Et voici, juste à temps, le dernier guide de l'année scolaire. Merci encore à Marion Cruz pour son aide !

Dans celui-ci :

→ Les CP :

• finiront d'apprendre à dire, lire et écrire, en chiffres et en mots, les nombres de zéro à cent

• profiteront de cet apprentissage de la numération décimale pour comprendre les techniques opératoires (addition, soustraction, multiplication à un chiffre au multiplicateur, division)

• découvriront et utiliseront des techniques de calcul mental, toujours en s'appuyant sur la numération décimale, pour calculer en ligne, très vite et sans fatigue (les célèbres mathématiciens, rois des paresseux)

• s'entraîneront aux calculs de distances, en utilisant les mesures de longueurs qu'ils maîtrisent (toujours grâce à l'étude du système décimal)

• résoudront des problèmes à une et plusieurs étapes, en utilisant la manipulation mais aussi le calcul, parce que ce serait dommage d'avoir à appris à calculer pour ne pas s'en servir !

→ Les CE1 :

n'hésiteront pas à flirter avec le programme de CE2 pour tester leurs forces nouvelles en réutilisant dans un autre contexte les techniques de calcul mental et écrit qu'ils maîtrisent de mieux en mieux. C'est pour eux l'occasion de s'entraîner encore et encore aux notions travaillées dans le programme de CE1 sans se donner l'impression de stagner en rabâchant sans arrêt la même chose. C'est grâce à cette technique des petits pas, sans contrainte ni évaluation prématurée qu'ils :

• construiront les tables de 7, 8 et 9

• les utiliseront pour partager en 7, 8 et 9 (c'est à cette occasion qu'ils pourront employer et entendre employer les termes septième, huitième, neuvième et, pourquoi pas, comprendre pourquoi nous les écrivons sous leur forme fractionnaire – ça va plus vite, tous les mathématiciens sont des grands paresseux !

• utiliseront leur connaissance de la numération décimale pour aborder la technique de la multiplication à deux chiffres au multiplicateur et celle de la division

• s'entraîneront à calculer des poids grâce aux masses marquées

• découvriront les règles qui permettent d'anticiper le nombre de carrés  nécessaires pour effectuer le pavage d'un rectangle ou d'un carré

• se serviront du calendrier pour se repérer dans l'année, écrire la date en chiffres, connaître quelques dates marquantes

• et, bien sûr, continueront à résoudre, le plus économiquement possible, on est mathématicien chevronné alors on en profite, des problèmes, des problèmes et encore des problèmes !

→ Les CE2 :

continueront sur leur lancée, ce qui leur permettra de :

• construire et pratiquer la technique de la multiplication à deux chiffres au multiplicateur et s'en servir pour résoudre des problèmes

• lire et écrire les nombres de 0 à 999 999 et s'en servir pour résoudre des problèmes

• construire et pratiquer la technique de la division euclidienne (un chiffre au diviseur + divisions par 10, 100, 1 000) et s'en servir pour résoudre des problèmes

• observer et tracer des triangles (quelconques, rectangles, isocèles, équilatéraux) et s'en servir pour résoudre des problèmes

• tracer des droites parallèles et perpendiculaires en se servant des outils de l'écolier (double décimètre, équerre) et se servir de ces techniques pour construire des figures et frises plus complexes

• découvrir des mesures de masse et de longueur nouvelles et les utiliser, grâce à leur connaissance de la numération (la tonne, le quintal ; le millimètre) et s'en servir pour résoudre des problèmes

• tracer des cercles au compas, acquérir du vocabulaire (centre, rayon, diamètre), calculer le rapport existant entre rayon et diamètre et s'en servir pour tracer des figures plus complexes 

• paver un rectangle et un carré grâce à des carreaux tous identiques, découvrir la règle qui permet d'anticiper le nombre de carreaux nécessaires au pavage total et s'en servir pour résoudre des problèmes

• se servir de cette connaissance pour aborder les mesures d'aire, découvrir le cm² et s'en servir pour résoudre des problèmes

• observer des notations courantes auxquelles ils sont confrontés quotidiennement et chercher à les comprendre (longueurs et prix exprimés par un nombre décimal) ; les utiliser pour ordonner des nombres décimaux et s'en servir pour résoudre des problèmes

• observer des notations courantes qu'ils utilisent déjà plus ou moins (la moitié, le quart, le tiers, le sixième) et qu'ils ont travaillées lors de leur apprentissage de la division ; apprendre à les écrire « comme un mathématicien paresseux » (c'est tellement plus court d'écrire que l'on a pris 1 part de la tarte coupée en quatre grâce à deux chiffres et une barre qui veut dire « coupée en ») et s'en servir pour résoudre des problèmes

• se servir de ce que l'on a observé pour écrire des égalités constatées de visu ou noter des calculs additifs et soustractifs réalisés grâce à du matériel (ou conceptualisés parce qu'il ne faut pas être un grand savant pour dire que si 2 bananes + 2 bananes, ça fait 4 bananes, et si 2 mètres + 2 mètres, ça fait 4 mètres, alors 2 sixièmes de la tarte + 2 sixièmes de la tarte, ça fait 4 sixièmes de la tarte !) et s'en servir pour résoudre des problèmes 

Et là, quand même, nous nous arrêtons, surtout sans évaluer ces dernières notions pour ne mettre aucune pression sur ces petits concepts encore fragiles qui sont en train d'incuber gentiment dans ces cerveaux d'enfants et qui seront réactivés, et réactivés encore, approfondis, et approfondis encore, pendant toute leur existence scolaire et extra-scolaire.

Bonne lecture et bon travail !

Le guide pédagogique :

Télécharger « MathsCPCE1CE2-Période 5.pdf »

Le matériel :

Nota bene : Ce matériel est un simple exemple de ce que vous pouvez donner aux élèves. Si vous disposez de connaissances supérieures aux miennes en mise en page, illustration, projection, etc., ou si vous trouvez ce matériel trop petit, trop grand, pas assez joli, n'hésitez pas à vous en inspirer pour créer le vôtre. Mais n'oubliez surtout pas que le but est que les enfants n'aient très vite plus besoin de ce matériel pour réfléchir, compter, calculer, mémoriser, comparer, ranger, ordonner, etc. Alors, parfois, passer une demi-heure avec ses enfants, ses proches, ses ami.e.s ou simplement seul.e à buller dans le canapé ou sur sa terrasse, c'est très précieux et tout aussi utile pour son propre bien-être et celui de ses élèves, qu'une demi-heure passée à copier-coller, agrandir, plastifier, découper des trucs et des machins qui ne serviront qu'une fois ! 

