Petit montage illustrant la page 19 du cahier d'écriture-lecture associé à Écrire et Lire au CP, livret 1.

MARDI

8 h 50 / 9 h : Accueil

• Accueil dans la cour. Les élèves, habitués du « petit pipi du matin » n'ont plus besoin de l'enseignant pour passer aux toilettes en arrivant. Joris a été pris en charge depuis deux ou trois minutes par son AVS qui sait que pour lui, ce passage est un moment difficile.

9 h / 9 h 15 : Temps incompressible

• La cloche sonne. Le rang se forme. Les rituels de respiration lente sont maintenant intégrés et la montée en classe, le dépôt des vêtements au vestiaire, la reconstitution du rang et le rangement des cartables après qu'ils ont été vidés se passent dans le calme.
• Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes..

9 h 15 - 9 h 45 : Langage oral / langage écrit

Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit. – Comprendre le fonctionnement de la langue : Passer de l’oral à l’écrit / Construire le lexique / Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Mémorisation de formes orthographiques / Identifier et nommer : noms, articles, verbes / Manipuler et catégoriser pour percevoir les propriétés des classes grammaticales

Les élèves sortent leur ardoise pour un moment de révision. L'enseignant, après leur avoir rappelé la relation graphème-phonème vedette de la leçon (O+U = [u]), leur dictera une à une les syllabes et syllabes inverses qui se trouvent au bas de la page 18 de leur livret. 
Quatre élèves (Katia, Loan, Maya et Nino) sont appelés au tableau et écriront chacun leur tour, sur l'envers du tableau, une des syllabes dictées par l'enseignant.

L'enseignant commence, en se tenant face aux élèves, en articulant exagérément et en accompagnant sa prononciation des gestes Borel Maisonny exécutés de la main gauche, de droite à gauche, de manière à ce que les enfants les voient de gauche à droite.

Les trois ou quatre élèves encore peu à l'aise avec l'écriture cursive (Joris, Vanina, Salima, Willy) écrivent d'abord la syllabe dictée avec leurs personnages Alphas puis l'enseignant , aidé par l'AVS qui a pris en charge Joris et sa voisine Vanina, leur tient la main pour automatiser le geste d'écriture.

L'exercice est mené sur un rythme très enlevé. Les enfants sont encouragés à écrire par des bâtons que l'enseignant trace au tableau chaque fois que toute la classe a réussi à écrire la syllabe dans le temps imparti. Après chaque dictée, le tableau est retourné et les élèves comparent leur production avec celle de l'élève témoin.

Puis l'enseignant prend la parole :

Enseignant : Quand je vous le dirai, vous effacerez vos ardoises et vous les poserez à l'angle en haut à gauche de votre table puis vous rangerez votre craie (crayon) dans votre trousse que vous fermerez et que vous rangerez dans votre casier. Attention, je vais chronométrer. Notre record est de 22 secondes. Allons-nous le dépasser aujourd'hui ? Vous êtes prêts ? Attention, en silence... allez-y !

Très bien, maintenant, nous allons lire le début de la page de lecture d'aujourd'hui. Pour que ce soit plus simple, je l'ai reproduite au tableau. Chacun lira à son tour, les autres liront dans leurs chuchoteurs. Après avoir lu votre mot ou votre groupe de mots, vous penserez à en donner la signification. Aujourd'hui, c'est Olympe qui commence. Vas-y Olympe.

Olympe : Un... mou... le... Un moule. C'est pour faire les gâteaux. 

Peyo : Ou les pâtés de sable. 

Quentin : Ou alors c'est un coquill... Ah non ! Ça, c'est une moule, pas un moule.

Enseignant : Oui, très bien. Faites bien attention à l'article. Quand nous parlons d'un moule, c'est le nom d'un récipient pour faire cuire un gâteau ou pour fabriquer un pâté de sable, alors que lorsque nous parlons d'une moule, c'est le nom d'un coquillage. Nous continuons. À toi, Loan.

Rose : un chou. Un chou. C'est un légume qui pousse dans les jardins. Comme dans la chanson : « Savez-vous planter les choux, à la mode, à la mode ?...

La classe en chœur : Savez-vous planter les choux, à la mode de chez nous ? On les plante avec le doigt, à la mode, à la mode. On les plante avec le doigt, à la mode de chez nous ? Savez-vous... 

Enseignant : Très bien, très bien, ça suffit maintenant. Vous m'avez montré que vous connaissiez tous cette chanson. Je vous avais apporté la photographie d'un chou pour ceux qui ne connaîtraient pas. Regardez, je l'affiche ici, vous pourrez venir la regarder de près tout à l'heure. Pour l'instant, nous continuons. À toi, Maya. 

Salima : Un ssssoou. Un sou. Pour payer.

Théo : Un petit sou. Comme dans l'histoire de la Fourmiguette qui avait trouvé un petit sou en balayant et qui s'est acheté un beau ruban avec...

Enseignant : Très bien, Salima et Théo. À toi, Théo pour le groupe de mots suivant.

Quentin et Peyo : On n'a pas lu ! C'était notre tour et on n'a pas lu...

Enseignant : Attendez... Oui... Vous n'avez pas lu... Je vous ferai commencer cet après-midi, d'accord ?

Théo : La... cour. La cour. Comme la cour de l'école, par exemple.

Salima : À ma maison, y'a cour. Comme à l'école. Moi joue à la cour. Avec ma sœur... mes frères... Dohors, à la cour.

Théo : Oui, c'est vrai. Moi j'habite à côté de chez Salima. C'est le foyer des migrants. Quand je passe, je la vois la cour. C'est comme à l'école. Une grande cour.

Joris : Moi aussi, je sais où elle habite Salima. C'est là-bas où y'a plein d'Arabes et de blacks. Même que mon frère et ses copains, y disent qu'ils ont pas le droit d'être là et qu'ils vont les...

Enseignant : Joris, nous nous moquons de ce que pensent ton frère et ses copains. Nous, ce qui nous importe, c'est la Loi. C'est la mairie qui a installé Salima et sa famille, avec d'autres familles comme la sienne, pour leur donner une maison. Si la mairie les a installées, c'est qu'elle en avait le devoir et maintenant, ces familles ont le droit de loger là.
Maintenant, nous continuons. C'est à Olympe de lire.

Ulysse : ssss... ou... Sous. Comme un sou, tout à l'heure.

Enseignant : Tu es sûre ? Regarde bien les deux mots. Est-ce exactement les mêmes ?

Ulysse : Non. Un peu mais pas en entier. Ici, il y a un et là, non. Ici, il n'y a pas de èss' muet et là, il y en a un.

Enseignant : Alors ? Si ce n'est pas la même orthographe ?...

Ulysse : Ce n'est pas le même mot. Là, c'est... sous... sous... Je ne sais pas... Sous... Souligne ?

Peyo : Bah non, sinon ça continuerait. Sou...li...gne... Là, ça s'arrête à sous. Peut-être sous... la table ? ou alors sous le toit, sous la voiture, sous la terre, sous...

Enseignant : Oui, c'est ça. C'est un mot invariable qu'on appelle une préposition. Il signifie le contraire du mot sur. Sous la table, sur la table... sous le toit, sur le toit... sous la voiture, sur la voiture... sur la terre, sous la terre.
Comme c'est un mot invariable, il ne change jamais d'orthographe. Il s'écrira toujours èss... o... u... èss... Vous répétez avec moi ? Èss... o... u... èss... Très bien. Encore une fois, un peu plus vite : sous, èss-o-u-èss. Parfait.
Nous continuons avec les mots suivants. Ah ! regardez bien : c'est un tableau. Observez-le et dites-moi ce que vous constatez. Vanina ?

Vanina : Il y a violet et rouge. Écrit en gras.

Willy : C'est es, on l'a appris hier. Marie, tu es là ?

Xénophon : C'est le verbe être avec le prénom tu.

Hicham : Pas le prééénom, le prooonom, que madame Ysolde nous a dit hier. Et que j'ai dit merci. Aujourd'hui, on dit : Merci Hicham ! Tu es très gentil, Hicham, de nous apprendre quelque chose ! Bravo mon petit Hicham chéri d'amour !

Enseignant : Oui, c'est ça, Hicham. Et en effet, c'est très bien. Le mot tu est un pronom-sujet.

Zéphyr : Et dans la deuxième colonne, le proooonom, c'est il. Et après est. C'est le tableau du verbe être.

Enseignant : C'est ça. Maintenant, Vanina va nous lire le premier groupe de mots de la colonne de gauche et Willy, celui de la colonne de droite. Vas-y, ma grande, regarde bien les lettres.

Vanina :T... t... u... T...u... Tu... les...

Enseignant : Attention, Vanina, il n'y a pas de [l], juste e et èss... Nous l'avons dit tout à l'heure. E...èss, c'est es... le verbe être avec tu... Tu... es Recommence.

Vanina : Tu... es... s... o... so... s...u... su...

Enseignant : Fais-bien attention, Vanina, et rappelle-toi : O et u, quand ils sont mariés, regarde l'affiche : que vois-tu ?

Vanina : Les oreilles du loup ? Ça fait loup ?

Enseignant : Presque. Ça fait ??? Comment crie-t-il, le loup ?

Vanina : Ouh ! Ouh ! Ça fait ou ?

Enseignant : Oui. Le son [u]. Alors recommence. Je t'aide.

Vanina : Tu... es... s... ou... sou... r... sou...r... sourd. Tu... as... es... tu es... s...ou...r... sourd... tu... es... sourd...

Enseignant : Oui, bravo ! Tu es sourd ! Tu vois, tu y arrives, très bien, Vanina, quand tu te concentres. Bravo !

Willy : Il... est... s...ou...sou...r...sourd... Il est sourd. Oh ? C'est presque pareil. Là, c'est tu es sourd et là, pareil, avec il : il est sourd. Tu es... Il est...

Xénophon : C'est ce que je disais : c'est le verbe être. On peut être sourd. Là, c'est tu qui est sourd et là, c'est il.

Enseignant : Oui, très bien. C'est le verbe être conjugué avec le pronom tu, puis avec le pronom il, comme sur notre tableau, ici : tu es... e... èss... il est... e... èss... té.

Salima : C'est quoi, sourd ? Moi y sais pas.

Xénophon : C'est quand on n'entend rien. Les gens parlent, on n'entend pas. Là, je mets mes doigts dans mes oreilles, et hop, je suis sourd ! J'entends rien.

