• La Finlande du pauvre

    Trouvé sur le net, un article québécois (La Finlande, première de classe) décrivant l'école élémentaire finlandaise, tant prisée de nos décideurs en raison des bons résultats que certains élèves testés auraient eus à l'évaluation internationale dont le monde entier se demande depuis peu si l'opacité globale ne cache pas autre chose qu'une totale impartialité...

    L'article, illustré par une double page de cahier finlandais de première année d'élémentaire, nous explique que, du monde entier, on vient observer ce système pour le copier.
    En ce mois consacré aux examens nationaux, évaluons à notre tour nos copieurs nationaux et voyons s'ils ont su utiliser le travail du voisin de manière à récolter une meilleure note que lui au concours...

    Commençons par l'illustration. Le cahier français, piqué sur le Net, très prisé des IEN qui le "conseillent" bien souvent à leurs équipes montre un très net déficit de contenu. Là où l'élève de Finlande a l'occasion de mémoriser sans même s'en rendre compte la "table d'addition", simplement en s'exerçant, celui de France compte tout au plus quatre additions.
    Vous me direz que je fais ma PISAiola et que ce n'est pas sur une double page de manuel qu'on peut tirer des conclusions. Vous aurez raison, j'arrête.

    Continuons notre lecture québécoise...

    Or, la nation scandinave, toujours la seule en Occident à réellement rivaliser avec les « tigres asiatiques », compte les élèves parmi les moins stressés au monde : leur vie au jour le jour se trouve à des années-lumière de celle de trop d’enfants asiatiques, accablés par d’incessants tests et des heures supplémentaires de tutorat («Corée du Sud : l’enfer, c’est l’école !», L’actualité, décembre 2013). La réalité des élèves-ermites, très peu pour la Finlande…

    Là, nous sommes tranquilles. À force de fréquenter les forums, je sais que nos élèves d'école élémentaire ressemblent plus aux élèves de Finlande qu'à ceux de Corée du Sud. Le stress des résultats scolaires, ils ne connaissent pas !
    Le stress des cours de récréation, des cantines, des classes surchargées, des troubles comportementaux, des journées à rallonge passées en collectivité, oui, mais l'angoisse de la mauvaise note, les révisions infernales, les punitions pour travail non fait, la peur du redoublement ou l'envie de se surpasser, je vous rassure, c'est niet !
    Cools, les petits élèves de France... Faut pas se biler, hein !

    Et puis, si jamais la maîtresse voulait s'inquiéter un tantinet, elle serait vite rappelée à l'ordre...
    Par ses collègues qui lui expliqueraient que c'est parce qu'elle est trop exigeante et qu'on ne peut pas demander à tout le monde la même chose...
    Par sa hiérarchie qui lui demanderait de revoir ses exigences à la baisse, pour tous, puis de mettre en place un PPRE Passerelle, une différenciation, une équipe éducative, un soutien personnalisé, que sais-je encore, le tout sans aucun moyen, bien entendu (nous y reviendrons).
    Parfois, mais de plus en plus souvent car la propagande a bien fait son boulot, par les parents de l'enfant qui lui expliqueraient doctement que c'est parce qu'elle ne sait pas y faire que leur enfant est en difficulté chez elle alors qu'à la maison, tout va très bien.
    Enfin, dans les cas très graves, par les services sociaux et médicaux qui, le plus souvent sans avoir vu l'enfant évoluer dans le milieu scolaire, lui démontreraient par a + b que cet enfant va très bien et que ce dont il a besoin, c'est de plus de liberté et moins de stress scolaire !
    Finlande/ France : ex aequo sur le terrain du stress scolaire !

    « Pourquoi changer ce qui fonctionne bien ? » demande d’entrée de jeu Pasi Sahlberg, cadre au ministère de l’Éducation et de la Culture, ambassadeur international du système d’éducation finlandais et auteur de l’essai Finnish Lessons : What Can the World Learn From Educational Change in Finland ? « Le système d’éducation mis en place dans les années 1970, puis amélioré dans les décennies suivantes, est aujourd’hui simplement consolidé », dit-il.

    Euh... Joker ! Après la réforme de 1972, notre système d'éducation en école élémentaire n'a cessé de se rénover, refonder, réorienter... 1972... 1986... 1989... 1995... 2002... 2008... 2013, non 2014, non 2015, enfin, je ne sais plus... Pour le moment, les refondateurs partent les uns après les autres en claquant la porte ! On verra bien.
    Tous nous disent à chaque nouveau changement, que le système s'en trouve amélioré et mieux que simplement consolidé. Sœur Anne, elle, dit qu'elle tousse à cause du ciel qui poudroie de façon inquiétante et que, sous l'effet conjugué de la sécheresse et de la pollution atmosphérique, l'herbe jaunit sous les pieds des évaluateurs...
    Finlande/France : match annulé pour tricherie et langue de bois

    Situé à proximité de prestigieuses écoles de musique (héritage de la renommée mondiale du compositeur Jean Sibelius), l’établissement offre un programme de musique reconnu partout au pays. D’un point de vue nord-américain, on se croirait dans une école privée. Or, la Finlande a aboli les écoles privées dans les années 1970. « Si vous permettez l’existence de l’école privée, vous ne pouvez garantir l’égalité des chances, principe qui tient à cœur aux Finlandais et qui sous-tend tout notre système d’éducation », estime Pasi Sahlberg.

    Occasion loupée en 1984.

    La Finlande du pauvre

    Finlande : 1 ; France : 0

    Varpu Sivonen nous fait visiter plusieurs classes de son école : dans chacune, une vingtaine d’élèves sont supervisés par un professeur et un assistant, qui vont et viennent entre les rangées de pupitres. En sortant d’une des classes, la directrice baisse le ton comme pour me faire une confidence : « Un point pour moi fondamental, c’est la formation des enseignants. » Et elle rappelle que tous les professeurs et assistants du primaire ont une maîtrise en poche.

    Vingt élèves par classe ? En France, c'est : "Vite, on en ferme une ! Et hop, un poste de fonctionnaire récupéré ! C'est l'OCDE qui va être content !"