Télécharger « MathsCPCE1CE2-Matériel5.pdf »

es fichiers de l'élève gratuits et téléchargeables :

Ce guide pédagogique suit la progression de trois fichiers élèves, déjà présents sur ce blog :

Pour les CP : CP : Guides Pédagogiques Maths (4 - 5)

Pour les CE1 : Maths au CE1 - Nouvelle édition.

Pour les CE2 : CE2 : Fichiers de mathématiques - Nouvelle édition

Dans la même série :

 CP/CE1/CE2 : Mathématiques (1) ; CP/CE1/CE2 : Mathématiques (2) ; CP/CE1/CE2 : Mathématiques (3) ; CP/CE1/CE2 : Mathématiques (4) ;  ...

Il ne se passe pas une semaine sans que, sur les réseaux sociaux, des collègues ne viennent poser des questions de grammaire.

Certaines sont très pointues, ou complètement décalées par rapport aux capacités d'un enfant, même s'il est déjà au CM2, et, à part leur répondre : « Vous avez choisi une phrase trop difficile pour un enfant d'école élémentaire (ou inappropriée pour la notion que vous vous apprêtiez à traiter) », je ne sais pas ce que nous pourrions leur dire.

D'autres, en revanche, sont d'une facilité déconcertante, et ne devraient pas poser de problème à une personne qui s'est destinée à l'enseignement des bases du français oral et écrit.

Cependant, lorsque des collègues émettent des réserves, plutôt que des critiques, et expliquent aux demandeurs qu'il y aurait peut-être moyen de faire quelques révisions avant d'aborder une notion avec les enfants, histoire de ne pas se retrouver coincé devant toute un classe de bambins prépubères, et surtout devant des parents qui en savent peut-être plus qu'eux, il y a toujours une ou deux bonnes âmes, et même plus parfois, qui hurlent en chœur à la lune :  « La grammaire, c'est la galère ! Ah là là, mais c'est bien trop difficile et ça ne sert à rien ! »

Il y a même parfois un grand-père ou une grand-mère qui ressortent leur Freinet des années 60 (mille neuf cent soixante, vous aviez compris) et répètent, comme des robots : « Faites-leur rédiger des textes libres ! Faites-leur rédiger des textes libres ! » parce que, dans leurs classes des années 1970/1980,  quand ils leur programmaient, plusieurs fois par semaine, l'écriture, la lecture et l'échange de textes libres, leurs élèves n'avaient pas besoin de véritables leçons de grammaire pour non seulement orthographier et accorder noms, verbes, adjectifs et articles, en usant à bon escient de terminaisons et désinences correctes, mais aussi comprendre les textes qu'ils lisaient, implicite compris !

Ces gentils collègues, qui furent sans doute d'excellents pédagogues, oublient que, depuis, les enfants ont perdu 3 heures de classe par semaine, ce qui, depuis la Petite Section, commence à faire un brave paquet d'heures lorsqu'ils arrivent au CM2 ! Que ces enfants ont aussi perdu les enseignants chevronnés qui, pour entrer dans leurs instituts de formation, avaient dû prouver qu'ils possédaient une orthographe irréprochable et une connaissance très aboutie de la grammaire française (faire 5 fautes dans quelque épreuve écrite que ce soit était éliminatoire) ! Et ils oublient enfin que ces enseignants avaient par ailleurs bénéficié pendant leurs études professionnelles de cours hebdomadaires de pédagogie pratique du français, cours dont certains avaient pu ensuite choisir comme eux se dégager mais qui restaient néanmoins la base de leurs techniques d'enseignement.

Et que disaient-ils, ces cours de pédagogie pratique du français, exactement ?

N'étaient-ils pas un ramassis de trucs pédagogiques qu'on faisait seriner aux enfants transformés en perroquets ? Ces mêmes trucs pédagogiques qui font dire à certains jeunes collègues – n'allez pas me dire que ce n'est pas vrai, je l'ai lu ! – que dans la phrase Les oiseaux devenaient bruyants, l'adjectif bruyants est Complément Circonstanciel de Manière puisqu'il répond à la question « Comment ? »

Pour le savoir, il suffit de lire quelques avant-propos de manuels de français de l'époque. En voici deux, tirés de ma bibliothèque pédagogique personnelle.

1) Rigaud-Vasconi, classiques SUDEL (la maison d'édition du SNUIPP de l'époque, le SNI); CM1 et 2, 1972 :

« La méthode employée se caractérise par :

– l'unité des disciplines du français qui, étroitement liées, se prêtent un indispensable et mutuel appui

– une conception et une conduite de classe telles que toutes ces disciplines soient délibérément et exclusivement orientées vers les technique de l'expression orale et écrite, de l'élocution à la rédaction

– la part prépondérante accordée, après la lecture, à l'expression orale d'abord, écrite ensuite par référence à l'élocution

– un enseignement grammatical considéré, non comme une fin en soi, mais comme un moyen d'améliorer l'expression, entraînant à reconnaître des groupes de mots de sens global avec fonction grammaticale unique, visant à la connaissance des structures, les enracinant dans l'usage à l'aide d'exercices nombreux de construction de phrases, accessoirement d'analyse. »

2) Grammaire CM1, Programme 1963, Villars, Marchand, Vionnet, Hatier

« Nous demeurons fidèles à la méthode active et inductive, nous refusant de dire à l'enfant ce qu'il peut trouver lui-même, avec un effort plus certes, mais aussi avec la joie qu'apporte la découverte.

Nos textes, nous l'avons dit sont simples et sans prétention. Du moins leur reconnaîtra-t-on le mérite, outre cette simplicité, de contenir tous les faits grammaticaux utilisés dans la leçon. Le travail de l'enfant est ainsi un véritable travail d'observation et de découverte, reposant sur des faits présents à ses yeux. Le texte est plus qu'un simple point de départ : c'est la référence constante et le matériau même du travail.

De l’observation exacte et précise à l'abstraction soutenue par le retour à l'exemple, tel est le cheminement du raisonnement inductif, telle est la méthode suivie dans cet ouvrage. »

Ces quelques lignes peuvent nous rassurer sur le psittacisme supposé des méthodes d'avant, à l'époque des coups de règle sur les doigts et des enfants qui, à douze ans, travaillaient dans les mines... (Si, si, dans les années 60 ! Ça aussi je l'ai lu... Comme quoi il n'y a pas que l'enseignement de la grammaire qui laisse à désirer, l'histoire aussi aurait besoin d'un bon ravalement).

Cela peut aussi nous rassurer sur le but de l'enseignement pratique de la grammaire : les enfants sont là pour comprendre, en faisant l'effort de chercher à comprendre par eux-mêmes, guidés en cela par leur enseignant.