Enseignant : Oui, c'est ça. Nous continuons, Xénophon et Ysolde. Xénophom lit la colonne de gauche et Ysolde, la colonne de droite.

Xénophon : Tu es... Pareil. Tu es... lourd. Tu es lourd. 

Salima : Moi y sais lourd. C'est dur à porter. Oh, c'est lourd ! C'est lourd ! 

Enseignant : Très bien Salima. Ysolde nous lit la colonne de droite maintenant ? 

Ysolde : Il est lourd. Tu es lourd. Il est lourd. C'est pareil parce que c'est aussi le verbe être : on peut être sourd et on peut aussi être lourd.

Enseignant : Oui, tout à fait ! La suite pour Zéphyr et Albert.

Zéphyr : C'est facile, ça va encore être tu es... e... èss... et il est... e... èss... té. J'en suis sûr. Et pour Bilal et Coline aussi.

Enseignant : Tout à fait. Maintenant, j'aimerais que tu nous lises ton groupe de mots, s'il te plaît. Et tu me donnes une idée, vous penserez à bien épeler la forme du verbe être pendant votre lecture. Comme ça, vous la mémoriserez plus facilement. Vas-y Zéphyr, nous n'attendons que toi.

Zéphyr : Tu es... e... èss... cou... ché. Tu es couché.

Albert : Et, facile, il est couché. Il est couché. Est, e, èss, té.

Bilal : Ta...

Enseignant : Où vois-tu un a, Bilal ? Regarde bien : T... t... t... uuuuu ! Tu recommences, s'il te plaît. Garde bien tes yeux sur le tableau.

Bilal : T... T... T... uuuuu. Tu es sourd. 

Enseignant : Bilal, tu inventes. Attention, tu sais lire. Regarde les lettres, prononce leur son et tu y arriveras, comme tout le monde. 

Bilal : Tu... as... Non... es... Tu... es... ttttu... non... to... non...  Tu... es... tttt... ou... tou... ch... é... Tu es ttt... ou... chéééé. Touché. Tu es touché ? 

Enseignant : Oui, touché. Tu montres à Salima ce que ça signifie ? 

Bilal : C'est comme ça, avec la main. Tu es touché, Xénophon. Je t'ai touché avec la main.

Enseignant : Parfait. À Coline, maintenant. Vas-y, Coline. Ici. Bilal a lu : Tu es touché... et toi, que lis-tu ici ? Attention, ne déplace pas ton double décimètre. Vas-y.

Coline : Il... est... tou... ché... Il... est... tou... ché... Il est... tou... ché... Touché ! Il est touché ! e... èss... té...

Enseignant : Très bien. Nous relirons ce tableau, cet après-midi, dans votre livre. Passons à la liste suivante. Que remarquez-vous ? Dounia ?

Dounia : Pronom, violet, verbe, rouge. Pronom, violet, verbe, rouge. Pronom, violet, verbe, rouge. C'est toujours un pronom, un verbe, un pronom, un verbe...

Eddy : Et le pronom, c'est elle. Elle, c'est comme il, mais pour les filles. Un garçon, c'est il, une fille, c'est elle. Là, il n'y a que des filles qui font quelque chose. Pas de garçons.

Enseignant : Oui. C'est pour que vous mémorisiez le pronom elle. Nous allons l'épeler tous ensemble : elle... e... èll... èll... e

Eddy ; On peut aussi dire : e... deux èll... e.

Enseignant : Oui, c'est ça. Nous pouvons dire : e... èll... èll... e, ou e... deux èll... e. Tu nous lis le premier groupe de mots, s'il te plaît, Eddy ? Et puis vous continuez dans l'ordre. Quand Salima sait ce que c'est, elle ne dit rien, et quand elle ne sait pas, elle lève la main.D'accord, Salima ? Les autres, reprenez vos chuchoteurs. Ilan, ramasse le tien, il est par terre, sous ta chaise. Allez, allez, nous continuons.

Eddy : elle... a... rrive... elle arrive. – Fatou : elle... chasse... elle chasse. – Gabrielle : elle... adore... elle adore... le cheval... comme Marie. – Hicham : elle vvva... elle va... à la fête ! –  Ilan : elle rou... le. Elle roule. –  Joris : all'... es... ah non... se... all' se... mou... che... all' se mouche. Avec un mouchoir. On souffle avec le nez. Quand on est enrhumé.

Enseignant : Attention, Joris, il faut prononcer [ɛl]. Tu nous redis ça correctement, s'il te plaît ?

Joris : Je dis correctement. Comme ma mère. Ma mère, all' dit all', pas èèèèlle, comme Mademoisèèèèèlle Gabrièèèèèlle, la chochotte. À l'école, y faut pas parler de son frère, y faut pas parler de sa mère, y faut faire la chochotte... Oui, bon, j'arrête. Mais ma mère, all' dit pas èèèèèèlle, all' dit all', comme tout le monde. Allez, je sais faire : èèèèèllle... se... mouche. Voilà. C'est bon ?

Enseignant : Oui, c'est bon. Nous continuons, Katia.

 Katia : elle... se... c... cou... che... cou-che... couche... pour dormir. Dans son lit.

Loan : elle... cou... r... elle court. Ah tiens, c'est pareil que la cour. Mais y'a un té muet. La cour, pas de té. Elle court, un té muet.

Enseignant : Parfait. Nous allons relire cette liste, les derniers, s'il vous plaît. Le groupe d'aide va aller avec Sabrina. Willy, ramasse ton double décimètre et va vite avec Sabrina, Vanina et Salima. Vous les faites lire en chœur, s'il vous plaît, Sabrina ? Si vous pouvez, les deux listes, celle du verbe être, tu es, il est, et celle des verbes avec elle... Merci. Quant à nous, ce sera un groupe de mots chacun. C'était le tour de Maya.

Maya : Elle a... rri... ve... Elle arrive.

Nino : Elle chasse.

Enseignant : À ton tour, Olympe.

Olympe : Oh ! Mais j'ai déjà lu tout à l'heure.

Enseignant : Et alors, où est le problème ? Tu es venue pour apprendre à lire, non ? Alors, tu lis. Comme ça, tu apprendras deux fois plus aujourd'hui. Hop hop hop !

Olympe : Elle adore.

Peyo : Elle va...

 Quentin : elle... adore... ah non... c'est l'autre... Il adore le vélo... elle préfère le cheval. Elle... préfère. Elle préfère.

Rose : elle touche... – Théo : Elle rou... le. Elle roule. – Ulysse : Elle... se... mouche... Elle se mouche. – Xénophon : Elle se... cou... che... elle se couche. – Zéphyr : Elle court. Comme la cour. Mais avec un té.

9 h 45 - 10 h 15 : Écriture - Dictée

Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / S'initier à l'orthographe lexicale

• Les élèves ouvrent leur cahier du jour. Ils y trouvent la première lettre de la date du jour, l'initiale du mot Écriture, trois modèles d'écriture dans la marge : elle - elle touche - tu es couché, puis l'initiale du mot Dictée. Trois lignes sont pointées et, en-dessous, une frise décorative est commencée.

• L'exercice est décrypté en commun puis les élèves travaillent chacun à leur rythme. L'enseignant suit particulièrement les enfants qui ont encore de la peine avec l'écriture cursive.

• Au bout d'une quinzaine de minutes, la plupart des enfants ont fini. Ils commencent la frise en attendant les derniers. L'enseignant et l'AVS se tiennent derrière les plus lents.

• Au bout de 20 minutes, l'enseignant commence la dictée :

Enseignant : Nous allons écrire : Tu... es... là... Écrivez d'abord Tu... avec la majuscule... puis, à côté, es... Quelqu'un me rappelle comment s'écrit le verbe être lorsque le pronom-sujet est tu ?... Albert ?

Albert : e... èss. Tu es... e... èss.

Enseignant : Très bien. Écrivez es. Et maintenant : là... Attention, ce n'est pas l'article la, pour dire la classe, la vache, la tomate... Ce mot veut dire là, ici, à cet endroit... Il est dans le texte d'hier : « Coucou, Marie ! Tu es là ? » Qui se souvient de son orthographe ? Bilal ?

Bilal : Non. C'est pas èll... a... ?

Enseignant : Presque mais pas tout à fait. Il y a quelque chose en plus.

Coline : Un té ? Un èss ? Un e ?... 

Enseignant : Coline, ça ne sert à rien de dire au hasard. Si tu te souviens exactement, tu le dis. Sinon, tu fais comme Bilal, tu dis que tu ne sais pas.

Coline : Je ne sais pas.

Dounia : Il me semble qu'il y a un truc sur le A. Comme sur le a de à l'école. Une apostrophe ?

Enseignant : Non, ce n'est pas une apostrophe, c'est un accent. Un accent grave. Comme sur le mot à quand nous disons à l'école, à la fête, à la ville. C'est pour dire l'endroit : là. Alors nous lui mettons un petit accent grave, comme si nous montrions l'endroit avec le doigt tendu. Là, à l'école... (l'enseignant tend deux fois l'index en montrant un lieu imaginaire) Écrivez... èll... a... accent grave. Très bien. Point. Tu... es... là... èll - a - accent grave... point.

Nous continuons. Attention, nous commençons une nouvelle phrase. Qu'allons-nous mettre au début du premier mot ? Eddy ?

Eddy : Une majuscule.

Enseignant : Très bien. La nouvelle phrase dit : Elle est là.... Écrivez Elle, avec la majuscule. Tout le monde se souvient des lettres qui forment le mot Elle ? Fatou ?

Fatou : Elle ? C'est e - èll - èll - e.

Gabrielle : On peut dire e - deux èll - e.

Enseignant : Oui. On peut dire les deux. Écrivez Elle, sans oublier la majuscule. Vanina, tu te souviens ? Regarde là-haut, sur l'affiche, tu le vois : e - èll - èll - e. Oui, très bien.
Nous continuons. Elle... est... Tout le monde sait ? Après elle, c'est comme après il. Il est... elle est... Tu nous redis les lettres, Joris ?

Hicham : Est, ça s'écrit e... èss... t...

Joris : C'est là, sur le tableau du verbe être...

Il traverse la classe en courant, glisse sur le sol pour le dernier mètre, pointe l'affiche avec son doigt.

