• Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    L’an dernier à la même époque, le monde scolaire et parascolaire (c’est-à-dire, en vrac, les réseaux sociaux, la presse, la radio, la télévision, les librairies et même les rayons des supermarchés) s’enthousiasmait pour un « produit nouveau », totalement révolutionnaire selon leurs dires et donc indispensable à tout éducateur qui se veut innovant.

    De cet engouement découlèrent mille conséquences toutes plus extraordinaires les unes que les autres.

    La plus importante de toutes fut de faire connaître au grand public l’une des pédagogies qui permirent à nos ancêtres du tournant du XIXe siècle d’aider les familles en difficulté – et par là même, leur Patrie – à éduquer les jeunes enfants. Ce qui est dommage, c'est qu'elle éclipsa toutes les autres, dont de fort valables... Mais nous y reviendrons.

    La plus amusante, ou la plus opportuniste penserait sans doute « l’illustrissima dottoressa », ce fut de voir les marchands du Temple se précipiter dans la faille et qualifier de « Montessori » tout jouet fabriqué en Chine pourvu qu’il fut en bois et ait de belles couleurs !

    La plus époustouflante, ce fut sans contestation possible que tant de monde soit convaincu sur la foi d’une seule personne ayant mené en un seul lieu, dans des conditions matérielles très favorables et pour tout dire exceptionnelles, une expérience unique, de très courte durée, ne concernant qu’une cohorte d’une petite trentaine de sujets !

    Et la plus triste, ce fut que, de câblage électrique en étalage de guimauve sirupeuse, certains en déduisirent qu’il fallait tuer l’Éducation Nationale, cet animal préhistorique incapable, sur la foi de ce témoignage hautement scientifique, de tout chambouler en deux semaines pour se décider enfin à aider « l'être humain à révéler sa belle et lumineuse nature »...

     Toutefois et quoi qu’on en pense, cette petite opération marketing a atteint son but et, au soir de Noël, du bas en haut de l’échelle sociale, de la modeste charentaise de simples PES[1] à la Richelieu en cuir pleine peau de directeurs de think tank, ce furent plus de deux centaines de milliers de petits souliers que le Père Noël garnit de l’ouvrage né des constatations d’une toute jeune professeur des écoles à la vocation d’électricienne au cœur rempli d’amour.

    C’est bien. Tout est bien. Un peu excessif sans doute. Mais c’est bien.

    Seulement voilà. La mode, il faut que ça bouge. Beaucoup. Et vite. Vous n’allez pas pouvoir refaire le coup des Lois naturelles de l’enfant cette année. Enfin, je ne pense pas. Il va falloir vous creuser la cervelle...

    Heureusement, il existe d’autres auteurs, ayant écrit d’autres livres, à partir d’autres expériences. J’oserais même dire que certains ont attendu bien plus longtemps avant de considérer qu’ils pouvaient désormais transmettre un savoir-faire éclairé par trente-cinq années de pratique dans des dizaines de classes, les ayant amenés à côtoyer plusieurs centaines d’enfants.

    Alors, cette année, puisque c’est bientôt Noël, si vous avez dans votre entourage des PES, des PE, des journalistes, des libraires, des directeurs de supermarchés, des Inspecteurs, des Recteurs, des Directeurs de Cabinet ou des Ministres de l’Éducation Nationale, et même, pourquoi pas, des concepteurs de réseaux sociaux, offrez-leur Pour une Maternelle du XXIe Siècle, le livre qu’il faut avoir lu !

    Son auteur, votre humble servante, « fuyant les débats simplificateurs et les pétitions de principes, vous y livre, en plus d’une argumentation solide, une suite de conseils pratiques, sous forme de recommandations, d’exemples de programmation, et surtout d’une multitude de petites saynètes vivantes, auxquelles le style et les illustrations de Sophie Borgnet apportent la force de l’évidence[2] ».

    Si vous hésitez encore, pour de plus amples renseignements, vous pourrez consulter sur ce blog le sommaire de cet ouvrage ainsi que quelques extraits :  Utile ou inutile ? ; ABCD de l'égalité  ; Trop petits pour être obligés... ; Deux ans et déjà à l'école ?

    Alors, n’attendez plus, lancez la mode et commandez dès aujourd’hui Pour une Maternelle du XXIe Siècle, soit directement chez l’éditeur, soit ici même en me joignant grâce à l’onglet Contact ; je me ferai un plaisir de vous faire grâce des frais de port.

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    Et, si la Maternelle vous intéresse peu, mais que vous aimez l’École, la vraie, celle dont les enseignants continuent année après année, malgré les difficultés, celle qu'ils racontent au jour le jour, par petites touches, offrez-vous Trop classe !  et L’école du peuple, deux ouvrages écrits par Véronique Decker[3], cela vous changera du chacun pour soi de la pédagogie par câblages neuronaux et vous fera toucher du doigt le vrai quotidien, parfois désespérant mais toujours engagé, des vrais instituteurs dans de vraies écoles, bientôt 140 ans après la fondation de l’école publique, laïque, gratuite et obligatoire...

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    Notes :

    [1] Professeur des Écoles Stagiaire : jeune élève-professeur en attente de titularisation.

    [2] Extrait de la quatrième de couverture. Merci à P. JACOLINO, professeur agrégé de Français et père d’enfants scolarisés en Maternelle.

    [3] Institutrice depuis plus de trente ans, directrice à Bobigny (93) d’une école élémentaire publique Freinet « où, dans les règles du service public, l’équipe enseignante pratique une pédagogie active, fondée sur la coopération ».  

