Une collègue me demande ici ce qu'elle pourrait faire pour que ses élèves faibles lecteurs se sentent actifs et s'engagent pendant qu'un de leurs camarades lit à voix haute.
Par ailleurs elle aimerait encourager ses élèves à la fluidité et cherche des réponses à ses questions.

Voici ma réponse, plus accessible ci-dessous que dans les commentaires.

Les chuchoteurs

Avez-vous déjà entendu parler des « chuchoteurs » ou « phonic phones » ? Ils semblent faits pour vos élèves. Vous en avez des exemples ici : Les phonics phones. Ce n'est pas la panacée, les élèves distraits arrivent toujours à s'évader de temps en temps, mais quand même, ça aide bien.

La difficulté et la longueur des textes

La deuxième solution, vous l'avez trouvée de vous-mêmes : adapter la difficulté et la longueur des textes aux capacités de lecture des enfants. Donc oui, des textes plus simples, plus adaptés à leurs capacités actuelles de lecteurs.

L'attrait de l'inconnu

Une troisième se trouve dans l'intérêt de ce qu'on leur donne à lire.

Relire, en moins bien, ce qu'on a entendu très récemment dans un texte lu par l'adute, c'est moins motivant que découvrir par soi-même une histoire qui peut être connue mais qu'on n'a pas entendue tout récemment.

Je peux vous envoyer un tapuscrit tiré d'un manuel qui n'est plus édité mais dont les histoires sont éternelles. Comme c'est un livre destiné aux élèves de CP sachant lire, les premiers textes sont courts, faciles à lire et alternent histoires connues et moins connues. Écrivez-moi via l'onglet Contact et je vous l'enverrai, avec son mode d'emploi.

Se sentir progresser

Enfin, les enfants ont besoin de se sentir progresser. Réciter un texte lu dix fois comme le proposent la plupart des méthodes travaillant la fluence, ce n'est pas de la lecture, c'est de la récitation.

En revanche : 

• décrypter un texte inconnu,
• le relire une deuxième fois en sachant déjà ce qu'on va y trouver
• et enfin, pouvoir le lire fluidement parce qu'on l'a déjà vu lire deux fois,

ce sont bien trois activités différentes auxquelles les élèves doivent se trouver confrontés au cours d'une même semaine (d'une même journée ce serait mieux, mais avec des semaines de 22 heures, une fois ôtées les récréations, et tout juste 20 heures si on tient compte de tous les temps incompressibles, c'est impossible).

Exemple :

Voici comment je m'y prenais, dans une classe de 25 à 26 élèves :

Lundi :  Marianne et l'âne Martin Texte 1, p. 4 et 5.

Tout au long de la lecture, les élèves qui ne sont pas conviés à lire à haute voix lisent à voix chuchotée dans leurs chuchoteurs, leur objectif étant de lire plus vite que celui qui lit à voix haute ou, au contraire, d'être exactement synchronisé avec lui.

• Lecture de la phrase 1 par l'élève A. Commentaires de la classe.

Nota bene : Les temps de commentaires étant très fréquents tout au long de la séance, ils sont nécessairement brefs, mais ne doivent jamais déroger au principe développé par Pierre Péroz dans Pédagogie de l'écoute). On veillera à solliciter tous les élèves au moins une fois chacun au cours de la même séance.

• Relecture de la phrase 1 par l'élève B qui enchaîne avec la phrase 2. Commentaires de la classe.

• Relecture de la phrase 2 par l'élève C qui enchaîne avec la phrase 3. Commentaires de la classe.

• Relecture de la phrase 3 par l'élève D qui enchaîne avec la phrase 4. Commentaires de la classe.

• Relecture des phrases 1, 2, 3 et 4 par les élèves E, F, G et H.

• Même procédé avec les élèves I, J, K et L puis M, N, O et P pour le deuxième paragraphe.

• Même procédé avec les élèves Q, R et S, puis T, U et V pour le troisième paragraphe.

• Même procédé avec les élèves W, X et Y, puis Z, A et B pour le quatrième paragraphe.

• Les élèves C et D lisent chacun une des deux définitions.Commentaires de la classe après chaque définition.
• Les élèves E, F, G et H les quatre questions de compréhension (Nous réfléchissons). Commentaires de la classe.
• Les élèves I, J, K, L chacune l'une des quatre phrases à compléter du premier exercice (Je complète avec les mots de la lecture). Réponses données par un autre élève de la classe désigné par le lecteur (Par exemple I désigne A, son meilleur ami ; J désigne Z, G désigne l'enseignant et H désigne W).
• Les élèves M et N chacun l'une des deux phrases à compléter du deuxième exercice (Je cherche et je trouve). Réponses cherchées dans le texte par la classe entière sous forme de « course ».