    Comment deux postes ? Ah oui ! Vite, vite, on copie... Mais en restant pragmatique, hein... Pas partout quand même.
    Et on invente le maître supplémentaire, poste à profil, obtenu de haute lutte par un syndicat majoritaire ! Des classes à trente élèves et plus d'un côté et un clampin, sur son poste à profil (plus inégalitaire d'accès, tu meurs) par ci par là qui joue les apprentis sorciers pour respecter le beau cahier des charges du PPPCPC (projet pondu par le conseiller pédagogique de circonscription) !
    On évaluera plus tard, qu'ils ont dit dans Fenêtre sur Cours... Ne me faites pas dire ce que ça veut dire, vous avez très bien compris !
    Finlande : 1, France : 0

    Ah ! Et puis le niveau Maîtrise ! Master 2, c'est ça ? C'est fait. C'était facile.
    Ma grand-mère, avec son Brevet Supérieur, aurait pu être institutrice si elle avait tenté et réussi le concours de l'École Normale d'Institutrices. Ma mère, après son Brevet, y est entrée et y a passé son Baccalauréat Sciences Expérimentales pour pouvoir continuer et devenir institutrice. Avec un Bac D, j'ai intégré par la petite porte l'Éducation Nationale, en 1975. Certains de mes collègues ont un DEUG, d'autres une Licence.
    Les plus jeunes ont ce fameux niveau Maîtrise... Dans l'Académie de Versailles, ils vont devenir Professeurs des Écoles avec une moyenne de 4/20 au concours d'admissibilité (Concours de l’enseignement : des notes inadmissibles pour être prof ?).
    Le niveau monte !
    Finlande/France : Ex aequo

    Ils seront nombreux à le souligner au cours de mon séjour en Finlande : l’enseignant, s’il n’est pas aussi bien rémunéré que le médecin ou l’avocat, bénéficie d’un prestige comparable à ces deux professions. « Voilà pourquoi les facultés d’éducation reçoivent parmi les meilleurs étudiants du pays », estime Kristiina Volmari, responsable de la collaboration internationale au Conseil national finlandais de l’éducation.

    Tonton, pourquoi tu tousses ?
    Chez nous, c'est la caissière, la référence : Il aurait été plus malin qu'ils soient en activité pédagogique", a déploré M. Raoult, estimant qu'a prévalu l'intérêt des profs qui refusaient une longue coupure. "Mais les enseignants sont là au service des enfants comme la caissière est là au service des clients"...
    Ceci dit, je n'ai rien contre les caissières, moi.
    Finlande : 1 ; France : 0

    Le Ministère impose le contenu des cours, mais les professeurs jouissent d’une très grande liberté dans le choix des méthodes d’enseignement employées. « Ils se sentent donc très valorisés. Et non surveillés, comme c’est malheureusement le cas dans certains pays », dit Kristiina Volmari.

    Encore joker ? Même pas. Laissons la parole à un ancien inspecteur de l'Éducation Nationale : La liberté pédagogique des enseignants, alibi des conservateurs, obstacle à la construction de l'Ecole du 21ème siècle. Pierre FRACKOWIAK Inspecteur de l'Education Nationale.
    Finlande : 1 ; France : 0

    Quand la sonnerie retentit, une marée d’enfants se déverse dans la cour de l’école. Cela se répète plusieurs fois au cours de ma visite. Entre chacune des cinq périodes de 45 minutes, les enfants enfilent leurs bottes et leur manteau pour aller jouer dans la neige. « On prend le jeu très au sérieux, en Finlande, dit Varpu Sivonen, sourire en coin. Ça améliore la concentration pendant les cours et ça fait aimer l’école aux enfants, surtout aux garçons. »

    En France, on réveille les enfants de maternelle pour qu'ils ne loupent pas la belle séance prévue par la maîtresse. En France, on prévoit des séquences pédagogiques composées de 15 séances d'une heure ou plus. En France, on fait longuement "explorer" le texte à des enfants qui ne savent pas lire pour qu'ils en tirent du sens... En France, ils ont 15 minutes de récréation par demi-journée, en théorie.
    En Finlande, on ne connaît pas la durée de ces coupures de jeux libres. En Finlande, on ne sait pas ce qu'ils font pendant les 5 périodes de 45 minutes.
    Finlande/France : match annulé en raison du manque de données.

    Dans un petit local au rez-de-chaussée de l’école Kaisaniemen, un professeur s’occupe de six enfants de différents niveaux. Ils ont pris un léger retard, alors ils y viennent une heure ou deux par jour pour le « soutien général » et ensuite retournent dans leurs classes respectives. « À mon avis, le secret de la réussite finlandaise, c’est la prévention, dit Varpu Sivonen. Dès que les résultats d’un élève baissent, nous réagissons très rapidement. Les professeurs se consultent, on prend rendez-vous avec les parents et, au besoin, on fait intervenir un spécialiste. L’idée est de ramener le plus vite possible l’élève vers la réussite. »

    Presque tous les enfants finlandais bénéficieront d’un « soutien » à un moment ou à un autre dans leur parcours scolaire, selon Pasi Sahlberg. « Il n’y a donc aucune honte à avoir obtenu de l’aide au primaire ou au secondaire. C’est le pari tenu par la Finlande : n’abandonner personne en chemin. »

    Depuis deux ans, le « soutien », avec ses trois niveaux (général, intensif et spécial), est devenu une norme nationale. Déjà très présent depuis une décennie, il a été systématisé, pour permettre aux écoles de l’appliquer avec encore plus d’efficacité. « Étant donné la nature très décentralisée de notre système d’éducation, qui laisse beaucoup de latitude aux écoles, il est normal que le Ministère insiste parfois a posteriori sur des façons de faire qui ont fait leurs preuves », explique Pasi Sahlberg.

    Là, ce n'est plus joker, ce sont juste grosses larmes qui roulent, hurlements de désespoir, tête couverte de cendres.
    Chez nous, les RASED disparaissent. Les MDPH ne voient que des enfants à inclure dans des classes de 30 élèves "normaux". Les IME, ITEP, CLIS, SEGPA, SESSAD sont réduits à la portion congrue.
    Le soutien, assuré par l'enseignant lui-même, en dehors du temps de classe, sans formation préalable, est passé de 60 heures annuelles à 36 heures et les parents peuvent le refuser s'ils jugent que leur enfant n'en a pas besoin, comme ils peuvent refuser toute mesure de redoublement ou d'orientation spécialisée.
    Finlande : 1, France : 0.

    Dans une classe où sont assis une quinzaine d’élèves de 8 à 10 ans originaires du Népal, du Kenya, du Bangladesh, trois professeurs enseignent les rudiments du finnois. L’objectif : en deux ou trois mois, les faire accéder aux classes normales. Ces enfants profitent même de cours payés par l’État, dans leur langue maternelle, afin que leur « développement cognitif » ne soit pas freiné, explique la directrice, Merja Kuosmanen. Mesure qui peut faire sourciller au Québec, mais qui est représentative du système d’éducation finlandais, où tout est centré sur l’enfant.

    « Au cours des cinq dernières années, le ministère de l’Éducation s’est donné comme priorité d’intégrer les immigrants », dit Kristiina Volmari, du Conseil national finlandais de l’éducation. Et pour cause. Depuis 2005, le flux annuel de la population immigrante a plus que doublé.