Le dernier problème, depuis cette époque où, dans toutes les écoles, même à l'avant-garde du progrès pédagogique, on faisait de la grammaire, en le disant ou sans le dire, ce sont : 

Les changements de ligne directrice

Je ne sais pas trop comment l'expliquer mais je dirais qu'en gros, les programmes de l'école élémentaire sont passés d'une grammaire utilitaire permettant à certains enfants dont la structure mentale a besoin de s'appuyer sur des règles claires qu'ils ont l'impression d'avoir découvertes par eux-mêmes, de comprendre ce qu'ils lisent et d'écrire de manière compréhensible, à une grammaire universitaire qui permet à leurs professeurs de retrouver dans les travaux qu'ils proposent à leurs élèves ce qu'ils ont retenu de leurs cours de linguistique reçus à l'âge adulte, puisque l'école primaire et le collège de leur enfance n'enseignaient plus vraiment la grammaire.

De plus, cette grammaire universitaire évolue sans cesse et qu'il ne se passe plus une année scolaire sans qu'une notion qui nous semblait stable, par exemple les types et formes de phrases, ou le groupe du verbe,  mais il y en a beaucoup d'autres, se voit tout à coup modifiée sans sommation, et surtout sans même qu'un IEN ou un CPC juge bon d'en informer les enseignants de sa circonscription !

Or, il arrive que ces évolutions amènent à des aberrations conceptuelles totalement absconses pour qui souhaite aider ses élèves à structurer leur langue.

Ainsi l'horrible histoire du COI...

♥ COI, cela signifie complément d'objet indirect !

L'objet, c'est simple, cela peut se faire découvrir par un enfant simplement en bavardant autour de quelques phrases :

J'épluche une orange.

Nous rangeons la vaisselle.

mais aussi

Amina pense à son petit chat.

Isaac doute de sa solution du problème.

On aura vite obtenu des enfants qu'ils disent, sans se servir une seule fois des questions QUI ? QUOI ? À QUI ? À QUOI ? DE QUI ? et DE QUOI ?, sources d'une infinité d'erreurs, que l'objet que j'épluche, c'est une orange, que l'objet que nous rangeons, c'est la vaisselle, mais aussi que l'objet auquel pense Amina, c'est son petit chat et que l'objet duquel doute Isaac, c'est la solution du problème.

Il n'y aura plus qu'à faire remarquer par les enfants la présence directe de ces objets après les verbes éplucher et ranger, pour qu'ils puissent désigner par la formule complément d'objet direct les GN qui suivent ces verbes. Ainsi, lorsqu'ils verront que les prépositions à et de sont indispensables après les verbes penser et douter, nous pourrons leur faire déduire qu'après ces verbes, les GN sont des compléments d'objet indirects.

Il n'y aura plus qu'à leur faire trouver, par des exercices adaptés, faits en commun, que certains verbes sont intransitifs et ne peuvent en aucun cas exercer leur action sur un objet quel qu'il soit. Ils constateront néanmoins que les verbes transitifs sont légion mais que les verbes transitifs indirects sont bien plus rares (nuire à, ressembler à, plaire à, penser à, réfléchir à, songer à, rêver à, tenir à, habituer à ; douter de, rêver de, profiter de, dépendre de ; se moquer de, se souvenir de, se servir de, s'occuper de).

♠ Mais quand tout à coup la notion d'objet disparaît, ça devient n'importe quoi !

Et c'est ainsi que désormais, certains le savent peut-être, il faut considérer les verbes aller, revenir, se diriger et autres verbes de mouvement comme des verbes transitifs indirects et donc à peu près toutes les prépositions de lieu comme introduisant un complément d'objet indirect.

Ce qui fait disparaître totalement la notion d'objet sur lequel s'exerce l'action et qu'on se demande bien pourquoi il y a encore des compléments introduits par des prépositions de lieu.

Et, plus grave, cela interdit de poser des questions de compréhension de texte du style « Vers quel lieu se dirigent les rennes après l'hiver polaire ? »  de peur de lire ensuite dans l'analyse grammaticale du GN vers les pâturages d'été comme un C(C)L au lieu du stupide mais réglementaire COI, qui ne veut plus rien dire puisque il n'y a rien à voir entre l'action de douter ou de rêver de quelque chose et l'action de se déplacer vers quelque chose !

 Tout cela pour dire que l'équation n'est pas simple

Pouvons-nous aider nos jeunes collègues à réviser ou découvrir la grammaire qu'ils doivent enseigner, sans tomber dans l'excès d'une grammaire universitaire inadaptée parce que trop théorique et inutile à la compréhension ainsi qu'à l'expression orale et écrite ?

Avons-nous le droit (et même le devoir) de leur dire que notre but n'est pas de faire de la grammaire une fin en soi, qui ne servira à rien, même pour un élève qui, une fois son bac en poche, se passionnera pour la grammaire française et choisira d'en faire le but de sa carrière professionnelle ?

Avons-nous le droit de faire mentir Eduscol ou Canopé, parce que nous trouvons que nos élèves ne tirent aucun bénéfice à long terme de cette façon d'analyser leur langue orale et écrite ?

Je pense que oui.

Tout d'abord parce que, il faut être honnête, que ce soit au collège ou au lycée, les professeurs de français, mais aussi de langues vivantes ou mortes, ne font pas de la grammaire une discipline centrale. En conséquence, la plupart d'entre eux ne s'intéressent pas vraiment à ce qu'ont appris leurs élèves en élémentaire.

Ensuite, parce que ceux qui en font quand même un petit peu, continuent très souvent à appeler un chat, un chat et non, comme on nous pousse à le faire en Primaire, un FASASDH (félidé anciennement sauvage actuellement soumis à la domination humaine) et continuent à qualifier de CL un complément indiquant le lieu, même s'il n'est pas déplaçable, et à considérer que la phrase exclamative est un type de phrase et non une forme.

Enfin, parce que, ce que nous voulons c'est une grammaire scolaire bassement utilitaire qui permet aux enfants de se repérer facilement dans un texte, une phrase ou un groupe de mots pour les comprendre, les dire ou les écrire en s'appuyant sur des certitudes.

Que l'exclamation soit un type ou une forme, quelle importance une fois sorti de l'exercice B12 de la fiche G2 ? En revanche, comme il est utile de la repérer grâce à la ponctuation ou l'intonation et de savoir la transcrire de manière à ce que tout le monde sache que, dans le texte que nous avons écrit, l'enfant s'exclame et non déclare ou s'interroge. Il nous suffit dans ce cas de ne pas évoquer, ou évoquer sans insister, les termes type et forme, totalement inutiles à la compréhension

Que, dans la phrase « Il va la piscine.» nous ne puissions supprimer ni déplacer le GN à la piscine n'empêche pas qu'il indique le lieu où nous allons et que la preuve en est que nous pouvons le remplacer aisément par un adverbe de lieu (nous allons ici / nous allons là / nous y allons...). Cela ne nous empêche pas de faire découvrir par les élèves que le GN à la piscine est un GN de construction indirecte, puisqu'il est introduit par une préposition. À leurs professeurs de collège, si cela leur chante, d'aller leur raconter que, le COI d'autrefois a muté et indique maintenant non seulement l'objet mais aussi le lieu, la manière ou même la cause, allez savoir ! 

