• Év. nationales : Choquant ou pas choquant ?

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    Que dire face à ça ?... Tout en restant constructive et pas trop critique ?... Mystère et boule de gomme, aurait dit ma grand-mère... À part expliquer et proposer, tout en restant juste et bienveillante avec toute la profession à laquelle j'appartiens ?...

    Alors, allons-y, point par point :

    23 % des élèves de CP n'associent pas lettres et sons au mois de septembre, après trois semaines de classe.

    Oui ? Et alors ? S'ils associaient déjà les lettres et les sons, ils sauraient lire.

    Après trois semaines de CP, en tenant compte des programmes de maternelle actuels et des techniques enseignées pour atteindre les Attendus de fin de cycle que ces derniers prescrivent, c'est tout à fait normal.

    1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

    - Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

    - S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

    - Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

    - Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.

    - Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

    - Manifester de la curiosité par rapport à l'écrit. Pouvoir redire les mots d'une phrase écrite après sa lecture par l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.

    - Participer verbalement à la production d'un écrit. Savoir qu'on n'écrit pas comme on parle.

    - Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français (éventuellement dans une autre langue).

    - Manipuler des syllabes.

    - Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

    - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.

    - Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.

    - Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

    Où voyez-vous indiqué qu'il faudrait que les enfants sachent associer lettres et sons (ou graphèmes et phonèmes), sachant que Manipuler des syllabes s'entend à l'oral, pour la plupart des méthodes actuellement sur le marché de l'édition ?

    Moi, je vois deux « compétences distinctes » entre lesquelles on ne prescrit aucune interaction claire à part, peut-être, celle évoquée dans le dernier attendu. Mais, vous le voyez aussi bien que moi, il est laissé à la sagacité naturelle de l'enfant — qui doit savoir écrire seul un mot — et propose un modèle descendant — il doit décortiquer des mots pour en extraire des lettres ou groupes de lettres — et non ascendant — c'est-à-dire en ayant appris les associations lettres/sons, comme le voudraient ces évaluations nationales.

    Conclusion :

    Aucun étonnement à avoir donc devant ces résultats : moins d'un quart des élèves en échec pour une activité à laquelle ils n'ont pas été préparés, je trouve même que ce n'est pas mal du tout. 

    En revanche, un très gros regret :

    Pourquoi ne change-t-on pas immédiatement ces injonctions paradoxales qui consistent à demander à des enfants de s'intéresser pendant trois ans à 26 symboles abscons, déclinés sous leurs trois formes usuelles (les « majuscules bâtons » comme les appellent mes collègues et les minuscules scriptes et cursives),sans jamais exiger vraiment qu'on leur dise comment fonctionne le code qu'on leur fait utiliser par ailleurs pour écrire et reconnaître globalement des prénoms, des mots du quotidien (les jours de la semaine, les mois, les saisons, parfois les couleurs, ...) et même quelquefois des mots rares (j'ai vu au hasard des fiches proposées sur internet STÉGOSAURE, TYRANNOSAURE, THORAX, ABDOMEN, CHEVALIER, MÂCHICOULIS, PONT-LEVIS, ...) ?

    Pourquoi les méthodes en vogue à l'école maternelle continuent-elles à promouvoir une analyse uniquement orale du code phonologique au lieu d'engager les enfants vers l'association qui le sera demandée en tout début de CP : reconnaître les lettres et les associer au son qu'elles produisent ?

    Pourquoi les engage-t-on dès la Toute Petite Section à pratiquer deux activités sans aucun sens pour eux alors qu'il serait si simple de travailler les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielles (et particulièrement visuelles, auditives et tactiles), le repérage dans l'espace et le langage pendant deux à trois ans avant de s'engager franchement dans un travail organisé et raisonné sur l'association lettre/son pendant les 36 longues semaines que dure la Grande Section (voir note [2]) ?

    8 % des élèves de CP ont de la difficulté à reconnaître les nombres dictés.

    Si le Ministre se réfère à cet exercice :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    présenté ainsi dans le cahier de l'élève :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    c'est quand même ennuyeux car c'est une compétence qui est (hélas... vous savez ce que j'en pense) travaillée depuis la Toute Petite Section, à très haute dose, dans la plupart des classes de l'école maternelle publique comme privée !