    Trois professeurs pour 10 à 15 élèves. A plein temps... Ça laisse rêveur.
    Finlande : 1 ; France : 0

    « Notre école est comme n’importe quel autre établissement scolaire », assure la directrice de Meri-Rastila. Comme dans toutes les écoles primaires du pays, les élèves commencent l’école à 8 h ; après le repas de midi, ils retournent pour la énième fois dehors, avant de suivre deux périodes de cours de 45 minutes en après-midi. Vers 14 h, les parents viennent les chercher. Ceux qui travaillent cueillent leur progéniture à 16 h ou 17 h, les enfants se livrant entre-temps à des activités sportives ou artistiques, payées par l’État, à l’école ou au centre communautaire.

    Ah mais voilà d'où ça vient ! On ne s'en serait pas douté... Peut-on réécrire tout simplement ce paragraphe en français de France ?
    C'est simple, le voici :« Dans les écoles primaires du pays, les élèves arrivent parfois à l’école à 7 h ; la classe commence entre 8 h et 9 h. Après le repas de midi, ils retournent dehors pour la pause méridienne. Cela doit durer au minimum 1 heure 30, on ne sait pas pourquoi. Ensuite, peuvent  suivre selon les PEdT locaux : rien, une période, deux périodes ou trois périodes de cours de 60 minutes en après-midi, avec ou sans coupure (récréation). Vers  15 h, 16 h, 16 h 30, les parents viennent les chercher. Ceux qui travaillent cueillent leur progéniture à 18 h, 19 h. Les enfants se livrent entre-temps à des activités sportives, artistiques, occupationnelles, ou à de la garderie type un berger pour 20/30/40/50 brebis. Le tout est payé par les mairies et se déroule à l’école avec du personnel recruté sans critères nationaux, régionaux ou départementaux.
    Finlande : 1 ; France : 0

    Conclusion : En France, c'est même pareil qu'en Finlande mais ça coûte beaucoup moins cher ! On est les meilleurs !

    La Finlande du pauvre


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  • Presque aussi bien que le Christ !

    Il y en a eu un qui multipliait les pains et les poissons avec autant d'aisance que vous quand vous arrivez à beurrer cinq tartines avec la bribe de beurre qui restait dans le frigo !

    Eh bien moi, je connais un groupe d'éminents scientifiques qui arrivent à timbrer 87 enveloppes avec les 8 carnets de 10 timbres qu'ils sont allés acheter à la poste la plus proche !
    Comment, ce n'est pas vrai ? Mais je le prouve... Comme eux essaient de prouver que, certainement, c'est parce qu'on a appris la division aux élèves de CE1 que, désormais, arrivés au CE2, ils n'arrivent plus à résoudre ce problème qu'ils trouvent simple.

    C'est ici : Maths à l'école primaire : Des scientifiques réagissent

    Pour les paresseux, je vous cite même in extenso les paragraphes consacrés à cette démonstration :

    La baisse importante de performance pour le problème cité par la DEPP (de 32 % à 18 %) peut-être analysé dans ce cadre. Rappelons son énoncé : « La directrice de l’école a 87 lettres à envoyer. Elle doit mettre un timbre sur chaque lettre. Les timbres sont vendus par carnets de dix timbres. Combien de carnets doit-elle acheter ? ». Si les carnets de timbres étaient de 8 et non de 10, ce problème serait considéré comme un problème de division, opération inaccessible à la majorité des élèves de début de CE2 (jusqu'en 2008 la division n’était pas enseignée au CE1 ; dans le dernier programme une "première approche" en est faite à ce niveau). Par contre, puisque les carnets sont de 10 timbres, une résolution efficace se situe dans le cadre de la numération décimale et consiste à lire 87 comme 8 dizaines et 7 unités puis à interpréter le mot dizaine comme « groupement de 10 » et, donc ici, comme « carnet de dix timbres ». Ce sont ces connaissances sur la numération que les élèves en début de CE2 sont censés pouvoir mobiliser. 

    Or, si on se reporte aux progressions pour le CP et le CE1 annexées au programme de 2008 et qui servent de référence aux enseignants, on constate que cet aspect de la numération décimale, pourtant le plus important, n’est même pas mentionné. Dans ce texte, connaître les nombres c’est « savoir les écrire et les nommer », comprendre la valeur des chiffres en fonction de leur rang n’y figure pas ! Si les élèves ne savent pas interpréter les chiffres de 87, il leur reste la possibilité de chercher, à l’aide de la multiplication ou de l’addition répétée, combien il y a de fois 10 dans 87. Mais pour cela, il faut avoir été habitué à prendre des initiatives, à chercher par soi-même, à essayer une solution, à la rejeter pour une autre ou l’adapter.

    Vous lisez bien comme moi ? Ces éminents scientifiques sont bien passés complètement à côté de la difficulté qui a fait échouer 68 % des enfants de 1999 et 82 % de ceux de 2013 ?

    Lorsque j'ai évoqué le même sujet, récemment (Tant va la cruche à l'eau !), dans les commentaires, nous en avions justement parlé avec ma copine abcdefgh. Selon nous, qui ne sommes d'éminentes scientifiques ni l'une, ni l'autre, c'était un problème qui n'avait rien à faire en début de CE2, tout simplement.
    Beaucoup trop difficile pour un petit enfant de huit ans à peine. Pensez donc ! Même d'éminents scientifiques y perdent leur logique. Timbrer 87 enveloppes avec le contenu de 8 carnets de 10 timbres... Nourrir mille personnes avec sept pains et sept poissons, pendant qu'on y est !

    En revanche, en fin de CE2, après une année de mathématiques consacrée, entre autres, à la consolidation de la notion de partage et de partition, ce devrait être faisable. Les élèves, plus aguerris, devraient être capables de réfléchir au statut qu'il convient d'accorder au reste de la division, que celle-ci soit par 10, par 100 ou par 1 000, et donc très simple à résoudre, ou par 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ou 9... ou même plus dans certaines classes SLECC dans lesquelles les élèves commencent à savoir diviser par un nombre à 2 chiffres.

    Avant le CE2, de la Petite Section à la fin du CE1, ce qu'il convient de faire, c'est de préparer la réflexion.
    Chez les tout-petits, jusqu'à cinq ans, c'est en installant du matériel qui servira réellement qu'on peut procéder à ce travail autrement plus important que la récitation psalmodiée de mots-nombres en frappant rythmiquement une suite apparemment aléatoire de symboles abscons.
    On dispose les tapis sur lesquels s'installeront 3 élèves pour un jeu sportif... et on se rend compte qu'il faut un tapis supplémentaire pour Rayan et Salomé parce que sinon, ils ne pourront pas jouer.
    On installe six chaises autour des tables du goûter d'anniversaire... et on remarque qu'à la table du fond, il reste deux chaises vides et qu'il convient de ne mettre que quatre assiettes et quatre cuillères.
    On empile les cubes par cinq... et on n'arrive pas à finir la cinquième tour, ce qui nous contraint à ranger dans la caisse les trois cubes qui perturbent notre bel agencement.