Je me propose dans cette rubrique de donner des compléments d'information pour transformer la grammaire à l'école primaire en un domaine qui aide les enfants à mieux comprendre et s'exprimer, tant à l'oral qu'à l'écrit. N'hésitez pas à poser vos questions en commentaires. Je tenterai de répondre dans la mesure de mes capacités.

En ce moment fleurissent sur les groupes d'enseignants inscrits sur les réseaux sociaux toutes sortes de demandes sur d'éventuels modèles permettant d'exploiter en classe (maternelle, CP) les boîtes de jeux qu'on exhume des placards. Il arrive aussi qu'on demande le nom de ces jeux.

Pourquoi le nom ?... C'est un mystère. Qu'un élève de Première ait besoin du nom des œuvres qu'il présente au bac de français, oui, bien sûr, c'est indispensable, même en dehors du simple besoin de l'examinateur qui doit choisir une de ces œuvres. Parce que cette liste constitue, à vie, pour le jeune élève un référentiel de titres et d'auteurs de langue française.

En revanche, lorsqu'il s'agit d'enfants de 3 à 7 ans, et de petits blocs de bois ou de plastique de formes et couleurs variées, c'est déjà beaucoup moins indispensable. Si la boîte du jeu a disparu et qu'aucune référence au nom n'est faite sur la caisse dans lequel il a été entreposé et que nous avons besoin d'un nom, eh bien, seuls ou avec les enfants, nous l'inventons.

Celui-là deviendra par exemple Le Labyrinthe :

Cet autre sera baptisé Les fleurs :

Cependant, cette histoire de nom, si simple à résoudre, me tracasse. Une collègue m'a expliqué que c'était pour écrire ce nom sur la boîte de rangement. Oui. D'accord. Mais Les fleurs, c'est aussi bien que Blocs plastiques créatifs Tournesols et Liserons, non ? Et nous comprendrions tout aussi simplement Labyrinthe que Courbes et droites, si toutefois ç'avait été le nom choisi par la maison d'édition qui a commercialisé ce jeu.

Pour moi, il y a autre chose... Comme il y a autre chose, de plus transparent cette fois, dans cette quête incessante de modèles. Et cette autre chose, il me semble bien que c'est une résurgence de l'éternel conflit entre les têtes bien pleines et les têtes bien faites, conflit qui dure, dure et dure depuis au moins la création de l'école publique gratuite et obligatoire (et même plus, mais c'est la même histoire) !

Des têtes bien pleines

Les têtes bien pleines, ce sont celles des enfants à qui l'on dit : « Apprends et tu deviendras savant ». Ces enfants, auxquels Pauline Kergomard disait, il y a bientôt 150 ans qu'il ne fallait surtout pas leur donner de leçons, et que l'on gave pourtant depuis de lettres, de chiffres, de modèles (qu'ils soient de découpage, de piquage, de collage, d'assemblage), de listes de mots à connaître, de titres d'albums et d'auteurs.

Pour vérifier le degré d'éducation de ces enfants-là, l'important, c'est le vernis. en tout cas, c'est ce vernis que leurs enseignants étudie, pièce par pièce, leçon après leçon. Reconnaît-il ses lettres, ses chiffres ? A-t-il fait sa fiche B25 de découpage, l'a-t-il réussie ? Doit-il recommencer sa fiche R12 du jeu de la marchande pour valider la compétence : « J'associe les nombres connus avec leur écriture chiffrée » ?

Dans cet état d'esprit, en effet, le nom du jeu devient important, car ce nom représente l'une des briques de ce merveilleux édifice, enfermé tout entier dans le cerveau de ces enfants et dont leurs cahiers de réussite sont les témoins fidèles.

Et les modèles le sont tout autant ! Il faut passer par un chemin et un seul pour accumuler les savoirs. Par exemple, on lit ici ou là que lorsque les enfants reconnaîtront toutes leurs lettres (en fait, ce sont les nôtres, et nous ne les avons pas apprises comme eux du tout, que nous ayons 80, 70, 60, 50, 40, 30 ou même simplement 20 ans), ils pourront apprendre à les associer deux à deux, puis trois à trois, puis quatre à quatre (etc. ... toujours cette notion d'empilement de savoirs) pour lire des syllabes,. Et que lorsqu'ils sauront toutes les lire, ces syllabes, nous pourrons alors leur faire écrire et lire des mots ! Plein de mots ! Des tas de mots ! Bazar, scolopendre, atermoiement, pipistrelle, ... Jusqu'à ce que, grâce à tous ces mots qu'ils auront appris, ils puissent lire, enfin, quatre ans plus tard (si, si, quatre ans) des histoires aussi passionnantes que :

Devant le peu de rentabilité de ce processus, il n'est pas étonnant que, dans un avenir sans doute proche, nous ayons envie de nous tourner sans hésitation vers l'autre pendant que la doctrine.

Des têtes bien faites

Hélas, ces têtes bien faites, qui furent chaudement encouragées il y a tout au plus quelques décennies, furent, par réaction avec l'option Têtes bien pleines des décennies précédentes, celles de ces enfants sans freins qui courent en hurlant, ou se blottissent dans un coin pour échapper aux bulldozers qui se sont en effet faits tout seuls.

Ce sont les têtes de ceux qui écrivent à leur manière parce que, comme le disent certains champions de la cause de l'enfant auto-constructeur.

« ces manières sont « originales », étonnantes pour nous adultes, et n’évoluent pas de manière programmée entre 2 et 6 ans. » (M. Brigaudiot, in Les Cahiers Pédagogiques)

Ceci part d'une idée très généreuse : il faut laisser l'enfant libre de se construire seul, sans leçons mais aussi sans conseils, pour ne pas l'influencer. Pour cela, l'école devienne un lieu parmi d'autres où il rencontre des situations réelles au sein desquelles il évolue à sa manière, sans programmes ni contraintes.