    Par ailleurs, cette fois, on ne peut pas dire que cette capacité à reconnaître des nombres dictés par l'adulte ne fait pas partie des Attendus de fin de cycle où elle apparaît clairement, et dans le domaine numérique utilisé dans l'exercice :

    Étudier les nombres

    - Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments.

    - Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l'ajout d'une unité à la quantité précédente.

    - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

    - Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

    - Dire la suite des nombres jusqu'à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix.

    Conclusion :

    Ceci semblerait prouver que nous avons raison, nous qui disons qu'il ne sert à rien et qu'il est même dangereux de secouer régulièrement un pommier pour lui faire produire des pommes  avant l'heure.

    Malgré trois voire quatre années de ce type de fiches d'exercices à haute dose :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    et de ce type de « jeux » :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    malgré cet affichage utilisé et sur-utilisé dans toutes les classes maternelles qu'elles reçoivent des grands bébés, des petits ou des grands enfants :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    il y en a encore  un sur dix ou presque à être suffisamment insécure pour ne pas arriver à entourer le chiffre 8, 2, 7, 10, 6, 4, 9 ou 0 quand on le lui demande !

    Ceci prouve bien cela, non ?

    Une piste à explorer ?

    Alors, puisque cela ne fonctionne pas si bien que cela, malgré des années et des années de pratique et d'efforts (l'écriture chiffrée des nombres a fait son apparition dans les Programmes de Cycle1, en 2002,  à une époque où la Grande Section faisait partie du Cycle 2), pourquoi n'abandonnons-nous pas cet apprentissage chez les plus jeunes (TPS, PS, MS) et ne privilégions pas autre chose (voir : MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)) ?

    Pourquoi ne réservons-nous pas cette association des dix symboles avec leur nom aux plus âgés de l'école maternelle, de façon à ce que, comprenant ce qu'ils font, ils puissent les retenir durablement ?

    C'est le pari que j'ai fait en créant Se repérer, Compter, Calculer en GS et tous ceux qui l'utilisent peuvent témoigner de son efficacité.

    30 % des élèves de CE1 lisent moins de 30 mots par minute.

    Ça, c'est grave. Surtout quand c'est beaucoup, beaucoup moins. Et ça correspond à ce que j'ai constaté en proposant du matériel de remédiation aux collègues qui accueillaient dans leur classe de CE1 d'un quart à un demi-effectif de non-lecteurs stricts ou partiels (de rien du tout à quelques vagues lueurs concernant quelques associations consonne-voyelle lentes et laborieuses).
    Rien qu'à moi, tout obscure et peu connue que je sois, j'ai envoyé plus de 200 exemplaires de ce matériel de remédiation à des collègues désespérés devant le handicap que constitue le fait de démarrer le CE1 non-lecteur !

    Nous sommes donc dans la réalité du terrain, hélas. Incontestable, me semble-t-il ?

    Dommage cependant que les exercices choisis pour tirer cette conclusion aient été aussi difficiles, mettant pour certains en échec même d'excellents élèves lisant couramment depuis le milieu du CP mais n'ayant pas l'habitude d'être sollicités de cette manière.

    Ça a le tort de rendre contestables les conclusions de l'enquête et donne du grain à moudre à tous ceux qui se cachent derrière le rideau de la syllabique qui nuit gravement à la santé.

    Conclusion :

    Il faut absolument faire quelque-chose. Et vite.

    Proposer des formations axées sur l'apprentissage de la lecture, suggérer des manuels de CP efficaces[1], demander la coopération de la Grande Section, en suggérant aussi des méthodes liant écriture et lecture et donc lettres et sons[2].

    Ce que je redoute énormément cependant :

    Il serait vraiment très regrettable qu'à la fermeture et aux œillères en peau de rhinocéros doublée de plomb que nous venons de connaître ces dernières années en succèdent d'autres, tout aussi opaques et verrouillées et qui rendront à leur tour d'ici quelques années leurs verdicts alarmants.

