• Comportement : grands mots pour grands maux...

    Gestion du comportement : grands mots pour grands maux...

    08 : 31 

    La sonnerie a retenti. Toute la classe de Mme Tiptopcoul est déjà en rang. Toute ? Non... Il manque... Ah non, le voilà ! Astérian ! LE Astérian ! Il hurle, brandit sa besace à bout de bras, la projette avec énergie sur les trois derniers du rang qui fulminent, protestent et récriminent...
    Heureusement, Mme Tiptopcoul est là, vigilante. Elle annonce à Astérian qu'en même temps que son passage du vert dans l'orange, il vient de perdre son droit à aller chercher un livre de Titeuf dans la bibliothèque de classe.

    08: 54

    Astérian papillonne, il s'agite, remue sur sa chaise. Mme Tiptopcoul le rappelle à l'ordre : il doit aller relire les règles d'or qui ont été affichées près de la chaise à réfléchir, au début de l'année scolaire après trois semaines de débats clôturés par un vote à l'unanimité. Il les a votées ces règles, quand même. Et il savait à quoi il s'engageait.
    Astérian marmonne et rejoint la chaise à réfléchir en bousculant ses voisins. Sa pince à linge passe du orange dans le rouge. À la récréation, il sera interdit de ballon, conformément à ce qui a été prévu par le conseil des élèves réuni en session plénière par M. Topla, le directeur.

    09 : 12

    Astérian a renversé la chaise à réfléchir. Il a hurlé de rire parce qu'au rituel de maths (ceinture de tables de multiplication), la petite Apathy a encore loupé sa ceinture blanche ! 
    Sa pince à linge est dans le noir, il va finir la matinée dans le bureau de M. Ancortoi, le contrat aidé[1] recruté par l'IEN pour aider M. Topla... Il est privé de salle de jeux informatiques pendant les deux accueils et les deux récrés de la journée pour toute la semaine. Il part en marmonnant « M'en fous, y sont nazes, leurs jeux ! Y'a même pas Tékon, takayéklatélatronche...».

    09 : 48

    Collecte de mots en groupes. Depuis 9 h 30, les élèves sont en situation de recherche ouverte. L'IEN sera content de Mme Tiptopcoul qui a su engager les enfants dans une dynamique de conscientisation des attitudes réflexives à adopter pour interroger la langue écrite...
    Mais voilà qu'on s'agite dans le groupe de Céleste et Parady, les deux plus adorables de ses élèves. Qui a pu énerver à ce point ces enfants extraordinairement bienveillants et empathiques, toujours prêts à intervenir lors du nouveau thème d'Éducation Morale et Civique, « Gestion des émotions et climat de la classe », médiateurs parfaits dans le cadre de l'action « Messages clairs » menée en concertation avec l'équipe de circo, grands pourvoyeurs de câlins et mots précieux pendant les séances de calinothérapie instaurées en début d'après-midi du jeudi pour contrer l'effet «semaine de 4 jours et demi, mercredi matin travaillé » ?

    Voyant que le groupe a de la peine à s'autoréguler, elle s'approche. Céleste pince le nez, fronce les sourcils, retient ses larmes ; Parady montre avec insistance l'affichage « Je partage mes émotions pour mieux les gérer ». Leurs camarades pépient un peu tous à la fois : « T'es pas la commandante, d'abord ! Nous, on fera comme on veut ! Ouais, c'est ça, fais semblant de pleurer quand la maîtresse arrive... Maîtresse, c'est eux qui nous embêtent ! Ils ont dit que c'étaient eux qui décidaient parce qu'ils étaient tes chouchous... Si, c'est vrai, tu l'as dit ! Et toi aussi, le petit toutou à sa chérie ! En plus, elle ment sans arrêt... Moi, je m'en fiche, ma mère, si tu continues, elle a dit qu'elle allait me changer d'école !... »

    Mme Tiptopcoul s'arrache les cheveux. Elle qui passe son temps à se documenter sur la gestion des comportements, qui a même fait partie du groupe de recherche académique, qui a tout lu sur la question, qui a passé tout l'été à peaufiner ses affichages jusque dans le moindre détail, qui ne manque jamais une occasion de compléter l'arsenal, voilà que même Céleste et Parady montrent qu'il va falloir à nouveau chercher, se documenter, construire tout un arsenal de fiches plastifiées, d'affiches colorées, de permis à points, de cartes mentales, de pictogrammes des émotions,... de ratons laveurs de l'estime de soi, peut-être même ?...

    À elle et à tous ses collègues, désespérés par les Astérian, les Apathy, les Céleste et les Parady, n'écoutant que mon bon cœur, je propose un nouvel outil... Il ne fonctionnera pas toujours, n'empêchera pas vraiment de désespérer quand Astérian aura encore une fois dépassé les bornes des limites de l'humainement acceptable. Mais il garantira au moins contre les déceptions provoquées par tous ces outils prétendûment parfaits, censés transformer en Céleste et Parady, tous ces petits individus que la Nation – ou, plus modestement, les familles – nous confie...

