L'époque des Oralbums étant sur le déclin, je me suis dit qu'il était peut-être intéressant de chercher la manière de raconter des histoires qui provoquerait une écoute attentive, garante (progressive pour certains) d'une compréhension sûre de la langue française en usage à l'écrit. Et comme le latin a le vent en poupe dans l'édition scolaire, j'ai pensé qu'en utilisant cette langue qui ne demande qu'à continuer à être enseignée au collège et au lycée, j'aurai peut-être la chance d'être lue et entendue... D'où ce titre extrêmement évocateur !

Il se trouve que, depuis ma jeune enfance, quand je lisais une histoire qui me plaisait beaucoup, puis, ensuite, quand je suis devenue moi-même enseignante, qui plaisait à mes élèves, j'ai remarqué que, très souvent, elle était tirée d'un ouvrage de Miss Sara Cone Bryant : Comment raconter des histoires à nos enfants.

Cet ouvrage explique en 159 pages environ pourquoi, comment et quand raconter quelles histoires aux enfants. C'est un peu long quand on travaille, qu'on a des enfants jeunes, plusieurs heures de transport par semaine, une vie de famille et sociale qui nous absorbe, sans compter ces centaines d'heures consacrées à préparer de beaux projets, imprimer, plastifier, découper des outils, sélectionner des photos, les mettre en page sur des blogs d'école, des classeurs des familles, des cahiers de réussites divers et variés...

Alors, comme j'ai un peu de temps disponible, je me suis dit que je pourrais peut-être me lancer dans un résumé... Vous me direz...

C'est un peu « vieilli » mais il y a sans doute du bon grain à en tirer... Du bon grain ramassé dans le grenier, moulu finement, puis transformé en galette qui ira ensuite rouler sur le chemin.
Mais, une galette avertie ! Pas une étourdie qui se laissera berner par n'importe quel renard !
Une galette instruite, par la vertu des contes, du danger qu'il y a à croire n'importe qui, du moment où il vous flatte et vous fait croire que c'est innovant de monter sur son nez pour chanter une petite chanson...

Aujourd'hui, juste pour tâter le terrain, l'introduction et la table des matières.

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

INTRODUCTION

L'art du conteur

Il y a peu de temps, je tombai sur un article décrivant un vieillard italien récitant des cycles entiers de mythes ou contes populaires, dans n'importe quel coin d'une cour ou d'une place, entouré d'une foule compacte, à l'attention intense, capable de réprimer avec violence toute interruption du conteur.
Cela me rappela une scène expérimentale, vécue dans un collège américain. Une jeune femme devait raconter à un groupe de jeunes filles une histoire pour enfants (La bonne et la méchante petit Souris). Au début, les jeunes filles avaient une expression blasée, montrant combien le récit leur semblait insignifiant. Puis l'atmosphère changea progressivement et finalement, la salle retentit d'accès de franche gaieté !
La conteuse avait atteint son but.

Un renouveau de l'art de conter

Mes expériences m'ont fait réaliser la possibilité de moderniser le très ancien art de conter :

Confrontée à des étudiants n'ayant pas accès à la traduction anglaise de romans, je pris peu à peu l'habitude de raconter sommairement l'histoire, avant de la considérer dans ses détails pour l'étudier.
Je me rendis compte combien cette partie de la leçon était devenue la plus importante pour mes élèves et elles accueillaient la proposition de recourir immédiatement à une traduction écrite sans passer par le conte avec désappointement.

L'attitude des auditeurs adultes ne faisait qu'illustrer la différence entre l'effet de lire une histoire et celui de la raconter.

Différence entre lire une histoire et la raconter

Le conteur est libre alors que le lecteur est lié. Le conteur n'est borné par rien ; il se lève ou s'assied, libre de surveiller les réactions de son auditoire, de suivre le texte ou de le modifier, libre de se servir de ses mains, de ses yeux, de sa voix, pour aider l'expression.
Son esprit même est libre, il laisse venir les mots sans contrainte, tant il est rempli de son sujet.

L'histoire dite est plus spontanée qu'une histoire lue. Un courant de sympathie s'établit avec l'auditoire plus rapidement et plus intensément.

Raisons pour lesquelles une histoire racontée est plus attrayante qu'une histoire lue

À cet avantage s'ajoute le charme de la personnalité. Quand vous vous êtes imprégné d'une histoire et que vous la racontez, l'auditeur profite du récit et, en outre, de votre appréciation personnelle.

Le désir de connaître les expériences personnelles de notre prochain est un désir très humain et très naturel, plus particulièrement chez les enfants.
Ce désir trouve sa satisfaction quand ils écoutent le récit de ce que faisaient leurs parents et grands-parents quand ils étaient petits.
Mais il s'étend aussi à des histoires qui ne sont pas personnelles si elles découlent des lèvres en phrases spontanées et familières.

Cette facilité de retenir l'attention doit être pour les éducateurs une raison pratique suffisante de raconter les histoires plutôt que de les lire. Vos yeux rencontrent continuellement et naturellement ceux des enfants, leur expression répond à la vôtre, et le contact est immédiat.

Pour l'avantage donc de la maîtresse, aussi bien que pour la joie des enfants, l'art de dire des histoires peut être présenté comme supérieur à l'art de lire.

