Merci à Sophie Borgnet pour son adverbe qui aide le verbe

Séquences pédagogiques d'hier (ça ne s'appelait pas comme ça) et d'aujourd'hui :

Je lisais récemment sur Twitter, grâce à un collègue que je remercie au passage, qu'en classe nous étions progressivement passé de 20 % du temps consacré à la découverte de la notion, ce qui permettait de réserver 80 % de ce temps à l'entraînement et au réinvestissement, jusqu'à désormais utiliser 80 % de la durée d'une séquence pédagogique à la découverte (ou pas...), suivie de seulement 20 % du temps pour pratiquer la dite notion.

C'est ce que j'ai cherché à éviter en rédigeant ce guide pédagogique (livre du maître, ou tout ce que vous voulez). 

J'ai tenté de bannir ces séances interminables où après avoir découpé, promené, déplacé des étiquettes et écouté l'émission d'hypothèses les plus farfelues, nous réussissons finalement, vaille que vaille, à faire dire aux élèves qui sont encore présents intellectuellement et ne se sont pas encore mis à jouer avec leurs crayons, leurs ciseaux, leurs gommes, leurs doubles décimètres pour distraire leurs voisins, que le verbe pourrait bien éventuellement s'accorder avec son sujet.

J'ai aussi banni les « traces écrites » que l'on recopie sur la feuille d'un cahier ou d'un classeur qui, le soir, si papa et maman ne sont pas derrière Pitchounet ou Pitchounette, reste dans le cartable sans jamais être ouvert. À moins que, s'il est ouvert, il soit souvent bien mal utilisé par des familles qui ont le tort de n'être pas enseignantes et de ne pas savoir qu'un enfant qui récite par cœur à voix haute : « J'écris [a] quand je peux dire avait et [a] quand je ne peux pas dire avait » n'a pas forcément compris que le premier [a] qu'il prononce s'écrit a alors que le second s'écrit à.
Mais ça, c'est un autre problème dont nous pourrions parler ensemble si cela vous intéresse...

Revenons donc à notre rapport de durées entre « découverte de la notion » et « entraînement et réinvestissement ».

Que fait un enfant qui « découvre » quelque chose, par terre, au hasard d'une promenade ?
Que fait un autre qui, trônant au milieu de son sac de Lego, vient de découvrir comment agencer les pièces qui permettent de relier le volant aux roues avant ou de faire bouger la crémaillère qui déploie la grande échelle ?
Que fait un troisième qui en soufflotant sur l'harmonica qu'il a reçu de la part de Tata Zaza – c'est toujours Tata Zaza qui offre ces jouets à la c** qui font du bruit et saoulent parents et voisins – découvre les trois premières notes de la dernière chanson à la mode chez les 8 à 12 ans ?

Que font-ils tous, avec leur petite découverte partielle ? Vont-ils au bout des choses et cherchent-ils à aller plus loin, puis encore plus loin, puis encore plus loin avant d'utiliser une compétence bien fignolée, parfaitement comprise de A à Z ? Non. Ou alors le public scolaire a énormément changé.

Ce qu'ils font, tous ou presque, c'est de réinvestir cette nouveauté et de l'amalgamer aux anciennes. Le premier regarde cette chose trouvée au sol, y trouve une utilité et s'en sert immédiatement ; le second manipule ses roues ou sa crémaillère en tous sens, se réjouissant de donner grâce à elles un nouvel attrait à ses briques de plastique ; le troisième serine et re-serine ces trois notes, demandant à sa petite sœur de jouer les chœurs, comme sur la vidéo !

Si nous nous amusions à chronométrer le temps passé à l'une et l'autre des activités, nous tomberions certainement sur le même ratio : 20 % de découverte pour 80 % de pratique visant à l'intégration au corpus de départ des compétences acquises le plus souvent fortuitement...
Alors, tentons dans nos préparations de classe de respecter le rythme de l'enfance.

L'École Primaire n'est pas l'école des longues leçons.

Elle est l'école de la pratique, accompagnée d'abord puis peu à peu libérée de la tutelle adulte.

Dans ce quatrième volet du guide pédagogique accompagnant les deux fichiers d'Étude de la Langue proposés ci-dessous, j'ai même commencé à ne plus partir systématiquement d'un texte qui favoriserait la découverte de la notion. Parce que nous pouvons, et même nous devons, si nous voulons qu'ils avancent, leur faire confiance.
Si, depuis le début de l'année, nous leur avons donné l'habitude de s'attacher à observer un petit détail (un préfixe, un suffixe, un temps verbal, une relation d'accord, etc.) pour le comprendre et le réutiliser à bon escient, il n'est pas besoin de « remettre le couvert » comme si c'était la première fois que nous leur demandions de s'interroger sur ce type de détail.

Alors, j'ose... Je donne le titre – par exemple, au CE1, Le dictionnaire, ou, au CE2, Le préfixe en- ou em- – et puis je laisse les élèves s'exprimer et je les guide, rapidement, vers la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la maîtrise partielle ! 

Parce que le but, c'est la compréhension.

L'étude du texte, ou le découpage-collage des étiquettes de la collecte, c'est du prétexte, juste du prétexte.

¤ Prétexte à manipulation, bien sûr,

parce que l'enfant apprend peu sans manipulations concrètes : 

• que ce soit avec les ciseaux et la colle si nous avons du temps à perdre,

ou,

• parce que nous avons affaire à des êtres humains doués de parole orale et écrite, avec les yeux, la bouche, le cerveau et la main qui, armée d'une craie ou d'un stylo, sur le tableau ou sur l'ardoise, griffonne quelques traces visant à rendre visible l'abstraction que l'enseignant vise et qui est son prétexte à lui.

¤ Prétexte à compréhension, surtout.

Une compréhension que nous devons viser à chaque instant pendant ces 20 % du temps au cours duquel nos élèves sont mobilisés tous ensemble sur une tâche commune.

• Compréhension des termes, tout d'abord, qui fait que toute leçon d'étude de la langue est forcément aussi une leçon de vocabulaire :
  - ça s'appelle un adjectif parce que nous l'adjoignons au nom qu'il accompagne. Il est possessif parce qu'il permet de préciser qui possède la personne, l'animal ou la chose que nous désignons...
  - c'est un verbe à un temps du passé, composé de deux « morceaux », alors ce temps s'appelle le passé composé...
• Compréhension de la notion, ensuite, toujours partielle pour respecter la méthode des petits pas et élargie à chaque nouvelle séance la concernant,
  - notion vite résumée en quelques mots, parce que descendre de vélo pour se regarder pédaler, ça va un moment, mais que l'important, c'est de pouvoir remonter en selle et agir directement,
  - notion fixée par l'action, l'exercice d'entraînement, le réinvestissement à chaud parce que c'est ainsi que les enfants procèdent pour comprendre, collectivement d'abord, pour que les plus faibles reçoivent l'appui des plus forts, puis individuellement ensuite, pour que l'apprentissage par cœur d'une trace écrite absconse devienne désormais inutile

Conclusion : Je serais ravie si ce livre du maître pouvait ne servir que de tremplin, pendant quelques semaines ou mois, puis disparaissait ensuite dans l'oubli après avoir aider chacun à sortir des sentiers battus et rebattus, tenter autre chose, l'éprouver puis l'adapter à sa manière, selon son « public », en visant l'exigence pour tous, au mieux de leurs capacités.

Télécharger « LDM 4.pdf »

Dans la même série :

Pour le CE1 :

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Pour le CE2 :

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Livre du maître :

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)