    À partir de la Grande Section et jusqu'au CE1, à l'âge où on se met à dominer signes et symboles, soulageant ainsi notre mémoire de travail, c'est collectivement que nous résolvons les situations-problèmes qui amènent, de temps en temps, à traiter de ce genre de dilemme...
    Nous avons réfléchi à notre problème, posé et résolu notre division. Maintenant, que va-t-on faire du reste ? Convient-il de le laisser de côté parce qu'il perturberait notre idée de l'équité ou faut-il au contraire lui réserver une petite place supplémentaire au nom de cette équité ?

    L'histoire des timbres est bien peu passionnante pour des élèves de cinq à huit ans et je doute qu'elle fédère les énergies et fasse jaillir la lumière. Nous la réserverons aux plus grands qui doivent apprendre à raisonner sans avoir besoin de se sentir personnellement concernés par le problème qui est là juste pour faire avancer leurs capacités d'abstraction et de réflexion.
    En revanche, imaginons que la Mairie ait envoyé un courrier demandant combien de cartons de 10 Pères Noël en chocolat il convient d'envoyer pour chaque classe (GS ou CP) ou chaque école (CE1) de la commune.
    Là, vous verrez vos élèves s'activer et trouver rapidement que si on ne réclame que 8 cartons pour les 87 élèves de l'école, il y aura 7 pauvres malheureux qui regarderont les autres manger leurs chocolats !
    Ils ne se tromperont pas non plus s'il s'agit de distribuer 87 billes à 10 élèves et tous s'accorderont pour dire qu'il vaut mieux laisser 7 billes dans le pot commun afin qu'il n'y ait pas 3 élèves lésés n'ayant que 8 billes là où leurs camarades en ont 9.

    Au CE2, si l'on veut que la lumière soit pour tous nos élèves, c'est en guidant par la forme des questions qu'on peut, petit à petit, leur permettre de réfléchir avant d'agir et ne pas se retrouver le bec dans l'eau avec ses 7 enveloppes non timbrées et la Poste fermée !
    Dans un premier temps, juste une petite subordonnée conjonctive de plus et le problème devient beaucoup plus clair : " La directrice de l’école a 87 lettres à envoyer. Elle doit mettre un timbre sur chaque lettre. Les timbres sont vendus par carnets de dix timbres. Combien de carnets doit-elle acheter  si elle veut que toutes les enveloppes soient timbrées ? "
    On me reprochera sans doute de ne pas laisser les élèves construire seuls leur autonomie... Nos petits bambins seront sans doute traités d'ânes savants, réagissant automatiquement, sans réflexion, à des stimuli pavloviens. J'emprunterai alors un ma réponse à un éminent scientifique, Rudolf Bkouche : "Mais c'est au nom de l'autonomie de l'élève que l'enseignement se nourrit d'implicite, empêchant ainsi la compréhension. Où est l'élitisme ?"

    Et je finirai ma démonstration en citant ci-dessous quelques énoncés de problèmes tirés du manuel Compter Calculer au CE2  grâce auxquels nos élèves montrent qu'ils sont désormais réellement autonomes. Eux, ils ne se laissent plus avoir comme des bleus par un simple problème de logique, habilement caché sous un habillage de problème de numération et ils savent désormais gérer intelligemment le reste de leurs divisions.

    n° 11 p. 179 : Dans une usine pharmaceutique, une machine fabrique 1 250 comprimés en une heure. Chaque plaquette de comprimés contient 12 comprimés. Combien de plaquettes de 12 comprimés peut-on faire en une heure ?
    Chaque boîte contient 4 plaquettes. Combien de boîtes peut-on alors remplir ?

    n° 5 p. 194 : Un maraîcher expédie 1 568 kilogrammes de tomates par caisses de 25 kilogrammes. Combien de caisses expédie-t-il ?

    Nota bene : Vous avez sans doute remarqué que ces deux problèmes sont un tout petit peu plus difficiles que celui qui consiste à savoir combien de carnets de 8 timbres il convient d'acheter pour timbrer 87 enveloppes.
    Parce que, quand, en plus de leur difficulté à gérer convenablement le reste d'une division en fonction du contexte, nos éminents scientifiques nous affirment que c'est plus difficile de diviser 87 par 8 que par 10, j'avoue que je me pose des questions... Ce serait 77, je comprendrais. Mais 87 quand même...

    À croire qu'il devient extrêmement important de réaliser, pour l'enseignement des maths en primaire, un livre qui en présentera les bases et leurs petites subtilités.

     


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  • Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (5)

    II. De cinq à sept ans :
    (Suite)

    4) Enrichir sa culture : de la transmission orale à l’accès autonome à l’écrit

    a) L’année de Grande Section :

    Lorsqu’ils arrivent en Grande Section, nos élèves ont déjà deux à trois ans de culture commune. Celle-ci est basique mais suffisante pour aller plus loin.

    Pendant cette année scolaire, par le biais de la transmission orale, ils continuent à enrichir leur lexique. Ils écoutent des contes, des histoires, des récits lus par le maître, toujours expliqués, commentés, joués, mimés. Les chants, les comptines, et poèmes appris par cœur, l’observation collective d’objets, de plantes, d’animaux, d’illustrations,  l’action commentée et le jeu accompagné complètent à la fois leur lexique et leur connaissance du monde qui les entoure. Leur enseignant n’a qu’à continuer sur la lancée de ses prédécesseurs en intensifiant et structurant le processus.

    Des élèves habitués au beau langage, celui des contes et des histoires, engrangent facilement du vocabulaire supplémentaire. L'enseignant peut se risquer maintenant aux versions originales, toujours expliquées pas à pas, commentées, jouées et mimées. En fin d’année, les élèves sont prêts à recevoir des textes exigeants lus ou racontés par l’adulte sans avoir besoin du support des illustrations.

    Comme chez les « moins de cinq ans », des dizaines d’histoires lues par le maître lors d’un moment dédié de la journée[1] feront mieux et plus que des matinées entières consacrées à l’exploitation d’un album qui ne nous a rien fait et n’a surtout pas mérité de se transformer en pensum pour enfants !