Importance nouvelle prise par cet art

L'histoire racontée n'a pas à être reléguée dans la sphère du Kindergarten^[1]. Elle est admise pour toutes les classes, à divers degrés, partout où les enfants sont encore des enfants.

Les personnes chargées de classe acceptent la plupart du temps de raconter des histoires, dans l'espoir de faire pénétrer dans l'esprit de leurs élèves certaines connaissances morales ou pratiques au moyen d'une fiction captivante.
Mais le problème est là, déstabilisant et provoquant un pénible sentiment d'incapacité : quelles connaissances ? par quelles fictions ?

C'est pour celles-ci que j'écris. J'espère que les pages suivantes leur apporteront quelque chose de défini et de pratique dans le sens des recherches et de la « manière ».

TABLE DES MATIÈRES

Notes :

[1] Équivalent américain de l’école maternelle.

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

... ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7  ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

Bientôt l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

2. Mise en route

D)  Classe élémentaire (4 niveaux avec CP)

Si on a l’habitude de raisonner en terme de « cycles d’enseignement », cette classe peut paraître impossible à organiser en prenant en compte les particularités de chaque cycle.

Par ailleurs, même si l'on sait relativiser l'importance de ces « barrières » invisibles qui feraient de l'enfant de 8 à 9 ans, tantôt un « petit » tout juste capable d'acquérir les bases de la lecture, de l'écriture et du calcul, tantôt un « grand » dont on n'aurait plus qu'à consolider quelques acquis, les enseignants de ce type de classe se trouvent face à de jeunes enfants, à peine sortis de la petite enfance, regroupés avec de grands élèves aux intérêts réclamant des informations culturelles (culture humaniste, littérature, langages scientifiques et mathématiques) approfondies.

Si le groupe classe doit garder l’importance qu’on lui attribue depuis le début de cet ouvrage, on aura néanmoins intérêt à scinder de temps en temps la classe en deux ou même trois « pôles », le premier concernant les plus jeunes (élèves de Cours Préparatoire, accueillant parfois avec eux ceux de Cours Élémentaire 1^re année) et un deuxième, constitué des plus âgés (élèves de Cours Élémentaire 2^e année, et de Cours Moyen), éclatés de temps en temps afin de constituer un troisième « pôle » constitué des élèves de l'une ou l'autre ou même des deux années de Cours Élémentaire.

Cette organisation n’aura jamais valeur de règle intangible. En effet, selon les moments et la configuration de chacun des groupes, on passera du collectif au travail en autonomie « chapeauté » par le maître-chef d’orchestre, présent pour tous, chacun selon ses besoins, et de ce travail en autonomie à des régulations concernant un, deux ou trois des quatre niveaux, selon les besoins.

• Organisation de l’espace^[1]

Le coin de regroupement, si nécessaire en maternelle, peut encore avoir son utilité pour les élèves les plus jeunes.
Cependant, pour aider les élèves de CP à acquérir une latéralisation harmonieuse, l’organisation de ce coin ne doit pas empêcher l’installation des tables d’écriture face au tableau. Il ne doit pas non plus restreindre l’espace d’activités libres en monopolisant trop d’espace.
Il sera donc réservé aux salles de classe spacieuses à effectifs restreints^[2]. L’enseignant peut par ailleurs le jumeler avec le coin d’activités libres qui reçoit, à plusieurs reprises dans la journée, les enfants qui ont fini le travail programmé. Enfin, si l’espace manque vraiment, il peut tout simplement amener les élèves à participer depuis leur place aux activités collectives.

Le coin d’activités libres, héritier des coins-jeux de la maternelle, est installé en fond de classe, afin que les enfants qui s’y trouvent ne dérangent pas ceux qui sont à leurs places pour un exercice obligatoire.
Cependant il doit être facilement contrôlable d’un seul coup d’œil afin que le calme y règne et que les règles de la classe y soient appliquées.
Il est équipé de placards ouverts proposant livres, jeux sensoriels et de construction, papiers et crayons, pâte à modeler, quelques jouets^[3]. S’il sert aussi de coin de regroupement, il comporte une partie « exposition » avec panneau d’affichage et présentoir. On y trouve un ou plusieurs ordinateurs, une imprimante et un appareil permettant de diffuser de la musique.

Si la classe est spacieuse, le coin d’activités d’arts plastiques et visuels est permanent. Il dispose d’un point d’eau, de placards accueillant le matériel et les outils, d’une surface murale sur laquelle afficher et peindre. Une ou deux grandes tables sur tréteaux, pas trop hautes, peuvent recevoir les élèves et permettre d’entreposer les travaux en cours.

La partie écriture-lecture-exercices se trouve face au tableau triptyque. Les tables sont installées par niveaux, côte à côte ou en rangées parallèles au tableau^[4], afin de pouvoir mener tant des travaux en commun que plusieurs activités en parallèle. Ces tables disposent toutes d’un casier dans lequel chaque élève entrepose son matériel^[5]. Un coin dédié au rangement des cartables pendant la journée de classe permet d’éviter les chaises qui basculent sous leur poids et les travées encombrées !

• Emploi du temps^[6]

Exercer à l’individuel et à l’autonomie, sous forme de travail programmé, inscrit au tableau ou sur un plan de travail quotidien, hebdomadaire ou bimensuel, dégage l’enseignant de la direction d’une séance tout en accordant aux élèves l’opportunité de progresser en s’exerçant.