    Pour vos cadeaux de Noël :

    N'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas


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  • IV. 2. A. Mise en route - Maternelle+CP (1)

    2. Mise en route

    A) En Maternelle[1]/CP

    Souvent, ce qui affole, c'est la présence de tout-petits alors que les plus grands sont passés dans la catégorie des apprentissages structurés nécessitant une progression linéaire[2] .
    L’inquiétude est moins vive lorsqu’on réalise que les effectifs de très jeunes enfants de TPS et PS tout comme celui des élèves de Cours Préparatoire sont très limités et que, comme dans une famille dont certains des enfants ont tout juste deux ans alors que les aînés en ont déjà cinq ou six, avec une bonne organisation, chacun peut vivre selon ses besoins et pratiquer des activités qui répondent à ses attentes sans être cependant un poids pour les autres.
    Par ailleurs, il est très courant que ces classes accueillent des fratries ou tout du moins des cousins ou des voisins ; les plus jeunes s’y retrouvent en terrain connu et s’intègrent plus facilement à un groupe dans lequel ils ont déjà un ou plusieurs référents.

    • Organisation de l’espace

    Cette organisation sera la clé du calme indispensable aux apprentissages des uns sans empêcher toutefois la satisfaction des besoins de mouvement, d’expression et de jeu des autres.

    Le coin de regroupement constitue le pôle central de la classe, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture.

    Une ou deux tables ovales à six places sont installées près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique[3]. Une piste graphique pouvant servir de grand chevalet de peinture occupe 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

    D’autres tables, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels. Ces tables pourront avoir un double usage et être dévolues par moments aux Travaux Écrits des élèves de GS ; elles doivent donc pouvoir se placer face au tableau d’écriture.

    Pour les élèves de CP, un coin d’écriture-lecture a déjà été aménagé. Les élèves assis à une table feront face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Ce coin peut être placé près du tableau de regroupement qui aura alors double usage.

    Enfin, un espace au sol dégagé est prévu pour que les plus jeunes enfants puissent y disposer du matériel de grande taille ; le maître l’a placé loin du coin travail des élèves de CP de manière à ce que leurs apprentissages ne soit pas perturbé par l’agitation qui peut y régner.
    Ce coin est réservé aux jeux d’imitation et de construction[4], le matériel y est exposé dans des étagères à claire voie afin que les élèves puissent choisir ensemble celui qu’ils sélectionneront chaque jour et aménager l’espace de jeu à leur convenance ; il peut se trouver dans une salle attenante si l’école en possède une et que la classe est dotée d’une ATSEM à plein temps.

    Pour l’organisation et l’utilisation de ces différents espaces (jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques), on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle[5].

    • Emploi du temps

    Après la répartition horaire des parties collectives de l’école[6] lors du conseil des maîtres, ce qui est souvent très rapide compte tenu du faible nombre de classes de l’école, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple[7], alternant les périodes d’activité selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe reste son premier objectif, mais l’écart d’âge entre les plus jeunes et les plus âgés impose de moduler le temps de chacun de manière différenciée. Si c’est encore par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée, il doit pouvoir néanmoins éclater assez rapidement le groupe afin de répondre aux besoins de chacun.

    Sachant que les plus jeunes seront moins disponibles l’après-midi, ce sont eux qu’il gardera près de lui après quelques minutes d’accueil collectif : les plus grands, ceux du Cours Préparatoire, accompagnés plus tard dans l’année, par ceux de Grande Section, seront envoyés à leur place, munis d’un travail écrit facile[8] afin qu’ils puissent le réaliser en autonomie, sous l’encadrement de l’ATSEM si elle est disponible.

    L’emploi du temps choisi tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens des futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques des aînés, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée alors que leur partie ludique et créative ou au contraire répétitive et même routinière est intégrée aux activités de l’après-midi.
    Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité. Seule la plage de l’après-midi consacrée aux Arts Visuels ou à l’Observation[9] excède cette durée. Il veillera à en varier les activités de manière à ce que ses élèves, même les plus jeunes, ne se lassent pas.

    Ses élèves de Petite et Moyenne Sections ayant encore besoin d’exercer leurs capacités de manière globale afin de ne pas freiner leur développement en étoile alors que ceux de Grande Section et Cours Préparatoire réclament maintenant plus de structuration, il a prévu que les activités structurées des plus âgés se déroulent en parallèle de celles de temps libre en autonomie des plus jeunes.

    Néanmoins il fait en sorte que les élèves de Cours Préparatoire et à plus forte raison de Grande Section aient à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel[10]. Cependant il place ces plages horaires de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement en cours d’année jusqu’à céder leur place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en moins ponctuels en toute fin d’année.

    • Progression

    Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile[11] qu’on ne peut pas mettre en cases, le maître souhaite que les plus âgés, qui ont désormais suffisamment aménagé leur personnalité, trouvent dans leur classe les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

    De manière à ce que les enfants de Grande Section comme de Cours Préparatoire découvrent ce monde des apprentissages structurés, il a prévu une progression linéaire, étalée sur deux années scolaires, pour permettre un passage en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant.

    Il a donc préparé sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions[12] qu’il souhaite faire partager à ses élèves de chacun des deux niveaux dans tous les domaines d’enseignement au cours de l’année scolaire. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

    Pour tous les moments communs à deux, trois ou quatre sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

    Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils.
    Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des deux niveaux[13].
    Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de deux à sept ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

    Les élèves de Petite et Moyenne Sections qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie d’une séance destinée à leurs camarades plus âgés.
    Le maître sait qu’ils se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais incapables de suivre la progression. Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter les premiers jalons de l’apprentissage de l’écrit.