Enseignant : Très bien. Tu n'avais pas besoin de te lever, tu sais... Va t'asseoir, en marchant cette fois. Oui, donne la main à Sabrina. Allons-y, Joris est prêt. Elle... est... e - èss - té.
Et maintenant : là... Qui se souvient de l'orthographe du mot là quand il signifie ici, à cet endroit ? Ilan ?

Ilan : Èll ... a... virgule sur le a...

Joris : Non, c'est pas virgule ! C'est accent triste !

Katia : Pas triste ! Grave ! Comme quand c'est très grave...

Enseignant : Voilà. Accent grave. C'est bien. Tu nous redis les lettres, Ilan.

Ilan : Èll... a... accent... grave.

Enseignant : Très bien. Écrivez. Et finissez par un point. Elle... est... là... point...
Nous continuons : Tu... roules... N'oubliez pas la majuscule. Tu... et maintenant : rou... les... Qui se souvient de la terminaison des verbes avec le pronom tu ? Joris ?

Joris : Ch'sais plus.

Enseignant : C'est là, à côté du verbe être. Regarde bien ce que nous avons surligner en rouge.

Joris : Ah ouais, c'est vrai. Je m'en rappelle ! C'est èss. Pour tous les verbes qu'on a écrits. Tu chasses... e... èss... tu arrives... e... èss... tu vas... a...èss. Tu as... a... èss.

Enseignant : Parfait ! Vous avez entendu ? Tu... rou... les... N'oubliez pas la lettre èss. Rou...les, c'est attaché Willy. C'est un mot. Le verbe rouler. Tu... roules... Voilà. C'est bien.
Nous continuons. Tu... roules... point. Et maintenant : Elle... roule... Attention, c'est une nouvelle phrase, il faut penser à ?...

Katia : La majuscule !

Enseignant : Oui, bravo ! À vous : Elle... rou... le... Tout attaché, roule, hein, Willy, n'oublie pas... Attention à la terminaison. Regardez le tableau que vous a montré Loan... Point... Elle... roule... point. Tu peux nous dire ce que tu as mis comme terminaison au verbe rouler, Loan ?

Loan : J'ai mis e... Sur le tableau, pour il et pour elle, c'est e. 

Enseignant :  Parfait. Il nous reste le temps de faire la phrase suivante avant la récréation... Je vous la dis : Tu... te... mouches... Vous allez essayer de penser à tout : Majuscule, mot entier tout attaché, terminaison... Allez-y. Tout d'abord : Tu... Puis maintenant : te... Et enfin : mou-ches... Attention, le pronom-sujet est tu... Regardez bien le tableau et écrivez la terminaison qui convient. Tu... te... mou-ches... point. Tout le monde a fini ? Laissez le cahier ouvert, empilez-le avec celui de votre voisin et les responsables vont passer les ramasser.

10 h 15 - 10 h 45 : Arts Visuels

Représenter un paysage (voir P1 S4 Représenter un paysage ) : présentation de l'œuvre, présentation du projet, mise au travail.

En fin de séance, les élèves responsables se chargent du rangement. Le bilan sera fait en cours de journée.

10 h 45 - 11 h : Récréation

• Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques

Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

• Voir CP : Ateliers mathématiques - 1bis , Module 5 :

- Lapins chasseurs phase 2

- Rythmes frappés (→ 20).

11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible

• Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

11 h 25 - 12 h : Mathématiques

Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres

• Voir CP : Ateliers mathématiques - 1bis , Module 5 ou fichier de mathématiques séance 19.

• Avant de sortir, les élèves ouvrent leur cahier d'exercices d'écriture-lecture à la page 19, et posent par-dessus leur livret de lecture ouvert à la page 19 également.

12 h - 13 h 30 : Interclasse

• Pendant l'interclasse, l'enseignant corrige les cahiers du matin. Il prépare les modèles pour le jeudi sur le cahier du jour.
  

13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

• Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
• Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

13 h 40 - 14 h 10 : Écriture-lecture 

Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée /  Travailler l'intégration du sens au sein de la phrase / Accéder à des textes déchiffrables / Travailler la fluidité de la lecture à voix haute – Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / Vérifier la conformité de la copie par comparaison avec le modèle / Écrire des mots pour reconstituer la « phrase du jour ». 

• Les élèves installent leur double décimètre sous les mots de la première ligne. Ils récupèrent leurs chuchoteurs que l'enseignant distribue et placent leur index sous le premier mot.
• L'enseignant annonce le premier lecteur :

Enseignant : Cet après-midi, c'est Quentin qui va commencer. Puis, Peyo, que nous avons oublié ce matin, lira le deuxième groupe de mots, Rose, le troisième, Salima, le quatrième et Théo, le cinquième. Vous essaierez de bien regarder à l'avance pour arriver à lire chaque mot d'un seul coup, sans vous arrêter. Allons-y, Quentin.

Quentin : un... moule... un moule – Peyo : un chou – Rose : un... sou. – Salima : la cour... comme à ma maison... –  Théo : sous... èss-o-u-èss, pour dire sous la table.

Enseignant : Parfait. Même chose pour le tableau du verbe être. Vous vous souvenez ? Vous épellerez la forme du verbe être. D'accord ? Alors, à Ulysse... 

Ulysse  : Tu... es... sou...r... sourd... Tu es sourd. Tu es... e... èss. 

Vanina (et enseignant) : Il... est... e... èss... té... s...o... s... ou... sourd. Il est sourd.

Willy : Tu es... e... èss... l... lourd. – Xénophon : Il est... e... èss... té... Il est lourd... –  ...

  L'exercice continue avec les enfants suivants jusqu'à la fin des listes de mots. 

Enseignant : Maintenant, nous allons lire la grande histoire.

La classe : Ouais ! Ouais !

Joris : J'l'ai d'jà lue avec ma mère. All'... Euh non... Èèèèlle est super... Euh non... Èèlle est extraordinaire !

Enseignant : Tu nous laisses commencer ou tu n'aimes pas le sport ?

Joris : Bah si, j'aime le sport... Ah oui ! J'ai compris. Lis, ma petite Maya. Et lis vite, après y'a sport !

Maya : Je lis, maîtresse ? Oui ? Alors... La... cour... de... l'é... co...le. La cour de l'école. Ça parlera de la cour de l'école.

Nino : Marie... arrive... à l'école. Marie arrive à l'école.

Olympe : Elle... cou... court ca...r car elle a vu Sa... cha... Sacha et Lila à cô...té... à côté du mur. C'est Marie qui arrive en courant à l'école parce qu'elle a vu des copains.

Peyo : Un copain et une copine. Sacha... et Lila... Elle veut jouer avec eux. Je lis ? D'accord. Alors... Ah, il y a des guillemets, elle parle... C'est Marie qui parle. Alors... « Coucou Sacha ! » Je m'arrête ?

Enseignant : Non, tu peux continuer un peu. Jusqu'à la fin de la ligne. Tu auras lu trois toutes petites phrases.

Peyo : Ah. Alors, je recommence... « Coucou Sacha ! Coucou Lila ! V...ous... vous... ê...tes... vous / êtes... là. Vous / êtes là ? »

Enseignant : Tu prononces « Vous / êtes » quand tu parles ?

Peyo : Non, je dis vous zzz-êtes. Je relis ?... « Coucou Sacha ! Coucou Lila ! Vous zzzz-êtes là ? » Elle leur demande s'ils sont là. Ou alors, elle est contente qu'ils soient déjà là, peut-être... Parce qu'elle les voit... Alors...

Hicham : Moi, je pense comme Peyo. Marie, elle est contente paske ses copains, y sont déjà là. Alors elle dit, toute surprise : « Vous êtes là ???? »

Enseignant : Tout à fait. Ça se tient très bien ce que vous dites. Nous continuons, Quentin ?

Quentin : O... u... O... u... Ah oui ! Où ! Où... est... A... ssim. Où est Assim ? Elle demande à Sacha et Lila si ils savent où est leur copain Assim.

Enseignant : Oui, c'est ça, Quentin. Où est Assim ? Où est mon copain Assim ? Est-il arrivé ? Continue, Rose.

Rose : Où... est... Ca... ssy... Où est Cassy ? Elle cherche Cassy et Assim. Il y a déjà Sacha et Lila qui sont arrivés, mais pas Cassy et Assim.

Salima : Ca... ssy... Cassy... est... à... cô... té... à côté... Ah si, l'est arrivée, Cassy. Cassy est... à... côté... de Lucas... et... Malo. Cassy est... à côté... de Lucas... et Malo. Lucas et Malo y sont arrivés pareil. Cassy, Lucas, Malo, Marie, Sacha, Lila, tous y sont arrivés... et Assim, sait pas.

Théo : Elle... C'est Cassy... Elle... cou..rt... court vite. Elle court vite. Cassy joue avec Lucas et Malo et elle court vite.

Ulysse : Cassy... a... tou... ché... touché... Malo. Cassy a touché Malo ! Ils jouent à chat perché ! Et c'était Cassy le chat, elle a couru vite et elle a touché Malo. Alors, c'est Malo le chat maintenant.

Enseignant : La suite, c'est pour Vanina. Je vais t'aider, ma grande. Si tu regardes les lettres et que tu les prononces, c'est facile, tu sais lire. Vas-y ma grande. 

Vanina : A...

Enseignant : Oui, très bien ! Tu vois... Continue...

Vanina (et enseignant) : A...llll...o...loooo...r.... A...lo...r... Alors... Malo... est... la... non...lé...le ! le... chat.

Enseignant : Bravo ! Très bien. Tu essaies de recommencer un peu plus vite. Chut, Joris, laisse-la lire s'il te plaît. Elle va y arriver.

Vanina (et enseignant) : A... lo...r... alors... Malo... est... le chat. Alors... il est le chat, Malo. Paske Marie, all' l'a touché.

Enseignant : Non, non, pas Marie. Regarde. De qui nous parlait-on juste là. Tu nous lis ce prénom ? CCC...A....

Vanina : Ca... sss... yyyy... Ca... ssy... Cassy... C'est Cassy qui court vite ?

Enseignant : Oui, c'est Cassy. Regarde, Willy va tout nous relire depuis ici. Vas-y Willy.

Willy : Ca... ssy... a... touché... Malo... A...lors... Malo... est... le chat.

Enseignant : Oui, c'est bien, Willy... Qui essaie de recommencer un peu plus vite ? Xénophon ?

Xénophon : Cassy a touché Malo. A...lors, alors Malo est le chat.