Dans une classe regroupant des élèves dont les niveaux s’étendent du CP au CM1 (ou CM2), tout en continuant à mettre à l’honneur le rôle du groupe-classe comme moteur de l’apprentissage, le maître encourage les plus âgés de ses élèves^[7], dès le premier jour, à faire seuls. Cela lui permettra de garder ses « petits » près de lui, tout en sachant les plus grands occupés à une activité dont la dimension instructive est incontestable.

Pour que la tâche de chacun, enfant ou adulte, soit aisée, il privilégie les méthodes^[8] qui avancent à petits pas et s’appuient avec constance sur les acquis antérieurs car elles permettent aux élèves de découvrir, presque seuls, un point supplémentaire des notions à étudier, puis d'en acquérir la maîtrise par le biais de l'exercice et de l'entraînement.

Dans sa classe, ce sera grâce au travail individuel autonome, rendu routinier dès les premiers jours de classe, que ses élèves progresseront. Son aide, parfois collective, en direction d'un seul niveau ou de plusieurs, parfois au contraire très individualisée, très appuyée en début d’année pour les élèves les plus jeunes, aura lieu en fonction des besoins répertoriés quasiment au quotidien lors des moments de « régulations » inscrits à l’emploi du temps, en français et en mathématiques.

Afin de ne pas pénaliser les élèves rapides et efficaces, un élève ayant fini le travail programmé aura toute latitude pour aller pratiquer une activité libre, à sa place ou dans les coins installés loin du tableau commun d’écriture-lecture-mathématiques.

Les règles en vigueur dans cet espace de liberté seront expliquées au coup par coup, en activité : installer les règles en les vivant^[9] fait gagner un temps précieux. Cela permet à chaque élève de progresser par la méthode des petits pas, tant dans son comportement que dans ses acquis scolaires. C’est aussi la certitude de voir ces règles appliquées plus facilement sous l’effet de la routine.

Pour tous les domaines où l’apprentissage n’est pas forcément structuré rigoureusement en fonction d’un niveau scolaire, le maître choisit de mener de front, au cours d’une même activité, les apprentissages des plus jeunes et ceux de leurs aînés. Le fond est le même, seul le degré d’exigence varie.
À chacun des domaines qui concernent la partie ayant trait à la Culture humaniste, scientifique et technique (histoire, géographie, sciences, technologie) il a arbitrairement attribué un jour de la semaine. Il peut aussi choisir de travailler sur quatre semaines, ou quatre demi-semaines. L’important est d’avancer toujours par la méthode qui convient au rythme des enfants : peu à la fois, souvent, en reprenant les acquis antérieurs avant de les compléter, pour le plaisir de se voir grandir et progresser presque à vue d’œil !

Il procédera de même en Langue vivante étrangère, en Éducation Physique et Sportive et en Arts. Pour l’Éducation Morale et Civique, absente à l’emploi du temps, elle sera présente à temps complet dans ses volets concernant Sensibilité,  Jugement et Engagement , grâce à la méthode de la médiation directe en action ; le volet Droits et règles sera quant à lui intégré, selon les items à traiter,  aux programmes de littérature, d’histoire ou de géographie.

• Progression^[10]

De manière générale, il a choisi d’établir des progressions enchaînant chaque jour ou chaque semaine la notion ou le savoir-faire succédant aux acquis des séances précédentes, en continuant d’avancer à pas comptés.
Cela lui permettra de consacrer son temps à suivre réellement ses élèves plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes de français et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun de ses niveaux.

Cependant, les enfants arrivant à l’école élémentaire pénètrent parfois pour la première fois dans le monde des apprentissages structurés à progression linéaire^[11]. Cette découverte n’ayant peut-être pas été étalée sur deux années scolaires^[12], le passage peut sembler brutal et déstabilisant pour certains.
Le maître a donc pris soin de préparer pour les plus jeunes une première progression d’étape très ludique, basée sur ce qui aurait pu être fait sans difficulté à l’école maternelle dès le milieu de l’année scolaire précédente. Elle doit cependant représenter presque le premier cinquième du programme d’acquisitions^[13] qu’il souhaite faire partager à ses élèves de CP, sous peine de se trouver débordé en cours d’année si une partie de ses élèves a un rythme d’apprentissage lent. 

S’il cumule cette première difficulté avec celle de recevoir des élèves de Cours Élémentaire, et même parfois de Cours Moyen, encore très hésitants en lecture, en écriture et en mathématiques, il cherchera à parer au plus pressé en privilégiant le plus possible ces domaines à travers toutes les activités de la classe.  Il se servira pour cela de tous les moments communs à plusieurs sections, pour lesquels il établit une progression interdisciplinaire de rattrapage^[14], qui permettra de « supplémenter » ses grands et moins grands élèves en écriture-lecture, de situer tout le monde dans la jungle des nombres, du calcul, de l'espace^[15] et du temps, de donner à chacun une assurance rapide de ses capacités d’enfant de presque six ans à bientôt dix ou onze ans.

