• II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1)

    II. 2. MIse en route - MS/GS (1)

    2. Mise en route

    B) Chez les Moyens-Grands

    • Organisation de l’espace

    - Le coin de regroupement

    Jusqu’au Cours Préparatoire, ce coin doit être le point de focalisation des intérêts des élèves. En Moyenne Section et Grande Section, le maître opte pour la même installation qu’en Petite Classe : une enceinte matérialisée par des bancs, des chaises ou même un simple marquage au sol. Il évite les claustras qui cacheraient l’affichage lorsque les élèves de Grande Section seront assis aux tables d’écriture-lecture[1]. Les élèves assis doivent pouvoir faire face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Devant ce tableau, une table basse permet d’exposer objets, matériaux, fruits, plantes, ou même provisoirement animaux en cage ou en bocal…

    Tout près se trouvent des étagères où sont rangés les livres et documents numériques de la bibliothèque de classe : albums, magazines, livres documentaires, CD, CD-Rom et DVD. Si la classe est équipée d’un accès à l’internet, un ordinateur portable est entreposé là, prêt à servir. On trouve aussi un lecteur de CD, équipé d’une prise USB.

    Le coin d’écriture-lecture placé dans le même secteur de la classe permettra en cours d’année d’utiliser le tableau pendant que les élèves de Grande Section y sont installés.

    - Les coins d’activités

    Le besoin de jeu des enfants de quatre ans fait partie des fondamentaux de la petite enfance. Celui des enfants de cinq ans, déjà plus engagés dans le travail-jeu cher à Freinet[2], est encore très important. Ce besoin doit être respecté et même favorisé. C’est pourquoi il est indispensable d’aménager une classe où l’on peut choisir, jouer, imaginer, expérimenter, créer, aussi bien en se rassemblant librement par petits groupes qu’en s’isolant quelque temps de ses camarades.

    • Jeux d’imitation

    Les coins de jeux d’imitation peuvent être un peu moins nombreux qu’en Petite Classe car l’intérêt des élèves pour les autres pôles d’activités de la classe va croître tout au long de l’année si bien qu’ils délaisseront sans doute de plus en plus les jeux d’imitation.

    Le plus intéressant est de réserver trois ou quatre emplacements et d’y faire tourner au cours de l’année trois ateliers d’imitation et un ou deux ateliers de constructions en volume[3] qui seront changés à chaque période. En début d’année, on peut par exemple débuter avec les coins dînette, piste routière, chambre d’enfants, Kaplas® et  briques en mousse.  

    • Activités motrices fines

    La partie de la classe réservée aux activités plastiques créatives, proche d’un point d’eau, comporte deux ou trois tables et une piste graphique pouvant servir de chevalet de peinture. Le matériel est à portée d’élèves. Le maître et l’ATSEM y ont préparé, en plus des matériaux de base et des outils nécessaires, tout le matériel utile au rangement et au nettoyage en autonomie après activité.

    Tout est prêt pour que, dès le premier jour, les enfants puissent dessiner, peindre, modeler, découper et manipuler fils et tissus. Les matériaux et outils choisis sont basiques[4] et le maître n’a pas prévu d’objectifs notionnels à atteindre. Son objectif est d’installer des repères et des habitudes dans un cadre sécurisant et facile à cerner.

    • Jeux sensoriels et mathématiques

    Les jeux sensoriels choisis pour la première période[5] sont installés dans un placard à casiers étiquetés par des symboles et des mots, écrits en minuscules scriptes ou cursives, afin que, très vite, chaque élève sache sortir et ranger le jeu qu’il a choisi. Le maître n’a pas prévu de jeux de société pour le moment car il ne s’attend qu’à une utilisation individuelle du matériel. Comme dans tous les autres niveaux, ces deux à trois semaines de mise en route visent avant tout l’acquisition de l’autonomie de chacun dans le cadre du groupe-classe. Tant que la cohésion du groupe n’ira pas de pair avec l’autonomie de chacun, il ne saura être question de chercher à installer l’autonomie de petits groupes autogérés et encore moins de réserver un des deux adultes à la gestion d’un seul de ces petits groupes pendant que les quatre autres[6] sont tenus de se bien se comporter sans aide ni soutien.

    • Écriture-lecture

    Autant il est souhaitable que les élèves de Moyenne Section finissent leur période d’aménagement avant d’entamer les apprentissages structurés nécessitant une progression linéaire[7], autant ces apprentissages seront vite réclamés par les élèves de Grande Section, prêts à entrer dans la période de travail-jeu.

