétence à échanger et s’exprimer ». Du plus jeune au plus âgé, chacun reçoit ce dont il a besoin dans un temps d’échanges informels où, bien vite, le maître a su repérer ceux qui ont besoin de plus d’attention et d’encouragements.

    Ainsi, tous les temps de la journée prennent leur place et assurent la prise d’autonomie de chacun. La cohésion du groupe s’installe d’elle-même et, en fin de cette période d’installation, chaque enfant connaît et peut nommer tous ses petits camarades. Les échanges vont bientôt pouvoir se charger, même chez les plus jeunes, d’une dimension instructive et les apprentissages commencer à se structurer. L’année scolaire est lancée. Elle prend désormais son rythme de croisière.

    Dans la même série :

    Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente :

     I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classeIV. 2. A. Mise en route - Maternelle+CP (1)IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (2) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

    Notes :

    [1]  Pour la technique et le choix des lectures offertes, se reporter à Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre XII, Du langage oral au langage écrit, p. 93 et suivante.

    [2] Voir livre du maître Compter, Calculer au CP (me contacter).

    [3]  Voir de l’écoute des sons à la lecture, Grip éditions.

    [4] …et leurs parents !

    [5] Sans quantième ni mois… Trois codes millénaires d’un coup, pour des enfants de moins de cinq ans, c’est un peu indigeste !

    [6] Sauf enfant à problèmes comportementaux lourds qui aura besoin, sans doute encore très longtemps, d’un accompagnement personnalisé. Pour lui, les adultes ne peuvent qu’anticiper les facteurs de stress et d’excitation et faire en sorte que cela se passe le moins mal possible pour lui et pour tous ses petits camarades. L’accompagnement des familles qui devrait incomber à la Protection Maternelle et Infantile, à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales ou la Maison Départementale de la Personne Handicapée, retombe malheureusement bien souvent, surtout en l’absence de Réseau d’Aide Spécialisée pour l’Enfance en Difficulté, sur les épaules du maître, de l’ATSEM et des enfants qui partagent le même lieu de vie. Chaque cas étant un cas très particulier, le maître mot est l’adaptation des conditions de vie de cet enfant en fonction de ses difficultés propres et l’anticipation constante des facteurs de risques (agitation, bruit, excitation mais aussi trop grande concentration, immobilité trop longue, …) qui provoqueraient immanquablement une « crise »…

    Et pour vos cadeaux de Noël :

    N'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas


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