Annexes :

Télécharger « EDT - ElémCP4niveaux.pdf »

Télécharger « Plan CPCE1 ou GSCPCE1 ou CPCE1CE2 ou MSGSCPCE1 ou GSCPCE1CE2 ou CPCECM.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CE2.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistion CM1.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistion CM2.pdf »

Télécharger « Matériel individuel CPCE1.pdf »

Télécharger « Matériel individuel CE2 à CM2.pdf »

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. D. Mise en route - Élémentaire avec CP (1) ; IV. 2. D. Mise en route - Élémentaire avec CP (2) ; IV. 2. D. Mise en route - Élémentaire avec CP (3)

Notes :

[1] Voir Annexe III

[2] Aucune classe élémentaire à plusieurs niveaux ne devrait dépasser 20 élèves . Une classe aux effectifs restreints est une classe de moins de 16 à 18 élèves.

[3] Petits personnages, véhicules, accessoires et éléments de décor permettant de les mettre en scène.

[4] Dans ce cas, les élèves de CP seront assis aux tables les plus proches du tableau, les élèves de CE derrière eux et ceux de CM encore derrière.

[5] Voir Annexe V.

[6] Voir Annexe II

[7] CE2 et CM (1 ou 2)

[8] Je conseille :

• CP : Écrire et lire au CP (C. Huby, X. Laborde, Grip-éditions) ; Compter, Calculer au CP (P. Dupré, S. Borgnet, Grip-éditions) ; Questionner le Monde Cycle 2 (C. Huby) ; Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)
  
• CE1 : Lecture et expression au CE (C. Huby, me consulter) ; Fichiers : Étude de la langue CE1 et Mathématiques CE1 (C. Huby, me consulter) ; Questionner le Monde Cycle 2 (C. Huby)
  
• CE2 : L’Oiseau-lyre CE2 (Hachette) ; Fichiers : Étude de la langue CE2 et Mathématiques CE2 (C. Huby, me consulter) ; ; Questionner le Monde Cycle 2 (C. Huby)
  
• CM1/CM2 : Une semaine avec... ; Manuels Étude de la langue et Mathématiques (C. Huby, me consulter).

[9] Méthode de la médiation directe en action.

[10] Voir Annexe IV

[11] Écriture-lecture et compter-calculer.

[12] Grande Section et Cours Préparatoire.

[13] Voir Annexe IV.

[14] EPS consacrée aux activités de latéralisation, spatialisation, succession chronologique, rangements, classements, algorithme de la numération, utilisation d'instruments de mesures et comptage de points gagnés (CE2/CM) … ; activités plastiques servant à se repérer sur la feuille et son lignage et à assurer le geste d’écriture par l’expression graphique et les jeux de doigts ; utilisation intensive de l’écrit dans le cadre des activités du domaine Questionner le Monde : rédaction collective et relecture de courtes phrases de résumés ; lecture à voix haute par les élèves des questionnaires et descriptions contenus dans le manuel.

[15] Latéralisation, spatialisation, chronologie, sens gauche-droite de la lecture, repérage des lignes et carreaux des cahiers, etc.

Bientôt l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Merci à Sophie Borgnet pour son adverbe qui aide le verbe

Séquences pédagogiques d'hier (ça ne s'appelait pas comme ça) et d'aujourd'hui :

Je lisais récemment sur Twitter, grâce à un collègue que je remercie au passage, qu'en classe nous étions progressivement passé de 20 % du temps consacré à la découverte de la notion, ce qui permettait de réserver 80 % de ce temps à l'entraînement et au réinvestissement, jusqu'à désormais utiliser 80 % de la durée d'une séquence pédagogique à la découverte (ou pas...), suivie de seulement 20 % du temps pour pratiquer la dite notion.

C'est ce que j'ai cherché à éviter en rédigeant ce guide pédagogique (livre du maître, ou tout ce que vous voulez). 

J'ai tenté de bannir ces séances interminables où après avoir découpé, promené, déplacé des étiquettes et écouté l'émission d'hypothèses les plus farfelues, nous réussissons finalement, vaille que vaille, à faire dire aux élèves qui sont encore présents intellectuellement et ne se sont pas encore mis à jouer avec leurs crayons, leurs ciseaux, leurs gommes, leurs doubles décimètres pour distraire leurs voisins, que le verbe pourrait bien éventuellement s'accorder avec son sujet.

J'ai aussi banni les « traces écrites » que l'on recopie sur la feuille d'un cahier ou d'un classeur qui, le soir, si papa et maman ne sont pas derrière Pitchounet ou Pitchounette, reste dans le cartable sans jamais être ouvert. À moins que, s'il est ouvert, il soit souvent bien mal utilisé par des familles qui ont le tort de n'être pas enseignantes et de ne pas savoir qu'un enfant qui récite par cœur à voix haute : « J'écris [a] quand je peux dire avait et [a] quand je ne peux pas dire avait » n'a pas forcément compris que le premier [a] qu'il prononce s'écrit a alors que le second s'écrit à.
Mais ça, c'est un autre problème dont nous pourrions parler ensemble si cela vous intéresse...

Revenons donc à notre rapport de durées entre « découverte de la notion » et « entraînement et réinvestissement ».

Que fait un enfant qui « découvre » quelque chose, par terre, au hasard d'une promenade ?
Que fait un autre qui, trônant au milieu de son sac de Lego, vient de découvrir comment agencer les pièces qui permettent de relier le volant aux roues avant ou de faire bouger la crémaillère qui déploie la grande échelle ?
Que fait un troisième qui en soufflotant sur l'harmonica qu'il a reçu de la part de Tata Zaza – c'est toujours Tata Zaza qui offre ces jouets à la c** qui font du bruit et saoulent parents et voisins – découvre les trois premières notes de la dernière chanson à la mode chez les 8 à 12 ans ?