• Lecture de l'exercice d'automatisation du décodage (Nous lisons) par les élèves O (le titre) puis P, Q, R, S, T et U.

• Si les élèves ont été rapides, on peut envisager une dernière relecture par les élèves V, W, X, Y et Z ; le premier relisant les deux définitions et les quatre suivants chacun un des paragraphes de la lecture.
• Sinon, on notera qu'on s'est arrêté à V et que c'est lui qui lira le premier le lendemain.
  Dans ce cas, c'est l'enseignant qui pourra refaire une relecture du texte, très lente mais expressive, pendant que les élèves concourront dans leurs chuchoteurs pour « réussir à lire aussi bien que la maîtresse ».

Mardi :  Marianne et l'âne Martin Texte 2, p. 6 et 7.

Le principe sera exactement le même que le lundi mais sur le texte 2 (Un autre âne pour Marianne). On ne fera pas relire le texte 1 mais on pourra le faire résumer en début de séance.

• On commence par l'élève B si tout le monde a lu deux fois la veille ou par l'élève V si on s'est arrêté après U. Les élèves décrypteurs deviennent donc relecteurs lents et les relecteurs lents ont le statut de relecteur déjà plus fluide.

Jeudi :  Les trois petits cochons Texte 1, p.8 et 9.

Le principe est le même. Mais c'est cette fois-ci, l'élève C qui va commencer. Les élèves auront donc eu les trois statuts et dès le lendemain, ils reprendront leur premier statut, celui qu'ils avaient le lundi puisque l'élève D, qui est celui qui commencera la séance avait été un décrypteur ce jour-là.

Vendredi :  Les trois petits cochons Texte 2, p.10 et 11.

Toujours le même principe, D étant le premier lecteur.

Et ensuite ?

La quantité d'écrit de chaque phrase augmentant régulièrement au fil des lectures, on gardera cette structure jusqu'à la fin du manuel. Au bout de 26 jours de classe, tous les élèves auront été Premier lecteur et on recommencera avec l'élève A.

Travail à la maison ?

En début d'année, et tant que les élèves déchiffrent, on donnera plutôt le texte à relire à la maison (ce qui, en plus, permet de ne pas trop désavantager les enfants aux parents peu engagés qui ont tendance à « oublier » bêtement les devoirs trois soirs sur quatre.
Le travail se fera sur une préparation de la lecture plus tard, lorsque les élèves seront tous passés du statut initial de décrypteur à celui de lecteur lent, puis du statut de lecteur lent à celui de lecteur déjà rapide. Dans la plupart des classes de CE1 (ayant appris à lire au CP, nous aurons peut-être l'occasion d'en reparler), cela se situe au début du deuxième trimestre et pas avant.

Et après le livre de premières lectures ?

On pourra continuer (ou remplacer ce manuel) avec Lecture et Expression au CE qui propose, avec un rythme un peu plus soutenu, le même type de fonctionnement. Pour le télécharger gratuitement, me contact via l'onglet Contact.

« Méthode » d'écriture-lecture :

Vous trouverez ci-dessous  la troisième partie de la méthode d'écriture-lecture qui peut soutenir le travail mené au CP lors du CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3).

Je rappelle que le « Rituel d'imprégnation graphémique » peut fonctionner seul, sans cette partie réservée à l'écriture. Il accompagnera alors simplement une méthode du commerce trop peu axée sur la découverte et l'utilisation du code graphémique, autrement appelé code alphabétique.

Mais ce Rituel peut aussi, si on le souhaite, s'éloigner encore un peu plus de la méthode proposée en classe (et parfois imposée par le projet d'école et les collègues ou par l'équipe de circonscription).
On choisira alors de ne se servir que de la partie orale de la méthode trop peu graphémique et on basera l'écrit sur les fiches proposées ci-dessous (voir Dans la même série).

Nota Bene : Cette méthode d'écriture-lecture forme un tout et ne peut être utilisée pour accompagner une méthode graphémique (ou syllabique) du commerce.
Pour celles-ci (Taoki, Je lis, j'écris, Écrire et Lire au CP, etc.), ne cherchez pas à adapter le travail proposé ci-dessous ! Vous trouverez dans leurs guides pédagogiques tous les conseils qui vous permettront de faire les va-et-vient entre ce que les enfants apprennent à lire et ce qu'ils apprennent à écrire.