    • Rôle de l’ATSEM

    Dans ce type de classe, l’ATSEM est énormément sollicitée. Sa présence toute la journée est pour ainsi dire indispensable ; le maître n’hésitera pas à le répéter à la Mairie ou au SIVOS chargés de son recrutement et de sa rémunération.

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement[14]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent progressivement à se passer de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[15] 

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques[16] 

    - encadrement d’un demi-groupe (PS/MS ou GS/CP) lorsque le groupe-classe est scindé en deux selon un cahier des charges établi à l’avance

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[17], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants

    - rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe 

    - classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles

    À suivre...

    Annexes :

    Télécharger « EDT - PSMSGSCP.pdf »

    Télécharger « Plan GSCP ou MSGSCP ou matCP.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquistions GS.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

    Télécharger « Matériel individuel GSCP.pdf »

    Dans la même série :

    Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente :

     I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classeIV. 2. A. Mise en route - Maternelle+CP (1)IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (2) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

    Notes :

    [1] De la TPS/PS à la GS.

    [2] Écriture-lecture, numération-calcul.

    [3] Dites aussi « Arts plastiques » ou encore « Productions plastiques et visuelles ».

    [4] Voir liste dans les chapitres consacrés aux classes accueillant des élèves de maternelle. Penser à un jeu de « marchande » qui permettra, dès les premiers jours de classe, d’entraîner les élèves de CP (et de GS) au comptage et au calcul.

    [5] Me contacter pour un envoi sans frais de port.

    [6] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

    [7] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [8] En début d’année : phonologie ; repérage de lettres ; classements...

    [9] Baptisée Questionner le Monde dans les programmes 2016 après avoir longtemps été désignée sous le terme de Découverte du Monde.

    [10] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

    [11] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de capacités d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [12] Voir Annexe IV.

    [13] Je conseille : 

    • pour la GS De l’écoute des sons à la lecture couplé avec les personnages de La Planète des Alphas (Récréalire) et Se repérer, compter, calculer en GS, toutes deux publiés par Grip Éditions
    • pour le CP, en lecture : Écrire et Lire au CP (Grip éditions) ou Bien lire et Aimer lire (ESF)  et en mathématiques, Compter, calculer au CP (Grip éditions), Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)

    [14]  La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est parfait tant que tout se passe bien mais peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

    [15] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [16] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [17] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…


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    IV.1. Quatre niveaux dans la même classe

    1. Rentrée des classes

    Quatre niveaux dans une même salle de classe, ce sont des âges s’échelonnant du « presque bébé » au « déjà grand » en maternelle, ou, en élémentaire, de jeunes enfants tout juste alphabétisés côtoyant des lecteurs experts forts de toutes les capacités réflexives qui vont avec !
    Si nous ajoutons à cela des programmes qui semblent n’avoir aucun point commun, nous pouvons mesurer l’ampleur de la gageure.

    Et pourtant elles existent, ces classes... Et pour peu que leurs enseignants n’essaient pas de réinventer tous les jours l’Amérique, pour peu qu’ils aient le courage de faire confiance à leurs élèves et aux collègues qui les ont précédés et enfin s’ils acceptent de croire que c’est en se ménageant qu’ils iront le plus loin, elles tournent bien et même très bien !
    À condition, bien entendu, qu’à leurs difficultés qu’il ne faut pas nier, l’Administration n’ait pas décidé d’ajouter des contraintes liées à un effectif trop important[1] et, cerise sur le gâteau, des injonctions pédagogiques obligeant à appliquer des techniques pédagogiques déjà difficiles à mettre en œuvre dans une classe à simple niveau et devenant carrément impossibles à utiliser à profit dès lors que la classe accueille plus de deux ou trois niveaux.

    Pour le maître qui arrive, c’est essentiellement sur la confiance qu’il devra travailler.
    Confiance en soi, pour poser son autorité professionnelle auprès de sa hiérarchie, de la mairie[2], des familles et enfin, le plus simple et le plus valorisant, auprès des élèves.
    Confiance en ces enfants dont on lui a confié la charge et qui, pour la plupart, seront ravis d’apprendre et de progresser si le « menu » qu’il leur propose est suffisamment copieux et appétant.
    Confiance en ses prédécesseurs qui, pendant des décennies, grâce à des méthodes adaptées à ce type de structure, ont mené ces classes avec des taux de réussite à faire rêver désormais plus d’un professeur des écoles de centre-ville, dans sa classe à simple niveau remplie d’élèves tous du même âge et triés sur le volet...

    Cette confiance, il l’acquerra et la vivra au quotidien :

    • en s’entourant d’outils actuels, pratiques, faciles d’utilisation,
    • en balisant le temps scolaire de manière routinière,
    • en bannissant le sensationnel qui fait mouche à l’extérieur mais épuise maîtres et élèves,
    • en s’appuyant sur l’extraordinaire capacité des enfants à s’engager avec enthousiasme jour après jour dans la voie des apprentissages, simplement parce qu’ils voient les avantages que ces derniers leur procurent.

    Et puisque, grâce à ces méthodes nouvelles, peu exigeantes en matériel à fabriquer, préparations et mise en place, il pourra se ménager et ne plus consacrer à sa classe ses jours et ses nuits, puisqu’il pourra enfin se ménager, ménager sa santé et son entourage, il se sentira bien mieux dans son métier et ses élèves en profiteront.

    Dans la même série :

    Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Notes :

    [1] Entre 15 et 20 élèves, en Maternelle comme en Élémentaire, c’est le nombre idéal.

    [2] Dont le rôle est très important en milieu rural, où ces classes se situent le plus souvent.