    Les comptines disparaissent progressivement au profit des poèmes, appris en classe, après une phase de commentaires et d’explication. Les chants s’allongent, leur vocabulaire s’étoffe. Nous sommes souvent surpris par la capacité de mémorisation des élèves de cinq à six ans ! Je me souviens d’un groupe d’élèves de fin de CP qui, devant le verbe se hâter, expliquaient : « Mais si, on connaît : « Elle court, elle s’évertue, elle se hâte avec lenteur. » C’est dans Le Lièvre et la Tortue, de Jean de la Fontaine ! » Ils avaient appris cette fable, plus d’un an avant, lorsqu’ils étaient en GS et ne l’avaient pas revue depuis.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (5)

    L’observation collective d’objets, de plantes, d’animaux continue, objet après objet, plante après plante, animal après animal. Peu à peu, quelques concepts simples émergent, discrètement, intuitivement. Nos enfants n’en sont pas encore à l’âge de la classification ni de la découverte des grandes lois de la nature. En revanche, ils sont à l’affût de toutes les anecdotes, toutes les histoires qui leur rendront sensibles, affectives presque, leurs nouvelles acquisitions. Et leur mémoire phénoménale stockera tous ces matériaux qui leur permettront, plus tard, de comprendre ce que leur intuition leur fait entrevoir par instants.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (5)

    Comme pour la culture littéraire, l’observation de nombreux animaux, la culture de toutes sortes de plantes, l’observation sensorielle d’objets du quotidien et de matériaux longuement utilisés librement au cours des années précédentes, les nombreuses expérimentations auxquelles ces observations conduisent naturellement feront bien plus pour que le concept de vivant commence à faire sens dans l’esprit de nos jeunes apprentis-scientifiques qu’une belle séquence annuelle où tout le monde, même l’adulte, s’essouffle à démonter des représentations mentales initiales à grands coups d’usines à gaz issues du prêt-à-porter pédagogique de référence !

    Cette observation du monde s’enrichit de deux nouveaux objets d’étude.

    Entre quatre et cinq ans, les enfants sortent de leur période d’installation[2]. Ils ont maintenant besoin de pousser la porte du jardin. Nous les y aidons en proposant à leur observation appuyée l’espace qui les entoure. Ils mettent en mots ce qu’ils traversaient depuis cinq ans sans même s’en rendre compte : la succession des jours et des nuits, les saisons, les phénomènes météorologiques, le climat, les éléments du relief. Cela les entraîne un peu plus loin, ils observent le ciel, le Soleil, la Terre, commencent à s’intéresser aux grandes zones climatiques[3]. Leur vocabulaire s’enrichit de tous ces mots et leur culture de tous ces concepts effleurés méthodiquement, selon un ordre précis, par petites touches successives.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (5)

    Pousser la barrière du jardin les amène naturellement à vouloir aussi regarder par-dessus leur épaule pour savoir d’où ils viennent. Leur temps se structure, de manière très sommaire.

    Inutile de perdre chaque jour de précieuses minutes à leur présenter une éphéméride et à leur faire réciter le nom des jours de la semaine. Ils y viendront seuls, en leur temps, lorsqu’ils y seront prêts. En effet, paradoxalement, ce n’est pas le temps immédiat qui les passionne mais le temps lointain. Les yeux de poissons morts d’une troupe de bambins de cinq ans placés devant le petit train des jours de la semaine se mettront à pétiller si on remplace cette frise chronologique à usage des tout-petits par une grande affiche présentant un campement de l’époque paléolithique, un village néolithique, des artisans gaulois au travail, le chantier de construction d’une voie romaine et ainsi de suite[4]

    L’étude chronologique, organisée et conduite par l’adulte, sans référence aux dates à apprendre[5], donnera plus tard une structure aux acquisitions historiques des élèves. Pour le moment, elle n’est pas l’objectif principal de cette éducation culturelle qui vise avant tout à élargir la base lexicale de l’élève qui va entrer à l’école élémentaire et l’amener à être curieux de tout. Où mieux qu’au cours de ces observations historiques découvrir quelle est cette bobinette qui choit et permet ainsi l’ouverture de la porte et pourquoi c’est à la chandelle et non près de l’halogène que la vieille chantera les vers du poète ?

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (5)

    Ce lexique précieux, qui pour certains de nos élèves n’a cours qu’à l’école, voisine chaque jour le langage courant mis en action tout au long de la journée au cours de toutes les activités. Là, chaque enfant continue sa route, ses progrès quotidiens, ses découvertes personnelles si, comme en Petite et Moyenne Sections, l’enseignant se contraint à souder le groupe et à pouvoir faire avancer tous ses élèves ensemble dans des activités collectives. Chacun apprend à s’exprimer à son tour, à écouter ses camarades, et découvre les richesses d’expression des uns et des autres.

    Pas de petits parleurs mis au ban de la classe, pas de classe abandonnée en groupes de débat où seuls Léa l’extravertie, Nathan le chef de bande et Anatole le dictionnaire sur pattes pérorent pendant que la maîtresse, loin, bien loin, là-bas à l’autre bout de la classe, mène une tâche de précepteur privé avec quatre enfants devenus ses seuls élèves.

    Le temps scolaire retrouvé[6], reconquis au bénéfice de tous, joue son rôle d’égalisateur des chances et tente, dans le temps qui lui est imparti, de remplacer le choc des individualités par le poids des mots. La culture scolaire s’en trouve réhabilitée pour tous, comprise de tous et pourra, au CP, continuer à jouer son rôle de facilitateur de l’apprentissage de la lecture.

    Pour lire le reste de l'article :

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) 

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) !

    ...

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

    Notes :

    [1] En début d’après-midi ou le soi, pendant la dernière demi-heure de classe, par exemple. Encore un rituel qui risque de disparaître si nos élèves sont envoyés jouer ailleurs une bonne partie de l’après-midi !

    [2] Célestin Freinet, in L’École Moderne Française, 1957.

    [3] Un bouquin génial sur ce thème : Ma Première Géographie Documentaire, D. Glad.

    [4] Pour plus d’explications, un excellent article de Pierre Jacolino : http://pedagoj.eklablog.com/pedagogie-de-l-histoire-c24660160

    [5] On peut néanmoins compter les générations en nombres de papas ou de mamans. En comptant quatre générations par siècle, le Pont du Gard a ainsi été construit par le papa du papa du papa… du papa de votre papa (compter sur les doigts 78 papas ... ) !

    [6] Enfin presque… Il nous manque toujours ces trois heures passées aux pertes et absolument pas profits par la grâce de nos ministres successifs !


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  • Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)
    Extrait de la méthode De l'Écoute des Sons à la Lecture (T. Venot)

    II. De cinq à sept ans :
    (Suite)

    3) Lire, de l’apprentissage du code à la lecture courante : 

    a) L’année de Grande Section :

    Quand les élèves arrivent en Grande Section, ils savent quels avantages leur procurera le fait de savoir lire. Ils connaissent les usages qu’en font les adultes qui les entourent et sont prêts à s’engager dans la voie de l’autonomie.

    Leur dextérité leur permet très vite de tracer leurs premières lettres cursives. C’est le plus souvent par ce biais qu’ils comprennent la puissance du codage alphabétique. Cette découverte des premières lettres manuscrites correspond généralement au moment où, dans l’analyse de la chaîne orale, ils en sont à dénombrer les syllabes et à analyser quels mouvements de la bouche sont nécessaires pour les produire.

