• PS/MS : 26 fois 26 symboles

    PS/MS 

    Bien parler, bien reconnaître, bien analyser
    ou
    Langage oral – Discrimination visuelle – Compréhension des représentations symboliques

    en vue de préparer l’enfant à :

    Reconnaître les lettres de l’alphabet dans leur trois écritures

    Premier prérequis :

    Avant l’âge de cinq ans, en PS et MS, il n’est pas encore question d’apprendre à lire. En revanche, il peut déjà être question de s’y préparer, tout en douceur, en commençant par le plus indispensable : la capacité à s’exprimer par le langage et celle à comprendre celui d’autrui. C’est ce qui, dans les Programmes pour l’École Maternelle de 2015, est précisé dans les « Attendus de fin de cycle » suivants :

    - Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

    - S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

    - Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

    - Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

    Vous conviendrez tous avec moi que pour ce faire, le langage doit nécessairement être riche et le lexique le plus large possible. D’où le rôle de l’école : apporter des mots et des structures de phrases en quantité et veiller à ce qu’ils soient retenus et utilisés couramment par tous, à tout instant.

    Deuxième prérequis :

    Le deuxième prérequis à favoriser sur le long terme est l’éducation de l’œil : passer du regard qui effleure les choses et les gens, sans jamais se fixer, à une observation précise, structurée par des repères spatiaux d’abord intuitifs puis, progressivement, de plus en plus conscients et intellectualisés.

    Sans ce travail, l’enfant aura de la peine à suivre du regard une ligne d’écriture, à en distinguer les éléments proches et, du fait de ces difficultés, risque de s’en désintéresser. Nous retrouvons ces capacités dans les programmes en consultant les « Attendus » suivants :

    - Classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme.

    - Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères.

    - Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous…) dans des récits, descriptions ou explications.

    Tout cela est bien succinct et ne tient pas vraiment compte de la synergie à mettre en œuvre pour que chacun se construise, au mieux de ses capacités, et passe du petit enfant qui balbutie quelques mots et voit sans voir au jeune élève au lexique riche et à l’attention visuelle soutenue, prêt à comprendre et apprendre le code en vigueur pour transformer l’oral en écrit.  

    Troisième et dernier prérequis :

    Heureusement, dans les programmes, bien que placé hors de la partie « Programmes et  attendus de fin de cycle », le dernier des prérequis dont j’aimerais vous parler ― l’habitude à raisonner sur ce qu’on voit, entend et manipule ― est un peu mieux explicité. Cette aptitude est une compétence large qui touche tous les domaines du développement humain et le caractérise.

    Contrairement à l’organisme unicellulaire qui vogue au gré des courants, l’être humain dès ses premiers jours d’existence, tend à perfectionner ses sens pour entrer en communication mais aussi analyser son environnement. Cette analyse lui permet, dès qu’il a assez de « matériaux », de pratiquer une synthèse des éléments recueillis afin d’aménager cet environnement proche pour y vivre de manière la plus satisfaisante possible. Les réponses que lui donneront son environnement affecteront la quantité d’éléments recueillis, la profondeur de son analyse et conditionneront le degré d’avancement de la synthèse pratiquée, déjà bien avant son entrée à l’école.   

    C’est pourquoi, avant même d’exposer les cinq domaines d’apprentissage, le Bulletin Officiel rappelle que l’école maternelle doit forcément être une école qui s’adapte aux jeunes enfants et qu’elle doit le montrer au quotidien en tenant compte de leur développement de manière à pouvoir les entraîner à apprendre en jouant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes, en s’exerçant, en se remémorant et en mémorisant.

    Hélas, en plus de toutes ces bonnes choses, voici que notre Bulletin Officiel se met à dérailler et qu’il occulte complètement le problème des petits enfants qu’un aménagement précaire du milieu n’a pas encore amenés à collecter puis analyser au moins quelques données relatives à la représentation symbolique. Cette capacité, qu’eux n’ont pas encore, à comprendre qu’à un signe visuel, auditif, tactile ou même olfactif unique correspond une chose, une action ou une qualité unique, permet à leurs camarades dès les premiers jours d’école d’avoir accès aux nombreux symboles qui jalonnent ce nouvel univers.