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  • III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (3)

    2. Mise en route

    D)  Classe élémentaire : trois niveaux sans CP

    (3e partie)

    Premier jour de classe 

    Après-midi :

    1) Lecture documentaire.

    Le maître a prévu ce temps de lecture collectif pour permettre à chacun de ses élèves d’avoir lu au moins une fois par jour à haute voix. Seule la quantité variera, selon l’âge des enfants. Par ailleurs, ce temps de lecture s’ajoutant au temps de Culture Humaniste, Scientifique ou Technique qui lui succède, lui permettra de l’étoffer tout en conduisant un apprentissage le rattachant directement à l’étude du Français écrit.

    Selon le domaine travaillé ensuite, il fera lire à ses élèves, en instaurant un débat portant sur le sens de ce qu’ils lisent. Ainsi, le lundi, la lecture portera sur un chapitre de roman ou des extraits d’articles ou de documentaires ayant trait à la Préhistoire ; le mardi et le vendredi, ce seront des documentaires scientifiques, des protocoles expérimentaux à préparer ou des comptes-rendus d’expériences ; et le jeudi, les élèves liront des romans d’aventure, des comptes-rendus de voyages et d’exploration, des documentaires ayant trait à l’espace et à sa représentation...

    L’extrait que chacun lira correspondra à ses capacités de lecteur : une courte phrase pour les plus faibles et de quelques lignes à un paragraphe entier pour ceux qui sont les plus rapides. Éventuellement, s’il constate que l’intérêt se dilue du fait des hésitations des uns et des autres, après que chacun en aura lu une part, il finira lui-même la lecture oralisée du passage prévu.

    Après celle du matin, plus directement adaptée au niveau de chaque groupe, cette lecture collective constitue le deuxième temps permettant de travailler toutes les compétences de lecture en même temps. Le maître veillera donc tant à la fluidité de la lecture qu’à la compréhension du lexique, des inférences, de l’enchaînement des idées, de l’implicite. Le côté documentaire lui permettra par ailleurs d’amener au plaisir de lire ceux de ses élèves dont le tempérament ne les conduit pas vers l’imaginaire et l’introspection psychologique que proposent les lectures romanesques ou les contes... 

    2) Culture humaniste, scientifique ou technologique

    De cette lecture, largement expliquée, commentée et enrichie de matériel concret et de documents, découleront les activités mises en place pour la « leçon » du jour. Celle-ci pourra se borner à réaliser l’expérience dont on aura lu le protocole et à en vérifier les effets, ou, encore plus simplement, à rédiger ensemble et copier phrase après phrase la trace écrite qui conclura la séance déjà largement expliquée (et comprise) par les élèves eux-mêmes grâce à la lecture commentée et au débat auxquels ils viennent de participer[1].

    S’il reste du temps, chaque élève illustrera la trace écrite qu’il vient de copier. Sinon, il sait qu’il pourra le faire pendant ses temps libres, à moins que cette illustration ne tienne lieu de travail écrit lors de la prochaine séance de Culture humaniste, scientifique ou technologique.

    Un dernier coup d’œil à l’agenda et au cartable et le matériel scolaire est fini d’être rangé pour la journée.

    3) LVE ; Arts Visuels ou Musique

    Une fois le matériel rangé, le maître présente à tous le matériel qu’il utilisera en LVE, à moins qu’il n’ait choisi de débuter l’année scolaire en musique ou en expression plastique. La séance est courte mais, puisque la récréation sera suivie par une séance d’EPS, elle peut éventuellement être écourtée de manière à laisser plus de temps à l’expression orale et la créativité.

    Du fait de la structure de sa classe, le maître a choisi une méthode de LVE de type « spiralaire », basée sur l’oral pour les plus jeunes et débouchant sur l’écrit pour les plus âgés. En cette première séance, il répertorie avec la classe entière le matériel de l’écolier et en profite pour réviser avec les aînés les couleurs et la conjugaison du verbe avoir aux différentes personnes du présent. C’est tout naturellement que les plus jeunes s’imprègnent des structures et commencent à les mémoriser rendant ainsi plus faciles leurs prochains apprentissages.

    En Arts visuels ou en Musique, il s’appuie aussi sur les compétences et connaissances des aînés pour entraîner les cadets dans leur sillage. Comme au sein d’une grande famille, les échanges enrichissent tout le monde et permettent à chacun de se réaliser.

    4) Récréation et EPS

    Après quelques minutes de repos, boisson et passage aux toilettes, la journée se termine par une séance de sport. Avant de commencer des apprentissages sportifs plus pointus, tels qu’ils sont référencés dans le BOEN spécial du 26 novembre 2015, le maître a choisi de mener une séance visant à la cohésion du groupe et à l’organisation de l’espace et du temps par l’intermédiaire de Jeux de colo ou de patronage, simples et ludiques. Désireux de participer ainsi à l’acquisition des valeurs de partage, de solidarité, d’échange, de camaraderie, pas toujours perceptibles dans le sport associatif encouragé de toute part à produire des champions, il cherche à faire revivre la marque de fabrique de l’école républicaine et des grands mouvements d’éducation populaire. Cette « signature » donnait l’occasion aux élèves à l’intelligence plus pratique de briller face à leurs camarades plus à l’aise dans les domaines intellectuels et permettait cette première compréhension concrète de l’espace et du temps, vécue corporellement et intégrée sans même s’en rendre compte.