    Si on associe cet apprentissage à l’observation des mots écrits connus, en prenant soin de les choisir parmi ceux dans lesquels la correspondance phonie-graphie est transparente[1], les élèves auront vite fait de repérer les voyelles.

    Ce sera l’occasion pour chacun d’eux d’apprendre à entendre le son qu’elles produisent dans des mots représentés par une illustration, de procéder à un codage partiel de ces mots en écrivant la voyelle entendu dans une case prévue à cet effet, de lire ces voyelles pour associer à chacune d’elles une ou plusieurs images de mots où elles sont entendues.

    Comme cette introduction à l’apprentissage du code se fait à partir de mots connus et d’illustrations à la signification claire et évidente, nos élèves prennent dès le début l’habitude de pratiquer le déchiffrage et le codage dans le but de comprendre ou d’exprimer une information, même très simple.

    Pour aider à la mémorisation associant la vue et le son de ces voyelles, on peut présenter aux enfants les petits personnages de la Planète des Alphas[2]. On peut aussi associer à chacune d’elle la gestuelle empruntée à la méthode Borel-Maisonny[3].

    Dans la méthode que j’utilise[4], cette étude phono-vidéo-graphique des voyelles nous mène tout naturellement vers le mois de janvier à faire la connaissance de cinq charmantes sorcières. Celles-ci se nomment respectivement Maraba, Morobo, Miribi, Murubu et Mérébé. Par leur intermédiaire, mes élèves réactivent leur connaissance des consonnes déjà vues pendant les séances d’apprentissage du geste d’écriture.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)
    Extrait de la méthode De l'Écoute des Sons à la Lecture (T. Venot)

    Comme pour les voyelles, ils les mémorisent en associant ce qu’ils tracent, ce qu’ils voient et ce qu’ils entendent. Certains, assez rares, confondent le nom de la lettre avec le son qu’elle produit. Ils disent Èmm au lieu de Mmmmm, d’autres disent temporairement Mmmmmonstr’ parce que c’est le personnage Alpha qui personnifie cette consonne. Cela fait partie des défauts d’apprentissage qui passent très vite si l’on rappelle brièvement : « Le nom de cette lettre, c’est Èmm et le son de cette lettre, c’est Mmmm comme dans mmmaison, MMMattéo, pommmme. »

    Quelques élèves ont un peu plus de peine avec l’étape suivante, celle qui consiste à associer consonnes et voyelles pour écrire et lire des syllabes. Souvent, c’est par l’écriture qu’ils y accèdent et la lecture vient ensuite. L’important est de pratiquer l’exercice par petites touches quotidiennes en rassurant l’enfant qui se croit en échec. Comme en écriture on a tenu la main au maladroit, on aide, allant jusqu’à prononcer à sa place, l’enfant qui a de la peine à recoller les morceaux qu’il a pourtant réussi à segmenter. L’utilisation des Alphas et de la gestuelle Borel-Maisonny aide beaucoup à la prise d’autonomie. Le fait que l’enseignant ne se sente pas pressé par le temps contribue aussi dédramatiser la situation.

     

    En Grande Section, toutes les entrées sont traitées à égalité et, toujours en respectant les rythmes individuels, on se rend compte que cet apprentissage du code, s’il reste ludique et ne donne pas lieu à évaluation normative, fait partie des activités favorites des enfants.

    En fin d’année scolaire, le niveau général est suffisant pour que les élèves soient capables de déchiffrer ensemble une courte phrase ou pour épeler au maître mot à mot une phrase qu’ils aimeraient voir écrite. Certains en sont plus loin et peuvent réaliser ces tâches seuls, mais on n’en fait pas un but à atteindre. Si chacun connaît la plupart des correspondances entre lettres et sons et qu’il peut écrire ou lire une syllabe simple, le maître peut considérer qu’il a largement rempli son rôle et que ses élèves sont prêts à entamer en confiance le Cours Préparatoire.

    b) L’année de Cours Préparatoire :

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)

    Au Cours Préparatoire, c’est différent. Il s’agit bien d’apprendre aux élèves à se servir de leur connaissance approfondie des lettres, puis des associations de lettres, pour parvenir à lire et écrire des textes adaptés à leur âge, en dix mois et même un peu moins si on se réfère aux préceptes des anciens[5].

    Cela tombe bien, ils sont prêts, surtout si la Grande Section a su jouer son rôle de déclencheur. Si ce n’est pas le cas, il va falloir utiliser la période des révisions comme une période d’apprentissage accéléré. Ce sera moins facile et moins agréable pour les enfants et leur enseignant mais, la maturité aidant, les progrès seront rapides. Les gestes Borel-Maisonny et les personnages de la Planète des Alphas peuvent largement contribuer à rendre cette période féconde et efficace.

    Deux techniques s’offrent au maître en début d’année. Les deux aboutissent au même but : obtenir des élèves ayant intégré le déchiffrage dans leur technique de lecture compréhensive et s’en servant vite et bien. Les deux nécessitent un rythme d’acquisition enlevé[6], sous peine de lasser les élèves qui ne voient pas venir le moment où ils passent des premiers balbutiements aux premières réussites autonomes[7].

    L’enseignant peut choisir la voie que nous qualifierons d’ascendante. Elle part de la lettre, reconnue, entendue et écrite, passe par la syllabe construite, écrite et lue, arrive au mot, construit, écrit et lu, pour atteindre la phrase composée de mots tous compris, tous codés et décodés ensemble, tous associés pour former une unité de sens qui parle à chacun.  

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)

    Cette méthode, que les journalistes appellent la « méthode syllabique », est rapide et relativement facile à mettre en application dans les classes. Il faut néanmoins se garder de deux défauts.

    Le premier serait d’appliquer à l’étude des nouveaux signes et à leur combinaison avec ceux déjà connus le caractère magique et aléatoire que seule la lettre possède. Si la lettre A, seule ou associée à une consonne se prononce [A], c’est parce que c’est comme ça, il n’y a pas à revenir dessus. Il en est de même pour le digraphe AN, seul, placé en fin de mot ou encore se trouvant juste avant une consonne.
    En revanche si PA produit le son [pa], alors que PO produit le son [po], il n’y a rien de magique là-dedans et c’est par construction que l’élève doit le retenir. La fameuse LOCHE qui a fait couler beaucoup d’encre, les POULES DU COUVENT qui COUVENT ne posent aucun problème de déchiffrage lorsque le maître a bien placé la compréhension et la construction en amont de la mémorisation et de l’automatisation.