Les fiches ci-dessous constituent un guide pédagogique :

Si vous choisissez l'option complète que nous baptiserons Écriture-lecture avec Nino et Ana, vous conduirez, chaque jour 4 séances d'écriture-lecture, 2 le matin et 2 l'après-midi (ou 3 le matin et 1 l'après-midi).

♥ Les séances à conduire en lecture sont décrites précisément sur ce blog  dans les fichiers CP : Rituels d'imprégnation graphémique (pour l'instant de 1 à 4).
Ces séances traitent le décodage (ou déchiffrage) et la compréhension. Elles ne traitent pas encore de la fluidité de lecture pour éviter l'effet « récitation les yeux au plafond » qui ne manquera pas d'apparaître chez les enfants les plus éloignés de l'écrit ou de l'attention visuelle.

♥ Celles à conduire en écriture sont décrites précisément sur ce blog dans les fichiers CP : Écriture graphémique (pour l'instant de 1 à 4).

Dans cette troisième partie, ces séances d'écriture traitent en parallèle :

• les gestes de l'écriture cursive dans leur période d'automatisation

• l'encodage et donc la rédaction autonome d'écrits signifiants (mots, phrases, paragraphes)

• des séances d'observation de la correspondance entre le langage oral et le code écrit, débouchant sur une véritable progression :

→ en grammaire, en conjugaison : l'enfant sait parler, il distingue intuitivement le genre, le nombre, la nature, la fonction, le temps, la personne et il apprend à observer et mémoriser des régularités ce qui lui permet d'assurer ses capacités de rédaction guidée (dictée, exercices d'entraînement) ou autonome (rédaction) d'écrits signifiants.
 

→ en orthographe lexicale, toujours basée sur les régularités graphémiques de la langue française plutôt que sur des listes phonémiques dans lesquelles l'enfant risque de se perdre entre les multiples graphies d'un même son.

Des dictées pour apprendre :

Chaque jour, les enfants, seuls ou collectivement, seront invités à écrire sous la dictée. Ces dictées, qui n'ont jamais été préparées au préalable, sont toujours conçues comme des moments d'apprentissage pour lesquels l'enseignant doit impérativement s'évaluer lui-même :

• s'il a de 98 à 100 % d'élèves ayant tout écrit conformément aux normes orthographiques, il a réussi sa séance

• s'il est entre 80 et 98 %, il a intérêt à revoir : 
  ♣  la vitesse de la dictée,
  ♣ les aides fournies,
  ♣ le calme et l'attention régnant pendant cet exercice

• s'il est en-dessous de 80 %, il faut qu'il reprenne sa pédagogie :
  ♠ peut-être dicte-t-il trop vite sans suffisamment articuler ?
  ♠ peut-être oublie-t-il de signaler les doubles consonnes, les lettres muettes et les « mots-sons » qu'il doit faire copier et épeler à chaque utilisation ?
  En faisant ainsi trop confiance à une mémoire déjà sollicitée par l'encodage pour réussir à automatiser la transcription des difficultés du français, il désavantage ses élèves en leur volant du temps d'assimilation pour le remplacer par du temps d'évaluation (voir remarque en bas de page sur le rôle de l'enseignant). 
  ♠ peut-être oublie-t-il de même de rappeler inlassablement les morphèmes grammaticaux et pratique-t-il de manière trop formelle les séances de grammaire intuitive ?
  ♠ peut-être enfin reste-t-il persuadé que « l'orthographe, c'est trop dur » et qu'il ne peut pas en demander autant à ses élèves ?

Le but de ces dictées est réellement de permettre à tous les élèves (sauf cas lourds d'inclusion scolaire) d'acquérir en douceur des réflexes orthographiques.

Cela nécessite du temps, beaucoup de patience, de nombreuses répétitions mais aussi une confiance sans faille dans les capacités de compréhension des enfants.
Si on se met à leur portée et qu'on ne les ennuie pas avec des contenus trop lourds à digérer et des leçons à apprendre par cœur avant de les avoir réellement intégrées, ils y arriveront tous, au moins pour les données les plus simples et les plus courantes.

Ces dictées sont des moments d'apprentissage pendant lesquelles les régularités s'installent à bas bruit et à petits pas. En les pratiquant souvent matin et après-midi, sur le cahier, sur l'ardoise ou même à l'oral (épellation phonétique), on fabrique des enfants scripteurs vrais, c'est-à-dire codant et orthographiant en même temps.