    Un petit échauffement tout simple qui servira aussi à fixer la latéralisation de certains, à enrichir le vocabulaire d’autres, à en calmer et concentrer quelques-uns[2]. Un jeu collectif, avec ou sans ballon[3], héritier des fameux jeux de colo ou de patronage. Un exercice plus dirigé qui permettra, lorsque son apprentissage sera intégré par tous, de progresser dans le grand jeu. Enfin, un retour au calme, assis en rond, pour un dernier jeu d’attention visuelle[4] ou auditive et le tour est joué.

    Les enfants sont ravis de leur journée, le maître est satisfait de sa classe, l’année scolaire a commencé sur un bon pied et est prête à se dérouler, pas à pas, sans grandes fioritures sans doute, mais sans risques ni angoisses.

    Premières semaines

    Les jours suivants, le maître continue à donner forme à sa classe, de manière à ce que les enfants sachent qu’ils sont là pour apprendre et réfléchir ensemble, aidés par un adulte bienveillant qui leur consacrera tout son temps.  

    Lecture et littérature, intimement entremêlées, sont le point de départ de la journée de classe. Les élèves savent que l’aisance qu’ils acquerront dans ce domaine sera le garant de leur réussite scolaire, au moins pendant toutes leurs années d’école élémentaire. Le vocabulaire, la syntaxe, l’orthographe, travaillés pendant les deux tiers de chaque matinée, leur assurent une compréhension de plus en plus fine de la langue et de son code écrit qui leur servira toute la journée, au cours de chaque activité : compter, calculer, réfléchir et raisonner, découvrir des mondes, des cultures, des phénomènes naturels, des constructions de l’homme, se réjouir au contact d’une œuvre d’art, s’exprimer, affiner ses gestes, exercer ses jeunes forces, tout cela devient plus simple lorsqu’on a les mots pour le dire et le comprendre !

    Les élèves, confortés dans leurs capacités, prennent leur autonomie. La cohésion du groupe installe l’envie d’apprendre. Les enfants prennent plaisir aux activités que le maître organise et où chacun a sa place, au milieu de tous ses camarades. Ils savent que les activités collectives sont toutes chargées d’une dimension instructive.
    Chaque jour, chaque élève sait qu’au cours des moments institutionnalisés il s’exercera avec ses camarades de classe à prendre des repères de plus en plus fins dans le monde des savoirs savants.

    Chacun sait où il va, confiant dans ses capacités car épaulé par son maître et ses camarades de classe qui avancent avec lui, sur le même chemin.

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente 

    I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (1) ; III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (2) ; III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (3)

    Notes : 

    [1] Pour ceux qui ne connaîtraient pas, je ne saurai trop conseiller d’aller écouter la conférence de Pierre Péroz au sujet du langage oral et de l’écoute à l’école. Il explique, pour la maternelle, mais c’est très largement généralisable à l’école élémentaire en y ajoutant le langage écrit, comment sortir du jeu des « questions-réponses » pour aller vers la compréhension collective grâce aux échanges et interactions entre enfants et adulte sans questionnaire préétabli.

    [2] « Touchez du ... », « Jacques a dit », « Il est minuit dans la bergerie », ...

    [3] « Béret », « Gendarmes et voleurs », « Sorciers », « Queue du diable », « Chandelle », « Épervier », ...

    [4] « Chef d’orchestre », « Furet », « Kim vue », ...


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  • CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    État des lieux :

    Nous voici arrivés au milieu du premier trimestre. Pour les enfants de 6 à 7 ans, c'est une étape importante, celle où, tout à coup, ils se rendent compte qu'ils commencent à maîtriser un nouveau super-pouvoir !

    Alors, pour célébrer cette découverte, les voilà qui en usent et en abusent. Partout. Que ce soit le matin au petit déjeuner devant le pot de confiture ou le paquet de céréales ou dans la rue, devant les enseignes et les panneaux indicateurs, que ce soit sur les couvertures de magazine, les notices de médicaments, les catalogues de jouets de Noël qui commencent à arriver dans les boîtes aux lettres, ils dé...chif...frent... !

    Sans doute péniblement, avec encore beaucoup d'approximations, mais ils déchiffrent et leur yeux s'illuminent quand ils arrivent à saisir une bribe de compréhension après leurs essais : « Il y a écrit É-co-le Jac-ques Pré-veu-re  ! Mais ça se lit École Jacques Prévert ! C'est mon école. Tu as vu ? Je sais lire ! Je sais lire ! »

    Enfin, ça, c'est dans l'idéal... Hélas, souvent, à ce que je vois ici ou là, ce n'est pas comme ça que cela se passe en bien des endroits. Et cela inquiète certaines familles. On va même jusqu'à agiter, déjà, le spectre de la dyslexie... Ou d'autres troubles, comportementaux, neurologiques ou cognitifs, qui empêcheraient l'enfant, la chair de sa chair, d'apprendre à lire « comme tout le monde ».

    Avant de s'affoler et d'aller consulter, peut-être serait-il profitable de jeter un œil sur la méthode employée dans la classe de son enfant.
    Si l'on constate :

    • qu'au fil des pages, il en y a plus qui sont lues par l'adulte (enseignant ou parent) que par l'enfant ;
    • que les phrases données à lire à l'enfant comportent chaque fois bien plus de mots inconnus que de mots connus ;
    • que les mots lus dans les phrases précédentes ne sont pas réemployés ensuite ;
    • que les pages travaillant la relation entre une lettre et un son ne reviennent qu'au rythme d'une par semaine ;
    • que les découvertes faites au cours de ces pages « lettre et son » ne sont toujours pas utilisées pour lire de plus en plus de mots entiers (moins il y a de lettres apprises et moins c'est facile) ;
    • qu'on demande très souvent à l'enfant d'apprendre à écrire « par cœur » des mots qui n'ont pas encore été déchiffrés lettre à lettre...