Ainsi, d'essais-erreurs en essais-erreurs, il évolue, jusqu'à ce que, la tête bien faite, il accède à sa propre connaissance et, allez savoir, si cela est son projet – s'il est besogneux, comme je l'ai entendu de la bouche d'un professeur de lycée – qu'il s'intéresse aux connaissances un peu réductrices des écoliers: l'écriture (chacun à sa manière ! surtout, pas de modèles réducteurs ! ils choisissent leurs outils scripteurs, les tiennent à leur manière, et n'ont surtout pas besoin de lignes !), la lecture (attention ! cachez les grands classiques, surtout ! juste de la littérature de jeunesse ! pas de vieilleries !), l'orthographe (bouh ! la galeuse !), la grammaire (berk ! caca berk !), le calcul (pfff ! à l'ère des calculatrices !), la résolution de problèmes (oui, bon, d'accord, ça, c'est important, mais uniquement si ce sont des problèmes ouverts, aux multiples solutions, pour que chacun puisse s'orienter vers celle qui l'intéresse, n'est-ce pas ? Ni baignoires trouées, ni robinets qui fuient, ni trains qui se croisent ! Ça, c'est du pratique concret qui ne permettent pas l'émergence auto-construite de bons mathématiciens !)

Et cela, nous l'avons tous connu, que ce soit en tant qu'enseignant, ou en tant qu'élève. Et nous avons tous constaté, au moins en nous voilant la face, que, finalement, ça ne réduit pas tant que ça la fracture sociale.

D'aucuns vous diront que c'est inévitable, que l'école est par essence bourgeoise et qu'à la naissance, déjà, un bébé qui naît dans une maternité du 9-3, d'un père absent et d'une mère qui fait des petits boulots au black pour subvenir aux besoins de ses marmots, est autant programmé pour échouer que l'est pour réussir, un bébé qui naît dans une clinique privée du VIIe arrondissement de Paris, digne rejeton d'une famille d'Énarques et de Polytechniciens !

C'est sans doute vrai, mais, à la marge au moins, ne serait-il pas possible de réduire un peu les écarts ? Il me plaît de le croire.

Peut-être parce que j'ai en quantité parmi mes anciens élèves, des enfants de pas grand-chose qui sont actuellement ingénieurs, professeurs, avocats, infirmières, chefs d'exploitations agricoles, concessionnaires automobiles, mécaniciens hautement spécialisés, ..., et que ces gens-là lisent, écrivent sans trop de fautes, savent calculer, sans calculette au besoin, tout ce qui leur rend la vie quotidienne plus pratique, se déplacent facilement dans un environnement proche ou lointain dans lequel ils savent se repérer et même, ô miracle, peuvent aider leurs enfants, auxquels l'école fournit le kit Tête bien pleine à acquérir les comportements permettant de le transformer en kit Tête bien faite !

Les deux, mon général !

Parce qu'il est là, à mon avis, le secret : une tête bien faite et bien pleine !

Pour que ce petit bonhomme condamné par nos sociologues en raison de son origine puisse accéder aux mêmes compétences que son ami et voisin, il faut que l'école l'aide à se construire le cerveau, comme disait mon amie Louisa, 6 ans, lorsque je lui faisais déduire du contexte la définition du verbe s'instruire !

Et construire un cerveau, ça passe forcément par une tête bien faite ! Une qui sait gouverner son corps pour qu'il s'appesantisse sur le monde qui l'entoure, en perçoive et analyse les stimuli sensoriels, y découvre ses semblables et les interactions qu'ils sont susceptibles de procurer, accède au langage articulé.

Une fois cette base des bases assurée, après une TPS et parfois même une PS, le cerveau a besoin de nourriture pour mieux se construire. 

C'est là que commence le délicat équilibre entre le grand n'importe quoi du « Construis-toi toi-même ! » et l'autre grand portnawak du « Apprends, tu comprendras plus tard ! »

C'est là que l'enseignant doit trouver le juste équilibre entre 20 enfants assis chacun devant son petit tiroir (et 5 près de lui à écouter la leçon du jour), en train de trier l'un des lentilles avec une pince à épiler, le second affairé (ou pas) à aligner des lettres en plastique, le troisième empressé (si, si...) de mettre 2 pommes dans l'assiette du 2, 3 pommes dans l'assiette du 3, et le champ de foire où, le soir, une ATSEM épuisée trie le foutoir provoqué par 25 mômes incontrôlés qui ont passé 6 heures à s'auto-construire et s'autoréguler avec entrain !

Ce juste équilibre, nous pouvons le trouver en partant de certains pré-supposés des tenants de la tête bien faite : l'enfant se construit à partir de situations réelles, vécues physiquement et sensoriellement dans un environnement riche qui multiplie les occasions d'être intéressé et en nous dirigeant vers les pré-supposés des aficionados de la tête bien pleine : il doit accéder à un niveau d'écriture, de lecture, de comptage, de calcul et de culture générale, suffisant pour n'être pas discriminé par son origine sociale.

Et pour cela, une simple phrase, tirée d'un livre qui mériterait d'être lu dans tous les INSPE (et au Ministère de l'Éducation Nationale) :

L'éducation du corps doit précéder celle de l'intelligence, comme les habitudes matérielles doivent précéder les habitudes intellectuelles. (Pauline Kergomard, l'Éducation maternelle dans l'école)

Bannissons lettres et chiffres des classes de PS et MS, remplaçons-les par des activités communes visant à organiser la vie quotidienne, jouer, se mouvoir, dialoguer, entendre, écouter, partager, s'interroger tous ensemble.

Attendons qu'ils soient prêts à apprendre vite et bien (d'expérience, l'écriture cursive et la lecture, c'est entre 5 ans et demi et 6 ans ; les nombres, jusqu'à 5 ans, c'est lié à l'anniversaire : jusqu'à 2 à 2 ans, jusqu'à 3 à trois ans ; etc.) pour leur proposer un apprentissage structuré et exigeant de l'écriture, de la lecture et des mathématiques qui dépote parce qu'un enfant a horreur des choses qui traînent pendant des siècles !

Nourrissons-les de « belles lettres », de belles œuvres, de toutes sortes de connaissances élémentaires, qui leur apporteront vocabulaire, style, culture, repères spatio-temporels, et leur permettront d'affirmer leurs goûts en toute connaissance de cause.

Habituons les enfants, tout au long de leur scolarité, à chercher plutôt qu'à appliquer, à créer des modèles plutôt qu'à en suivre, à deviner le sens des mots d'après un contexte et à éprouver eux-mêmes le besoin d'élargir leurs connaissances linguistiques par des observations, des lectures, des chansons et des comptines.

Et là, au fur et à mesure que leur tête s'emplira, nous constaterons que sa construction, sa facture, est de plus en plus originale !

J'aurais bien intitulé cet article J'ai rêvé d'une autre école mais cela, c'est ce que j'ai déjà expliqué dans ce livre.