Enseignant : Nous continuons. C'est le tour de Zéphyr.

Zéphyr : Il court... et... tou... che... Va... ssi... li... Il court... et... touche... Vassi...li... Vassili... Ah oui, c'est le nouveau qu'on a vu l'autre jour, avec Assim et Cassy. Je continue ?...

Enseignant : Tu as vu un point ?... Non ? Alors tu continues. Reprends au début, c'est mieux. Ilan, Hicham, restez avec nous, s'il vous plaît. Reprenez vos chuchoteurs et essayez de lire plus vite que Albert. Vas-y, Albert. Au début de la phrase.

Albert : Il court... et touche... Vassili... a... lors...alors... Vassili... se... ra... sera... Vassili sera... le chat... Vassili sera le chat. Malo, y s'est fait toucher par Cassy, il est devenu le chat. Après, il a touché Vassili... Et Vassili, y va devenir le chat.

Bilal : Vi... te... vite, Marie... court, vite Marie court, comme... Lila et Sacha... Je m'arrête ?

Enseignant : Tu relis un peu plus vite et tu t'arrêtes et Coline continuera, elle lira tout ce qu'il y a à l'intérieur des guillemets.

Bilal : Vite... Marie... court... comme... Lila et Sacha... Vite, Marie court... comme Lila et Sacha.

Coline : Vite !... Sacha... tu es... e, èss.. tu es... le chat. Vite ! Sacha, tu es le chat !... cou... rs... Ah tiens, y'a un èss, cette fois ! Cours ! » Marie elle court, très vite, avec Lila et Sacha... et elle dit à Sacha  qu'il est le chat.

Dounia : Et après, elle lui dit qu'il coure. Très vite...

Eddy : C'est pour la rattraper. Ou pour rattraper Lila. Y doit courir très vite pour les rattraper.

Fatou : Ils ont fait un autre jeu. Déjà, il y avait Vassili, et Cassy, qui jouaient à chat perché avec Malo et Lucas. Et eux, ça leur a donné envie, alors ils ont joué à chat perché tous les trois.

Hicham : Les autres, peut-être qu'ils les voulaient pas parce qu'ils avaient déjà commencé.

Ilan : Ouais, peut-être, c'est ça. Y les voulaient pas.

Joris : T'en sais rien. D'abord, ils leur ont même pas demandé alors... C'est sûr que Malo, y le sait pas. Lui, y joue avec Lucas et Cassy et Vassili. Il a même pas vu que Marie est arrivée. Et puis maintenant, c'est l'heure du sport, non ?Ah non, m..., zut, y'a le cahier ? On fait le cahier, maîtresse ?

Enseignant : Non, nous ferons le cahier, comme tu dis, plus tard. J'aurais aimé que ceux qui n'ont pas lu cet après-midi nous relisent l'histoire. Vas-y Dounia.

Dounia : La... cour... de l'école. La cour de l'école. 

Eddy : Marie arrive... à l'école. Marie arrive à l'école.

Gabrielle : Elle court car elle a vu Sacha et Lila à côté du mur.

Enseignant : Pas trop vite, Gabrielle, s'il te plaît. Pour que tes camarades puissent suivre ce que tu lis avec le doigt. Merci.

Hicham : Coucou Sacha ! Coucou Lila !... Tu as vu, maîtresse, moi aussi, je lis super vite comme Gabrielle ? Je continue ? OK ! Y'a pas d'souci ! V...ous... vous... zêtes déjà arrivés ?

Enseignant : Ce n'est plus de la lecture, là, Hicham... C'est de la devinette. Reprends à Vous.

Hicham : Vous... êtes... vous z'êtes... là ? Vous êtes là ? Là, c'est bien, hein ?

Enseignant : Oui, très bien. À toi, Ilan, concentre-toi.

Ilan : O... ù... O et u, ça fait... euh... où. Où... est... A... Assim ? Où est... Ca... Cassy ? Où est Assim ? Où est Cassy ?

Joris : Cassy est à cô.. côté de Lucas et Malo. Èèèèlle court... vite. All' court... Elle court vite.

Katia : Cassy a... tou... ché... touché Malo. A... lo...rs, alors, Malo est... le chat per... Ah non. Le chat. Alors, Malo est le chat.

Loan : Il court... et... tou... che... touche... Va... Vassili a... lors... Alors Vassili est... ah non... se... ra... Vassili sera le chat.

Maya : Vi...te, Marie court,... comme Lila et Sacha.

Nino : Vite ! Sacha, ... tu es... le chat !

Olympe : Cours !

Enseignant : Ah. Olympe n'a pas lu grand-chose. Et Peyo, rien du tout. Et Fatou a sauté son tour. Ça ne fait rien, ils vont essayer de nous lire les consignes du cahier. Mettez votre livre de côté. Olympe, Fatou et Peyo, essayez de lire ensemble la consigne du premier exercice. Les autres, mettez votre double décimètre sous la ligne et essayez de les suivre. Allez-y. O et m, ça se prononce [õ].

Olympe, Fatou et Peyo : C..om...p...lè...te... Complète les...

Enseignant : P et h, ça se prononce [f].

Olympe, Fatou et Peyo : Ph... ra... se... Phrasses... phrases ! Aveuc... avec. Complète les phrases avec. Il faut lire les mots en attaché ?

Enseignant : Oui, oui. Lisez les mots en cursive.

Olympe, Fatou et Peyo : Complète les phrases avec : Coucou - Sacha - arrivée - es, e-èss - est, e-èss-té.
On lit aussi en-dessous ?

Enseignant : Non, non. Ça, vos camarades le liront tout seuls. Je vais aller aider Vanina, Willy, Joris et Salima. Les autres, si vous avez un problème, vous pouvez demander à Sabrina. Je vous remercie, Sabrina.

 Pendant les dix dernières minutes, les élèves complètent au crayon à papier le premier exercice avec les mots proposés. Dès qu'ils ont fini, ils montrent leur travail à Sabrina qui valide ou gomme. Les élèves font alors le second exercice qu'ils connaissent bien (Copie et dessine).

14 h 15 - 14 h 40   : Éducation Physique et Sportive

Relation aux programmes : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps / Apprendre par essai-erreur en utilisant les effets de son action / Courir, sauter, lancer à des intensités et des durées variables dans des contextes adaptés / Savoir différencier : courir vite et courir longtemps / lancer loin et lancer précis / sauter haut et sauter loin

•  Course, sauts, lancers : découvrir les activités athlétiques (voir EPS, Cycle 2, Les activités athlétiques, Éditions SAME, p. 6 et 7) - Mise en train - Ateliers 1, 2 et 3

14 h 40 - 14 h 50 : EPS / Poésie

Relation aux programmes : Éducation Physique et sportive : Découvrir la variété des activités et des spectacles sportifs / Exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un projet artistique individuel ou collectif – Poésie : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

• La séance d'EPS se termine par un exercice de mime. L'enseignant lit lentement, vers par vers : Les hiboux, de Robert Desnos.

• Les enfants miment ce qu'ils entendent par des gestes et des expressions du visage.

• L'exercice recommence trois fois, avec un groupe d'enfants différent chaque fois.

• Lors de la dernière prestation, certains enfants commencent à aider l'enseignant dans la récitation du poème.

14 h 50 - 15 h 15 : Questionner le Monde

Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Comprendre le fonctionnement et la fonction d’objets fabriqués / Identifier des activités de la vie quotidienne faisant appel à des outils et objets techniques

• La balance, voir C2 : Questionner le Monde (1) (livre de l'élève p. 19 et guide pédagogique OT2)

15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

• Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

15 h 30 - 15 h 45 : Temps incompressible

• Mise en rang, montée en classe, préparation des cartables

15 h 45 - 16 h 15 : Arts visuels 

Fin de la séance du matin :

• finir les productions

• observation des productions des élèves.

 16 h 15 - 16 h 30 : Littérature

Relation aux programmes : Littérature : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte. – Éducation Morale et Civique : Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments /  Accepter les différences / Respecter les règles communes / / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général 

Enseignant : Qui peut nous résumer le début de l'histoire de Tawots, le lapin ? Loan ?

Loan : Tawots, c'est un lapin géant. Il va à la chasse tous les matins, quand le soleil est levé.

Maya : Mais il était très fâché et sa mère l'a rassuré : « Mon fils, tu es le plus grand de tous les lapins ! »

Nino : Il était fâché parce qu'il avait vu une trace sur le sentier. Un sentier, c'est un chemin.

Olympe : Une très grande trace. Une trace de quelqu'un qui est plus grand que lui.

Peyo : Oui. C'est pour ça qu'il était fâché. Parce que lui, il croyait qu'il était le plus grand. Le plus grand du monde !

Quentin : Et sa mère lui a dit qu'il était le plus grand du monde.

Rose : Mais pourtant, il voyait bien que les traces étaient là tous les matins. Et qu'elles étaient plus grandes que les siennes. Alors, il était très fâché. Alors, il a mis un piège.

Salima : Le lapin... fâché... c'est qui est le pluss' grand ? C'est pas moi ?

Willy : Il a mis un piège pour attraper le voleur qui l'embête.

Xénophon : C'est pas un voleur. On sait pas ce que c'est. Tawots, il a dit que c'était une bête... imprudente...

Zéphyr : Pas imprudente... Un bête qui fait sa belle... Qui se croit la meilleure, tout ça... Et malpolie aussi...

Albert : Une impudente bête !

Bilal : Avec le piège, y va l'attraper, la bête qui l'embête.

Coline : C'est avec la corde de son arc qu'il a fait le piège. Un piège qui attrape le pied.

Dounia : Avec un nœud, peut-être ? Un nœud qui se serre quand tu mets ton pied dedans.

Eddy : La bête, elle va s'attraper le pied et hop ! Tawots, y va la choper !... L'attraper, je veux dire... Tawots, y va l'attraper.

Fatou : C'est ça que tu vas nous lire, maîtresse ? Comment Tawots, il va attraper la bête impru... impudente ?

Enseignant : Oui, c'est ça. J'ai tout juste le temps. Ne m'interrompez pas trop souvent, sinon, nous ne finirons pas ce soir. Je commence :

Voir Contes à dire, contes à lire - 3 .

Gabrielle : Il a fondu ! C'est pour ça que les lapins de maintenant sont tout petits ! C'est à cause de Tawots !