    C’est pourquoi le maître a déjà prévu dans la classe un emplacement face à un tableau dédié à ces apprentissages. Les élèves de Grande Section y apprendront ainsi aisément à se repérer sur une feuille puis un cahier pour décoder et réaliser leurs premiers exercices écrits.  La place de chacun y est indiquée par une étiquette portant son prénom en écriture cursive[8]. Tout près, chaque élève dispose d’un endroit pour ranger ses travaux et son matériel de futur écolier.  

    - Vestiaires, salle de propreté, rangements

    Structurer ses déplacements vers les autres lieux de l’école peut encore être d’actualité même si, grâce à une, ou plus souvent deux ou trois années de scolarisation, la plupart des élèves ont acquis l’autonomie nécessaire pour réduire la durée de ces moments.

    Dans le vestiaire, les patères et casiers recevant pantoufles, écharpes, bonnets et gants sont repérés par un symbole et le prénom de l’enfant[9] écrits en écriture cursive. En classe, les trieurs à travaux, les porte-vue individuels des GS et les gobelets des enfants sont repérés de la même manière.  Tout est installé pour que chaque enfant puisse rapidement être autonome pour tous les actes de la vie quotidienne.

    • Emploi du temps

    Après la répartition horaire des parties collectives de l’école[10] lors du conseil des maîtres, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple[11], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des quatre moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées pendant la matinée alors que leur partie ludique et créative est intégrée aux activités de l’après-midi.

    Ses élèves étant âgés de quatre ans huit mois et plus, il sait qu’ils se pourraient se passer assez vite des plages horaires de temps libre en autonomie. Néanmoins il fait en sorte qu’elles subsistent, afin que chaque élève ait à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel, tout en les plaçant de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement et céder la place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en mois ponctuels.

    • Progressions

    Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile qu’on ne peut pas mettre en cases[12], le maître sait que, souvent, les plus âgés ont maintenant aménagé leur personnalité. Ils ont désormais les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

    Ainsi, puisqu’ils savent dessiner, leur but est maintenant de rendre leurs dessins plus réalistes, plus organisés, de façon à être compris de tous.
    Ils ont compris le pouvoir magique des mots et cherchent à en apprendre toujours plus ; pour cela, ils tentent de les écouter plus finement et de les décortiquer : « Maîtresse, dans frayeur, on entend comme dans effrayé et dans effrayant. Alors, la frayeur, c’est quand on est effrayé par quelque chose d’effrayant. C’est comme la peur, mais en plus fort, parce que l’autre jour, on a dit qu’effrayé, c’était plus grave qu’apeuré. »

    L’apprentissage de tous ces mots nouveaux leur vient des livres dont ils analysent le sens avec leurs maîtres depuis leur entrée à l’école.
    Ils ont bien compris le pouvoir de ces petits symboles noirs qui en couvrent les pages et dont l’oralisation effectuée par celui qui sait les déchiffrer fait naître des images, des idées, des informations, des connaissances nouvelles.
    Ils conçoivent maintenant qu’eux ne savent pas[13] et espèrent en maîtriser bientôt l’usage comme ils rêvent de pouvoir consigner tout ce qu’ils ont compris autour des quantités.

    Seulement, ils sentent bien qu’en ne faisant que tourner autour du pot, ils n’avanceront pas. Ils ont parfois déjà vécu de nombreuses déceptions dans ce domaine et ont mal accepté le fait qu’on les observe comme des animaux de foire[14] sans jamais réellement les inviter à partager le savoir des lecteurs-scripteurs !
    Comme ils ont envie de progresser, vite et bien, ils acceptent avec joie les aides que le maître leur procure. Ils lui font confiance et plus tôt dans l’année il commencera, moins il risquera de créer chez ceux d’entre eux qui sont les plus mûrs ces faux savoirs[15] qui seront si difficiles à déraciner une fois installés.

    Pour les deux apprentissages à progression linéaire, il prévoit donc une méthode qu’il déroulera à heures fixes, tous les jours, tout au long de l’année selon un ordre précis et immuable.
    Si ces méthodes sont bien faites, elles seront utilisables dès le début de l’année puisqu’elles commenceront par de très courtes séances variées, basées sur le jeu, les déplacements et les manipulations et qu'elles établiront une relation affective avec un matériel agréable qui parlera aux enfants[16].

    Les élèves de MS qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie de la séance collective. Le maître sait que ceux-ci se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais restant incapables de suivre la progression.
    Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter leurs premiers jalons dans le domaine de l’apprentissage de l’écrit.