    Et que propose le programme à ce sujet ? Trouvons-nous une seule occurrence de l’expression « représentation symbolique » ? Non. Heureusement, la recherche du mot « symbole » nous permet d’inscrire dans notre cahier journal que l’activité que nous prévoyons quotidiennement ou presque correspond bien à une compétence large, rétrécie pour l’occasion à un seul domaine, mais bel et bien incluse dans un « attendu de fin de cycle » :   

    - Mobiliser des symboles analogiques, verbaux ou écrits, conventionnels ou non conventionnels pour communiquer des informations orales et écrites [sur une quantité].

    Pour élargir le problème au domaine du langage, il nous suffira d’admette que, si la symbolisation écrite des mots exprimant une quantité peut être provisoirement « libre » et ne pas dépendre de l’utilisation du code conventionnel (les chiffres), nous pouvons aussi raisonnablement penser que cela est valable pour la désignation écrite de tous les autres mots ou symboles.

    Cela nous permettra d’expliquer pourquoi nous avons choisi de ne pas entamer l’étape ultime de la désignation codée visuelle si tôt et sur des enfants encore si peu concernés. Nous attendrons la dernière année du Cycle 1 (la GS) pour mettre en place puis atteindre cet « attendu de fin de cycle », encore bien trop déroutant pour de jeunes enfants dont l’environnement extérieur a bien peu préparé le terrain pour leur permettre de facilement :

    - Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d’imprimerie.

    « Progressamation[1] » :

    Bien que n’amenant pas directement à un « apprentissage fondamental savant », notre travail sera pourtant d’une importance capitale, puisqu’il s’agira de rendre nos élèves aptes à découvrir, mémoriser et retenir ces 26 symboles sans fatigue ni efforts inconsidérés ! Comme un jardinier qui ne se contente pas de jeter 26 graines à la volée en attendant qu’elles germent, croissent et produisent des fruits, nous travaillerons en amont de ces 26 symboles. Notre tâche visera à construire et élargir la représentation symbolique en pratiquant  au quotidien langage oral[2], discrimination visuelle et compréhension des représentations symboliques.

    Le premier symbole visuel que l’être humain a utilisé semble être la représentation figurative par le dessin. Ce mammouth dessiné sur la paroi de rocher, cette main plaquée comme un pochoir représentent l’un un mammouth réel absent et l’autre une trace pouvant tenir lieu de preuve de sa présence en ce lieu mais en d’autres temps... Nos petits enfants de TPS ou de PS mais aussi parfois de MS n’ont pas encore les capacités à s’exprimer par l’intermédiaire de ce médium. Il arrive même qu’ils ne le « voient » pas ou ne le reconnaissent pas, soit par faute de connaissances ou de vocabulaire, soit parce c’est à l’école qu’ils voient leurs premières représentations visuelles en deux dimensions.

    À tous ces enfants-là, nous allons apporter des mots pour enrichir leur langage et pouvoir ainsi comprendre et communiquer. Ces mots, nous allons les représenter par l’image qui sera le vecteur d’une première représentation symbolique. Plus tard, nous ajouterons à ces images d’autres symboles, moins proches du réel transmis par une photographie en couleurs, et nous combinerons ces symboles pour communiquer entre nous. Nous en serons alors aux dernières semaines de la MS et nous aurons préparé nos élèves à collecter, analyser et synthétiser facilement 26 autres symboles : ceux de notre alphabet latin.

    Voici la première série de 26 et le mode d’emploi des 18 premières séries. Les mots qu’elles proposent de retenir si, en plus de ce petit jeu quotidien et de la mise à disposition dans un atelier dédié des cartes qui composent le matériel, l’enseignant s’attache à lire de nombreux albums, faire apprendre de nombreux chants, comptines et poèmes, proposer des activités plastiques qui réutilisent, tout au long de l’année scolaire, les mots de ces séries. Le lexique qu’elles proposent passera du statut de vocabulaire passif à celui de vocabulaire actif, immédiatement mobilisable en cas de besoin. Elle permettra à nos futurs (mais encore lointains) lecteurs d’être prêts non seulement à mémoriser les 26 lettres de l’alphabet dans leurs trois écritures mais aussi de combattre dès la racine les difficultés d’accès au sens, directement issues des carences de vocabulaire ou de difficultés de représentation mentale des enfants qui arrivent à l’école élémentaire.

    Suivront bientôt les séries suivantes et, à partir de la dix-neuvième, les consignes complémentaires de mode d'emploi.