Hicham : Ouais ! C'est le soleil qui l'a fait fondre... Il avait attrapé le soleil, et le soleil, pour se venger, il l'a fait fondre...

Ilan : Ouais ! Il a dit : « Tant pis pour toi, petit lapin ! T'avais qu'à pas m'attraper avec ta corde ! Maintenant, je vais te brûler ! »

Enseignant : Vous êtes sûrs qu'il a dit ça ? Les autres ?... Le soleil a-t-il dit à Tawots qu'il allait le brûler pour se venger ?... Joris ?

Joris : Bah... euh... peut-être il aurait pu... Paske quand même, Tawots, il l'avait chop... attrapé... mais je crois pas... Non... Il lui disait : « Viens vite ! Viens vite ! » Il lui disait pas : « Bien fait ! Bien fait ! »

Katia : Il a raison, Joris, c'était juste qu'il voulait être détaché le soleil. Il voulait repartir dans le ciel.

Loan : Il était inquiet. Parce que la Terre brûlait à cause de lui. Tout brûlait. Et ça allait faire brûler la Terre entière.

Maya : Alors Tawots, il a pris son couteau pour couper la ficelle. Mais il se brûlait.

Nino : Et il devait reculer parce qu'il était en train de fondre. Il brûlait presque.

Olympe : Il a reculé deux fois. Et il a fondu deux fois.

Peyo : Oui. La première fois, il était plus qu'à moitié. Comme si moi, je m'arrivais là, au ventre.

Quentin : Et la deuxième fois, au quart. Un quart, c'est quand on coupe en quatre. On l'avait fait en mathématiques, avec la galette pour les musiciens de Brême.

Rose : Oui, si je me coupe en quatre, je m'arrive là, aux genoux. Tawots, il est petit comme ça maintenant.

Salima : Tawots... a pas brûlé ?... Brûlé, fait mal... Après... mort... Cousins à moi, brûlés... Morts... Alors nous papa maman mon frère mes sœurs partis... pas brûlés... Ici, bien. Pas brûler enfants.

Enseignant : Non, Tawots n'a pas brûlé. Rassure-toi, Salima. Le soleil ne voulait pas le brûler. Il ne voulait pas brûler la Terre. Il voulait tout le contraire.

Théo : Oui, Tawots l'a délivré et vite, il s'est envolé dans le ciel. Et Tawots, il est tout petit mais il est pas mort. Il court très vite et il fait des grands sauts. Aussi grands que quand il était géant. Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Comme ça !

Enseignant : Oui, c'est ça. Suivez tous Théo en faisant des grands bonds comme Tawots. Jusqu'à votre porte-manteau. Allez ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  !... Stoooop ! Cartables, blousons, rang et maintenant, nous marchons ! Plus personne ne saute.

À jeudi, tout le monde !

Dans la même série :

Rentrée des classes :

CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

Un mois plus tard :

CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; ... 

Deux mois plus tard :

 CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

Début janvier :

 CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

Au mois d'avril :

CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; CP : Écriture-lecture, début avril (2) ;

Les mots dits « transparents » :

Certains mots sont "transparents" et ne nécessitent pas d'être appris par cœur puisqu'ils peuvent être encodés sans erreur dès lors que les graphèmes sont connus et qu'il ne peut y avoir confusion.

Quelques exemples :

il - le - la - un - de - du - je - tu - vu - lu - va - vole - rive - ami - vache - avale - avalé - vite - lave - cheval - vélo - levé - lève - adore - tache - file - tir - barbe - cave - tomate - pirate - lama - café - col - sac - os - sale - sorti - école - moule - boule - chou - sou - cour - touche - couche - roule - poule - poste - piste - picore - porte - pou - ...

Comment les écrire ?

Les élèves les écrivent alors par « épellation phonétique », graphème après graphème, au fil du geste d'écriture.

Ce travail est indispensable. Il doit être entrepris dès le début du CP, dès lors que la classe a étudié au moins une consonne et une voyelle, et se dérouler quotidiennement grâce à des activités de :

• dictée
• encodage
• rédaction collective puis individuelle

Il se fait à mi-voix, pour aider l'élève à « s'entendre écrire » et se poursuit jusqu'au CM2 inclus.

Tout au long de la scolarité élémentaire, on encouragera les élèves à choisir en priorité la solution la plus simple, celle qu'ils auraient choisie « quand ils étaient au CP ».
C'est un apprentissage à mener avec constance, en expliquant bien ce que nous entendons par la plus simple, surtout en classes de CE1 et CE2 où, « pour faire riche », les élèves multiplient les graphies rares, les doubles consonnes et les lettres muettes lorsqu'ils écrivent seuls (la gyraphe, le pylautte, il axailaire, il havansse très dyfissyleman, etc.).

Les difficultés faciles à déduire :

Quelques exemples :

• ss entre deux voyelles
• m avant m, b, p
• c ou qu 
• e accentué
• lettre e avant une consonne simple (er, el, es, ec, ex), avant une consonne double (ell, ess, eff, enn, ...)
• valeur des lettres : y, g, c
• masculin en -ail, -eil, -euil, -ouil/féminin en -aille, -eille, -euille, -ouille
• cueil, gueil
• finales : -eur, -age, -eux/-euse, -eur/-euse, -teur/-trice, -eau ; -ier/-ière, -ement, -ie, -oir/-oire, -u/-ue, -ure, -ou/-oue, -et/-ette - initiales en ; acc-, app-, aff-, eff-, off-
• etc.

• On commencera par la règle de base, traitant un cas et un seul à la fois, jusqu'au CM2. Ce qui interdit l'usage du tableau de son où toutes les difficultés sont présentées en même temps sans règles auxquelles les rattacher.
• Chaque règle de base sera revue chaque année jusqu'à qu'on constate l'automatisation complète
• Au CP, l'apprentissage sera concomitant de l'apprentissage graphémique : on étudiera l'écriture en même temps que la lecture. 
• Au CP et au CE1, on aura soin de ne pas choisir comme exemples ou comme matière à exercices des mots qui font exception à la règle (Alsace, bonbon, quand, quoi, afin, laboratoire, etc.)
• Ces exceptions n'apparaîtront que dans un deuxième temps, à partir du CE2 dans le meilleur des cas.
• Elles pourront même être reportées au CM1 ou CM2 si on sent que les élèves « naviguent à vue » et n'ont aucune idée de l'existence d'une règle claire à laquelle se reporter
• Comme pour les difficultés faciles à déduire, on cultivera l'habitude d'observer, puis l'entraînement en respectant le schéma suivant :

1. leçon collective (une seule notion à la fois)
2. exercices d'entraînement collectifs, puis aidés, puis en autonomie
3. rappels fréquents et réemplois dans les dictées, les exercices de rédaction collective
4. correction guidée puis autonome dans les travaux de rédaction en autonomie

Régularités grammaticales :

Certains graphèmes sont liés à la nature grammaticale du mot. Cette particularité doit s'appuyer sur la connaissance de ce lien.

Quelques exemples :

• es des déterminants pluriel (les, des, mes, tes, ses, ces) 
• -er de l'infinitif des verbes du 1^er groupe 
• -ement/-amment/-emment des adverbes de manière 
• c- au début des adjectifs et pronoms démonstratifs 
• s- au début des adjectifs et pronoms possessifs 
• -eux à la fin des noms dérivés d'un adjectif et -eu pour les autres 
• etc.

Comment les apprendre ?

L'apprentissage lexical se fera en lien avec l'apprentissage grammatical et réciproquement en commençant par le plus simple, dès le CP.

• Au CP, l'apprentissage sera concomitant de l'apprentissage graphémique : par exemple, c'est à l'occasion de l'apprentissage du graphème er que l'infinitif des verbes du 1er groupe sera travaillé de manière intuitive. Cette recherche de liens sera cultivée chaque fois que l'occasion s'en présentera lors de l'apprentissage des graphèmes.
• À partir du CE1, la tendance s'inversera et c'est l'apprentissage grammatical qui provoquera la prise de conscience d'une règle lexicale. D'où l'importance d'un apprentissage progressif de la nature des mots mené dès le début de l'année scolaire. Et la difficulté des apprentissages par tableaux de sons qui mélangent toutes les catégories de difficultés.
• L'entraînement aura lieu à l'occasion de la leçon de grammaire. Cette leçon sera reprise chaque année, en complexifiant, jusqu'à automatisation complète.
• Le réinvestissement sera exigé lors de tout écrit (copie, dictée mais aussi production d'écrit autonome).

Quels mots apprendre par cœur ?

• choix de l'accent : è ou ê 
• [i] = y
• [ã] = an ou en
• [z] = z 
• [k] = k 
• [ǝ] : œ, œu
• [ɛ] : ai, ei
• [ɛ̃] : ain, ein
• [o] : au, eau
• accent circonflexe destiné à distinguer des mots homophones : du/dû ; sur/sûr ; tache/tâche ; ...
• mots-outils et mots à l'emploi fréquent comportant une double consonne (balle, bulle, comme, ville, ...)
• mots-outils ou mots très courants comportant une exception (quand, quoi, quatre et ses dérivés, ...) ou une lettre muette inexplicable pour le moment (temps et ses dérivés, jamais, toujours, vingt, doigt, sept, ...).

Comment les apprendre ?

• Cet apprentissage sera gradué et le nombre de mots à mémoriser augmentera au fur et à mesure des progrès des élèves (de un ou deux mots composés uniquement de graphèmes connus chaque jour à partir de la mi-CP à une vingtaine ou une trentaine de mots, nouveaux ou à réviser, par semaine au CM2).
• On mènera cet apprentissage en classe de préférence plutôt qu'à la maison, afin de ne pas défavoriser les élèves dont les familles ne peuvent (ou ne veulent) accompagner l'école dans ses efforts.
• Au CP, il suivra l'apprentissage graphémique et ne concernera qu'une toute petite quantité de mots, très souvent répétés tout au long de l'année scolaire.
• À partir du CE1, on sélectionnera, par jour ou par semaine, un certain nombre de mots, correspondant à ce critère de difficulté, en faisant attention à les relier à leur sens plutôt qu'à leur son.
  On apprendra ainsi plutôt l'orthographe des mots-nombres de un à cinq, puis de six à dix qu'une liste de mots contenant le son [A] écrit de cinq manières différentes (là-bas, estomac, bois, appât), ce qui, encore une fois, va à l'encontre de la pratique des tableaux de sons.
• Une manière simple de travailler ces mots par rapport à leur fréquence sera de se servir d'un extrait de la lecture quotidienne (liant fluence et compréhension) comme prétexte à la dictée. On aura alors toujours quelques mots correspondant à ce critère de difficulté :

◊ on les observera en classe pour apprendre aux élèves à en repérer la ou les difficultés

◊ on commencera la mémorisation en utilisant les trois canaux sensoriels : visuel, auditif et gestuel (regarder, épeler, écrire) pour favoriser toutes les facettes de la mémoire

◊ on les fera copier pour une révision à la maison, qu'on accompagnera éventuellement d'une révision en classe, juste avant la dictée ou de manière un peu décalée dans le temps, pour apprendre à garder les informations en mémoire

◊ ces mots reviendront aussi fréquemment que possible, dans les dictées quotidiennes (CE1 et début CE2), bihebdomadaires (mi CE2 à mi CM2) ou hebdomadaires (mi CM1 à fin CM2) jusqu'à ce que l'automatisation soit complète

◊ Le réinvestissement sera exigé lors de tout écrit (copie, dictée mais aussi production d'écrit autonome).

Il y a bien longtemps que je ne vous ai plus mis de Contes à dire ou à lire. En voici cinq, certains pour les plus jeunes, d'autres pour les plus âgés et les derniers, enfin, pour ceux qui ne sont ni tout petits ni déjà bien grands.

Pour ceux d'entre vous qui découvriraient la « collection », sachez que chaque conte est présenté brièvement, avec les activités qui peuvent l'accompagner, la durée minimale et maximale d'exploitation, une fourchette donnant l'âge auquel l'histoire me semble destinée, sous ses deux formes : la première lorsque c'est l'adulte qui lit et l'autre lorsque ce sont les enfants qui découvrent le conte, en première lecture.
Je vous encourage à lire dans la même série, les Premiers chapitres de ces Contes à dire, Contes à lire dans lesquels la démarche est développée plus précisément. Si vous avez du courage, vous pouvez aussi lire la série Racontamus, écoutatis, comprenunt qui présente l'art et la manière de choisir, raconter et exploiter un conte sans y passer des heures ni en faire une étude exhaustive digne d'une première année de Licence de Lettres. 

En effet, je me permets de rappeler qu'il n'est pas question de transformer chaque conte en chef-d'œuvre du patrimoine dont il convient de pouvoir réciter les moindres détails : pas d'exploitation au long cours mais des contacts fréquents avec de très nombreux contes (d'où cette série à rallonge).

Ici, la classe écoute ou lit une histoire pour se faire plaisir. Les enfants apprennent peu à peu à comprendre en première lecture, simplement grâce au savoir-faire de l'enseignant qui choisit un conte et un niveau de langue adapté à ses élèves (toujours juste un petit peu plus difficile que ce qu'ils disent couramment pour leur donner envie de « monter une marche pour voir plus loin »), met en scène, explique, rend plaisant le travail collectif. Ils en profitent pour découvrir ou redécouvrir des mots rares qui, de contes en contes, rentrent peu à peu dans leur lexique actif. Enfin, ils se font à nouveau plaisir en l'illustrant par le dessin ou le jeu scénique.

Et c'est tout, nous passons à autre chose. Parce que l'Enfance est ainsi faite et qu'elle a plus besoin d'appétence et de variété que de longues pauses autour d'un menu unique trop copieux.

38. Le mariage de Fourmiguette

Un conte d'animaux à raconter aux enfants de 4 à 8 ans et à faire lire aux élèves depuis la fin du CP jusqu'au début du CE2. Durée d'exploitation : 2 à 3 jours.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

• 7 petits personnages^[1] représentant Fourmiguette et ses prétendants ;
• 1 balai, 1 sou, 1 ruban rouge, 1 écumoire et 1 marmite. 

Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

• le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,

• la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,

• le dessin libre ayant trait à l'épisode,

• la mise en scène simple et rapide de l'extrait^[2].

Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

S'il s'agit d'une lecture offerte par un élève bon lecteur (au cours d'un projet visant à envoyer des élèves de Primaire lire des contes aux enfants de Maternelle, par exemple), prévoir un ou deux autres élèves pour manipuler les figurines. Ne pas faire animer la suite du conte par les élèves conteurs.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Cet exercice, très courant au CP, disparaît trop fréquemment quand les élèves accèdent à la lecture courante. Il est pourtant, jusqu'au CM2 inclus, d'une importance capitale pour assurer une automatisation intelligente du décodage par unités de sens (déchiffrage rapide permettant la compréhension au fil de la lecture).

Il ne faut cependant pas le confondre avec l'exercice qui consiste à acquérir les qualités d'un bon conteur (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) et Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ).
Pour favoriser l'attention sélective, indispensable à cette activité d'automatisation intelligente, la lecture ne doit donc pas avoir été donnée à préparer à la maison ou pendant un temps de lecture silencieuse.

Nous ne recherchons pas la récitation, ni l'adaptation libre à partir d'une trame,  mais bien au contraire, du mot à mot précis et clair prouvant une bonne compréhension du texte lu. Il n'est donc pas souhaitable que les élèves puissent s'appuyer plus sur leurs souvenirs que sur le texte qu'ils ont sous les yeux.

Ce conte est peu connu, les élèves seront donc réellement dans la découverte et ne pourront s'aider de leur mémoire pour inventer plus ou moins les phrases qu'ils découvrent.

Sa lecture se fera phrase à phrase, surtout s'il s'agit d'élèves de CP.

La position des virgules pourra être accentuée par leur surlignage, avant lecture. Attention à ne pas assimiler la virgule à une figure de solfège : ce n'est pas parce qu'il y a une virgule ( = un soupir) que l'on s'arrête, mais parce que le sens réclame de s'arrêter que l'auteur a mis une virgule.

La lecture sera fractionnée en trois épisodes dans une classe de CP tout juste déchiffreurs ; elle pourra être plus rapide avec des élèves déjà capables d'une lecture oralisée rapide. De toute façon, elle aura lieu après que les élèves auront appris à décoder les valeurs de la lettre G et de la lettre C, ainsi que les graphèmes ien, ill, emm = [am] (dans le mot femme), ay, eil, ouil. 

Faire définir (et lire la définition) des mots lorsqu'ils se présentent dans le texte, après avoir lu la phrase en entier. En fin d'épisode, on pourra relire toutes les définitions de mots s'y rapportant. Le but de l'exercice est la lecture, la compréhension, l'imprégnation lexicale mais pas la leçon de vocabulaire avec mots à apprendre en fin de séance et évaluation avant la suivante. 

Chaque lecture sera fractionnée, phrase par phrase avec des débutants, paragraphe par paragraphe avec des lecteurs plus compétents.
À la fin de chaque « tronçon », on interrompra la lecture et on demandera aux élèves ce qu'ils ont compris. Le lecteur suivant reprendra la partie lue puis continuera avec sa propre partie.
Lorsque l'épisode aura été entièrement lu et commenté, on procédera à une nouvelle lecture, toujours tronçon par tronçon, mais sans interruptions cette fois, avec de nouveaux élèves pour éviter l'effet « récitation-le-nez-en-l'air ».

Illustration et jeu scénique à la discrétion de l'enseignant, selon le niveau de compréhension des élèves. On privilégiera cette fois le jeu scénique en raison des nombreux dialogues.

39. Trois braves petits boucs

À raconter aux enfants de : 3 à 8 ans. À faire lire aux enfants de fin CP à CE2 en 1 à 2 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 1 à 2 jours.

Jeu scénique intéressant.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

• 4 petits personnages^[1] représentant les trois boucs et le croquemitaine ;

• 1 pont. 

Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

• le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,

• la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,

• le dessin libre ayant trait à l'épisode,

• la mise en scène simple et rapide de l'extrait^[2].

Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Pour les remarques d'ordre pédagogique, voir 38. Le mariage de Fourmiguette et Souriceau.

Lecture au CP après l'étude des sons : valeur de la lettre C (dont c = [g] dans le mot second), valeurs de la lettre G, oy, ien, gn.

La lecture sera faite phrase par phrase aussi longtemps que le vitesse de lecture des élèves le nécessitera : il vaut mieux peu mais bien que trop et tellement pénible que plus personne n'écoute.

40. Le petit cochon rose

À raconter aux enfants de : 4 à 8 ans. À faire lire aux enfants de CE1 à CE2 en 1 à 2 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 1 à 2 jours.

Se munir d'un imagier présentant une grande variété d'animaux (mammifères mais aussi oiseaux, reptiles et amphibiens), dont ceux cités dans le conte, pour pouvoir en faire décrire les fourrures, les peaux , les écailles et les plumages.

L'illustration par le dessin libre sera préférable au jeu scénique.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), on préparera la lecture par l'observation d'animaux et la description de leur pelage, plumage, etc.

En cours de lecture, on montrera le vêtement de laine blanche toute bouclée du mouton, la tunique grise de l'âne, etc. et on expliquera le lexique.

Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

• le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,

• la consultation de l'imagier,

• le dessin libre ayant trait à l'épisode,

• la mise en scène simple et rapide de l'extrait^[2].

Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Pour les remarques d'ordre pédagogique, voir 38. Le mariage de Fourmiguette et Souriceau.

Lecture au CP après l'étude des sons : ill, gn, ti = [si], eil, valeurs des lettres C et G, oin, uy, oy,

La lecture sera faite phrase par phrase aussi longtemps que le vitesse de lecture des élèves le nécessitera : il vaut mieux peu mais bien que trop et tellement pénible que plus personne n'écoute.

Le lexique sera expliqué en cours de lecture et relu en fin d'épisode.

La relecture suivra immédiatement la première lecture. Elle sera effectuée par d'autres élèves pour éviter l'effet « par cœur audio-oral ».

41. La mule du Pape

À raconter aux enfants de : 8 à 12 ans. À faire lire aux enfants de CM1 à CM2 en 3 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 3 à 4 jours.

Texte long et difficile à réserver aux classes de CM ou, lu par l'enseignant, aux classes de CE2 d'un bon niveau lexical.

Lecture oralisée à plusieurs voix, paragraphe par paragraphe. Mise en scène des dialogues grâce à plusieurs lecteurs, ou, en cas de bons lecteurs, par un seul variant lui-même les intonations.

Des enluminures, des gravures anciennes représentant Avignon au temps des Papes permettront aux élèves de se constituer des images mentales de l'histoire qu'ils sont en train de lire ou d'écouter.

L'exploitation scénique sera intéressante, après chaque épisode ou avant d'entamer la lecture du suivant.

Le lexique étant très difficile, il sera expliqué en cours de lecture. On n'exigera pas sa restitution mais, si on le rencontre à nouveau pendant l'année scolaire, on rappellera qu'il a déjà été vu une fois lors de la lecture (ou de l'audition) de la Mule du Pape.

Situer Alphonse Daudet (époque, œuvres principales) brièvement.

L'enseignant pourra avoir besoin de se renseigner un peu avant d'entamer le conte sur l'époque des papes d'Avignon et l'organisation du clergé, même très succinctement. Vous trouverez ici ces renseignements : Installation des papes en Avignon ; Palais des Papes - Avignon .

Rappel : Nous sommes à l'École Primaire, pas en Première Année de Licence de Lettres ! Assurons notre travail (la lecture courante oralisée immédiatement compréhensive, un lexique riche et varié) et laissons aux autres leur rôle « universitaire ». 

42. La vaillante petite poule

À raconter aux enfants de : 3 à 7 ans. À faire lire aux enfants de fin CP à CE1 en 1 à 2 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 1 à 2 jours.

Jeu scénique très intéressant, surtout dans les petites classes.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

• 6 à 8 petits personnages^[1] représentant la poule, le canard, le dindon, le meunier et les poussins (nombre variable de 1 à 3).

• des grains de blé ; un sac ; un moulin ; de la farine ; un plat à gâteau ; un four ; des pâtisseries. 

Le lexique sera apporté avant de commencer l'extrait, puis rappelé lorsqu'il apparaîtra en cours de lecture.

Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

• le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,

• la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,

• le dessin libre ayant trait à l'épisode,

• la mise en scène simple et rapide de l'extrait^[2].

Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Pour les remarques d'ordre pédagogique, voir 38. Le mariage de Fourmiguette et Souriceau.

Lecture au CP après l'étude des sons : valeur de la lettre C et de la lettre G, ail, oin, ill.

Texte simple et très répétitif qui aidera les lecteurs débutants à oraliser de plus en plus vite en cours de lecture.

La lecture sera faite phrase par phrase aussi longtemps que le vitesse de lecture des élèves le nécessitera : il vaut mieux peu mais bien que trop et tellement pénible que plus personne n'écoute.

Notes :

[1] Ces personnages représentent ceux du conte, ce ne sont donc pas nécessairement des fourmis, des souriceaux, des taureaux ou des chats... N’importe quel objet (bonhomme Lego® ou Playmobil®, petite poupée, ou même bâtonnets ou cubes de couleur) pourra faire l’affaire.

[2] On pourra réserver cette activité au début de la séance de lecture suivante, le lendemain.

Les contes :

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Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4); Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ;  Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire (3) ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ; Contes à dire, contes à lire - 6 ;  Contes à dire, contes à lire (7) ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ; ... ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

Période 3, 1^ère partie :

Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

Pour les autres, nous continuons. Voici les trois premières semaines du deuxième trimestre. Elles sont consacrées au nombre 9 et à la synthèse de tout ce que les élèves savent déjà sur chacune des quatre opérations, appliquées dans le domaine numérique de la première dizaine.

Comme au trimestre précédent, nous retrouverons :

1) Les activités physiques et sportives

Mère, veux-tu ? - Radeaux - Les équipes - Jeu du pont - Jeux du trésor - Cible - Tope là ! - Rythmes chantés et Lucky Luke qui évolue peu à peu en Commandes de doigts.

2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

Jeux de cartes (réussite, bataille) - Jeu de l'oie - Marchande - Mesures avec la balance Roberval ou les réglettes Cuisenaire - Frises - Figures à reproduire à l'aide de matériel ou avec un crayon sur du papier quadrillé - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir

3) Le langage :

Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier sera travaillé, si cela est encore nécessaire, avec toute la classe ou juste avec quelques élèves encore un peu perdus.

4) Les traces écrites quotidiennes

À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.

En vue de ne pas vous retrouver débordés,
pensez d'ores et déjà
à collectionner pour votre classe :

• des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés avec deux faces 1, deux faces 2, deux faces 3 (dés 1/2/3)

• de la  monnaie factice,

• des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour - etc.

• des réglettes Cuisenaire,

• du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...),

• des cartes-mains - cartes-nombres - cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles - cartes-signes (+, -, x, : )

• des cartes à jouer (jeux de 52 cartes)

• un ou plusieurs jeux de l'oie (le vrai, avec une oie toutes les 9 cases est plus intéressant que les faux)

• quelques boîtes fermées remplies de gravier ou petits cailloux pesant de 100 à 900 g et une dizaine de sacs de sable (ou semoule) fermés de 100 g chacun (appelés sacs) 

Si vous pouvez par ailleurs trouver un ou plusieurs bouliers de ce type, ce sera parfait :

Le matériel

Les modules pour l'enseignant :

Module 13 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M13.pdf »

Module 14 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M14.pdf »

Module 15 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M15.pdf »

Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

Module 13 :

Télécharger « Module-13.pdf »

Module 14 :

Télécharger « Module 14.pdf »

Module 15 :

Télécharger « Module 15.pdf »

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ;   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques (2bis) ; ... ;
CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (4) ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ;CP : Ateliers Mathématiques (5) ;  CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

Que dire face à ça ?... Tout en restant constructive et pas trop critique ?... Mystère et boule de gomme, aurait dit ma grand-mère... À part expliquer et proposer, tout en restant juste et bienveillante avec toute la profession à laquelle j'appartiens ?...

Alors, allons-y, point par point :

23 % des élèves de CP n'associent pas lettres et sons au mois de septembre, après trois semaines de classe.

Oui ? Et alors ? S'ils associaient déjà les lettres et les sons, ils sauraient lire.

Après trois semaines de CP, en tenant compte des programmes de maternelle actuels et des techniques enseignées pour atteindre les Attendus de fin de cycle que ces derniers prescrivent, c'est tout à fait normal.

1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

- Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

- S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

- Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

- Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.

- Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

- Manifester de la curiosité par rapport à l'écrit. Pouvoir redire les mots d'une phrase écrite après sa lecture par l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.

- Participer verbalement à la production d'un écrit. Savoir qu'on n'écrit pas comme on parle.

- Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français (éventuellement dans une autre langue).

- Manipuler des syllabes.

- Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

- Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.

- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.

- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

Où voyez-vous indiqué qu'il faudrait que les enfants sachent associer lettres et sons (ou graphèmes et phonèmes), sachant que Manipuler des syllabes s'entend à l'oral, pour la plupart des méthodes actuellement sur le marché de l'édition ?

Moi, je vois deux « compétences distinctes » entre lesquelles on ne prescrit aucune interaction claire à part, peut-être, celle évoquée dans le dernier attendu. Mais, vous le voyez aussi bien que moi, il est laissé à la sagacité naturelle de l'enfant — qui doit savoir écrire seul un mot — et propose un modèle descendant — il doit décortiquer des mots pour en extraire des lettres ou groupes de lettres — et non ascendant — c'est-à-dire en ayant appris les associations lettres/sons, comme le voudraient ces évaluations nationales.

Conclusion :

Aucun étonnement à avoir donc devant ces résultats : moins d'un quart des élèves en échec pour une activité à laquelle ils n'ont pas été préparés, je trouve même que ce n'est pas mal du tout. 

En revanche, un très gros regret :

Pourquoi ne change-t-on pas immédiatement ces injonctions paradoxales qui consistent à demander à des enfants de s'intéresser pendant trois ans à 26 symboles abscons, déclinés sous leurs trois formes usuelles (les « majuscules bâtons » comme les appellent mes collègues et les minuscules scriptes et cursives),sans jamais exiger vraiment qu'on leur dise comment fonctionne le code qu'on leur fait utiliser par ailleurs pour écrire et reconnaître globalement des prénoms, des mots du quotidien (les jours de la semaine, les mois, les saisons, parfois les couleurs, ...) et même quelquefois des mots rares (j'ai vu au hasard des fiches proposées sur internet STÉGOSAURE, TYRANNOSAURE, THORAX, ABDOMEN, CHEVALIER, MÂCHICOULIS, PONT-LEVIS, ...) ?

Pourquoi les méthodes en vogue à l'école maternelle continuent-elles à promouvoir une analyse uniquement orale du code phonologique au lieu d'engager les enfants vers l'association qui le sera demandée en tout début de CP : reconnaître les lettres et les associer au son qu'elles produisent ?

Pourquoi les engage-t-on dès la Toute Petite Section à pratiquer deux activités sans aucun sens pour eux alors qu'il serait si simple de travailler les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielles (et particulièrement visuelles, auditives et tactiles), le repérage dans l'espace et le langage pendant deux à trois ans avant de s'engager franchement dans un travail organisé et raisonné sur l'association lettre/son pendant les 36 longues semaines que dure la Grande Section (voir note [2]) ?

8 % des élèves de CP ont de la difficulté à reconnaître les nombres dictés.

Si le Ministre se réfère à cet exercice :

présenté ainsi dans le cahier de l'élève :

c'est quand même ennuyeux car c'est une compétence qui est (hélas... vous savez ce que j'en pense) travaillée depuis la Toute Petite Section, à très haute dose, dans la plupart des classes de l'école maternelle publique comme privée !

Par ailleurs, cette fois, on ne peut pas dire que cette capacité à reconnaître des nombres dictés par l'adulte ne fait pas partie des Attendus de fin de cycle où elle apparaît clairement, et dans le domaine numérique utilisé dans l'exercice :

Étudier les nombres

- Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments.

- Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l'ajout d'une unité à la quantité précédente.

- Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

- Dire la suite des nombres jusqu'à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix.

Conclusion :

Ceci semblerait prouver que nous avons raison, nous qui disons qu'il ne sert à rien et qu'il est même dangereux de secouer régulièrement un pommier pour lui faire produire des pommes  avant l'heure.

Malgré trois voire quatre années de ce type de fiches d'exercices à haute dose :

et de ce type de « jeux » :

malgré cet affichage utilisé et sur-utilisé dans toutes les classes maternelles qu'elles reçoivent des grands bébés, des petits ou des grands enfants :

il y en a encore  un sur dix ou presque à être suffisamment insécure pour ne pas arriver à entourer le chiffre 8, 2, 7, 10, 6, 4, 9 ou 0 quand on le lui demande !

Ceci prouve bien cela, non ?

Une piste à explorer ?

Alors, puisque cela ne fonctionne pas si bien que cela, malgré des années et des années de pratique et d'efforts (l'écriture chiffrée des nombres a fait son apparition dans les Programmes de Cycle1, en 2002,  à une époque où la Grande Section faisait partie du Cycle 2), pourquoi n'abandonnons-nous pas cet apprentissage chez les plus jeunes (TPS, PS, MS) et ne privilégions pas autre chose (voir : MS : Premiers outils mathématiques (1) ; MS : Premiers outils mathématiques (2) ; MS : Premiers outils mathématiques (3) ; MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)) ?

Pourquoi ne réservons-nous pas cette association des dix symboles avec leur nom aux plus âgés de l'école maternelle, de façon à ce que, comprenant ce qu'ils font, ils puissent les retenir durablement ?

C'est le pari que j'ai fait en créant Se repérer, Compter, Calculer en GS et tous ceux qui l'utilisent peuvent témoigner de son efficacité.

30 % des élèves de CE1 lisent moins de 30 mots par minute.

Ça, c'est grave. Surtout quand c'est beaucoup, beaucoup moins. Et ça correspond à ce que j'ai constaté en proposant du matériel de remédiation aux collègues qui accueillaient dans leur classe de CE1 d'un quart à un demi-effectif de non-lecteurs stricts ou partiels (de rien du tout à quelques vagues lueurs concernant quelques associations consonne-voyelle lentes et laborieuses).
Rien qu'à moi, tout obscure et peu connue que je sois, j'ai envoyé plus de 200 exemplaires de ce matériel de remédiation à des collègues désespérés devant le handicap que constitue le fait de démarrer le CE1 non-lecteur !

Nous sommes donc dans la réalité du terrain, hélas. Incontestable, me semble-t-il ?

Dommage cependant que les exercices choisis pour tirer cette conclusion aient été aussi difficiles, mettant pour certains en échec même d'excellents élèves lisant couramment depuis le milieu du CP mais n'ayant pas l'habitude d'être sollicités de cette manière.

Ça a le tort de rendre contestables les conclusions de l'enquête et donne du grain à moudre à tous ceux qui se cachent derrière le rideau de la syllabique qui nuit gravement à la santé.

Conclusion :

Il faut absolument faire quelque-chose. Et vite.

Proposer des formations axées sur l'apprentissage de la lecture, suggérer des manuels de CP efficaces^[1], demander la coopération de la Grande Section, en suggérant aussi des méthodes liant écriture et lecture et donc lettres et sons^[2].

Ce que je redoute énormément cependant :

Il serait vraiment très regrettable qu'à la fermeture et aux œillères en peau de rhinocéros doublée de plomb que nous venons de connaître ces dernières années en succèdent d'autres, tout aussi opaques et verrouillées et qui rendront à leur tour d'ici quelques années leurs verdicts alarmants.

Nous n'aurons rien gagné si les journaux d'alors titrent : 

Cinquante pour cent des petits Français lisent comme des machines ! 

Ils débitent à toute allure des mots auxquels ils ne comprennent rien. Ils n'aiment pas lire et n'ont opéré aucun transfert entre ce qu'ils savent déchiffrer et ce qu'ils pourraient en tirer au niveau de leur compréhension du monde. 
Ils sont excellents dans l'art des QCM et détectent du premier coup d’œil les éléments pertinents dans des textes même très difficiles mais, a posteriori, lorsqu'on leur demande d'exposer ce qu'ils ont lu, ils n'en sont pas capables parce que, selon leurs propres mots « ils n'ont pas lu pour ça ».

En effet, je ne crois pas que la conception étapiste^[3] de l'apprentissage de la lecture, héritée des méthodes antiques ou historiques, amènera chaque génération d'enfants de six ans à la lecture courante intelligente. C'est d'ailleurs à cause du trop grand « déchet » que produisaient ces méthodes (enfants restant éternellement à la lecture ânonnée de syllabes auxquelles ils ne donnaient pas de sens, même devant un texte signifiant) qu'elles ont été abandonnées.

Je comprends bien que l'heure est grave et qu'il ne reste plus tant de gens que cela dans notre petit monde de l'Éducation Nationale ou de la Santé qui sait tout simplement apprendre à lire à des enfants, mais pourquoi en revenir à avant le déluge ?

49 % des élèves de CE1 ont des difficultés de calcul mental et 47 % ont des soucis pour résoudre des problèmes mathématiques.

Retour au premier chapitre de ce texte (les lettres et les sons en début de CP) car les mêmes causes provoquent les mêmes effets.

Avez-vous vu les méthodes de mathématiques pour le CP ? Lesquelles proposent des problèmes mathématiques régulièrement ? Lesquelles ne chargent pas les familles de l'apprentissage trop précoce de « tables d'addition » récitées mécaniquement sans y mettre du sens ? Lesquelles prennent réellement en charge le calcul mental et la résolution de problèmes, au quotidien, comme deux des nombreuses facettes d'un domaine que les Programmes Scolaires nomment Mathématiques à l'école élémentaire ?

Avez-vous déjà assisté à une animation pédagogique sur le calcul mental ou la résolution de problèmes à l'école élémentaire ? Sur les différents fichiers édités ? Sur la façon dont les enfants résolvent des problèmes ?

Moi oui. J'ai vu tout ça. Et je vous dis que les résultats obtenus sont conformes aux attentes de la plupart des méthodes et de l'immense majorité des IEN qui, depuis 30 ans, s'évertuent à traiter à part numération, calcul et résolution de problèmes. Je vous dis que, comme en maternelle, on ne peut pas s'attendre à ce que les enfants fassent du lien si on s'acharne à monter des murs entre les capacités qu'il faudra ensuite coordonner.

Conclusion :

Nous sommes là aussi dans une conception étapiste d'un autre genre : on fait préparer et manger à part, à coups de séquences s'étalant sur plusieurs jours, tout d'abord des œufs en neige avec une pincée de sel, puis du chocolat fondu au cours d'une suivante, et enfin une mousse de jaunes d'œufs battus avec du sucre ! Et on s'étonne après qu'aucun enfant ne se régale avec cette délicieuse mousse au chocolat en kit ? Pas moi...

Une piste à explorer ?

Il faudrait promouvoir d'autres méthodes, beaucoup plus spiralaires, avançant pas à pas, en créant du lien entre la numération, le calcul, la monnaie, les mesures et même la géométrie et exploitant immédiatement ces liens créés grâce à des problèmes concrets présentés quotidiennement.

J'en connais très peu. Celles que j'ai mises en ligne ici : Maths en Primaire, celle éditée par le Grip et la Méthode Heuristique de Mathématiques. Même la méthode de Singapour (à la mode française, la vraie, je ne la connais pas) fonctionne par séquences étanches sans liens entre elles.

Esprit de bienveillance...

L'article dont sont extraits ces chiffres cite un ministre insistant sur la bienveillance.

L'école en a besoin, bien besoin, et tout particulièrement ses professeurs à qui on reproche tout et son contraire et qui sont en première ligne pour recevoir le contre-coup de toutes ces annonces jamais expliquées.

On casse du prof à tous les étages mais qu'en est-il des vrais « coupables », ceux qui, depuis 40 ans, ont assuré que, grâce à eux, les enfants allaient enfin... (vous connaissez la suite, il y en a 36, toutes plus contradictoires les unes que les autres) ?

Qu'en est-il d'une profession à qui les formateurs disent que l'orthographe n'est pas importante et qu'il convient d'en laisser beaucoup de côté et qui après essuie la colère des familles qui ont entendu dire par le ministre qu'une dictée par jour allait tout résoudre ?

Qu'en est-il d'une profession à qui on impose désormais de recevoir tous les enfants quel que soit leur profil et à qui on refuse l'assistance d'un personnel formé à l'encadrement de ces enfants ? Et comment peut-elle concilier cela avec les connaissances qu'on lui demande parfois de transmettre et parfois de ne pas exiger ?

Qu'en est-il d'une profession à qui on fournit des évaluations nationales ne correspondant pas aux Attendus des Programmes en vigueur ? une profession qui passe des heures à entrer un par un sur un serveur externe les résultats de chacun de ses élèves, comme si elle n'était pas capable de les analyser toute seule ? une profession enfin qui apprend par la Presse, à peine a-t-elle fini de les enregistrer quels sont ces résultats alors que, pour elle, la première concernée, le logiciel ne fonctionne pas, donne des résultats erronés, ne prend pas en compte ce qu'elle a entré après telle date et autres avanies dont, et ce n'est pas l'une des moindres, celle de se retrouver sommée par sa hiérarchie de procéder à cette évaluation pourtant non obligatoire ?

Est-ce là la bienveillance de l'École de la confiance ?... Est-ce en la mettant plus bas que terre qu'on convaincra toute une profession de lâcher la sécurité d'une routine vieille de très nombreuses années, garantie conforme par toute une hiérarchie, pour adopter des techniques innovantes qui l'inquiètent et la déroutent ? 

Je ne crois pas...

Notes :

[1] Une petite liste rapide et non exhaustive : Écrire et Lire au CP (Grip), Bien Lire et Aimer Lire (ESF, si possible dans une version antérieure à celle de 2018),  Léo et Léa (Belin), Taoki (Nathan), Je lis, j’écris (Les Lettres Bleues), J’apprends à lire et à écrire (Bélize), Lecture Piano (Retz), ...

[2] Je n’en connais que deux ou trois : Écrire et Lire au CP (Grip éditions), La Planète des Alphas (Récréalire) et Bien Lire et Aimer Lire – Tome 4 (ESF).

[3] Apprentissage en quatre étapes successives : 1) Une année scolaire consacrée à l’apprentissage du nom des lettres, 2) une suivante pendant laquelle on entraîne les élèves à réagir le plus vite possible à des stimuli visuels composés de 2, puis 3, puis 4 lettres et plus (syllabes et logatomes), 3) une troisième où ce seraient les textes qui seraient à leur tour passés à la moulinette de la « fluence » et après, peut-être : 4) enfin, la lecture, celle que nous pratiquons en ce moment, à notre rythme, en lisant et comprenant en même temps ces suites de mots qui forment des phrases, des paragraphes, des textes entiers...