    La technique de la médiation directe en cours d'action

    Fondamentaux.

    Les fondamentaux de cette technique sont : l'empathie, la bienveillance, la convivialité, l'éducation positive et la protection de l'enfance.

    Premier point : l'ambiance de l'environnement

    C'est par l'aménagement des locaux, l'adéquation des activités, y compris dans leurs durées, et l'ambiance que les adultes entendent y faire régner que les comportements enfantins vont se réguler.
    En classe, les activités programmées privilégieront le calme et la sérénité. Dans la cour et les lieux collectifs, on encouragera les actions douces évitant les attitudes agressives et l'excitation sensorielle.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : la sonnerie d'une cloche est-elle le moyen le plus adapté pour ponctuer le temps qui passe ? le passage de « ceintures de tables » assimilé à une évaluation normative pourrait peut-être être abandonné au profit d'une autre procédure visant à apprendre les tables tous ensemble ? Dix-huit minutes d'activité en autonomie sur la même tâche, n'est-ce pas trop long pour des groupes de six enfants de moins de 12 ans ?

    Deuxième point : observation et anticipation

    Les adultes jouent un rôle d'observateurs actifs. Ils s'attachent à affiner leur connaissance des individualités enfantines[2] en se basant sur l'observation attentive des enfants qui leur sont confiés. Cette observation leur permettra progressivement d'être capables d'anticiper les comportements contraires à l'ambiance souhaitée.
    Leur empathie et leur attention doivent être renforcées auprès des enfants actuellement excités ou agressifs. Il est de leur rôle de protecteur de l'enfance d'anticiper leurs comportements à risques pour les empêcher de les mener à terme.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : Astérian étant ce qu'il est, ne serait-il pas souhaitable de l'aider à franchir les paliers qui accentuent son stress ? Les adultes ne pourraient-ils pas aller l'avertir de l'imminence de la fin de la récréation et le mener eux-mêmes calmement au début du rang au moment où la fin de la récréation est signalée ? L'observation des enfants dans la cour ne permettrait-elle pas de vérifier si l'attitude apparemment impeccable de Céleste et Parady n'est pas la façade que leurs camarades dénoncent ?

    Troisième point : réagir en cours d'action

    Connaître l'enfant et les interactions entre enfants permet d'adopter une posture protectrice. Le but est d'éviter l'action de transgression ou y couper court de façon adaptée à la situation ponctuelle le plus rapidement possible.
    L'adulte s'adresse à l'enfant ou au groupe d'enfants potentiellement transgresseurs ; il leur raconte calmement et brièvement leur action ; il évoque, ou fait évoquer, s'ils sont suffisamment grands, toujours de manière calme et concise, les dangers que cette action leur fait courir ainsi que ceux qu'elle peut faire courir aux personnes, enfants et adultes, avec lesquelles ils partagent les locaux.
    Si cela ne suffit pas, il détourne leur attention par la proposition d'une autre activité qu'il initie lui-même pour les rassurer.
    En cas d'enfant très perturbé, au comportement volontairement provocateur, le maintien – avec une activité – dans un périmètre restreint, l'adulte posant sa main sur celle de l'enfant, ou sur son épaule, peut aider à sa sécurisation. Si l'enfant est grand, l'adulte n'hésite pas à lui dire qu'il n'est pas dupe et qu'il sait très bien que ce comportement vise à se faire remarquer ; il l'encourage alors à adopter une façon plus positive de se faire remarquer à l'école en s'appuyant sur ses forces plutôt qu'en l'encourageant à combattre ses faiblesses qu'il ne connaît que trop.

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : « Astérian, toi qui es très rapide, pourrais-tu aller dire à M. Ancortoi que je veux bien qu'il m'apporte les photocopies sur mon bureau, s'il te plaît ? Dépêche-toi car nous t'attendons pour nous mettre en rang. Tiens, donne-moi ta besace qui t'encombre. À tout de suite ! »
    « Céleste, Parady, il me semble que vous avez très souvent la parole dans votre groupe. Pensez à laisser parler les autres, s'il vous plaît. Non, Céleste, tu ne vas pas m'apprendre mon métier. Je sais ce que nous avons écrit sur ces affiches. Quant à toi, Parady, s'il te plaît, tu peux très bien être l'ami de Céleste sans obéir à tout. Avoir un ami ne doit pas nous empêcher de réfléchir avant de le suivre. »

    Quatrième point : savoir tout changer

    Quand l'action de médiation concerne une classe entière (énervement extrême, détournement répété d'activités), l'adulte doit s'interroger sur la ou les origines du chahut.
    La durée des activités est-elle en rapport avec leur intérêt et les capacités attentionnelles des enfants ? L'autonomie est-elle bien calculée : sont-ils trop seuls ou au contraire trop bridés dans leur envie de découverte ? Sont-ils capables de manipuler tel matériel seuls, en respectant les normes prévues par l'éditeur du dit matériel ? L'attitude de l'enseignant est-elle claire pour les enfants, voient-ils en lui une personne majeure ayant autorité ?
    Les réponses qu'il donnera à ses interrogations le guideront pour tenter de résoudre les problèmes  sur le long terme.