    Nous n'aurons rien gagné si les journaux d'alors titrent : 

    Cinquante pour cent des petits Français lisent comme des machines ! 

    Ils débitent à toute allure des mots auxquels ils ne comprennent rien. Ils n'aiment pas lire et n'ont opéré aucun transfert entre ce qu'ils savent déchiffrer et ce qu'ils pourraient en tirer au niveau de leur compréhension du monde. 
    Ils sont excellents dans l'art des QCM et détectent du premier coup d’œil les éléments pertinents dans des textes même très difficiles mais, a posteriori, lorsqu'on leur demande d'exposer ce qu'ils ont lu, ils n'en sont pas capables parce que, selon leurs propres mots « ils n'ont pas lu pour ça ».

    En effet, je ne crois pas que la conception étapiste[3] de l'apprentissage de la lecture, héritée des méthodes antiques ou historiques, amènera chaque génération d'enfants de six ans à la lecture courante intelligente. C'est d'ailleurs à cause du trop grand « déchet » que produisaient ces méthodes (enfants restant éternellement à la lecture ânonnée de syllabes auxquelles ils ne donnaient pas de sens, même devant un texte signifiant) qu'elles ont été abandonnées.

    Je comprends bien que l'heure est grave et qu'il ne reste plus tant de gens que cela dans notre petit monde de l'Éducation Nationale ou de la Santé qui sait tout simplement apprendre à lire à des enfants, mais pourquoi en revenir à avant le déluge ?

    49 % des élèves de CE1 ont des difficultés de calcul mental et 47 % ont des soucis pour résoudre des problèmes mathématiques.

    Retour au premier chapitre de ce texte (les lettres et les sons en début de CP) car les mêmes causes provoquent les mêmes effets.

    Avez-vous vu les méthodes de mathématiques pour le CP ? Lesquelles proposent des problèmes mathématiques régulièrement ? Lesquelles ne chargent pas les familles de l'apprentissage trop précoce de « tables d'addition » récitées mécaniquement sans y mettre du sens ? Lesquelles prennent réellement en charge le calcul mental et la résolution de problèmes, au quotidien, comme deux des nombreuses facettes d'un domaine que les Programmes Scolaires nomment Mathématiques à l'école élémentaire ?

    Avez-vous déjà assisté à une animation pédagogique sur le calcul mental ou la résolution de problèmes à l'école élémentaire ? Sur les différents fichiers édités ? Sur la façon dont les enfants résolvent des problèmes ?

    Moi oui. J'ai vu tout ça. Et je vous dis que les résultats obtenus sont conformes aux attentes de la plupart des méthodes et de l'immense majorité des IEN qui, depuis 30 ans, s'évertuent à traiter à part numération, calcul et résolution de problèmes. Je vous dis que, comme en maternelle, on ne peut pas s'attendre à ce que les enfants fassent du lien si on s'acharne à monter des murs entre les capacités qu'il faudra ensuite coordonner.

    Conclusion :

    Nous sommes là aussi dans une conception étapiste d'un autre genre : on fait préparer et manger à part, à coups de séquences s'étalant sur plusieurs jours, tout d'abord des œufs en neige avec une pincée de sel, puis du chocolat fondu au cours d'une suivante, et enfin une mousse de jaunes d'œufs battus avec du sucre ! Et on s'étonne après qu'aucun enfant ne se régale avec cette délicieuse mousse au chocolat en kit ? Pas moi...

    Une piste à explorer ?

    Il faudrait promouvoir d'autres méthodes, beaucoup plus spiralaires, avançant pas à pas, en créant du lien entre la numération, le calcul, la monnaie, les mesures et même la géométrie et exploitant immédiatement ces liens créés grâce à des problèmes concrets présentés quotidiennement.

    J'en connais très peu. Celles que j'ai mises en ligne ici : Maths en Primaire, celle éditée par le Grip et la Méthode Heuristique de Mathématiques. Même la méthode de Singapour (à la mode française, la vraie, je ne la connais pas) fonctionne par séquences étanches sans liens entre elles.

    Esprit de bienveillance...