    Télécharger « 26 fois 26 symboles (1).pdf »

    Dans la même série :

    ... 

    PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

    MS : 26 fois 26 icônes (1)

    PS/MS : 26 fois 26 (2)

    PS/MS : 26 fois 26 (3)

    PS/MS : 26 fois 26 (4)

    PS/MS : 26 fois 26 (5)

    Notes :

    [1] Petit néologisme inventé par une amie qui, comme moi, peine à comprendre l’importance des mots « programmation » et « progression » et considère qu’après tout, le nom sur le flacon importe peu du moment que le contenu y est. et qu'il est riche et fécond.

    [2] Dont la fréquentation orale du langage écrit sous la forme de lectures offertes et de dictées à l’adulte.


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  • C2 : Questionner le Monde (2)

    Pas facile d'illustrer ce vaste domaine quand on se dit qu'on va parler d'équilibre...

    Quand sur deux moteurs de recherche différents, j'ai tapé « questionner le monde cycle 2 », j'ai eu de tristes tableaux, des couvertures de manuels et... des enfants en train de se brosser les dents !
    Quand j'ai demandé « enfants regardant le monde », j'ai eu comme suggestions : des enfants regardant une télévision, des enfants regardant une tablette numérique, des enfants regardant un écran d'ordinateur !
    Alors, j'ai demandé « enfants lisant un plan », et je les ai eus à nouveau devant un écran...

    En désespoir de cause, puisque les trois thèmes de Sciences (partie consacrée au Vivant) se rapportent aux aliments, j'ai demandé « atelier cuisine école primaire » et, après quelques photos de tout-petits de maternelle, j'ai eu cette photo d'enfants qui pourraient éventuellement être déjà au CP...Mais cela ne me convient pas et illustre très mal le contenu de ce deuxième livret.

    J'aurais voulu trouver une illustration de l'équilibre à trouver :

    • entre les différents thèmes abordés et le temps qu'on y accordera : 3 pour la Matière et les Objets techniques, 3 pour le Vivant, 3 pour l'Espace et 3 pour le Temps ;
    • entre les différents moments de la démarche : questionner – observer – expérimenter – décrire – raisonner – conclure ;
    • entre les propos des enfants et ceux de l'enseignant ;
    • entre les connaissances et les savoir-faire à acquérir ;
    • entre les apports disciplinaires et les liens interdisciplinaires qu'ils permettent.

    Il n'y en avait pas, donc vous imaginerez que tout en pétrissant leurs pâtons de pain, les enfants de la photo ont été amenés à décrire ce qu'ils faisaient, sentaient, touchaient, voyaient et que leur enseignant faisait en sorte que le dialogue soit constructif et instructif.

    Et cela illustrera, comme pour le premier livret, les séances « clés en main » de ce livret avec lequel vous élèves étudieront Sciences, Technologie, Géographie et Histoire (ou, si vous préférez Matière, Objets techniques, Vivant, Espace et Temps). 
    Chacune de ces « leçons », certainement pas frontales, est à mener en deux séances de 45 à 60 minutes ; elle amène les élève à la connaissance par l'observation, l'action et l'expérimentation mais aussi, et c'est fondamental, dans le but de déboucher sur la description, le raisonnement et de dégager une conclusion, certes partielle, mais scientifiquement juste, ce qui justifierait un changement de titre puisque le but est d'Apprendre le Monde plutôt que simplement le questionner.

    J'espère qu'il servira à certains d'entre vous et que vos élèves et vous-mêmes découvrirez grâce à lui la joie de « faire des sciences, de la techno, de la géo et de l'histoire » dès le Cycle 2, de manière active et exigeante, ludique et instructive, vivante et enrichissante.

    Nota Bene :
    1) Ce livret est prévu pour être étudié en Période 2 (mois de novembre et décembre) mais il peut très bien l'être en Période 3 (mois de janvier et février).
    2) La plupart de ses documents et les questionnements qui y sont associés sont facilement transférables en Grande Section.

    Merci au blog Manuels anciens, dans lequel j'ai puisé mon inspiration et de nombreux savoir-faire oubliés.