    • Rôle de l’ATSEM

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement de l’école, le maître dialogue avec l’ATSEM qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[17] ;

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et toujours apprentissage des gestes techniques[18] ;

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[19], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants ;

    - aide au rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

    - aide au classement des travaux d’élèves et reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

    - prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance ;

    Annexes :

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente :
     I. Idées reçuesII.1. Deux niveaux dans la même classe  II. 2. B. Mise en route - MS/GS (1) ; II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2) ; II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3).

    Notes :

    [1] Voir Annexe III. Plans de classe.

    [2] « Il y a travail toutes les fois que l'activité – physique ou intellectuelle – que ce travail suppose, répond à un besoin naturel de l'individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d'être. Dans le cas contraire, il n'y a pas travail mais besogne, tâche qu'on accomplit parce qu'on vous y oblige, et la chose n'est pas du tout comparable (L'Éducation du travail, déjà cité). »

    [3] Gros jeux sur le plan de classe.

    [4] Dessin sur piste graphique (quatre utilisateurs) : feuille de kraft blanc en rouleau couvrant une partie de la piste (environ 2 mètres) ; feutres moyens corps fin / Peinture (quatre utilisateurs): quatre feuilles Canson demi-raisin ; une couleur de gouache liquide ; quatre pinceaux (quatre utilisateurs) / Modelage (quatre utilisateurs) : quatre boules de pâte à modeler souple ; sous-mains plastifiés ou rectangles de revêtement de sol plastique pour éviter de tacher les tables/ Découpage-collage (quatre utilisateurs) : feuilles de magazine ; colle liquide + 4 pinceaux ou spatules ; feuille A3 papier machine à poser au centre d’une table / Atelier Fils et Tissus (quatre utilisateurs) : quatre pelotons de fil ; quatre carrés de tissu et quatre boules de cotillon.

    [5] Quelques encastrements pour les plus jeunes des MS, des puzzles de 5 à 30 pièces, des jeux de tris, d’invention et de reproduction d’algorithmes, du matériel permettant de travailler l’organisation de l’espace, du matériel Montessori…

    [6] Comme la classe comporte une partie des élèves ayant moins de cinq ans, l’effectif ne devrait pas dépasser 20 élèves, soit cinq groupes de quatre. Cependant, nous sommes souvent au-dessus de cette norme idéale et la mise en route sera d’autant plus longue que chaque enfant se sentira abandonné par un adulte qui se consacre à d’autres. En alternant moments collectifs et activités individuelles, chaque enfant se sent logé à la même enseigne que ses camarades et le maître peut garder toute sa vigilance pour le groupe.

    [7] Écriture-lecture, numération-calcul. Voir Annexe IV.

    [8] La première lettre peut être la majuscule cursive traditionnelle ou une majuscule simplifiée, inspirée de celle en majuscule dite bâton. En revanche, il vaut mieux que l’initiale ne soit pas une lettre minuscule, au risque de perturber l’apprentissage grammatical. Il y a une vie après l’école maternelle et il convient d’aider les élèves à y prendre des repères réutilisables.

    [9] Suivi de la majuscule du nom de famille en cas d’épidémies de Lucas, Raphaël, Léa ou Chloé (prénoms choisis parmi les plus donnés en France en 2014).  

    [10] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

    [11] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [12] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [13] Contrairement à certains élèves de PS ou MS qui, encore tout empreints de toute-puissance enfantine, sont persuadés savoir lire et n’en démordent pas, même confrontés à l’échec.

    [14] Voir les vidéos sur le site suivant : http://www.enseignement.be/index.php?page=26707

    [15] Enfants qui confondent le nom des lettres et le son qu’elles produisent : Elle est allée se cacher devient L é alé se KH… Enfants qui récitent des phrases composées de synonymes et se contentent de l’à-peu-près que leur procure une mémoire uniquement auditive de la phrase écrite : Elle est allée se cacher devient cette fois La fille, il est allé se planquer, par exemple, ou encore, « lue » par le même enfant dix minutes plus tard : Léa est partie dans sa cachette.

    [16]      Les personnages de la Planète des Alphas en sont un bon exemple. Associés à la méthode  De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions), ils emmèneront tous les enfants de Grande Section sans exception vers la maîtrise approfondie du principe alphabétique sans même qu’ils aient l’impression à un seul moment de fournir des efforts disproportionnés. 
    J’ai tenté, à l’aide de mon amie Sophie Borgnet-Wiktor, de fournir à mes collègues de maternelle l’équivalent de cette méthode de découverte de l’écriture-lecture en publiant, toujours chez Grip éditions, Se repérer, compter, calculer en GS qui propose des séances quotidiennes de mathématiques basée sur la  résolution de problèmes associant connaissance du nombre, calcul, repérage dans l’espace, découverte des formes et grandeurs. 

    [17] Se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [18] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [19] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…


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