    ... on peut d'ores et déjà remballer, au moins provisoirement, son soupçon de trouble de l'apprentissage !
    Il n'a rien, cet enfant, si ce n'est que, pour le moment, personne n'a encore envisagé qu'il est capable de beaucoup, beaucoup plus et qu'à âge égal, dans d'autres écoles, les enfants commencent à pouvoir se servir de la lecture en autonomie, sans un adulte derrière pour leur dire ce qu'ils doivent lire ... ou plutôt réciter, parfois les yeux fermés... On ne sait pas bien.

    Le secret de ces classes, situées parfois dans des quartiers très défavorisés, avec un public dont le moins qu'on puisse dire, c'est qu'il est nécessairement son propre recours, tant son environnement social et familial est loin du monde de la lecture, c'est l'emploi d'une méthode de lecture à dominante alphabétique, souvent qualifiée, à tort, de « méthode syllabique ».

    Il y en a de deux sortes : 

    • La méthode synthétique, c'est celle qui met l'enfant en présence d'une lettre, puis une autre, puis une autre, sans aucun habillage autour. Au bout de quelques jours, ces lettres sont associées entre elles, en syllabes, puis en mots.
      Au bout de quelques semaines, on associe suffisamment de lettres entre elles pour que l'enfant déchiffre une courte phrase, puis deux, puis quelques-unes.
      Aux alentours des vacances de printemps, parfois un peu avant, les enfants sont autonomes et peuvent alors lire des textes bien plus longs, en comprenant ce qu'ils lisent.
    • La méthode analytico-synthétique, c'est celle qui part d'une phrase composée de mots courts et très utilisés que les enfants apprennent à reconnaître un à un jusqu'à les analyser en syllabes puis en lettres qui serviront immédiatement à reconstruire de nouveaux mots et de nouvelles phrases.
      Au bout de quelques semaines, l'enfant déchiffre des phrases formant déjà des textes de plusieurs lignes, dont le sens est au cœur de son projet de lecteur.
      Aux alentours du mois de janvier ou février, l'enfant est assez à l'aise dans la lecture pour que le processus s'inverse et que ce soit le texte qui serve de terrain d'exploration pour découvrir de nouvelles associations de lettres permettant de coder et décoder de nouveaux « sons ».
      En fin d'année, il lit, couramment ou presque, des textes déjà longs. Ses capacités de décodage lui permettent de déchiffrer des mots dont il ne connaît pas encore le sens. Et comme il a toujours lu pour comprendre, il sait le déduire du contexte (il comprend l'implicite, comme dit son enseignante) et enrichit son lexique en apprenant à l'utiliser.

    C'est de cette deuxième méthode dont je veux vous parler. Vous en avez un exemple ici. Elle est d'un usage simple et tout parent peut l'utiliser à la maison, à condition d'y consacrer chaque jour entre 15 et 30 minutes[1].

    Si l'abondance relative de mots forcément indéchiffrables vous affole, je vous encourage à utiliser d'abord le petit livret que mon amie Sophie Borgnet a illustré et que vous trouverez sur ce blog dans l'article « Cinq ans et demi, c'est le bon âge ».

    Pour ceux qui pensent que leur enfant est capable de mémoriser 7 assemblages de lettres différents et de les associer, provisoirement, à 7 mots français très courants, voici une méthode simplifiée que vous pourrez utiliser sans difficulté chez vous.

    Recette :

    Règle d'or : Une page par jour, pas plus ... mais aussi pas moins !

    Premier jour, la page 2 :

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    Observation de l'image (5 minutes):

    Dialoguer avec l'enfant de manière à lui faire raconter l'image.

    La phrase (5 minutes) :

    • S'il ne sait pas du tout déchiffrer, lui lire la phrase, mot à mot, en pointant chaque mot (ou signe) du doigt, à plusieurs reprises. Dire « point d'interrogation » et « point » en montrant le signe au cours de la lecture. 
      Recommencer avec la phrase en cursive (lettres attachées, écriture du cahier).
      S'il sait déjà un petit peu déchiffrer, demandez-lui de vous aider dès le départ.
    • Demander à l'enfant de vous aider au bout de deux ou trois lectures : « Lisons ensemble », « Lisons un mot chacun »...
    • Finir en demandant à l'enfant de montrer tel mot, puis tel autre, puis encore tel autre, dans le désordre. L'aider s'il se trompe en lui montrant comment faire : « Regarde, le, c'est le quatrième mot : Tu... 1... as... 2... vu... 3... le... 4. Il commence par une grande barre, la lettre L qui fait « llll », et une petite boucle, la lettre E. qui fait « eeee». »
      Faire montrer « le chat » et « il chasse » en dernier car ils seront réutilisés dans la partie ci-dessous.

    Analyser des mots (5 minutes) :

    • Montrer les mots « le chat » et « il chasse » écrits sous la phrase. Montrer qu'ils contiennent une partie commune : C.H.A et qu'on entend « chhhhhhaaaaa » (prolonger bien chacun des deux sons). Faire lire l'enfant en lui demandant d'insister sur « chhhhaaaa » de cette manière : « le... chhhhhaaaat... il.... chhhhaaaaa...sse ».

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    • Faire observer les syllabes écrites de 2 couleurs en interrompant de manière insensible le son entre chhhh et aaaaa. Les faire lire à plusieurs reprises.

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    • Montrer alors les lettres séparées par la flèche et scinder franchement la prononciation des deux sons : « chhhhh....... aaaaaaaa » 
      Faire répéter plusieurs fois à l'enfant.

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    • Finir en lui demandant de montrer, dans le désordre « cha », « ch », « a »... à plusieurs reprises. 