    L'article dont sont extraits ces chiffres cite un ministre insistant sur la bienveillance.

    L'école en a besoin, bien besoin, et tout particulièrement ses professeurs à qui on reproche tout et son contraire et qui sont en première ligne pour recevoir le contre-coup de toutes ces annonces jamais expliquées.

    On casse du prof à tous les étages mais qu'en est-il des vrais « coupables », ceux qui, depuis 40 ans, ont assuré que, grâce à eux, les enfants allaient enfin... (vous connaissez la suite, il y en a 36, toutes plus contradictoires les unes que les autres) ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui les formateurs disent que l'orthographe n'est pas importante et qu'il convient d'en laisser beaucoup de côté et qui après essuie la colère des familles qui ont entendu dire par le ministre qu'une dictée par jour allait tout résoudre ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on impose désormais de recevoir tous les enfants quel que soit leur profil et à qui on refuse l'assistance d'un personnel formé à l'encadrement de ces enfants ? Et comment peut-elle concilier cela avec les connaissances qu'on lui demande parfois de transmettre et parfois de ne pas exiger ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on fournit des évaluations nationales ne correspondant pas aux Attendus des Programmes en vigueur ? une profession qui passe des heures à entrer un par un sur un serveur externe les résultats de chacun de ses élèves, comme si elle n'était pas capable de les analyser toute seule ? une profession enfin qui apprend par la Presse, à peine a-t-elle fini de les enregistrer quels sont ces résultats alors que, pour elle, la première concernée, le logiciel ne fonctionne pas, donne des résultats erronés, ne prend pas en compte ce qu'elle a entré après telle date et autres avanies dont, et ce n'est pas l'une des moindres, celle de se retrouver sommée par sa hiérarchie de procéder à cette évaluation pourtant non obligatoire ?

    Est-ce là la bienveillance de l'École de la confiance ?... Est-ce en la mettant plus bas que terre qu'on convaincra toute une profession de lâcher la sécurité d'une routine vieille de très nombreuses années, garantie conforme par toute une hiérarchie, pour adopter des techniques innovantes qui l'inquiètent et la déroutent ? 

    Je ne crois pas...

    Notes :

    [1] Une petite liste rapide et non exhaustive : Écrire et Lire au CP (Grip), Bien Lire et Aimer Lire (ESF, si possible dans une version antérieure à celle de 2018),  Léo et Léa (Belin), Taoki (Nathan), Je lis, j’écris (Les Lettres Bleues), J’apprends à lire et à écrire (Bélize), Lecture Piano (Retz), ...

    [2] Je n’en connais que deux ou trois : Écrire et Lire au CP (Grip éditions), La Planète des Alphas (Récréalire) et Bien Lire et Aimer Lire – Tome 4 (ESF).

    [3] Apprentissage en quatre étapes successives : 1) Une année scolaire consacrée à l’apprentissage du nom des lettres, 2) une suivante pendant laquelle on entraîne les élèves à réagir le plus vite possible à des stimuli visuels composés de 2, puis 3, puis 4 lettres et plus (syllabes et logatomes), 3) une troisième où ce seraient les textes qui seraient à leur tour passés à la moulinette de la « fluence » et après, peut-être : 4) enfin, la lecture, celle que nous pratiquons en ce moment, à notre rythme, en lisant et comprenant en même temps ces suites de mots qui forment des phrases, des paragraphes, des textes entiers...

     

     


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  • Commentaires

    1
    Damien
    Mardi 16 Octobre à 09:52

    Merci pour cette fine analyse qui conforte ce qu'il me semblait vivre dans ma classe. Étant jeune enseignant et directeur, je finis par douter à force d'entendre tout et son contraire !

    2
    Mademoisellelau
    Jeudi 18 Octobre à 07:17

    Merci beaucoup, je me sens comprise. Heureusement, je peux fermer la porte de ma classe et retourner aux verts pâturages des apprentissages pour oublier cette mauvaise expérience...une fois les familles rassurées.

      • Jeudi 18 Octobre à 10:24

        Je crois que c'est ce que nous avons de mieux à faire... Les ministres passent et l'École reste. yes

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