Alors j'ai préféré rester sobre en espérant qu'un titre moins racoleur ait le mérite d'être plus informatif. S'il pouvait ainsi attirer l'attention de collègues, de formateurs et même, rêvons un peu, d'un ou deux décideurs, vous m'en verriez ravie !

Rêvons d'une autre école !

Il n'empêche que j'ai vraiment rêvé et je rêve toujours d'une autre école... Une école où, au jour le jour, nous nous centrerions sur les vrais besoins des enfants de 2, 3, 4 ou 5 ans.

Une école qui oublierait les années de primarisation forcée et maternaliserait (ou préélémentairiserait) l'école maternelle, ceci dans le but de lui permettre d'amener tous ses élèves vers une entrée au CP réussie, à tout petits pas pour n'en abandonner aucun.

J'ai déjà tenté l'expérience d'exposer ce que cela pourrait donner pour la GS (on peut la trouver ici : GS : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - 1) et les collègues qui l'utilisent, entièrement ou partiellement, ainsi que celles et ceux qui s'en inspirent, en sont globalement très satisfaits.

J'avoue que commencer par le commencement en écrivant tout d'abord pour la PS me fait peur. En effet, chez les enfants de deux à quatre ans, les minuscules petits pas qu'il s'agit d'encourager sont totalement conditionnés par la spécificité des enfants dont nous organisons l'année scolaire. Il est très difficile, voire même impossible, de proposer pour tous un cheminement inspiré par une seule cohorte d'enfants. Seuls des conseils généraux, comme ceux que l'on trouve dans mon livre sont selon moi envisageables.

La Moyenne Section m'a donc semblé un sujet plus simple à traiter et je me suis lancée. Sans enfant de quatre ans en face de moi cette année, mais après en avoir fréquenté sans doute plusieurs centaines, et peut-être même aux alentours d'un millier. Que ce soient les enfants de l'époque héroïque, celle où très peu de choses avaient changé depuis qu'une certaine Pauline Kergomard avait lancé son fameux slogan en faveur d'une école maternelle à la française (« Le jeu (le vrai, nous y reviendrons peut-être) est le travail de l'enfant. »), en passant par ceux qui fréquentaient l'école du tout créatif sans entraves ni buts préétablis de l'ère où il était interdit d'interdire, et jusqu'aux jeunes élèves de l'école maternelle que nous connaissons aujourd'hui, celle qui les accueille en tant qu'individus sommés d'être suffisamment productifs pour pouvoir comptabiliser leurs propres réussites !

Pour quel enfant ? Pour quelle pédagogie ?

Certainement pas celui et celle de l'école d'aujourd'hui !

Si j'ai envisagé cette série d'articles, il faut comprendre que c'est dans le but de sortir de cette école qui n'a plus grand chose de maternel ni même de pré-élémentaire.

♠ celle où, du haut de ses trois ans et demi, Louise est en échec relatif parce qu'elle n'a pas réussi la copie de ce truc bizarre que Maîtresse et Tata appellent « ÈSS »

♠ celle où quand un enfant a accès à la peinture, aux feutres, à la pâte à modeler, aux gommettes, à la colle et aux ciseaux, ce n'est en aucun cas pour s'approprier, avec tous les essais et erreurs que cela comporte, ces nouveaux outils à son rythme et encore moins pour exercer sa créativité, c'est pour apprendre à reproduire des graphismes – souvent ad nauseam.

♠ à moins que ce ne soit celle où il vient pour préparer les matériaux de base qui permettront aux adultes d'exprimer pleinement leurs dons artistiques !

♠ cette école où écouter une histoire, c'est une tâche scolaire dûment évaluée en fin de séquence

♠ cette école où même les jeux sont transformés en pensums qu'il faut avaler un à un, dans un ordre précis, non pas pour le plaisir de jouer ensemble, mais à nouveau pour être évalués

Tout ce qui me fait dire, en bref, qu'il est temps de tenter autre chose, puisque depuis maintenant une bonne vingtaine d'années que cette pédagogie de l'évaluationite compétentielle sévit à tous les niveaux de la maternelle, elle n'est jamais arrivée à réduire la fameuse fracture sociale qui gangrène l'école française.

Mais plutôt une école conçue pour les enfants, par les enfants...

L'enfant rêve d'apprendre, tout comme il rêve de se faire des amis et de partager de bons moments avec eux.

L'école que je défends, c'est celle où enseignant(s), enseignante(s) et Atsem(s) l'installent dans une salle avec une petite bande d'enfants du même âge et leur proposent aussi des pommes en bois et de jolies assiettes colorées, des crayons, des feutres, de la peinture, des gommettes, de la pâte à modeler, de l'argile, du bois, du papier, de la colle et des ciseaux , des balles, des ballons, de la musique, ..., pour que, d'eux-mêmes, ils exercent non seulement leurs corps, leurs mains et leurs doigts mais qu'en plus ils perfectionnent leurs outils de communication (le langage, le dessin, l'expression plastique, l'expression corporelle) et leurs pouvoirs sur le monde des objets, des êtres vivants et des sentiments.

Dans cette école, c'est pour le plaisir que, quotidiennement, l'enseignante ou l'enseignant leur lit de belles histoires, leur chante comptines et chansons, leur montre tout ce qui les entoure. Et c'est grâce à cet environnement et au plaisir qu'ils ont pris à participer qu'ils communiquent entre eux en articulant de mieux en mieux et en utilisant un lexique de plus en plus riche.

Toutes ces activités les amènent naturellement à étudier et utiliser les nombres, se repérer dans l'espace et le temps, s'intéresser au langage écrit, tout cela sans leçon puisque, depuis que l'école maternelle est une école, c'est une école sans leçons où les enfants se développent physiquement, intellectuellement et moralement sans effort apparent, d'une façon normale, et sans que les adultes aient l'air d'y toucher (d'après P. Kergomard, L'éducation maternelle dans l'école, 1886).

Sans que les adultes aient l'air d'y toucher...

C'est là que réside tout le secret, et, de ce fait, toute la difficulté. Comment les faire se développer physiquement, intellectuellement et moralement si nous les laissons jouer, sans leur donner de leçons – de cours comme je le lis souvent en sursautant sur les réseaux sociaux – et si nous n'évaluons pas régulièrement les diverses composantes de ce développement ?