    C2 : Questionner le Monde (2)

    Meilleurs vœux pour l'année 2018 à tous mes lecteurs, aux élèves des écoles maternelles et élémentaires, ou scolarisés à domicile, à l'école qui a bien besoin de soutien actuellement, à ma famille et mes amis, à ce blog et à moi-même, qui désespère souvent de ne pas arriver à faire plus, mieux et à le diffuser !

    Manuel de l'élève :

    Télécharger « Nov-Déc.pdf »

    Guide pédagogique :

    Télécharger « Guide pédagogique 2.pdf »

    Dans la même série :

    C2 : Questionner le Monde (1) C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ;C2 : Questionner le Monde (4) ;C2 : Questionner le Monde (5)

    Bien que Noël soit déjà passé, mais parce que l'époque des commandes approche, n'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    Je vous les envoie sans frais de port au tarif auquel mon éditeur me les vend.


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  • CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)
    Merci à Sophie Borgnet pour sa « Grammaire en images »

    Juste au début des vacances, la troisième partie du Guide Pédagogique d'Étude de la langue à l'usage des collègues exerçant dans une classe de CE1, de CE2 ou encore de CE1/CE2.

    Comme dans les deux premiers guides j'y ai détaillé toutes les étapes une à une. Dans les classes qui « tournent bien », vous pouvez concentrer tout cela et arriver plus vite aux exercices d'entraînement individuel.
    En revanche; dans celles dans lesquelles les enfants cumulent les difficultés – lecture difficile et hésitante, carence importante en vocabulaire, attention souvent dispersée qui, à toutes trois, donnent l'impression d'une compréhension difficile engendrant une mémorisation défectueuse – je vous conseille vivement de faire le contraire et d'exploiter au maximum la phase collective, quitte à la prolonger par des exercices écrits pratiqués eux aussi en collectif (écriture au tableau) de manière à traîner, tirer, pousser toute la cohorte dans un même élan, chaque membre recevant votre aide et celle de ses camarades.

    Vous remarquerez sans doute que j'ai triché avec les programmes 2015 qui, selon moi, privent tellement les élèves de données pertinentes que seuls pourront s'en sortir ceux qui ont la chance d'être nés vifs, logiques, naturellement curieux et dotés d'une mémoire d'éléphant.
    Les autres, les vilains petits canards, quant à eux, privés de repères, continueront à surnager entre deux eaux, au milieu des nombreux écueils de la langue française, sans bouée ni boussole, jusqu'à un âge trop avancé pour pouvoir facilement permettre à leur esprit de se plier au travail d'analyse, de repérage, de synthèse et de mémorisation qui est plus naturel au tout petit qu'à l'adolescent.

    Sachant par ailleurs que les programmes, ça va, ça vient, je vous encourage à tenter le coup et à ne pas hésiter à apprendre aux élèves à « écrire ce qu'ils savent déjà dire ». Ce ne sera pas du 100 % de réussite mais ce n'est pas grave, ce seront des dizaines de petites graines qui lèveront à bas bruit, bien cachées, et qui éviteront que, 4 ans plus tard, en 6e, ils disent et écrivent « il pouva, il voula, il finissa » ou qu'adultes, ils en soient encore à confondre futur de l'indicatif et présent du conditionnel, verbe être au présent de l'indicatif et verbe avoir au présent du subjonctif ou, plus simplement, infinitif et participe passé des verbes du 1er groupe.

    Quand, en plus de ce régime de famine, ces programmes méconnaissent complètement les capacités d'analyse des enfants tout jeunes lecteurs et les jugent capables de d'englober plusieurs mots dans un même tout (le groupe nominal et, pour le moment, le prédicat, association d'un verbe et d'un ou plusieurs groupes nominaux), il est selon moi urgent de les traiter différemment, en partant de ce que l'enfant connaît : le mot, déchiffrable d'un seul regard et d'une seule émission de voix.
    C'est ainsi que j'ai choisi de traiter le GN , un jour des années 2000, j'ai très vite vu que cela fonctionnait beaucoup mieux que ce qu'on m'avait dit de faire en 1975 et après et j'ai continué. Mes élèves sont entrés au collège, ont passé leur brevet et leur baccalauréat sans difficulté ; ceux que je croise encore, au hasard des réseaux sociaux écrivent sans fautes de syntaxe et font peu de fautes d'orthographe. Je considère donc, en dehors de toute enquête pipeautée de A à Z, que cette façon d'aborder la grammaire et l'orthographe grammaticale fonctionne et qu'on peut la suivre sans risque.