    Un super-pouvoir (2 minutes) :

    Montrer alors à l'enfant qu'il sait lire tout seul en pointant une à une les lettres et suites de lettres proposées en bas de page. Ne pas souffler mais montrer les lignes lues précédemment pour qu'il se souvienne.

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    Petit conseil en plus :

    Ne pas s'affoler si l'enfant semble avoir oublié certaines choses, ça va venir. La lettre A produisant le son « A » et la suite de lettres CH produisant le son « chhhh » font toutes deux partie du groupe des lettres les plus présentes dans l'écriture de la langue française[2], votre enfant les reverra un nombre de fois incalculable dans les mois à venir.

    Deuxième jour, la page 3 :

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

     Un autre super pouvoir (5 minutes) :

    • Après avoir demandé à l'enfant de relire la phrase sous le dessin, dans les deux écritures, lui faire lire les deux premières ligne en haut de la page. Recommencer l'exercice de la veille : « Montre-moi le... montre-moi chasse... montre-moi le point... montre-moi tu... etc. »
    • Présenter alors la ligne suivante sans la lire soi-même : « Nouveau super-pouvoir : tu sais reconnaître les mots de la phrase un par un ! »
    • La première ligne est simple puisque les mots sont dans l'ordre.

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    • La deuxième ligne est plus difficile car l'enfant ne peut plus se servir uniquement de sa mémoire auditive pour réussir. Il doit y associer la mémoire visuelle.
      Si l'enfant hésite, lui montrer comment retrouver les mots dans la phrase en s'aidant de leurs lettres : « Regarde, ce mot commence par un T, c'est un peu difficile parce qu'il est en minuscule. Après, il y a la lettre U, comme ici (montrer Tu) et ici (montrer vu). Lequel de ces deux mots commence par T ?... Oui, c'est le premier. Tu te souviens de quel mot il s'agit ?... Très bien ! »

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    Troisième super-pouvoir (10 minutes)

    • Montrer les phrases numérotées à l'enfant en lui disant : « Regarde. Ce sont des phrases que tu sais lire tout seul. Chacune est comme une petite histoire qui raconte quelque chose qui se passe ou qui s'est passé ou même quelque chose d'inventé. Tu vas me les lire l'une après l'autre et nous allons essayer de comprendre l'histoire que l'auteur a voulu nous raconter. »
      Remarque : dans ces phrases, il y a le mot a. Rassurer l'enfant hésitant : la lettre a constitue le mot a. C'est tout bête mais ça déroute les enfants, surtout quand, à l'école, on lit de manière totalement séparée des pages de textes et des pages de code.
    • Faire lire la première phrase. Demander si c'est vrai, si l'enfant a bien vu le chat. Faire décrire ce chat rapidement en cachant l'image.

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    • Faire lire la deuxième phrase. Demander si c'est vrai, si le chat de l'histoire chasse. Faire rappeler ce qu'il chasse. Demander si, dans la réalité, les chats chassent aussi. Faire citer quelques animaux que les chats chassent.

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    • Continuer avec les phrases suivantes en posant les questions de compréhension ci-dessous :

    - Phrase 3 : « Qui peut bien être ce « il » qui a vu le chat ?... » Faire trouver plusieurs solutions ( l'oiseau, le papa de la fillette, son frère, un ami, un chien, ... )

    - Phrase 4 : « Où le chat peut-il avoir vu un autre chat ?... » Faire trouver plusieurs solutions : dans le jardin, sur le mur, dans la rue, dans un miroir, sur un livre...

    - Phrase 5 : « Qui est ce tu qui chasse ? » ; « Les enfants peuvent-ils chasser ? » ; « Que pourrions-nous chasser ? » ... Faire trouver plusieurs solutions dont certaines amusantes : la mouche sur la tartine de Nutella, le chat qui boit le lait dans le bol du petit déjeuner, la guêpe qui tourne autour de la table, la sorcière d'Halloween qui vient frapper à la porte et qui nous fait peur, ...

    - Phrase 6 : « Qui peut être ce tu ? » ; « Pourquoi pouvons-nous avoir envie de chasser le chat ? »

    Petits conseils en plus :

    • Ne pas s'affoler. Tout vient à point à qui sait attendre.
    • Ne pas surinvestir le par cœur, surtout pour les mots que l'enfant ne sait pour le moment pas déchiffrer.
      Il s'agit juste d'apprendre à l'œil à analyser ce qu'il voit de plus en plus finement ; c'est pourquoi j'ai choisi de présenter tu/vu, il/le, chat/chasse qui nécessitent qu'on y jette plus qu'un simple coup d'œil.
    • Ne pas hésiter à revenir en arrière aussi souvent que nécessaire. C'est en assurant ces bases qu'on aide l'enfant à acquérir des réflexes qui lui serviront toute sa vie de lecteur : toujours s'assurer de déchiffrer très exactement, toujours chercher à comprendre ce que raconte ce qu'on est en train de lire.

    Troisième jour :

     Un choix s'offre à chaque utilisateur :

    • On peut s'octroyer une pause et réutiliser les lettres, la syllabe et les mots dans un autre contexte :

    - Oralement, chercher des mots qui commencent par le son « A », le son « chhh », la syllabe « cha».

    - Écrire en copiant les lettres apprises ; les écrire sous la dictée dès qu'on sait les écrire sans modèle.

    - Écrire en copiant uniquement les mots que l'on connaît. Les copier un à un pour écrire une phrase. Ne jamais les faire écrire de mémoire tant qu'ils ne sont pas totalement déchiffrables et donc ne jamais les donner à apprendre par cœur (pour les courageux, voir : Écrire et Lire au CP : apprendre l'orthographe).