Que font-ils tous, avec leur petite découverte partielle ? Vont-ils au bout des choses et cherchent-ils à aller plus loin, puis encore plus loin, puis encore plus loin avant d'utiliser une compétence bien fignolée, parfaitement comprise de A à Z ? Non. Ou alors le public scolaire a énormément changé.

Ce qu'ils font, tous ou presque, c'est de réinvestir cette nouveauté et de l'amalgamer aux anciennes. Le premier regarde cette chose trouvée au sol, y trouve une utilité et s'en sert immédiatement ; le second manipule ses roues ou sa crémaillère en tous sens, se réjouissant de donner grâce à elles un nouvel attrait à ses briques de plastique ; le troisième serine et re-serine ces trois notes, demandant à sa petite sœur de jouer les chœurs, comme sur la vidéo !

Si nous nous amusions à chronométrer le temps passé à l'une et l'autre des activités, nous tomberions certainement sur le même ratio : 20 % de découverte pour 80 % de pratique visant à l'intégration au corpus de départ des compétences acquises le plus souvent fortuitement...
Alors, tentons dans nos préparations de classe de respecter le rythme de l'enfance.

L'École Primaire n'est pas l'école des longues leçons.

Elle est l'école de la pratique, accompagnée d'abord puis peu à peu libérée de la tutelle adulte.

Dans ce quatrième volet du guide pédagogique accompagnant les deux fichiers d'Étude de la Langue proposés ci-dessous, j'ai même commencé à ne plus partir systématiquement d'un texte qui favoriserait la découverte de la notion. Parce que nous pouvons, et même nous devons, si nous voulons qu'ils avancent, leur faire confiance.
Si, depuis le début de l'année, nous leur avons donné l'habitude de s'attacher à observer un petit détail (un préfixe, un suffixe, un temps verbal, une relation d'accord, etc.) pour le comprendre et le réutiliser à bon escient, il n'est pas besoin de « remettre le couvert » comme si c'était la première fois que nous leur demandions de s'interroger sur ce type de détail.

Alors, j'ose... Je donne le titre – par exemple, au CE1, Le dictionnaire, ou, au CE2, Le préfixe en- ou em- – et puis je laisse les élèves s'exprimer et je les guide, rapidement, vers la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la maîtrise partielle ! 

Parce que le but, c'est la compréhension.

L'étude du texte, ou le découpage-collage des étiquettes de la collecte, c'est du prétexte, juste du prétexte.

¤ Prétexte à manipulation, bien sûr,

parce que l'enfant apprend peu sans manipulations concrètes : 

• que ce soit avec les ciseaux et la colle si nous avons du temps à perdre,

ou,

• parce que nous avons affaire à des êtres humains doués de parole orale et écrite, avec les yeux, la bouche, le cerveau et la main qui, armée d'une craie ou d'un stylo, sur le tableau ou sur l'ardoise, griffonne quelques traces visant à rendre visible l'abstraction que l'enseignant vise et qui est son prétexte à lui.

¤ Prétexte à compréhension, surtout.

Une compréhension que nous devons viser à chaque instant pendant ces 20 % du temps au cours duquel nos élèves sont mobilisés tous ensemble sur une tâche commune.

• Compréhension des termes, tout d'abord, qui fait que toute leçon d'étude de la langue est forcément aussi une leçon de vocabulaire :
  - ça s'appelle un adjectif parce que nous l'adjoignons au nom qu'il accompagne. Il est possessif parce qu'il permet de préciser qui possède la personne, l'animal ou la chose que nous désignons...
  - c'est un verbe à un temps du passé, composé de deux « morceaux », alors ce temps s'appelle le passé composé...
• Compréhension de la notion, ensuite, toujours partielle pour respecter la méthode des petits pas et élargie à chaque nouvelle séance la concernant,
  - notion vite résumée en quelques mots, parce que descendre de vélo pour se regarder pédaler, ça va un moment, mais que l'important, c'est de pouvoir remonter en selle et agir directement,
  - notion fixée par l'action, l'exercice d'entraînement, le réinvestissement à chaud parce que c'est ainsi que les enfants procèdent pour comprendre, collectivement d'abord, pour que les plus faibles reçoivent l'appui des plus forts, puis individuellement ensuite, pour que l'apprentissage par cœur d'une trace écrite absconse devienne désormais inutile

Conclusion : Je serais ravie si ce livre du maître pouvait ne servir que de tremplin, pendant quelques semaines ou mois, puis disparaissait ensuite dans l'oubli après avoir aider chacun à sortir des sentiers battus et rebattus, tenter autre chose, l'éprouver puis l'adapter à sa manière, selon son « public », en visant l'exigence pour tous, au mieux de leurs capacités.

Télécharger « LDM 4.pdf »

Dans la même série :

Pour le CE1 :

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Pour le CE2 :

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Livre du maître :

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

De la GS au CE2   

(3^e partie)

Premier jour de classe 

Après-midi

1) Musique (GS : Phonologie)

L’après-midi commence par un moment commun, propre à calmer les élèves excités par une pause de midi un peu trop tonique ou à réveiller doucement ceux qui auraient un peu de peine à rester vigilants « à l’heure de la sieste ».