Des fiches d'exercices pour s'entraîner :

Pour les aider à parfaire ce processus, quoi de mieux qu'un travail de répétition, en autonomie pour les élèves plus à l'aise, et en petit groupe, aussi longtemps que nécessaire, avec ceux qui, trop jeunes, trop peu confiants en leurs capacités, trop peu attentifs, trop facilement déstabilisés, ont encore besoin de l'adulte pour se rendre compte qu'ils savent faire parce que c'est toujours pareil ! 

Ce fichier approfondit le travail pratiqué en Période 2 proposant des encodages complets de mots par épellation phonétique, des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux et des exercices de compréhension fine de la langue. 

Il propose pour cette période, toujours en lien avec les acquisitions graphémiques du jour :

♦ des exercices d'encodage et de décodage de mots pour automatiser les nouvelles graphies étudiées

♦ des exercices de compréhension :

→ phrases à compléter par un mot choisi dans une liste fournie 
→ phrases à lire pour agir
→ mots à ranger dans l'ordre de la phrase
→ classement de mots selon leur sens
→ repérer des erreurs dans une liste
→  ranger des phrases dans l'ordre pour reconstituer une histoire

♦ des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux, toujours répétés à de multiples reprises :

→ marques du féminin (e ; ette)
→ terminaisons des verbes du 1er groupe / du verbe avoir :  au futur / au présent
→ mettre à la forme négative
→ remplacer un nom par un pronom de la 3e personne (il/elle/ils/elles)

♦ des exercices d'entraînement aux régularités graphémiques de la langue française :

→  s/ss entre deux voyelles 
→  m avant b et p (am, em, om, im)
→  suffixe -ment (notion intuitive d'adverbe)
→  diminutifs en -on (petits d'animaux)
→  la finale [war] selon le genre du nom  

Nota bene : Ces exercices pourront être copiés au tableau et donnés à recopier sur le cahier. Ils sont toutefois nombreux et nécessitent de longs temps d'écriture.
À vous de voir si vous préférez en pratiquer moins tout en entraînant vos élèves à écrire plus ou si, comme moi, vous préférez qu'ils « touchent à tout » en les faisant tous exécuter, quitte à utiliser les fiches à trous que les élèves complèteront.

Comment réussir un tel challenge :

♥ En opérant un changement complet de rôle :

Notre rôle n'est pas d'évaluer
des candidats à l'embauche,
il est de faire avancer
du mieux que nous pouvons
tous les enfants dont nous avons la charge.

... alors on aide, on tire, on pousse, on rappelle, on donne la main... et on avance !

♥ En se persuadant que

Patience, régularité et longueur de temps
font mieux que projets ébouriffants,
ambitions philosophiques démesurées
et matériels sophistiqués : 

→ on consacre à heures fixes, un temps toujours le même à ces exercices,

→ on montre aux élèves qu'on croit en eux et qu'on est derrière eux quoi qu'il arrive,

→ on les encourage le reste de la journée à réaliser leurs progrès,

→  on leur apprend à remarquer des faits de langue déjà étudiés et à s'en resservir lors d'écrits collectifs aux familles, à des correspondants, à une personne qu'ils souhaitent rencontrer,

→ on s'assure de la participation de tous, de leur engagement, de leur confiance en eux

... et les élèves passent tout naturellement du statut d'auditeur-compreneur à celui de lecteur-scripteur.

Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

A) Période 3 - Semaine 1 :

Télécharger « Écriture P3 - S1.pdf »

B) Période 3 - Semaine 2 :

Télécharger « Écriture P3 - S2.pdf »

C) Période 3 - Semaine 3 :

Télécharger « Écriture P3 - S3.pdf »

D) Période 3 - Semaine 4 :

Télécharger « Écriture P3 - S4.pdf »

E) Période 3 - Semaine 5 :

Télécharger « Écriture P3 - S5.pdf »

F) Période 3 - Semaine 6 :

Télécharger « Écriture P3 - S6.pdf »

Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; ... ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;

Sujet de rédaction (on disait alors Composition française), proposé à la classe de ma grand-mère, Hélène Brunet, orpheline de guerre, élève de douze ans (donc Cours Supérieur, 1^re année, je suppose), le lundi 18 novembre 1918 :

SUJET : Un député a proposé que désormais le 11 Novembre soit une fête nationale ; un autre, que ce soit une fête interalliée. À quel parti vont vos préférences. Pourquoi. Comment pensez-vous que cette journée pourrait être fêtée dans l'avenir ?