    - Lire d'autres phrases composées de ces mots et des mots que l'enfant connaît (son prénom, les noms par lesquels il nomme ses parents : papa, maman, prénom, etc.).

    • Passer à la page 4. Comme elle est construite exactement sur le même schéma que la page 2, se reporter ci-dessus pour mener l'apprentissage. Deux petites différences néanmoins :

    - Les mots le et chat sont réutilisés[3]. Les faire reconnaître à l'enfant avant de lui lire la phrase. À partir de maintenant et jusqu'à la page 16, toujours procéder ainsi.

    -  Désormais l'enfant connaît deux voyelles et deux « sons-consonnes », ils vont pouvoir commencer à déchiffrer des mots pour les comprendre : rat, rit, riz, Riri, rira, chat, chichi. C'est souvent par l'écriture que l'enfant prend conscience de ce quatrième super-pouvoir en le faisant écrire sur l'ardoise : « Tu sais écrire la syllabe ri alors tu peux écrire le mot riz, il a une lettre muette mais je te montrerai le modèle. Tu peux aussi écrire Marie rit si tu copies Marie dans le livre et que je te montre le modèle de la lettre muette. »

    Les jours suivants :

    Continuer sur la lancée.

    • Pour certains enfants, on peut accélérer jusqu'à une double page par jour. Si le quart d'heure n'est pas fini, je conseille de lire d'autres choses mais de ne jamais dépasser ce rythme d'une double page sauf lors des Intermèdes de lecture courante.
    • Pour d'autres, il convient au contraire de multiplier les pauses, en passant ainsi trois jours sur la double page. Certains peuvent avoir besoin de l'aide des Alphas, ces petits personnage sympathiques qu'on trouve facilement à télécharger sur internet. Il y a une police Alpha à enregistrer gratuitement. On peut fabriquer des pense-bêtes qu'on réactualise régulièrement en supprimant les lettres connues et en rajoutant les nouvelles dont la mémorisation est encore fragile.
      Ici, vous trouverez un pense-bête pour aider votre enfant à distinguer les lettres b et d qu'ils confondent souvent jusqu'à la fin du CP, sans que ce soit pourtant un signe avant-coureur de dyslexie : Marque-page "d ou b ?"

    Petits conseils en plus :

    • Rester toujours positif et bienveillant. Ces moments doivent être des moments de calme et de partage pas de crises de larmes et d'angoisse.
    • Rester régulier. Ne jamais interrompre l'apprentissage plus de deux jours de suite dans les trois à quatre premières semaines.
      Quand vous sentirez que l'enfant est lancé (il lit les étiquettes, les panneaux dans la rue, etc.), vous pourrez sans crainte laisser le livret de côté de temps en temps.
    • Rester humble, il y en a pour un bon trimestre avant que l'enfant ânonne moins. Les lectures s'étofferont peu à peu ; pour le moment, c'est très peu exaltant pour l'adulte et pour les enfants habitués à ce qu'on leur lise des livres longs et compliqués (il faudra sans doute rassurer et beaucoup encourager).
    • Quand l'enfant ne se souvient plus d'un mot vu dans les phrases de départ sous l'illustration, le faire observer attentivement et revenir à la phrase où il est apparu pour la première fois et la faire relire mot à mot jusqu'à ce que le mot soit retrouvé.
      Par expérience, les enfants confondent souvent : chat/chasse ; arrive/crie ; il/le. Ils ont souvent de la peine à retenir le mot préfère. Ne me demandez pas pourquoi mais c'est courant.
      Ces mots n'étant pas destinés à être retenus bien longtemps, ne pas hésiter à carrément les donner à l'enfant : « Celui-ci, c'est préfère, tu sais, tu l'oublies souvent. Bientôt, tu connaîtras toutes les lettres et tu ne pourras plus te tromper : ce sera bien plus facile. »
    • Dès qu'un mot devient déchiffrable en entier, ne plus le faire retrouver en relisant les phrases de base mais en déchiffrant les lettres.
      À partir de la page 16, tous les mots de la phrase de base sont déchiffrables sauf ceux qui apportent le nouveau son.
      Il en sera de même jusqu'à la fin de la méthode (sauf, dans le premier livret, les mots surlignés en jaune - un peu vert, hélas, je suis désolée - et, dans le deuxième livret, les mots ou segments de mots écrits en rouge).

    Comment se procurer la méthode ?

    On peut la commander sur le site de l'éditeur. Chaque livret coûte 6,50 €. Les frais de port s'élèvent à 8,14 €. 

    On peut aussi me contacter directement à doublecasquette@gmail.com. Je la commande en grande quantité pour réduire l'effet des frais de port

    Cela me permet de vous demander uniquement le prix auquel j'ai payé les livres et ce que la Poste me facture (5,28 € en lettre verte), en France Métropolitaine[4], les livres que j'ai écrits (celui-ci et Pour une Maternelle du XXIe Siècle).
    Dès que j'ai reçu la somme, j'envoie la commande à l'adresse qu'on m'indique dans les plus brefs délais.

    C'est bientôt Noël, un pré-cadeau joignant l'utile à l'agréable, ça peut être une bonne idée !

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

     

    Notes :

    [1] On peut très bien ne faire que 15 minutes les jours de classe et deux fois 15 minutes pendant les vacances et les week-ends.

    [2] Le son « a » est au 1er rang de fréquence et le son « ch » au 7e.

    [3] Les mots tu, as, vu, il et chasse réapparaîtront dès la page 5.

    [4] Pour les envois par avion, le plus simple est de me contacter.


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