    À vous d'oser vous lancer si cela vous tente. Si en plus, vous revenez ici m'apporter vos remarques, vos observations et, pourquoi pas, vos conclusions, j'en serai ravie.

    En attendant, passez de bonnes fêtes de fin d'année !

    Télécharger « LDM 3.pdf »

    Dans la même série :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

    Et pour vos cadeaux de Noël :

    N'oubliez pas :

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    CP : Mon enfant ne déchiffre pas


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  • IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (3)

    De la MS au CE1  

    (3e partie)

    Premier jour de classe 

    Après-midi

    1) Phonologie (MS/GS) ; Musique

    L’après-midi commence par un moment commun, propre à calmer les élèves excités par une pause de midi un peu trop tonique comme à réveiller doucement ceux qui auraient un peu de peine à rester vigilants « à l’heure de la sieste ». Les plus jeunes, si leurs familles le réclament ou si eux-mêmes semblent en avoir réellement besoin, pourront être conduits dans le dortoir par l’ATSEM.

    Le programme de conscience phonologique en classe de Grande Section recoupe le programme d’éducation musicale des quatre niveaux. Le maître va donc tirer profit de l’un pour installer l’autre et réciproquement.

    Il commence par la présentation de quelques instruments à percussion, suivie de quelques instants de reconnaissance auditive d’un puis de deux à trois ou quatre sons[1].

    Il continue par un exercice de respiration profonde avec émission d’un son voyelle dont il fait varier à la hauteur. Pour attacher à l’exercice une valeur interdisciplinaire, il s’est muni des petits personnages des Alphas et c’est en les montrant successivement qu’il indique à ses élèves le son à vocaliser. Tous les deux ou trois sons-voyelles, il présente un des personnages représentant une consonne « longue », dont il fait remarquer la différence, main posée délicatement sur la gorge : « Tiens, celui-ci fait chanter la gorge : « Jjjjjjj »... Tiens, celui-ci ne le fait pas : « Chhhhhh... »

    Puis, après avoir écouté, en silence et sans s’agiter, un court extrait musical, les élèves, pour satisfaire leur besoin de mouvement et d’activité commencent l’apprentissage d’un chant mimé, avant de finir la séance par quelques secondes de respiration lente et de relaxation.

    2) Lecture oralisée (CE1) ; Écoute, expression orale (MS/GS/CP)

    Afin de ne pas briser ce moment de calme, le maître laisse les élèves installés au coin de regroupement. Il distribue les livres de lecture aux élèves de Cours Élémentaire et ceux-ci lisent à voix haute, chacun leur tour, une phrase du premier texte qu’il contient. Chacune de ces phrases est expliquée et commentée par les élèves des quatre niveaux. Le maître a prévu petits personnages et objets qui permettent aux enfants de Moyenne et Grande Sections de visualiser la scène, les aidant ainsi à mobiliser leur ouïe (système des sacs à conter).

    Le texte est court, adapté aux capacités de lecture d’enfants de CE1 après deux mois de vacances. Si la lecture est trop laborieuse pour certains, le maître aide les auditeurs à comprendre en relisant lui-même la phrase[2]. En fin de séance, il relit tout le texte, en manipulant les personnages, pour que tout le monde se remémore l’histoire lue en la comprenant sans effort. Cela permettra aux élèves de CE1 de pouvoir réaliser immédiatement deux ou trois exercices écrits courts et simples ayant un rapport avec la lecture sans trop de difficultés, après avoir rempli leur carnet de leçons pour le lendemain.

    3) Préparation à l’écriture (MS/GS) ; Exercices écrits (CP/CE1)

    Les plus grands copient ou collent la liste des leçons pour le lendemain[3]. Ils posent sur leur bureau tout ce qu’ils devront mettre dans leur cartable le soir, avant de commencer leurs exercices, encadrés au besoin par l’ATSEM qui garde une oreille attentive aux bruits qui pourraient lui arriver du dortoir.

    Cela permet au maître de s’installer avec ses petits, devant le tableau triptyque. Quelques jeux de doigts visant à muscler le pouce, le majeur et l’index, quelques exercices visant à s’installer correctement devant sa feuille, le crayon bien en main et voilà nos petits prêts à s’essayer au geste de la boucle. L’exercice dure peu, l’année scolaire est longue, le temps n’est pas compté. Il finit la séance par un coloriage de toutes petites surfaces (type mandala) à réaliser aux crayons de couleur destiné aux élèves de GS. La mise en place de la feuille et du crayon entre les doigts est surveillée avec attention. Pour ceux de MS, un exercice de collage de gommettes le long d’une ligne horizontale les initiera à la perception de l’horizontalité et de la régularité des espaces sur une ligne[4].

    Pendant ce temps-là, les plus grands, installés juste à côté de manière à pouvoir mener les activités en même temps, ont commencé leurs exercices. Le maître va pouvoir désormais en vérifier l’avancement et aider les moins à l’aise tout en continuant sa surveillance de la tenue du crayon chez les petits.

    Une fois le travail scolaire fini, les élèves d’élémentaire préparent leurs cartables et les rangent de manière à pouvoir les emporter chez eux le soir.

    4) Questionner le monde (CP/CE1) ; Explorer le monde (MS/GS)

    L’attention des enfants ayant été énormément sollicitée en cette première heure de l’après-midi, il convient de relâcher la pression. Le maître a donc choisi de jumeler la séance d’exploration du monde avec celle d’EPS en un exercice interdisciplinaire dont le nom ronflant pourrait être Exploration de l’espace en vue d'adapter ses déplacements à des environnements variés. Le jeu consistera, par groupes multi-âges, à explorer la cour de l’école pour y trouver des prétextes à jeux sportifs.

    Les enfants s’égaillent, chaque « petit » sous la surveillance de ses aînés. Le maître circule entre les groupes, rappelle les consignes, fait exposer le jeu imaginé et préciser les positions et repères spatiaux utilisés.

    Lorsque chaque équipe a mis au point son jeu et l’a elle-même testé, il rassemble tout son monde et chaque équipe expose son activité à ses camarades.

    5) Éducation physique et sportive (CP/CE1) ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (MS/GS)

    Les jeux ont alors lieu dans la cour, sous forme d’ateliers tournants. Les équipes hétérogènes participent à égalité et le maître veille à ce que chacun ait sa place, quel que soit son âge et son niveau. S’il voit que les plus jeunes se lassent et trouvent le jeu trop long ou trop difficile, il leur permet d’aller jouer comme bon leur semble, leur donnant ainsi l’occasion de bénéficier d’une récréation conforme aux usages du cycle 1.

    6) Récréation

    À l’heure dite, les grands les rejoignent à leur rythme terminant le jeu entamé ou l’abandonnant si bon leur semble.

    7) Arts plastiques

    Les enfants sont installés au coin de regroupement pour observer l’œuvre d’art qui donnera prétexte au premier travail de l’année : une étiquette personnalisée pour son porte-manteau. Le maître a choisi un portrait au trait[5] qui peut susciter l’intérêt des enfants. Le dialogue se noue et, s’il reste encore un peu de temps, chacun se livre à un premier essai, installé à sa place, à moins que le maître ait choisi de tirer profit du multi-âges[6] pour regrouper les élèves selon les mêmes groupes que pendant la séance d’éducation physique et sportive.

    Premières semaines

    Les jours suivants, comme la même organisation est adoptée, les enfants des quatre niveaux prennent l’habitude de s’organiser en fonction d’une succession immuable d’activités. Peu à peu l’entraide entre élèves d’un même niveau comme entre enfants d’un même groupe s’installe. Le groupe-classe est encore en cours de formation mais déjà, au cours des activités collectives de début de journée ou d’après-midi, le maître remarque que les plus petits s’inspirent des plus grands pendant que ces derniers prennent l’habitude de laisser une place aux plus jeunes tout en étant conscients d’être les « personnes-ressources » de la classe.

    Le rythme de travail, un peu lent les premiers jours, s’accélère et, les nombreuses reprises aidant, devient de plus en plus efficace. Chaque jour apportant son lot de remarques concernant le mode de fonctionnement de chacun de ses élèves (et de chacun de ses groupes), le maître affine son approche des activités de façon à apporter à chacun selon ses besoins.