Et voici le développement qu'en fit cette jeune élève, puisque je n'arrive pas à retrouver le texte écrit « à chaud » le 11 ou le 12 novembre même... Je laisse les quelques rares fautes d'orthographe, juste pour que vous ayez une vague idée du niveau d'une bonne élève, issue d'un milieu moyen (son grand-père était employé communal à la mairie de Clermont d'Oise, son père, je ne sais pas) au début du XX^e siècle.

DÉVELOPPEMENT

Un député a proposé que le 11 Novembre, anniversaire de la signature de l'armistice, soit une fête nationale, un autre une fête [interaliée], je [préférerai] (eh oui, déjà...) que ce soit une fête interalliée et que nous gardions notre 14 Juillet comme fête nationale.

Car l'armistice n'a pas seulement été signé entre la France et l'Allemagne mais entre toutes les puissances alliées, et nous devons être reconnaissants envers elles, en faisant une fête à leur égard car malgré la vaillance de nos soldats, nous serions battus si elles n'étaient pas venues à notre secours.

Il faut que cette fête soit le 11 Novembre, car le 14 Juillet 1789 les Français [ce] sont seuls affranchis de l'oppression royale, tandis que le 11 Novembre 1918 tous les peuples étaient [surs] de ne pas tomber sous le joug allemand, et il est juste qu'à cette date mémorable on [fasses] une fête interalliée.

On pourrait, à l'occasion de cette fête organiser des cortèges comme en ce moment (Rappel : Nous sommes le 18 novembre 1918), ces cortèges seraient composés de vétérans, de soldats, de sociétés. Ils passeraient sous l'arc de Triomphe, et iraient se réunir place de la Concorde, près d'une tribune où siègeraient les représentants des nations alliées. Le Président français prononcerait un discours. Pour annoncer la fête on tirerait des coups de canons et le carillon des églises se ferait entendre. Pour cette journée tout Paris serait pavoisé aux couleurs alliées. Pendant la fête des avions survoleraient la ville et des musiques militaires chanteraient des hymnes alliés. Des quêteurs vendraient des cocardes au profit d'une œuvre quelconque. Ce jour-là, les [théatres] joueraient gratis. Le soir on pourrait faire des feux d'artifices pour terminer ces réjouissances.

Une semaine plus tard, le lundi 25 novembre, l'institutrice proposait la correction suivante, recopiée dans le cahier par l'élève qu'était alors ma grand-mère.

CORRECTION

I Entrée en matière.

L'armistice avec l'Allemagne a été signé le 11 Novembre au milieu d'une joie immense. Pour en perpétuer le souvenir un député a proposé à la Chambre que désormais le 11 Novembre soit une fête interalliée.

II Développement.

Je préfère que le 11 Novembre soit une fête interalliée.

De même qu'ils n'auraient pas vaincu sans nous, nous n'aurions pas vaincu sans eux, et ayant souffert en commun nous devons nous réjouir en commun.
Une fête ainsi comprise montrera aux générations futures que l'union fait la force dans la lutte des peuples libres contre les nations de proie.
Cette fête entretiendra dans l'avenir les relations d'amitié, d'estime, de confiance, de reconnaissance entre les grandes et petites nations de l'Entente.

Parmi les réjouissances organisées ce jour-là il serait bon de faire figurer des représentations de cinéma rappelant les horreurs de la guerre.
On pourrait organiser des voyages à prix réduit, France Amérique, France Italie, et vice-versa auxquels pourraient aisément participer les meilleurs élèves de nos écoles, organisation d'exposition internationale (arts, industrie, mobilier, costumes, etc.) [Si si, c'est écrit comme ça... Ma grand-mère aurait-elle oublié de copier une ligne ? Aucune idée...]

III Conclusion.

Le 11 Novembre qui commémore la fin de la guerre ne devra pas être une fête guerrière, elle devra plutôt être le triomphe de la paix, d'une paix forte et digne et durable assurant ainsi la prospérité des nations unies.

Voilà. Je pense qu'il n'est pas besoin de grand discours.Pas de fête guerrière pour les enfants de la paix.

Dans le cahier qui couvre l'année scolaire 1918/1919, il y a vingt-quatre rédactions dont un texte libre.
Sur ces vingt-quatre textes, cinq, dont la « narration libre », se rapportent très directement à la guerre alors que les autres abordent des thèmes très éloignés (décrivez le logis de vos rêves, dites ce que vous pensez de ce proverbe, de cette phrase, racontez une visite au marché, quel personnage célèbre préférez-vous, etc.).
Nous pouvons en rajouter un dans lequel, alors que l'institutrice a demandé à ses élèves quel pays elles aimeraient visiter, l'enfant parle de l'Alsace (sa mère était originaire des Vosges) et décrit le « travail » qu'elle ferait auprès des « petits Alsaciens » pour leur apprendre le français et leur parler de la France à laquelle ils appartenaient de nouveau.