Le programme de conscience phonologique en classe de Grande Section recoupe, en ce début d'année, le programme d’éducation musicale des quatre niveaux. Le maître va donc tirer profit de l’un pour installer l’autre et réciproquement.

Il commence par la présentation de quelques instruments à percussion, suivie de quelques instants de reconnaissance auditive d’un puis de deux à trois ou quatre sons^[1].

Il continue par un exercice de respiration profonde avec émission d’un son voyelle dont il fait varier la hauteur.
Pour attacher à l’exercice une valeur interdisciplinaire, il s’est muni des petits personnages des Alphas et c’est en les montrant successivement qu’il indique à ses élèves le son à vocaliser, tout en mimant le geste Borel Maisonny correspondant.
Tous les deux ou trois sons-voyelles, il présente, toujours en l'accompagnant du geste correspondant, un des personnages représentant une consonne « longue », dont il fait remarquer la différence : « Tiens, celui-ci fait chanter la gorge : « Jjjjjjj »... Tiens, celui-ci ne le fait pas : « Chhhhhh »... »

Puis les élèves commencent en sa compagnie l’apprentissage d’un chant avant d’écouter, en silence et sans s’agiter, un court extrait musical.

2) GS/CP : Écriture-lecture (exercices écrits) ; CE1 : lecture oralisée ; CE2 : lecture silencieuse

Pendant que les plus grands copient ou collent la liste des leçons pour le lendemain^[2] puis posent sur leur bureau tout ce qu’ils devront mettre dans leur cartable le soir, le maître donne aux plus jeunes les consignes qui leur permettront de réaliser seuls (ou presque...) leurs exercices.

Ceci fait, il distribue aux élèves de CE2 une fiche programmée de lecture silencieuse ayant un rapport avec le thème qui sera étudié pendant la période d’activité suivante^[3] et tout en restant proche physiquement du groupe dans son entier, il consacre le reste du temps à accompagner ses élèves de CE1 sur le chemin d’une lecture oralisée à la fois fluide et immédiatement compréhensive.
Selon le niveau constaté le matin, il aura profité de la pause méridienne pour adapter au plus près de leurs compétences de lecteurs le texte à lire en ce début d’après-midi :

• plusieurs courts paragraphes permettant de réviser la graphie d’un son encore mal maîtrisé tout en y mettant du sens,
• texte simple à lire et à comprendre phrase après phrase^[4]
• ou encore, hélas, une méthode de lecture normalement réservée aux élèves de CP qui permettra de les engager rapidement dans la voie du déchiffrage compréhensif^[5]...

En fin de séance, les cartables sont préparés et rangés, prêts à partir dans les familles, après contrôle du maître.

3) Questionner le monde : Matière

Les enfants s’installent alors tous ensemble, à leurs places ou au coin-regroupement et le maître leur distribue ou leur projette la première page de leur manuel Questionner le Monde Cycle 2 dont il compte suivre le déroulement de manière linéaire, s’efforçant de toujours laisser s’exprimer les enfants les plus jeunes en premier, de suivre les débats plutôt que de les remplacer par un jeu de questions-réponses fermées, tout en les recentrant lorsqu’ils dévient par trop du thème choisi (ici, l’air autour de nous).

Il a apporté le matériel nécessaire aux premières expérimentations et tous les élèves peuvent à leur tour souffler sur un duvet, éteindre d’un seul coup la flamme d’une bougie ou au contraire se contenter la faire vaciller sans qu’elle meure, actionner le piston d’une pompe pour participer au gonflage d’une chambre à air et enfin recevoir un ballon de baudruche à gonfler et sortir dans la cour pour la première séance d’EPS.

Afin de satisfaire aux attendus du programme d'Éducation Morale et Civique, pendant ce temps, il aura été attentif à ce que chacun puisse s'exprimer à son tour, apprenne à écouter ses camarades, à être tolérant face aux inexactitudes des uns ou à l’immaturité des autres et à rebondir sur leurs propos pour compléter, expliquer, questionner, ...  

4) EPS

L’utilisation de ces ballons de baudruche est le prétexte de cette première séance d’EPS. Tout le monde joue, d’abord seul et librement, puis par petits groupes multi-âges, et enfin, en classe entière, en adaptant aux contraintes locales (taille de la cour, revêtement, possibilité de tendre un filet ou une corde) un sport nouveau, né de l’imagination fertile des élèves : le volley-baudruche !

Si les plus jeunes se sentent las, ils quittent le jeu pour commencer leur récréation, tout près du maître et des grands. Si l’ATSEM est disponible, elle les accompagne aux toilettes et leur propose à boire ; sinon, c’est seuls, sous la surveillance vigilante du maître, qu’ils apprennent à mener à bien ces exercices de vie pratique.

5) Récréation

voir Matinée.

6) Arts plastiques

De retour en classe, à moins que le temps et l'installation de la cour de récréation permette de pratiquer dehors cette activité, les enfants sont installés au coin de regroupement pour observer l’œuvre d’art qui donnera prétexte au premier travail de l’année : une étiquette personnalisée pour son porte-manteau. Le maître a choisi un portrait au trait^[6] qui peut susciter l’intérêt des enfants.
Le dialogue se noue et, s’il reste encore un peu de temps, chacun se livre à un premier essai, installé à sa place, à moins que le maître ait choisi de tirer profit du multi-âges^[7] pour regrouper les élèves selon les mêmes groupes multi-âges que pendant la séance d’éducation physique et sportive, ce qui facilitera grandement sa tâche lorsqu'il voudra pratiquer une activité plus salissante et aura à organiser le nettoyage et le rangement de la salle.