    Le deuxième défaut est très fréquent dans les méthodes actuelles[8] qui étudient le code à part, selon la méthode ascendante, dans des leçons décrochées du reste de leur travail sur la lecture. Il consiste à rester éternellement aux premiers stades (lettre, syllabes, mots) et de ne jamais utiliser cette compétence acquise pour passer aux phrases[9], puis aux textes de plus en plus longs.
    Certaines méthodes actuelles vont même jusqu’à ne pas du tout utiliser les possibilités cumulatives de la mémoire des élèves. Elles consacrent une page à chaque consonne sans jamais faire intervenir les consonnes déjà apprises (par exemple, même si la méthode a déjà étudié toutes les voyelles plus les consonnes L, M et R, lors de la présentation de la lettre P, on focalisera le travail de l’élève sur les syllabes PA, PE, PI, PO, PU, PÉ  mais on ne fera pas lire et écrire râpe, pâle, pile, pomme,…).

    Si l’on se garde de ces deux défauts et qu’on consacre chaque jour environ deux fois 30 minutes au codage écrit (écriture, copie et illustration, dictée, exercice de repérage visuel ou sonore) et deux fois 30 minutes au décodage oral (lettres, syllabes, mots et phrases, au tableau, tous ensemble, lors de la première séance et sur le livre, en « révision », ensemble ou par groupes de cinq à dix enfants dans les classes à effectif lourd, pour la deuxième séance de 30 minutes), on pourra étudier deux à trois lettres par semaine en début d’année.
    Cela nous permettra d’arriver vers le mois de novembre à la lecture des premiers textes « longs », composés de plusieurs phrases[10]. Arrivés à ce stade, les élèves progresseront rapidement et, sauf cas pathologique, tous liront couramment[11] des albums de jeunesse et même des textes bien plus consistants dès le début du troisième trimestre.

    On peut aussi choisir la voie descendante. On part alors de la phrase qu’on analyse en mots. Ces mots sont observés, articulés lentement, décortiqués en syllabes. Une ou plusieurs de ces syllabes devient l’objet d’une observation sensorielle plus fine jusqu’à permettre l’identification de chacune des lettres qui la composent. Ces mots et ces lettres sont immédiatement utilisés et combinés aux lettres et mots déjà connus pour composer d’autres syllabes, d’autres mots, d’autres phrases immédiatement décodables par les élèves.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)

    Cette méthode, que les journalistes qualifient parfois de « globale » ou « à départ global », était nommée méthode mixte jusqu’aux années 1980. Actuellement, le terme mixte a été récupéré par l’ensemble des méthodes de lecture idéovisuelles. Les auteurs, après avoir un temps essayé de qualifier leurs méthodes d’intégratives, l’ont choisi parce qu’elles pratiquent une méthode d’acculturation à l’écrit basée sur l’oral et la fréquentation de textes appréhendés globalement et, en parallèle, environ une fois par semaine, la voie ascendante décrite ci-dessus.

    Il nous faut donc abandonner le terme de mixte qui lui convient pourtant très bien et le remplacer par celui, plus obscur, de méthode analytico-synthétique.
    Il s’agit d’appliquer à la lecture la méthode utilisée en général en maternelle : partir du connu pour aller vers l’inconnu par l’observation sensorielle du matériau et l’appel aux capacités déductives de l’enfant.

    L’élève entrant au CP sait parler, on le fait donc parler. Il sait écouter, on le fait écouter. Il sait voir, on le fait regarder attentivement. En lui apprenant à combiner les informations que ces trois exercices sensoriels lui apportent, on lui apprend à lire et à écrire, en autonomie, tout ce qu’il a besoin ou envie de lire à six ou sept ans.

    En partant d’un événement vécu collectivement, d’une illustration observée ensemble, les élèves énoncent une phrase. Celle-ci est prononcée lentement, articulée précisément. Le maître aide les élèves à en individualiser les mots oralement (le début du CP est une répétition de la GS, ne l’oublions pas). Il trace alors au tableau autant de traits horizontaux que ce qu’il y a de mots dans la phrase. Puis il écrit la phrase, dans le sens gauche-droite (répétition de la GS, bis). S’il a été prudent, il a choisi des mots courts, très différents visuellement les uns des autres avec, si possible, aucun de ces pièges dont raffolent les méthodes intégratives. Il a même fait en sorte que la même syllabe soit répétée deux fois dans deux mots différents.

    Ces deux mots font l’objet d’une observation appuyée lors de la deuxième séance de décodage de la journée. Cette observation aboutit sur l’individualisation de deux lettres ou groupes de lettres : une consonne facile à prolonger (chhhhhh, fffff, rrrrrr, ssssss, … etc.) et une voyelle. Les autres mots seront provisoirement repérés de loin, chacun à son allure générale, d’où l’intérêt de les choisir faciles à discriminer. Ils seront réemployés fréquemment dans la construction de nouvelles phrases, d’où l’utilité de les choisir parmi les mots très courants, faisant partie de l’univers de l’enfant (prénoms, animaux familiers, objets usuels, verbes d’action, articles, prépositions fréquentes).

    Les séances de lecture du lendemain seront consacrées à la synthèse. Les élèves apprendront à combiner de manière différente leurs nouveaux acquis pour composer des phrases, puis très vite des mots nouveaux. L’écriture et la lecture de syllabes ne seront qu’un exercice ponctuel visant à utiliser la technique de la combinatoire et à automatiser l’écriture et le repérage.
    Comme dans la première méthode, on se gardera du par cœur qui aboutit à l’effet inverse en rendant global et donc sujet à confusion, inversion, oubli, l’apprentissage des syllabes.
    Le passage par le codage de syllabes, rappel de la GS, est simple, il rassure les élèves et leur permet de passer plus facilement à la lecture et à l’écriture des mots. Il n’est pas un but en soi et sera abandonné dès que les enfants auront acquis sûreté et rapidité de déchiffrage[12].
    L’objectif est la phrase et le sens qu’elle dégage puis, très vite, le texte composé de plusieurs de ces phrases et utilisant, modestement au début, il est vrai, l’implicite et les inférences.
    Les mots qui composent ce texte, décodés une seule fois lors de l’étude de la nouvelle acquisition, sont lus par déchiffrage et non reconnus après un apprentissage global. On avance en même temps sur le chemin de toutes les facettes de la compréhension de l’acte de lire.

    Les séances d’écriture s’axeront sur le tracé et l’utilisation des nouvelles acquisitions. Dès que possible, les élèves écrivent seuls des mots puis des phrases qu’ils savent coder seuls, sans modèle ni apprentissage par cœur déconnecté du code graphophonétique.

    Au bout de quelques semaines[13], la phrase de départ est presque totalement obtenue par combinaison des lettres et groupes de lettres connus. Seuls le ou les sons qui seront l’objet de la découverte du jour sont apportés par le maître. Les élèves sont ainsi entraînés très tôt à utiliser leurs capacités à combiner les lettres pour écrire, ensemble, un texte signifiant qu’ils seront ensuite de lire vraiment, sans faire appel à la récitation par cœur.

    Aux environs de la fin janvier, les élèves déchiffrent à peu près tout et la méthode s’inverse. On lit d’abord un texte long, parce qu’on a acquis la capacité de le faire, avant d’en étudier précisément une particularité orthographique ou grammaticale. S’en suit un entraînement à l’utilisation autonome de cette particularité qu’on associe, autant que faire se peut à la pratique intuitive de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (4)

    Le déchiffrage est acquis et la classe peut se consacrer à la lecture des grands, celle qui sert à enrichir sa culture, véhiculer des informations, comprendre le monde qui nous entoure…

    La principale mise en garde que je ferai aux futurs utilisateurs d’une méthode descendante, c’est de savoir raison garder.

    Il s’agit bien d’apprendre à lire de manière autonome à des enfants de cinq à sept ans. Pas de se faire plaisir en abordant les thèmes qui nous sont chers ou qui nous semblent devoir les attirer. Les mots à proposer doivent être très forts affectivement pour l’enfant, pas pour l’adulte. Par ailleurs, il est évident que si l’on présente trop de mots à mémoriser approximativement, et qu’on les emploie ensuite trop peu souvent, ceux-ci ne seront jamais vraiment repérés[14]. On surchargera inutilement leur mémoire et on les découragera par l’ampleur de la tâche. Ces mots doivent absolument servir, presque immédiatement, à une observation fine débouchant sur l’inutilité de les garder en mémoire entiers puisqu’il est plus économique de les décoder grâce à la connaissance du code graphophonétique.

    Enfin, la phase globale doit être courte et cesser dès qu’elle devient inutile. L’idéal est de la faire diminuer progressivement jusqu’à la faire disparaître totalement en quatre à six semaines. Les premiers textes seront sans doute très peu passionnants pour les adultes cultivés que nous sommes mais, comme le Dzzzoey qui ne s’appelle pas Dzoey, les enfants y trouveront le germe de leurs futures lectures, riches et culturelles à souhait. Celles-ci arriveront d’ailleurs bien plus vite ainsi que si on leur avait fait singer et répéter comme des perroquets des fragments des lectures-découvertes que leur faisaient les adultes.

    Une deuxième mise en garde, importante si j’en crois ce que véhiculent les divers conseils pédagogiques lus ou entendus ces derniers temps, c’est de bien considérer que la vraie lecture, c’est celle qu’on sait faire de manière autonome, sans qu’on nous ait lu le texte au préalable.
    Il ne s’agit pas d’une part de présenter des écrits résistants à haute valeur culturelle prétextes à une prétendue lecture-exploration et d’autre part de faire travailler le code graphophonétique sous forme de gammes, sans aucune progression du savoir-lire.

    C’est bien l’acquisition progressive du déchiffrage rapide immédiatement compréhensif (celui que vous êtes en train de pratiquer en lisant ma prose) qu’il s’agit d’installer dès le début de l'année pendant les séances de lecture et d’écriture. Cette manière de lire s’installera grâce à des écrits appropriés, adaptés à la fois aux capacités de décodage et de compréhension des élèves.

    L’acculturation, la traque de l’implicite et des inférences, l’observation des faits de langue, c’est un état d’esprit à installer dans toutes les matières, dont la lecture bien sûr. Cependant, ressasser cet état d’esprit seul et sans l’étude patiente et cumulative des graphèmes et morphèmes propres à notre langue, ça n’a hélas jamais appris à craquer le code, sinon, cela se saurait…

    Enfin, dernière mise en garde qui a déjà été abordée en écriture et sera à nouveau évoquée dans la partie suivante (Enrichir sa culture), aucun mot ne doit être donné à écrire de mémoire tant que toutes correspondances graphophonétiques n’ont pas encore été toutes étudiées. Nos enfants ne sont pas des magiciens, nous ne tenons pas non plus à en faire des perroquets savants. C’est grâce à la compréhension fine du code graphophonétique et du sens de ce qu’ils écrivent qu’ils mémoriseront petit à petit l’orthographe des mots courants toujours présentés dans une phrase pour éviter les confusions (« J’ai perdu ma dent et je l’ai mise dans une boîte. Quand la petite souris passera, je pourrai m’acheter une nouvelle figurine pour mon camp d’indiens ! », entre six et huit ans, ça n’a rien d’évident…). En attendant qu’ils en soient capables seuls, c’est au maître d’aider, de rappeler, de structurer et de rassurer.

    Pour lire le reste de l'article :

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) 

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) !

    ...

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

    Notes :

    [1] Tom, Lola, Ali, Léa, Fatima, Zoran, Victor, Hugo, Kévin mais aussi le, la, une, bébé, vélo, pirate, lune, …

    [2] http://www.lesalphas.net/

    [3] esf-scienceshumaines.fr/12-bien-lire-silvestre-sacy-methode-borel-maisonny

    [4] De l’écoute des sons à la lecture : http://www.slecc.fr/GS_lecture_methode.htm

    [5] … qui nous expliquaient que si la période allant du 15 septembre au 25 octobre devait être consacrée aux « révisions », c’est-à-dire à la reprise progressive mais accélérée de tous les acquis de l’année antérieure, la période allant du début mai à la fin préfigurait déjà ce que seraient les pratiques de classe de l’année suivante. Au CP, en français, ce doit donc être lecture courante, au fil du texte, écriture autonome de courtes phrases respectant les règles de base de l’orthographe s’appuyant sur une connaissance de toutes les graphies en usage pour transcrire notre langue.

    [6] Allegro ma non troppo pour les classes qui n’auraient pas eu de phase d’approche en GS ; allegro, et même allegro vivace au début, pour celles qui ont bénéficié de cette initiation.

    [7] Les classes qui pratiquent une méthode réduisant les acquisitions graphophonétiques à une nouvelle lettre par semaine repoussent la lecture autonome d’écrits très simples au deuxième trimestre. Pour un enfant de six ans, ce délai est beaucoup trop long et en décourage plus d’un !

    [8] Mais aussi dans les méthodes très traditionnelles du type Boscher, Delille, Cuissard…

    [9] Les méthodes traditionnelles débouchent néanmoins sur le décodage de courtes phrases signifiantes. En revanche, certaines méthodes actuelles n’accèdent jamais à ce stade et continuent jusqu’en fin d’année à ne proposer à la sagacité des élèves que le décodage et le codage de syllabes isolées.

    [10] Un exemple tiré de Bien Lire et Aimer Lire : La cane va à la mare. Luc suit la cane. La cane fuit. Le canard arrive. Luc fuit.

    [11] C’est-à-dire sans avoir besoin de les décortiquer en groupe, ni d’en apprendre par cœur les phrases.

    [12] Un peu avant la fin du premier livret dans Écrire et Lire au CP.

    [13] Quatre à six, avec Écrire et Lire au CP.

    [14] Voir ici : http://doublecasquette3.eklablog.com/plus-precisement-a107266404


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