À la fin de son texte libre, daté du lundi 16 décembre 1918, racontant un bombardement réalisé par l'aviation allemande sur la bourgade de Clermont d'Oise où elle résidait chez ses grands-parents, bombardement pendant lequel trois ou quatre bombes sont tombées sur le cimetière, l'élève a écrit :

En revenant, je pensais à la cruauté des Allemands, qui n'avaient pas assez de tuer les vivants mais qui s'attaquaient aux morts.

L'institutrice a barré ces lignes et a écrit dans la marge :

La fin affaiblit votre devoir.

Fin de l'actualité du jour.

Période 3, 2^e partie :

Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

Pour les autres, nous continuons. Voici les trois dernières semaines de la troisième période (Janvier - Février). Elles sont consacrées au nombre 10 et à la préparation intuitive de la notion de dizaine.

Vous verrez sans doute que cette préparation passe par l'utilisation de mots qui ne sont plus aux programmes de l'École Primaire (décimètre, décagramme, décilitre). Sachez que ce n'est en aucun cas pour « faire passéiste » mais bien parce que c'est par cette connaissance sensible (la vue, le toucher, le soupèsement, l'utilisation d'étalons de mesure) que les enfants comprendront l'utilité de remplacer 10 unités d'un même ordre par 1 seule unité d'un ordre supérieur.
Ceux que cela gênerait d'employer ce vocabulaire trop précis pourront le remplacer par les expressions : dizaine de centimètres - dizaine de grammes - dixième de litre.

Comme dans les fichiers précédents, nous retrouverons :

1) Les activités physiques et sportives

Les équipes - Jeux du trésor - Triangles vivants - Ballons déménageurs - Radeaux - Rangements par taille - Jeu des casse-pieds - Rivière aux crocodiles - Lancers - Tope là ! - Rythmes chantés et Commandes de doigts.

2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

Jeux de dés - Banquier - Utilisation du boulier - Partages du trésor - Mesures avec la balance Roberval, les réglettes Cuisenaire, le cm, le dm et le m et des cordes ou récipients étalonnés - Estimer des longueurs - Figures à reproduire à l'aide de matériel ou avec un crayon sur du papier quadrillé - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir

3) Le langage :

Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier sera travaillé, si cela est encore nécessaire, avec toute la classe ou juste avec quelques élèves encore un peu perdus.

4) Les traces écrites quotidiennes

À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.

En vue de ne pas vous retrouver débordés,
pensez d'ores et déjà
à collecter pour votre classe :

• des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés avec deux faces 1, deux faces 2, deux faces 3 (dés 1/2/3); des dés à 10 faces (remplaçables par des cartes-nombres, fournies dans le matériel pour l'enseignant)

• quelques polygones réguliers et irréguliers en carton découpé visibles du fond de la classe (quadrilatères dont carré, rectangle, losange, trapèzes et quelconques, pentagones, hexagones, ...)

• des triangles de carton découpé de différentes sortes (triangles quelconques, isocèles, équilatéraux, rectangles) visibles du fond de la classe et les mêmes, mais plus petits pour l'activité sensorielle de petit groupe

• des boîtes de tris pour trier ces triangles

• 4 à 6 paires de chaussettes usagées (que vous pourrez ensuite utiliser pour faire des têtes de marionnettes ou de cheval de bois...)

• de la  monnaie factice,

• des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour - deux longues cordes - des vortex ou sacs de sable ou encore (si vous avez un bac à sable pour le lancer) des balles lestées - une corde que vous pouvez marquer avec deux feutres indélébiles de couleurs contrastées 

• des réglettes Cuisenaire, (dont au moins 10 réglettes de 1 cm et 10 réglettes de 10 cm)

• du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...),

• des cartes-mains - cartes-nombres - cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles - cartes-signes (+, -, x, : ) fournies dans le matériel pour l'enseignant

• des bouliers (au moins un pour la classe)

• des cubes encastrables, tous de même dimension

• un mètre à tableau ; deux ou trois  baguettes d'1 mètre de long (tasseau)

• une balance de type Roberval ; 10 masses de 1 g et 3 ou 4 masses 10 g (cubes lestés, jetons, etc.)

• au moins 1 récipient d'1 litre (bouteille, bac, bécher, ...) et 1 seul récipient de 1 décilitre (gobelet, bécher, petit pot pour bébé ou pour crème dessert, ) ; de l'eau, du sable, de la semoule ou du sel ; un entonnoir

Le matériel

Les modules pour l'enseignant :

Module 16 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M16.pdf »

Module 17 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M17.pdf »

Module 18 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M18.pdf »

Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

Module 16 :

Télécharger « Module 16.pdf »

Module 17 :

Télécharger « Module 17.pdf »

Module 18 :

Télécharger « Module 18.pdf »

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ;   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques (2bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (3)  ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques (4) ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

Grande question d'une importance si capitale que Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale en personne est venu sur les médias pour y répondre.

La réponse est simple et tient en deux lignes, ou plutôt en 20 mots de 2 à 12 lettres, dont 3 répétés 2 fois  :

Il doit lire suffisamment vite et suffisamment lentement pour comprendre ce qu'il lit et être capable de le restituer.

Comme nous, il lira beaucoup plus vite un texte composé de mots à sa portée et traitant d'un sujet qu'il connaît bien qu'une liste de mots sans suite qu'il n'a jamais entendu prononcer.

Un petit test :

Testez-vous sur les 50 mots dont nous a parlé la presse récemment avec cette liste, concoctée pour vous par mes soins. Top chrono, allez-y ! 

• polychlorure, coruscant, hiémal, hyalin, myrmidon, immarcescible, smaragdin, nitescence, céruléen, dystopie, résipiscence, ergastule, infundibuliforme, haptique, squalide, caravansérail, coquecigrue, incoercible, obvier, scarlatin, illuminisme, hypocoristique, synopsie, synesthésie, bénéolent, Pandémonium, capharnaüm, pandémoniaque, obsidional, déhiscence, objurgation, damasquiner, panégyrique, cosmogonie, prosopopée, palimpseste, sérendipité, miscellanée, hypégiaphobie, noocratie, hypnagogique, iridescent, boustrophédon, métempsychose, obsécration, myoclonie, palingénésie, désoxyribonucléique, chryséléphantin,  obituaire.

Vous y êtes arrivés ? Alors, plus dur (étudiants en médecine et pharmacie, s'abstenir) :

• acidocétose, anaphylaxie, anastomose, apoenzyme, holoenzyme, athéromatose, hémochromatose, dystrophie, endoprothèse, hypoplasie, iatrogénèse, laparoscopie, nociception , œnolisme, orthorexie, proprioception, rhabdomyolyse, somesthésie, extravasation , distéarate, méthacrylate, hypromellose, propylèneglycol, croscarmellose, érythrosine, acétylsalicylate, carboxyméthylamidon, décarboxylation, hypromellose, polyéthylèneglycol, atorvastatine, somatostatine, chlorhexidine , tétracaïne, acésulfame, butylhydroxyanisole, pyridoxine, parahydroxybenzoate, hexanilide , héliotropyle , oxyphénylon , amoxicilline, butylhydroxytoluène, flavonoïde, hespéridine, hydroxyéthylcellulose, isopropylique, tuaminoheptane.
  

Pas facile en 60 secondes, n'est-ce pas, même après entraînement ? Quant à l'utilité de l'exercice, je vous laisse juges... 

Oui, mais alors, dans nos classes, qu'est-ce qui est acceptable ? 

Au risque de me répéter, ce qui est acceptable, c'est que les enfants lisent suffisamment vite et suffisamment lentement pour être capable de comprendre ce qu'ils lisent :

En fin de CP : 

Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un des paragraphes d'un texte de ce niveau :

Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir d'évaluation qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau qu'ils n'avaient encore ni vu ni entendu (dans cette version).
On trouvera ce genre de textes, très simples mais néanmoins riches en rebondissements, dans les manuels de lecture du type Mico, mon petit ours (livret 2), J'apprends à lire et à écrire, Le château de Pompon, Histoires aux quatre vents, Allons-y, les copains, En vacances, les copains, ...

Attention, des textes trop littéraires, tels que ceux contenus dans Je lis, J'écris ou le Écrire et Lire au CP, Livret 2 ne conviennent pas à ce test car ils nécessitent l'aide de l'adulte pour leur compréhension . Ce sont des textes de travail et en aucun cas des textes d'évaluation.

Extrait de Mico, mon petit ours, deuxième livret, Istra (1962)

puis qu'il puisse expliquer ensuite à l'oral ce qu'il a lu, même si certains mots lui restent obscurs (cordonnier, guêtres, plancher, gui, pendule).

Ce qui est acceptable :

§ 1 : C'est un vieux monsieur tout seul qui répare des chaussures.

§ 2 : Un soir, il s'endort parce qu'il est trop fatigué pour travailler. 

§ 3 :  Des lutins sortent de l'horloge. Ils vont faire plein de choses.

§ 4 : Quand le vieux se réveille, il est content parce qu'il a du gâteau et que sa maison est bien rangée. 

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui n'arrive pas à déchiffrer à voix haute au moins syllabe par syllabe, au rythme d'une syllabe par groupe de 2 ou 3 secondes environ, tous les mots de son paragraphe parce qu'il n'a pas acquis la correspondance graphèmes/phonèmes.

Un enfant qui « débite du mot » comme une cascade débite des gouttes d'eau mais qui ne comprend pas plus ce qu'il oralise que nous, tout à l'heure, lorsque nous lisions les listes de mots à voix haute !

En fin de CE1 :

A) Lecture oralisée :

Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un paragraphe d'un texte de ce niveau :

Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau chaque jour et lu à voix haute par 4 à 5 enfants.

Colargol, chanteur de cirque 

D'autres textes de ce type ici : L'Oiseau Lyre, CP/CE1.

B) Lecture silencieuse :

Il serait bon aussi que les enfants sachent lire au moins à mi-voix et comprendre les consignes qu'ils trouvent dans leurs manuels ou fichiers de mathématiques ou d'étude de la langue.

Ce qui est acceptable :

Une lecture au moins mot à mot du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement.

Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

Pas d'inacceptabilité pour les lectures de consignes en autonomie complète.

En fin de CE2 : 

A) Lecture oralisée :

Sans préparation préalable, lecture à voix haute d'un chapitre entier d'un texte choisi parmi les derniers de ce manuel, avec explication au moins sommaire du texte lu à la fin de l'exercice de lecture :

Giraudin,Vigo L'Oiseau-Lyre CE1

Exemple, pour Les trois souhaits, chapitre 1, p. 95/96 :

C'est l'histoire d'un homme et d'une femme qui peuvent faire trois souhaits. Ils ne sont pas d'accord sur ce qui est important alors ils vont y réfléchir toute la nuit.

B) Lecture silencieuse :

Lecture autonome de consignes, problèmes mathématiques, courts textes documentaires, questions de compréhension simples auxquelles répondre par écrit.

Ce qui est acceptable :

Une lecture au moins groupe de souffle par groupe de souffle du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle.

Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

En fin de CM1 : 

A) Lecture silencieuse :

Lecture de consignes, problèmes, courts textes documentaires ou injonctifs.

Après lecture silencieuse d'un chapitre tiré d'un roman de ce genre :

Grain d'aile 

être capable de l'expliquer sommairement.

B) Lecture oralisée :

Puis, après une ou deux relecture silencieuse : Relire le texte avec expression, sans hésitations.

Ce qui est acceptable :

Une compréhension simple du texte, sans référence à l'implicite, suivant l'histoire de manière linéaire.

Exécution des consignes de classe aisée pour tout ce qui est connu des élèves (notions déjà vues, exercices de production d'écrit déjà pratiqués, suite de consignes présentées de façon linéaire).

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle. Enfant qui peine à lire groupe de souffle par groupe de souffle et n'arrive jamais à les enchaîner pour lire de manière expressive une phrase complexe.

Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

En fin de CM2 : 

Voir CM1, sur un choix de textes plus difficiles (niveau CM1). Exemple : 

Tartarin de Tarascon

Pour me résumer :

La lecture de listes de mots n'a d'intérêt que pendant l'apprentissage de la lecture (CP) quand il s'agit d'automatiser le décodage. 

Exemple tiré de Écrire et Lire au CP, début du livret 2

Il vaut mieux un enfant qui comprend même s'il ne lit pas très vite, qu'un enfant qui débite des mots comme une mitraillette mais ne peut en restituer aucun.

Ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit : pour comprendre, il faut quand même être capable de décoder ce qu'on a sous les yeux, même si ça ne suffit pas.

Pour qu'un test soit valable, il faut qu'il soit assez simple pour que l'enfant ait envie de s'y investir. On choisit toujours le texte dans une « gamme » prévue pour le niveau antérieur.

Et le plus important :

Nous ne sommes pas à l'école pour évaluer
des candidats à l'embauche.
Nous sommes délégués par la société pour faire avancer
du mieux que nous pouvons
tous les enfants qu'elle nous confie.

Une séance quotidienne de lecture,
dans les conditions présentées ci-dessus,
constitue la meilleure évaluation
des compétences de lecteurs
de nos élèves,
qu'ils aient 6, 7, 8, 9, 10 ou 11 ans.