Premières semaines

Les jours suivants, comme la même organisation est adoptée, les enfants des quatre niveaux s'habituent progressivement à la routine créée par la succession immuable des activités.
Peu à peu l’entraide entre élèves d’un même niveau comme entre enfants d’un même groupe multi-âges s’installe.
Le groupe-classe est encore en cours de formation mais déjà, pendant les activités collectives de début de journée ou d’après-midi, le maître remarque que les plus petits s’inspirent des plus grands alors que ces derniers s'habituent à être les « personnes-ressources » de la classe.

Le rythme de travail, un peu lent les premiers jours, s’accélère, et, les nombreuses reprises aidant, devient de plus efficace.
Chaque jour apportant son lot de remarques concernant le mode de fonctionnement de chacun de ses élèves (et de chacun de ses groupes), le maître affine son approche des activités de façon à apporter à tous selon leurs besoins :

• s’il remarque des difficultés de prononciation chez certains enfants, ce sont celles-ci qui seront travaillées au cours du travail vocal quotidien de début d’après-midi ;
• de même, s’il remarque que certains élèves de CP ont encore de la peine à distinguer des figures ou lettres orientées vers la droite ou vers la gauche, il fera de la symétrie axiale le thème de ses deux séances d’arts plastiques hebdomadaires et inscrira le travail sur la droite et la gauche dans chacune des deux séances quotidiennes d’éducation physique et sportive...
• et si certains de ses élèves semblent plus à l'aise dans les exercices proposés aux niveaux supérieurs ou inférieurs, il fait en sorte qu'ils puissent y avoir accès, de façon à ce qu'il ne prenne pas en dégoût une succession de tâches trop simples ou trop compliquées pour ses capacités actuelles...

Ainsi, peu à peu, en laissant du temps au temps, il organise son année scolaire sachant que chacun, du plus jeune au plus âgé, progressera plus facilement s’il se sent appuyé dans sa démarche d’appropriation des savoirs par le groupe tout entier.

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (1) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (2) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (3)

Notes :

[1] Voir De l’écoute des sons à la lecture, Chapitre I (Se repérer dans l’espace et le temps), partie A (Les suites de sons), activités 1, 2 et 3 (Présentation des instruments – Instrument, qui es-tu ? – Instruments, qui êtes-vous ?).

[2] Page de lecture à relire et éventuellement deux ou trois mots dont l'orthographe lexicale sera à apprendre pour les plus grands.

[3] QLM – Matière : L’air tout autour de nous, si on a choisi de suivre le manuel proposé ci-dessus.

[4] Cela pourra être un texte en lien avec la séance de Questionner le Monde qui va suivre.

[5] Je conseille Bien Lire et Aimer Lire, tome 1, de C. Silvestre de Sacy, chez ESF. Ce livre, écrit par une orthophoniste, d’utilisation très simple, ce qui permet aux familles de s’y mettre aussi si elles le souhaitent, est de loin le plus adapté pour récupérer les élèves qui auraient manqué « le train de la lecture » pendant leur année de CP.

[6]  Voir par exemple le blog « Vous êtes chez Phi ». 

[7] C’est la solution que je privilégiais dans ma classe, n’y voyant que des avantages, tant au point de vue des interactions qu’à celui, plus prosaïque, du rangement en fin de séance.

Bientôt l'époque des commandes :

Cinq fois vingt-six images pour apprendre à parler et à « lire » en Petite Section, auxquelles nous ajouterons cinq fois vingt-six icônes pour apprendre à repérer des indices graphiques, à les comprendre, à les mémoriser et à les réutiliser.

Cinq nouveaux thèmes,

à dérouler jour après jour, par petites touches de cinq à dix minutes (des « rituels », comme dit l'école d'aujourd'hui), pour que chaque jour, les enfants de toute-petite, petite et moyenne sections apprennent à :

• regarder tous ensemble une image et chercher à la désigner par un ou plusieurs mots :

Du « pomm' », ou même du « mam' » du tout-petit au « c'est une pomme rouge ; la pomme, c'est un fruit » du plus grand ou du plus avancé dans le domaine du langage...

• échanger autour de cette image, chacun son tour, en écoutant ses camarades (c'est pour cela que cela ne doit durer que 5 minutes et avoir lieu tous les jours) :

« Pas bon ! Veux pas !
– Si, est bon ! Maman, y coupe...
– Les pommes, ça pousse sur les arbres. 
– Il y en a à mon L**lerc... 
– À ma maison, elles sont jaunes. 
– On fait la compote.
– Et la soupe.
– Non, pas la soupe.
– La soupe, c'est pour les carottes, pas pour les pommes.
– Faut les ép'ucher.
– ÉpLLLucher !
– Dans la soupe, on met du sel et dans la compote, on met du sucre.
– Comme les yayouths.
– Ya...out' ! 
– Ya...ouRRt ! Pfff, c'est dur !
– Pomme, mam, à moi... Bon !
– Cet été, pendant les vacances, avec mon papa et ma maman, nous sommes allés dans une ferme qui vendait des produits biologiques. J'ai vu une machine qui écrasait les pommes pour faire du jus de pomme.
– La poire... euh non... euh... mange... euh... non... ah !... pomme... comme ballon... là... comme ça...
– Y veut dire que c'est rond comme un ballon, une pomme, hein, c'est ça ? »...