    S’il remarque des difficultés de prononciation chez certains enfants, ce sont celles-ci qui seront travaillées au cours du travail vocal quotidien de début d’après-midi ; s’il remarque que certains élèves de CP ont encore de la peine à distinguer des figures ou lettres orientées vers la droite ou vers la gauche, il fera de la symétrie axiale le thème de ses deux séances dirigées hebdomadaires d’arts plastiques et inscrira le travail sur la droite et la gauche dans chacune des deux séances quotidiennes d’éducation physique et sportive...
    Ainsi, peu à peu, en laissant du temps au temps, il organise son année scolaire sachant que chacun, du plus jeune au plus âgé, progressera plus facilement s’il se sent appuyé dans sa démarche d’appropriation des savoirs par le groupe tout entier.

    Dans la même série :

    Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente :

     I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (1) ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (2) ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (3)

    Notes :

    [1] Voir De l’écoute des sons à la lecture, Chapitre I (Se repérer dans l’espace et le temps), partie A (Les suites de sons), activités 1, 2 et 3 (Présentation des instruments – Instrument, qui es-tu ? – Instruments, qui êtes-vous ?

    [2] Et il envisage de mettre en place dès le lendemain une remédiation ciblée : quelques minutes de lecture individuelle sur une méthode alphabétique, tous les jours, plusieurs fois par jour si possible, en sa compagnie. S’il connaît la famille, il propose aussi de l’associer en lui fournissant le livre à faire lire à l’enfant aussi souvent que possible.

    [3] Page de lecture à relire et éventuellement deux ou trois mots à apprendre pour les plus grands.

    [4] Ou tout autre type d’exercice d’alignement : bouchons, « clous » du Coloredo, petits personnages, points réalisés avec l’index  recouvert de peinture au doigt...

    [5]  Voir l'exemple proposé sur le blog « Vous êtes chez Phi ». 

    [6] C’est la solution que je privilégiais dans ma classe, n’y voyant que des avantages, tant au point de vue des interactions qu’à celui, plus prosaïque, du rangement en fin de séance.

     

     

    Et pour vos cadeaux de Noël :

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  • Des dictées pour apprendre l'orthographe (4)

    Bien longtemps après les quatre premières parties, voici, à la demande de Marie, que je remercie de s'être signalée, la cinquième période de l'année de dictées pour apprendre l'orthographe avec l'Oiseau Lyre.

    Je vous propose de vous reporter aux parties précédentes pour savoir comment, en faisant peu ou prou une dictée chaque jour, on peut apprendre l'orthographe et plus particulièrement la vigilance orthographique à des élèves de sept ans à huit ans et demi.

    Vous verrez que ce long troisième trimestre de parfois dix semaines et plus ne comprend que cinq semaines de dictées. Les raisons en sont toutes simples :

    • c'est une période truffée de ponts, de jours fériés, de semaines incomplètes ;
    • c'est une période pendant laquelle on sort plus (sorties pleine nature, voyage scolaire, rencontres sportives inter-écoles, piscine dans certaines régions)
    • c'est une période où « les jeux sont faits  », les acquis orthographiques de l'année bouclés,
    • c'est une période où, surtout au mois de juin, une certaine lassitude se fait sentir tant chez l'enseignant que chez les enfants

    À cette période, il est donc bon de sortir progressivement de la routine. La dictée, c'est un exercice qui peut être remplacé par d'autres, tout en continuant à réclamer à ses élèves une vigilance orthographique de tous les instant. La fin de l'année scolaire est un moment propice pour s'exprimer par écrit et communiquer. Les dictées que nous ne ferons plus parce que nous sommes occupés à d'autres activités seront remplacées par des productions d'écrits :

    • individuelles (rédactions, lettres aux familles, résolution de problèmes, etc. )
    • et collectives (comptes-rendus de sorties, articles pour le journal de l'école ou de la classe, commentaires pour une exposition, etc.)

    Télécharger « CE1 Orthographe lexicale Oiseau Lyre P5.pdf »

    N'hésitez pas à me demander de plus amples renseignements mais n'oubliez pas de lire (ou relire) d'abords les commentaires pour les périodes précédentes.

    Dans la même série :

    Dictées CE1 avec L'Oiseau-Lyre : Périodes 1 et 2

    Dictées CE1 avec l'Oiseau-Lyre : Période 3

    Dictées CE1 avec l'Oiseau-Lyre : Période 4

    Et, plus largement, au sujet de la dictée au CE1 :

    Les dictées au CE1

    Et pour vos cadeaux de Noël :

    N'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas


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