C'est tout simple :

→ en concevant un emploi du temps où les activités se succèdent à un rythme d'enfant (plages successives de 10 à 30 minutes, c'est bien) pour ne pas qu'ils se lassent

→ en les écoutant plus souvent qu'ils ne nous écoutent, y compris pour des moments d'expression totalement libre (sans thème ni projet) pour qu'ils se sentent au cœur de notre projet

→ en les faisant participer réellement à l'aménagement de l'espace, à la régulation des comportements, au choix des projets même les plus simples (Exemple : « Voici du papiers et des ciseaux. Entraînez-vous à vous en servir ! ») pour qu'ils vivent dans leur monde, même s'il est moins joli que ces classes qui fleurissent sur Instagram à la rentrée

→ en ayant en tête une vision claire de qui est fondamental, un enfant à l'aise dans son corps et dans ses propos, curieux de tout, et de ce qui n'est, au contraire, que du dressage matériel ou intellectuel, aussitôt appris, aussitôt oublié, pour offrir à tous l'occasion de communiquer, s'exprimer et tirer partie du monde qui les entoure

→ en faisant feu de tout bois pour amener et ramener inlassablement tous ces vrais savoirs fondamentaux sur le devant de la scène pour que tous, lents comme rapides, favorisés comme défavorisés, aient l'occasion – que dis-je, l'occasion ? – d'innombrables occasions d'y progresser.

Sortons du bla-bla et passons à la pratique !

Et la pratique, en voilà l'ébauche, avec :

♥ un avant propos qui donne quelques détails, dont l'emploi du temps :

Télécharger « Une année en MS.1.pdf »

♥ une première semaine de classe détaillée et commentée 

Télécharger « Une année en MS.2.pdf »

♥ Le matériel à imprimer

On trouvera une version des Trois Petits Cochons ici : Les Trois Petits Cochons si l'on ne souhaite pas investir, comme il est suggéré, dans plusieurs albums de la version traditionnelle ce titre.

On trouvera en suivant ce lien la « recette » pour les Étiquettes prénoms.

Dans les documents ci-dessus, on pourra découvrir ces liens :

◊ ARCHI-Tecture et Livres de Jeunesse qui nous suggérera quelques titres d'albums ayant trait aux emménagements et aménagements

◊ « Un petit pouce qui danse »: la comptine de la semaine chantée et mimée par Isabelle Godefroy

◊ Thème du Canard : la musique choisie pour l'expression corporelle de la semaine

◊ PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis) : pour la liste de vocabulaire n° 4 qui sera travaillée toute la semaine

◊ Les icônes de la série n° 4 : pour passer en douceur, à petits pas, de la lecture d'images à la lecture de symboles signifiants

Ici, nous ajoutons les « images » qui symbolisent une activité (et en profitent pour ouvrir les enfants à l'Art) :

Télécharger « Matériel P1.pdf »

Et pour l'enseignant qui cherche à s'auto-évaluer plutôt qu'à évaluer les micro-savoirs de ses élèves :

◊ Archi et Anti cahiers de réussite pour la MS 

Conclusion provisoire (ou définitive) :

Et voilà, il n'y a plus qu'à... Plus qu'à quoi ? Plus qu'à me dire si la suite vous intéresserait, plus qu'à me poser des questions pour avoir des éclaircissements sur un point ou un autre, plus qu'à clore définitivement ce projet parce qu'il vous semble totalement aberrant, inintéressant, inapplicable, idiot. 

Connaissez-vous la Conjugaisonnie ?...

C'est un petit territoire caché, très loin de la planète Terre. Laissons ses locuteurs natifs nous la présenter eux-mêmes :

Sur notre territoire,on parlent une langue étrange dans laquelle les verbes se comportissons de manière très aléatoire. En effet, ils n'obéille pas aux règles graphémiques créaient pour rendrent écrit le français oral. Enfin, si, mais pas comme vous peuvez en avoirez l'habitude.

Chez nous, en Conjugaisonnie, les règles êtent très simples. Vous prendez un Bescherelle, par exemple, et vous en apprendissez par cœur les règles. Ensuite, quand vous écrivais, vous pioché dans ces règles au hasard et vous collaient n'importent quelle terminaison au bout de n'importe quel verbe. Vous peuvé même en collais aux autrent mots. Parfois, avec un peu de chance, phonétiquement, ça ressemblerais presque à du français oral. Mais ça n'ête pas obligatoire et certaines phrases allent même jusqu'à l'incompréhension totale tellement le pifomètre pouve se révélaient facétieux !

Comme nous étons parfois à l'étroit sur notre belle planète, nous voyagons beaucoup. Et notre lieu de prédilection, ce son les écoles, et tout particulièrement les classes où l'apprentissage de la conjugaison écrite ait menait par la méthode dite « des attendus de fin d'année ».

C'est là, dans ces lieux où, un beau matin, au CE1 par exemple, la maîtresse nous confit qu'aujourd'hui, nous doivons apprendrent à « Trouver l’infinitif d’un verbe conjugué », ou à (au choix) « Mémoriser le présent, l’imparfait, le futur, le passé composé pour : • être et avoir • les verbes du premier groupe • les verbes irréguliers du 3e groupe (faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre) » que nous étons le plus heureux !

Surtout si la maîtresse ou le maître n'à jamais éter former à enseignaient cela de manière simple et efficace, ne disposes d'aucune méthode sur laquelle s'appuyé et qu'elle doigt tout réinventé à partir de rien.

Les années passe et, quand nous atterrons en CM, après deux ou trois ans de ce régime, nous avont acquéri une très grande capacité à écrirent le conjugaisonnien ! Nous êtent devenissé des experts complets et nous peuvons rendrent complètement fou n'importent quel professeur, qu'il ai des écoles ou du secondaire !

Il nous arrivons cependant de perdrent des adeptes... Cela se produi lorsque, au détour d'une salle de classe, un professeur des écoles nous tenit ces propos :

« Mes chers élèves, connaissez-vous ce petit territoire, bien loin de la planète Terre, qui se nomme la Conjugaisonnie ?... Non ?... C'est parfait alors. Car ici, nous n'allons surtout pas apprendre le conjugaisonnien, une langue compliquée et déprimante.

Ici, nous allons juste apprendre à écrire le français que nous parlons déjà depuis bien longtemps. Et pour cela, nous allons nous écouter, discuter entre nous sur ce que nous disons et sur comment nous pourrions le dire autrement. Nous n'aurons ensuite plus qu'à nous entraîner à appliquer quelques règles d'écriture simples que je vous apprendrai une à une. Vous verrez, c'est enfantin ! »

Mais, regardez plutôt, voici la première discussion.

Maëline surveille le jeu. → verbe ...

Djamel bondit de case en case. → verbe ...

Amina et Bérénice attendent leur tour. verbe ...

« Pouvez-vous repérer ces quatre enfants sur la photo ? Grâce à quoi les repérez-vous ?

Et maintenant, savez-vous m'aider à compléter les pointillés ? De quel verbe s'agit-il ? Comment pourrions-nous poser la question pour que nous disions facilement, en français, le nom du verbe ? Nous pourrions par exemple dire : « Que s'agit-il de faire ? Qu'est-ce que Maëline est en train de faire ? »

Oui, c'est cela, très bien. Qu'est-ce que Maëline est en train de faire ? De quoi s'agit-il ?  Elle est en train de surveiller le jeu. Il s'agit du verbe surveiller.

Quelqu'un connaît l'écriture de la graphie [E] lorsqu'elle est à la fin du nom d'un verbe, ou, comme on dit quand on parle bien le français, lorsque le verbe est à l'infinitif ? C'est E.R.

Très bien. Quelqu'un pour m'épeler le verbe surveiller, s'il vous plaît ? S.U.R.V.E.I.LL.E.R.

Puisque vous avez réussi brillamment cette première épreuve, sans vous échapper vers la Conjugaisonnie, j'ai confiance en vous, vous réussirez la seconde ! Et la troisième ! Allons-y pour les verbes qui expriment l'action de Djamel, puis celle de Bérénice et Amina !

[...]

Et maintenant, continuons, toujours pour apprendre à écrire le français que nous parlons. Regardez la terminaison de chacun de ces verbes : surveiller, E.R. ; bondir, I.R. et enfin attendre, R.E. Ces trois verbes ne se terminent pas de la même façon, nous allons donc les ranger chacun dans un groupe différent : celui des verbes dont le nom se termine par E.R., comme surveiller, celui des verbes dont le nom se termine par I.R., plus une petite blague facile à repérer, et enfin, tous les autres, qui se terminent par R.E. comme attendre ou par d'autres terminaisons. Tout ceci est expliqué sur ce tableau. Nous allons le décrypter ensemble. Mais attention, certains Conjugaisonniens cherchent à nous le voler, et il faut faire très attention de ne pas se laisser entraîner... Restez très vigilants ! C'est simple, vous n'avez qu'à parler à voix haute en premier et n'écrire qu'ensuite, quand vous serez sûrs d'utiliser le français que vous parlez tous les jours.

Allez-y, expliquez-moi ce que vous comprenez sur ce tableau. En français, pas en conjugaisonnien, surtout !

[...]

Et maintenant, reprenons notre photo et notre texte. Qui peut nous le relire ?...

[...]

Parmi ces trois verbes, surveiller, bondir et attendre, lequel appartient au 1^er groupe ? Comment le reconnaissons-nous ? Citons d'autres verbes du 1er groupe et épelons la terminaison de leur infinitif. Rappelez-vous ce que nous avons dit tout à l'heure lorsque nous avons observé le tableau : « Quand nous écrivons 1er, nous utilisons la graphie E.R. comme dans la terminaison de l'infinitif des verbes du 1er groupe, justement !

Bravo, j'étais sûr que vous réussiriez la première épreuve ! Pourvu que vous réussissiez la deuxième et la troisième maintenant ! Tiens... pourvu que vous réussissiez... Ça ne vous rappelle rien, ce iiiisss ? Ah voilà ! Les hérissons ! Le fameux issons qui nous permet à coup sûr de reconnaître les verbes du 2^e groupe ! 

Vous êtes bien partis pour le trouver tout seuls ce verbe du 2e groupe caché dans notre texte... Oui, bondir ! Djamel bondit et nous, nous bondissons ! Des verbes du 2^e groupe, vous en trouverez bien quelques uns. Attention des verbes français, les verbes de Conjugaisonnie, ça ne compte pas !... Comme c'est difficile, je vais vous donner quelques définitions : Quand nos joues deviennent rouges à cause du froid, nous disons qu'elles ... ? Rougissent, très bien, c'est le verbe... rougir... qui se dit nous... rougissons... Verbe en -issons, c'est le ... 2^e groupe ! Et quand les pommes vertes deviennent jaunes ? Et quand nous n'avons plus qu'à écrire le point à la fin de notre phrase ? Et quand ... [...]

Eh bien voilà. Notre première discussion est finie. Nous allons pouvoir la résumer en quelques phrases et nous entraîner... Ouvrez votre cahier interdit sur tout le territoire de la Conjugaisonnie à la première page et lisons ensemble le titre et le texte du résumé :

Et maintenant, faisons ensemble l'entraînement en nous rappelant que l'usage de ce cahier est strictement interdit sur tout le territoire de la CONJUGAISONNIE !

Qui peut nous lire la consigne ? Qui l'a comprise ? Vous vous souvenez que l'infinitif, c'est le nom du verbe, le nom de ce que nous sommes en train de faire, n'est-ce pas ?

Qui peut nous lire l'exemple pour que cela soit plus clair ?

Maintenant, je veux un volontaire pour nous lire le premier entraînement. Saurais-tu nous dire de quel verbe il s'agit ? Qu'es-tu en train de faire, selon cette phrase ? Pourrais-tu nous épeler marcher, lorsqu'il exprime l'action de marcher ? M.A.R.C.H.E.R. - Oui, très bien, la graphie [E] doit être écrite E.R.

Et maintenant, ton voisin, en se servant du résumé s'il en a besoin, va nous dire le groupe auquel appartient le verbe marcher. Parfait, E.R. comme dans 1^er ! Le verbe marcher appartient au 1^er groupe. Écrivons marcher, E.R., 1^er groupe.

Continuons avec la deuxième ligne et deux autres candidats qui n'habitent pas en Conjugaisonnie.

[...]

Pour les élèves de CM qui se sont laissés entraîner à habiter en Conjugaisonnie :

Petit matériel à utiliser en classe ou en APC.

Attention, à moins d'une séance par semaine, la mémoire humaine étant ce qu'elle est, il est fort probable que les Conjugaisonniens gagnent !

1) Matériel pour l'enseignant : 

On peut en imprimer un exemplaire pour un ou deux élèves que nous aurions en soutien. Il est en revanche inutile de l'imprimer ou même de le projeter intégralement en classe. Le travail doit rester vivant et basé sur l'oral.

Pour trouver des photos projetables, vous pouvez télécharger celles de la méthode ou en trouver d'autres sur Internet.

Télécharger « Pour apprendre à écrire le français - Les verbes.pdf »

2) Matériel pour l'élève :

Pour un travail collectif, au cours duquel les élèves avancent pas à pas, tous ensemble, avec l'aide indéfectible de l'enseignant du début à la fin. Nous sommes dans l'apprentissage, pas dans l'évaluation.

Chaque élève a son cahier et l'exercice est intégralement reproduit au tableau.

L'exercice du tableau est complété en même temps que les cahiers, sur les conseils éclairés des élèves qui s'efforcent de ne pas se mettre à parler et écrire en conjugaisonnien !

Télécharger « Les verbes.pdf »

Bon courage à tous et, rappelez-vous :

Ces cahiers sont strictement interdits sur tout le territoire de la CONJUGAISONNIE !