    En cas d'excitation ponctuelle, au cours d'une activité bien précise, il interrompt l'activité et verbalise ou fait verbaliser les raisons de l'interruption, les risques encourus en cas de prolongation à l'identique.
    S'il sent que le climat reste à l'énervement et qu'il n'arrivera pas à canaliser l'attention des enfants sur le travail prévu, il le remplace au pied levé par une activité collective calme visant à souder le groupe autour de la régulation collective du comportement général : exercices respiratoires, jeux de positions, écoute musicale ciblée...

    Suggestions pour Mme Tiptopcoul : « Et si je la tentais en collectif, cette collecte ? À plusieurs, on est plus fort, dit le proverbe... En plus, si ça va plus vite, je vais enfin pouvoir faire cette séance de sport que je leur ai promise depuis le début de la semaine. Oui, c'est ça. J'abandonne provisoirement toutes les activités de groupe qui partent en vrille une fois sur deux et je privilégie le collectif. »

    Cinquième point : de l'égocentrisme à la micro-société

    L'enfant est à l'école pour y apprendre les rudiments de la vie en société. L'adulte évite les méthodes qui habituent à la « contemplation répétée de son nombril ». Il cherche bien au contraire à ouvrir vers les autres par :

    • la constitution d'un véritable groupe-classe, plutôt que l'atomisation la classe en groupes (ateliers, groupes de besoins, etc.)
    • l'institutionnalisation des activités collectives qui constitueront désormais la marque de fabrique de l'école
    • l'utilisation du pronom « nous » en lieu et place du « on » qui déresponsabilise
    • la prise en compte du groupe dans la gestion des projets de classe : choix, élaboration, durée, régulation, synthèse

    Pas de suggestions pour Mme Tiptopcoul... À vous de compléter, si le cœur vous en dit.

    Limites : l'enfant en souffrance affective

    Malgré tous nos efforts, nous n'arriverons sans doute pas seuls à réguler le comportement d'un enfant en grande souffrance affective. Nous pouvons, par la médiation directe en cours d'action, et tout particulièrement par l'observation active et l'anticipation, prévenir quelques crises. Notre attitude en classe, les choix de notre pédagogie, la justice et l'égalité de traitement que nous essayons d'instaurer malgré les facilités des uns à se couler dans le moule et les difficultés des autres à obéir à une règle qu'ils ignorent, seront aussi des moteurs puissants pour aider ce type d'enfant à progresser à l'école.

    Cependant, ne nous leurrons pas, ce ne sont pas 24 malheureuses heures par semaine, 36 semaines par an, soit 864 h en tout et pour tout, qui vont permettre à un enfant en lourde carence éducative de compenser ce qu'il vit lors des 7 903 autres heures de l'année.
    Si nous avons beaucoup de chances, mais alors vraiment beaucoup, nous pourrons tenter d'engager une action en direction de la famille et la voir réussir. Sinon, à nous de nous battre pour organiser des actions institutionnelles. Nous allons nous y fatiguer et nous casser parfois les dents pendant longtemps mais, je l'ai vécu, il arrive qu'une solution germe, grandisse, fleurisse et que la famille, plutôt que nous, récolte enfin les fruits de la médiation renforcée et ciblée dont l'enfant a bénéficié.

    Annexe : Les archétypes enfantins

    Notes :

    [1] Je me demande bien qui va hériter d’Astérian, quand le contrat aidé, arrivé à échéance, ne sera pas renouvelé... Pauvre Mme Tiptopcoul, pauvres camarades de classe d’Astérian !

    [2] Voir annexe : « Les archétypes du comportement enfantin »


  • Commentaires

    1
    Gelsomina31
    Dimanche 20 Août à 14:19

    Merci pour ce texte qui remet certaines pendules à l'heure! ;)

     

     

    2
    Rikki
    Lundi 21 Août à 00:59

    Vive la médiation directe en cours d'action !

    Je vais tenter de mémoriser le nom de la technique pour en parler autour de moi.

      • Lundi 21 Août à 11:09

        Ah, merci ! Si tu trouves du plus ronflant pour remplacer « en cours d'action », du genre " actionnelle » ou encore mieux, je suis preneuse !

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