• Mettre en commun leurs connaissances et même, car parfois c'est un véritable apprentissage pour certains de nos « self made babies », penser à faire appel à l'adulte payé pour leur enseigner des milliers de mots:

« Celui-là, c'est un chat.
– Non, c'est pas un chat... c'est un lion, peut-être ?
– Non, pas un lion, il a pas de poils sur sa tête. »
– C'est pas un tigre non plus. »
– Ah oui, peut-être un tigre ? Non... pas un tigre.
– Moi, je sais pas. »
– Moi non plus. Personne sait !
– Vous êtes sûrs que personne ne sait ici ?
– Oui. C'est sûr. Personne.
– Personne, personne ? Vous êtes sûrs ?
– Ah mais si ! Toi, tu sais ! Tu sais comment il s'appelle ? La maîtresse, elle sait !
– C'est vrai ? Tu le sais ?...
–  Ah bon ? Pfff ! Même pas vrai !
–  Je le sais. Et même qu'on me demande de venir ici tous les jours pour vous apprendre ce mot et beaucoup d'autres et qu'on me paie pour que je le fasse le mieux possible. C'est un lynx. »

Et, pour les plus grands,

ceux qui ont 4 ans révolus et parfois même déjà 5 ans, à cette époque de l'année, grâce aux séries d'icônes :

• observer finement pour distinguer des symboles proches

« Celui-là, c'est le chevreuil et celui-là le cerf. Ses bois sont plus longs.
– Pour le renard, ils ont mis la queue touffue, pour le loup, ses yeux qui font peur.
– La chouette n'a pas d'aigrettes, on l'a dit l'autre jour. Celui-là, c'est le hibou. »

• se souvenir des symboles déjà connus et savoir leur attribuer le même sens ou un sens proche.

« Un seau pour l'eau et un seau pour le sable, c'est toujours un seau, alors c'est le même dessin.
– Il y en a plein qui sont pareils parce que, à l'école ou à la maison, un garage, c'est toujours un garage, un puzzle, c'est toujours un puzzle, une ferme, c'est toujours une ferme... »

• mais aussi découvrir la polysémie :

« C'est rigolo, on dit « dînette » pour l'endroit où on joue et pour les assiettes, les couteaux, les fourchettes et tout ça... Dînette et dînette, c'est le même mot, alors on met le même dessin. Ça veut dire la dînette où on va jouer et les objets pour faire la dînette. Le dessin veut dire deux choses. »

• s'écarter de ce qu'on voit tout en continuant à comprendre de quoi il s'agit :

Quand je vous ai présenté les séries de 1 à 5, nous avons déjà parlé des symboles analogiques, pas encore conventionnels, autour desquels les élèves dialoguent pour mieux en analyser le sens. Ici, nous ferons un pas de plus, avec la série 9, toujours en route vers nos hiéroglyphes et nos idéogrammes :

« Ce symbole, c'est bras. Et là, c'est aussi le bras, mais en plus, ils ont mis une flèche. C'est le poignet. Sur la photo, ils avaient mis des traits jaunes pour qu'on comprenne. Là, ils ont mis la flèche.
– Et là, c'est la jambe... la jambe avec la flèche sur la cuisse... la jambe avec la flèche sur le genou... la jambe avec la flèche sur le mollet... et la jambe avec la flèche sur la cheville... Eh ben, ça en fait des mots ! »
– Oui, mais il ne faut pas dire tout ça. Il faut dire juste jambe... cuisse... genou... mollet... cheville... et pied ! Tu avais oublié pied ! »

Nota bene : 1) Je suis restée très « sobre » (et même soft) sur les parties intimes, afin d'être sûre ne choquer personne. À vous de rajouter des mots plus précis si vous pensez que c'est important.
2) Je n'ai aucun moyen de savoir combien de personnes téléchargent mes documents alors, s'il vous plaît, un petit mot pour dire que vous avez essayé et que ça fonctionne... ou pas, cela me rassurerait. J'ai parfois l'impression de bosser dans le vide et c'est un peu déstabilisant.

Les images pour TPS - PS - MS :

Télécharger « 26 fois 26 symboles (2).pdf »

Et les icônes pour aller plus loin avec les MS :

Télécharger « 26 x 26 icônes (2).pdf »

Dans la même série :

 PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

MS : 26 fois 26 icônes (1)

...

PS/MS : 26 fois 26 (3)

PS/MS : 26 fois 26 (4)

PS/MS : 26 fois 26 (5)

Une émission intéressante :

À écouter si on veut se former afin que l'école maternelle reste citée quand on parle d'acquisition du vocabulaire par le petit enfant :

France Culture : Comment enrichir le vocabulaire des enfants

Tout n'est pas bon à prendre mais F. Ramus, bien qu'il préfère parler de « professionnel » plutôt que de « professeur des écoles », est très intéressant et parle d'or sur l'acquisition du vocabulaire et sur l'apprentissage de la lecture des plus grands.

Bientôt l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Le payant :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Et le gratuit :

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire