Ça y est, ça commence. Nous sommes au mois de décembre, un trimestre de Grande Section est passé et les difficultés s'installent :

« J'ai des élèves qui n'arrivent pas à retenir l'alphabet, ils connaissent la comptine, mais n'associent pas les lettres à leurs noms...

– Les miens confondent b/d/p/q en script. Je suis à la recherche d' astuces et d'activités pour porter remède à cette confusion.

Etc. »

Eh oui ! Ce n'est pas pour rien que, dans le courant du XIXe siècle, la méthode consistant à démarrer l'apprentissage de la lecture par celui de l'alphabet a été abandonnée. Sans y mettre de grands mots dessus (enfin, je ne crois pas), nos vénérables ancêtres avaient constaté d'eux-mêmes que :

• Les enfants retenaient difficilement ces symboles abscons, alors même que, contrairement à ce que nous voyons aujourd'hui dans la plupart des classes maternelles, ils ne disaient pas EFFE mais FFFe, ICS mais XXXe, CÉ mais KKKe, associant ainsi le symbole au son que l'on prononce le plus souvent en le lisant, de manière à ne pas perturber la phase qu'ils estimaient suivante : celle de l'apprentissage de la fusion syllabique.

• Cet apprentissage dénué de sens de 26 symboles, dont certains très proches visuellement (p/q/b/d ; m/n ; n/u ; t/f), surtout pour des enfants jeunes n'ayant pas encore un système de latéralisation très performant, provoquait des confusions qui étaient ensuite difficiles à évacuer.

Comme malgré les aides, dessins, lettres en sucre à croquer lorsqu'on en connaîtrait le nom, ils se heurtaient toujours aux mêmes difficultés, ce système avait été remplacé par d'autres, beaucoup plus performants :

• On présentait les lettres une à une aux enfants, en fonction d'une table de fréquence, en en étudiant toutes les composantes :

→ son de la lettre

→ forme de la lettre et écriture

→ combinaison de la lettre avec les lettres déjà connues, fusion syllabique

(sans aucune allusion au nom de cette lettre avant l'acquisition de la lecture dite courante).

• On y attachait du sens :

→ en y associant une image : a comme avion, b comme bébé, c comme coq, etc. 

→ en y associant un ou plusieurs repères sensoriels (ouïe, vu, toucher) : « la lettre m repose sur ses trois « pattes » alors que sa camarade n n'en a que deux comme les deux narines par lesquelles passe le son qu'elle produit - la lettre b a un « gros bidon » qu'elle pousse devant elle alors que la lettre d porte sa bosse dans son « dos » ; la lettre t ressemble à une patte alors que la lettre f évoque le cou de la girafe... »

→ en apprenant la combinatoire aussitôt : les syllabes bien sûr mais surtout les mots et les phrases :

♥ pour que les connexions neuronales s'activent plus rapidement :

Lorsqu'on décode une phrase de 8 mots de 1, 2 ou 3 syllabes, on a lu de 8 à 24 syllabes qui se sont fixées dans la mémoire de manière tout aussi durable que si on avait lu ces syllabes présentées dans le désordre sous forme de liste.

♥ pour que le contrôle inhibiteur joue son rôle :

On confondra aisément ba et da mais on se corrigera d'emblée lorsqu'on lira « danane » au lieu de banane ou « bame » au lieu de dame.

D'autres méthodes visant à remplacer la « méthode d'arrière-arrière-arrière-arrière-grand-papa » sont allées plus loin dans l'association sens/son en proposant un départ par le mot ou la courte phrase intelligible de tous. Elles furent qualifiées de méthodes : 

• mixtes lorsqu'elles se servaient immédiatement de ce mot ou de cette courte phrase pour provoquer l'observation et l'analyse auditive et visuelle pour les faire aboutir sur l'apprentissage d'une graphie et sa combinaison aux graphies déjà connues (Attention, cela n'a rien à voir avec les méthodes qu'on nomme mixtes actuellement).

• globales lorsqu'elles différaient plus longtemps le passage du signifiant au signifié et faisaient collectionner aux enfants des dizaines ou même des centaines de mots avant de provoquer chez eux le réflexe d'observation et d'analyse débouchant sur la combinatoire.

Ces méthodes reviendront certainement un jour lorsqu'à nouveau le balancier oscillera dans l'autre sens par réaction aux erreurs actuelles mais, pour le moment, leur temps ne semble pas encore venu et nous en sommes au bout du bout de l'oscillation inverse : l'alphabet-roi qui fera naître la lecture compréhensive, un jour, plus tard, quand « ils sauront associer la récitation de la comptine au pointage des 26 symboles » et qu'« ils ne mélangeront plus les graphies proches visuellement ».

Intéressons-nous donc à ces deux micro-compétences et voyons comment éviter aux élèves ces fausses-pistes.

APPRENDRE LES LETTRES

Préparer le terrain (TPS/PS/MS/GS) 

Rappel : Vous trouverez sur ce blog la Méthode « Au commencement était l'image... » grâce à laquelle les élèves de PS et MS aborderont à leur mesure la symbolisation, préparant ainsi le terrain à l'apprentissage des lettres ( PS/MS : 26 fois 26 symboles (1) ; PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis) ; MS : 26 fois 26 icônes (1) ; PS/MS : 26 fois 26 (2) ; PS/MS : 26 fois 26 (3) ; PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5))

• Exercer le repérage spatial dans tous les domaines à longueur d'années scolaires :

→ EPS : parcours ; jeu du miroir ; Jacques a dit ; marelles ; déplacements sur quadrillage ; rondes et jeux dansés ; ...

→ Structuration de la pensée - se repérer dans l'espace : Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères ; Se situer par rapport à d'autres,  par rapport à des objets repères ; Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés ; Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d’écrit, en fonction de consignes, d’un but ou d’un projet précis ; Coder et décoder une représentation spatiale

→ Activités manuelles, arts : pratique quotidienne du dessin ; utiliser des matériaux bruts pour réaliser des compositions en deux ou trois dimensions (chutes de papier, de carton, gommettes, picots Coloredo mais aussi Kapla, Lego, jeux de construction variés, petits emballages, chutes de bois, diverses pâtes à modeler, ...) ; réaliser des compositions d'après modèle (encastrements, puzzles, quadrillages à compléter, construire par symétrie, réalisations technologiques en vue de créer des objets décoratifs) ; observation d'œuvres d'art plastique, description, comparaison...

• Préparer l'ouïe dans tous les domaines à longueur d'années scolaires

→ Langage oral : apprendre à écouter, à s'écouter ; comptines, virelangues, chant ; poèmes ; jeux de langage : prononciation, articulation ; travailler l'intensité de la voix

→ Musique : écouter et discriminer des sons (timbres de voix, d'instruments, d'objets ; hauteur d'un son ; intensité ; durée) ; reproduire un son, une suite de sons ; articulation, prononciation ; écoute musicale

→ EPS : Expression corporelle ; création de chorégraphies ; réagir à des signaux sonores

→ Structurer la pensée : algorithmes sonores ; consignes sonores ; lecture de « partitions »

• Préparer le toucher dans tous les domaines à longueur d'années scolaires

→ Agir, s'exprimer, comprendre les arts plastiques : dessin quotidien ; utiliser matières et matériaux pour réaliser des compositions en deux ou trois dimensions ; observer et reproduire

→ Graphisme décoratif ; préparation aux gestes de l'écriture cursive

→ Sens du toucher : discriminer des formes, des matières, des caractéristiques au toucher et les décrire.

Avancer à petits pas (GS/CP) :

• Ne présenter qu'une ou deux lettres à la fois et en faire « le tour » sensoriel : vue, ouïe, toucher

• Respecter un ordre de fréquence :

♥ en GS, on n'aborde que :

→ les voyelles par groupe de deux : a, o - i, u - é, e

→  les consonnes fréquentes fricatives ( = dont on peut prolonger le son) l'une après l'autre : l, m, r, s, f, ch, v, n

→  puis enfin les consonnes fréquentes occlusives (ou sourdes) : b, p, t, d, c

♥ au CP, on repart de zéro et, pour pouvoir entamer la combinatoire immédiatement on « panache » :

→ pendant les premières semaines, chaque leçon (2 jours) propose une consonne et une voyelle

→ cela permet d'écrire tout de suite des mots et très vite des phrases

Apprentissage sensible :

• Chaque lettre (à son tour, je le répète) est vue et décrite, prononcée et entendue, touchée et écrite

• On utilise toutes les aides existant pour que ce trio gagnant fonctionne :

→ personnages Alphas parce qu'ils sollicitent la vue, l'ouïe, le toucher et l'émotion

→ gestes Borel Maisonny parce qu'ils sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher

→ affiches récapitulatives avec mot-vedette représenté par son image parce qu'elles sollicitent vue, ouïe, toucher et émotion : a comme abeille ; b comme botte ; c comme crocodile ; d comme doudou ; etc.

→ lettres cursives rugueuses (Montessori) parce qu'elles sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher

→ lettres magnétiques colorées (minuscules scriptes) parce qu'elles sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher 

→ l'écriture par épellation phonétique chuchotée parce qu'elle sollicite l'ouïe, le toucher et la vue

Intérêt et activité :

• La dimension émotionnelle joue un rôle important dans la mémorisation.

→ En GS, on peut accentuer la dimension émotionnelle :

♥ grâce aux personnages des Alphas,

♥ aux sorcières de Thierry Venot dans De l'écoute des sons à la lecture,

♥ mais aussi en correspondant avec une autre classe à laquelle on raconte ses anecdotes

→ Au CP,

♥ les Alphas joueront le même rôle qu'en GS

♥ on pourra y ajouter l'emploi d'une méthode de lecture (graphémique, c'est mieux) dans laquelle les personnages sont récurrents (si ce sont des enfants et un ou plusieurs animaux, on a tout bon).

• L'engagement actif est aussi un gage de réussite :

→ C'est pourquoi les longues récitations d'alphabet, les exercices de repérage dénués d'autre enjeu que celui de faire plaisir à l'adulte laissent de nombreux enfants de côté, tout comme, au CP, les lectures de listes de syllabes sur lesquelles on ne peut mettre aucun sens ...

→ Pour s'engager, l'enfant a besoin de se voir avancer :

♥ privilégier les activités courtes, qui apportent un petit plus tout en réactivant les connaissances antérieures : 5 minutes à décrire la lettre a et à trouver des mots qui commencent par « Aaaaaaa... ? » le matin en arrivant, 10 minutes en milieu de matinée pendant lesquelles on s'entraîne à « Poser le crayon en haut à droite, tourner vers la gauche pour faire un demi-rond, le fermer en faisant une petite pointe » et enfin 5 minutes en début d'après-midi à entourer les a en rouge et les o en vert, ça n'est pas ennuyeux parce que ce n'est pas long et qu'on a appris à chaque fois quelque chose...

♥ varier les entrées sensorielles pour que tous puissent s'engager : l'auditif comme le visuel, le visuel comme le kinesthésique. Et nous revoilà au paragraphe d'au-dessus : pour connaître une lettre, on l'observe et on la reconnaît visuellement, on la prononce et on entend le son qu'elle produit, on la touche et on l'écrit...

• Le retour sur information permet aux enfants d'assurer leurs connaissances tout en les vérifiant.

→ C'est pourquoi, même en GS, il faut présenter la combinatoire :

♠  reconnaître b alors qu'il s'agit de d et ne pas s'en rendre compte, même après répétition de la maîtresse, c'est normal parce qu'il n'y a d'autre retour que l'air désolé de l'enseignant qui s'afflige ;

♠ de même, reconnaître ba au lieu de da, en GS ou au CP, et toujours ne pas s'en rendre compte, c'est normal parce qu'il n'y a pas plus de retour que dans la situation précédente...

♥ En revanche, lorsqu'on lit « La bame a du bu jus de bomme. », on se rend compte bien avant la fin qu'on est en train de confondre d, b et p ! 

→ Et ceci est généralisable à toutes ces listes de syllabes qu'ingurgitent les petits élèves des CP à 12 participant à l'expérimentation Agir pour l'école, si j'en crois ce que j'ai lu ici ou là !

♠ Un enfant qui lit 50 syllabes isolées n'a aucun retour personnel sur information quant à la conformité de sa lecture

♥ alors que celui qui lit le texte ci-dessous lit 71 syllabes en ayant un retour d'information toutes les 2, 3 ou 4 syllabes :

À l'école

Lucas va à l'école, comme Malo, Lila et Marie.

À l'école, Malo est assis à côté de Lila.

Et Lucas est assis à côté de Marie.

À l'école, il y a Sacha, Assim, Cassy, Vassili, Ali, Arturo et Sacha.

• Enfin, selon l'adage bien connu, la répétition fixe la notion.

→ C'est là que l'enseignant joue son rôle le plus intéressant :

Comment, sans faire fléchir l'intérêt des enfants leur donner l'occasion de s'entraîner et encore s'entraîner ?

♥ l'apprentissage pas à pas, parce qu'il inclut les connaissances antérieures, permet cette répétition.
Les élèves qui ont appris à reconnaître les lettres n, i et o et savent les combiner pour écrire et lire le prénom Nino. Ils réinvestissent leurs connaissances lors de l'introduction de la voyelle a lorsqu'ils se rendent compte qu'ils peuvent maintenant écrire et lire les prénoms Ana et Noa. Ce réinvestissement continuera toute l'année parce que, toute l'année, il codera et décodera des mots contenant au moins une fois les lettres n, i et o se prononçant [n], [i] et [o].

♥ les différentes entrées sensorielles réactivent et font répéter à leur tour les connaissances antérieures et celle qui vient d'arriver :

→ les enfants reconnaissent la nouvelle lettre au milieu des anciennes.
C'est à cette occasion qu'ils découvrent les graphies visuellement proches, trouvent et adoptent des procédés pour les distinguer les unes des autres

→ ils la prononcent et apprennent à la combiner avec celles qu'ils connaissaient déjà.
C'est à cette occasion qu'ils découvrent les phonies auditivement proches, trouvent et adoptent des procédés pour distinguer leurs graphies les unes des autres

→ ils l'écrivent seule puis combinée avec d'autres en syllabes, mots et phrases, réactivant pour ce faire toutes les connaissances déjà acquises

→ ils s'entraînent, grâce à des exercices écrits variés, progressifs, attrayants, à employer et réemployer ces lettres connues dont le nombre, très réduit au départ, ne les affole pas et ne leur donne pas l'impression d'une montagne infranchissable remplie de couloirs d'avalanche, de séracs glissants, de glaciers aux crevasses insondables et d'éboulis dangereux dans lesquels ils se tordent les chevilles et se blessent les mains...

♥ Enfin, dès que leurs connaissances sont assez nombreuses (3e trimestre en Grande Section ; mi-octobre au plus tard au CP), ils découvrent la joie de l'écriture autonome ou collective :

→ ils écrivent un mot par ci, une phrase par là, sans modèle ni répertoire affiché au tableau

→ eux qui ne pouvaient jusqu'alors que dicter les phrases qu'ils souhaitaient transmettre à leurs correspondants, quels qu'ils soient, participent désormais en tant qu'acteurs à la rédaction collective de ces phrases qu'ils adressent à leurs familles, à leurs camarades d'autres classes ou même à eux-mêmes, pour garder en mémoire les faits marquants de leurs apprentissages d'écoliers.

Ils peuvent désormais commencer à s'intéresser au nom qu'on a l'habitude de donner aux consonnes pour les rendre prononçables. En effet, ils commencent à avoir besoin de ces noms pour épeler les mots qu'ils souhaitent voir écrits par le secrétaire de séance.

Plus tard, au CE1 et au CE2, ils apprendront à les réciter dans l'ordre alphabétique pour pouvoir apprendre à se servir d'un dictionnaire en papier. Il est d'ailleurs fort probable qu'avant l'ordre alphabétique, ils aient à apprendre les lettres dans un autre ordre : AZERTYUIOP QSDFGHJKLM WXCVBN;;;

D'ici-là, répétons tous en chœur :

« Les méfaits de l'alphabet, il faut s'en méfier...
L'ordre alphabétique,
c'est comme les antibiotiques,
ce n'est pas automatique ».

Merci à W., CE1, et sans rancune pour son « écriture de chat »

Devant l'intérêt suscité par la méthode présentée récemment (voir : CE1 : Orthographe graphémique (1)), j'ai rédigé toute la première période, afin que vous puissiez vous faire une idée plus précise du travail à entreprendre et, surtout, de l'état d'esprit à acquérir.

La semaine dernière, nous avons parlé de la difficulté qu'ont les élèves à synthétiser dans des tableaux toutes les données relatives à un même son (ou à toutes les graphies dans lesquelles entre une même lettre) et nous avons cherché à promouvoir une progression rigoureusement différente, balayant les régularités une à une.

Cette semaine, nous parlerons de l'état d'esprit de l'enseignant.

Sortir de l'évaluation des savoirs

Depuis 1989, date des premières évaluations nationales, l'École vit au rythme de cette folie évaluative et pour beaucoup d'entre nous, toute activité est organisée selon le schéma suivant :

1) J'évalue l'état des lieux d'une connaissance 
2) J'organise des activités de découverte
3) Je fais copier une leçon qui doit être apprise à la maison
4) Je fais réaliser un ou deux exercices sur le cahier
5) J'évalue la connaissance

Ce qui peut être intéressant pour des savoirs ponctuels (la table de 6 par exemple, ou la date de la bataille de Marignan) semble déjà beaucoup moins judicieux dans le cadre d'une tâche complexe comme l'orthographe. 

Dans cette méthode, il n'y a pas d'évaluation ponctuelle, mais des enseignements, des exercices, des entraînements qui brassent et rebrassent les connaissances tout au long des semaines de classe.

Tout exercice est conçu comme un enseignement, y compris la dictée qui n'est pas là pour évaluer l'apprentissage extra-scolaire, effectué par des parents, des grandes sœurs, ou des enfants livrés à eux-mêmes, mais pour faire employer et donc fixer les mots et les structures qui sont en cours d'apprentissage.

L'enseignant, en se débarrassant de son rôle de contrôleur des travaux finis, retrouve une place centrale dans la classe, à côté de ses élèves, prêt à les protéger contre la noyade en haute mer, l'abandon en rase campagne ou la mise au pilori au milieu de la grand place.

Jouer son rôle de passeur

L'enseignant est là pour aider ses élèves, tous ses élèves, à passer les obstacles.

C'est sur l'extrême importance qu'il donne à la correction de sa propre orthographe et de celle de ses élèves qu'il compte pour donner envie à ses élèves d'écrire sans faute, et non sur la bonne note à l'évaluation quotidienne, hebdomadaire, mensuelle ou trimestrielle.

Il compte aussi bien sûr, nous l'avons vu la semaine dernière, sur une organisation des apprentissages basée sur la logique et la compréhension de manière à aider chacun à structurer sa pensée, à réfléchir aux liens qui existent entre les mots, tant lexicaux que grammaticaux. Il mesure la longueur de ses pas et l'adapte à celle de ses élèves qu'il sollicite personnellement pour que tous s'engagent.

Il connaît la propension à l'oubli de l'esprit humain qui a besoin de revenir sans cesse sur les faits pour les mémoriser. C'est pourquoi tous les jours, quand il propose un nouvel exercice, il tente d'y intégrer les savoirs antérieurs, dont il rappelle au besoin les difficultés, aussi longtemps que cela sera nécessaire aux plus fragiles, aux moins assurés de ses élèves.

Tenir compte des différences

C'est pour cela que vous verrez dans ce fichier des difficultés signalées à de nombreuses reprises, aussi longtemps que nécessaire.

C'est pour cela aussi que, longtemps avant d'aborder une difficulté, on la propose sous forme de mot surligné en jaune, que l'enseignant épelle à ses élèves pendant la dictée, de manière à leur en donner une connaissance intuitive.

Tous les apprentissages sont conçus sur la durée, de manière à ce que tous les élèves (lecteurs à la rentrée de septembre du CE1, je le rappelle néanmoins) progressent et que la mémorisation soit programmée pour durer et non pour servir une fois, très vite, le jour de l'évaluation.

Selon la configuration de la classe, on pourra faire écrire les élèves ou leur faire manipuler des lettres mobiles ou même encore simplement épeler à voix haute les mots que, de toute façon, ils retrouvent écrits sur les murs de la classe jusqu'à ce que plus personne n'ait besoin de consulter l'affiche pour savoir comment ils s'écrivent.

L'important est de garder le groupe solidaire, de ne pas laisser les canards boiteux loin derrière le troupeau car nous savons bien qu'il n'y a rien de plus démotivant que de se sentir perdu dans un marécage dans lequel on s'embourbe alors que les autres semblent y progresser sans efforts apparents.

Et comme les savoirs sont nombreux et que nous n'attendrons pas le mois de janvier pour proposer du nouveau aux élèves qui ont fait un très bon CP et sont prêts à apprendre à analyser la langue pour mieux l'écrire, je ne crois pas qu'il y ait de risques que ces derniers s'ennuient et se désespèrent de devoir à nouveau rappeler que dans l'expression « ils ramassent », on met la double consonne ss pour transcrire le son [s] parce qu'il y a une voyelle avant et une voyelle après et que c'est en raison du pronom ils qu'il faut écrire les lettres muettes N et T à la fin de ce verbe.

Les fiches et leur guide :

Je rappelle que la progression (réactualisée) et la Semaine 1 se trouvent dans la partie CE1 : Orthographe graphémique (1).

Semaine 2 :

Éditée le 20/07/2023 (erreur dans dictée J3). Merci à Alicia pour sa vigilance.

Télécharger « OrthoCE1-P1 - S2.pdf »

Semaine 3 :

Télécharger « OrthoCE1-P1 - S3.pdf »

Semaine 4 :

Télécharger « OrthoCE1-P1 - S4.pdf »

Semaine 5 :

Télécharger « OrthoCE1-P1 - S5.pdf »

Semaine 6 :

Éditée le 22/08/2022 : Coquille Début de séance 1.

Télécharger « OrthoCE1-P1 - S6.pdf »

Dans la même série :

CE1 : Orthographe graphémique (1) ; ... ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6) ; CE1 : Orthographe graphémique (6bis) ; CE1 : Orthographe Graphémique (7) 

Compléments pour le CE2 :

CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2) ; CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4) ; CE2 : Orthographe graphémique (5)

Nota Bene :

Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

Certains de nos collègues, habitués à une entrée dans l’orthographe par le biais de la phonologie (les Tableaux de sons) se retrouvent fort dépourvus devant la nouvelle demande institutionnelle (entrée graphémique dans la lecture et l’écriture).
Par ailleurs, certains personnels d’encadrement et certains auteurs (ce sont parfois les mêmes), ne connaissant eux-mêmes que les Tableaux de sons, cherchent à reproduire cette structure en en changeant seulement la base.

Ils reprennent le principe du tableau, avec ses colonnes de mots, et ne changent que l’intitulé des colonnes. Ainsi, au lieu d’un tableau du son [A] où l’on trouvera la colonne du a, celle du â, puis celles des graphies at, as, ap, ac, ah, az, à et même souvent la graphie oi, ils demandent de proposer au classement dans un tableau toutes les graphies utilisant la lettre A.
Ils remplacent alors leur tableau initial par un autre qui comportera cette fois les colonnes permettant de regrouper ensemble les mots contenant les graphies suivantes : a – â – à / ai / am - an / au - eau / ay et même pourquoi pas æ et ä...

Tsunami ou ascension de l'Everest en tongs

Dans un cas comme dans l’autre, le cerveau de l’enfant se retrouve emporté dans un tsunami d’informations au cœur duquel il a bien du mal à surnager.
Il arrive d’ailleurs que certains coulent très précocement et décident une bonne fois pour toute que l’orthographe n’est pas faite pour eux et qu’il vaut bien mieux s’en tenir à une traduction phonétique parfois approximative avec laquelle ils tentent de se faire comprendre.
« Ce n’est pas grave, nous expliquera-t-on. Les enfants ne sont pas tous égaux. Médicalisons leur échec et nous nous en sortirons la tête haute. »
On les bardera de diagnostics, tous plus alarmistes les uns que les autres, et ils iront grossir les rangs des abonnés des PPRE, PAP et autres aménagements de parcours...

Les autres, ceux qui arrivent à surnager, se raccrochent souvent vaille que vaille à ce qui flotte de ci de là dans l’eau boueuse. Ils écrivent comme ils peuvent, mélangeant sans même en être conscients les mots à apprendre qu’ils entassent comme ils peuvent dans leur cerveau depuis parfois les premiers jours de CP.

Tant qu’ils seront élèves, cela n’aura aucune incidence sur leur parcours, sauf parfois de faire rire ou se désespérer leurs enseignants qui échangent leurs coquilles et mettent sur le compte des leçons mal apprises les erreurs d’adressage répétées de leurs joggings d’écriture :

Hélas, cette tolérance, ce relativisme orthographique que les promoteurs de ces méthodes ont institutionnalisés faute de pouvoir enrayer cette descente aux enfers, ne dureront pas et la société civile se chargera, à grand renfort de photos circulant sur la Toile et raillant leur méconnaissance totale ou partielle de repères orthographiques, quand ce ne seront pas, nettement plus grave, des refus d'inscription à une formation ou d'embauche à un poste.

Ce sont eux qui paieront les pots cassés d’une nourriture trop riche, donnée à de trop jeunes enfants qui n’ont jamais pu faire leur miel de tant de nectars mal présentés et mal préparés :

Il ne faut pas se leurrer : ce qui était prévisible dès les premières tentatives d’usage des  Tableaux de sons peut déjà être annoncé comme certain si on en remplace seulement l’intitulé des colonnes par un autre. Particulièrement dans les petites classes. Tout simplement parce qu’on ne remplace pas un tsunami par une ascension de l’Everest en tongs !

L’erreur de ces tableaux, c’est la quantité d’informations, de difficultés, de chausse-trapes et de faux amis qu’ils contiennent. Ce sont des moyens commodes de classement lorsqu’on est déjà lettré mais en aucun cas des escaliers permettant aux enfants d’accéder pas à pas à l’orthographe.

Une méthode pas à pas :

La méthode que vous allez découvrir a pris quant à elle le parti du pas à pas graphémique. Comme elle est destinée aux élèves de CE1 :

• elle balaiera rapidement les premiers acquis du CP  les correspondances graphie/phonie courantes (26 lettres de l’alphabet + graphème ch ; lettres muettes fondamentales ; mots-sons et mots monosyllabiques : un, est, et, elle, les, des, ses, mes, tes) (Phase A)
• puis elle s’attaquera, plus lentement et en accentuant la démarche pas à pas aux graphies complexes dans l’ordre approximatif de leur fréquence (ou, on, an, en...) et parallèlement aux acquis lexico-grammaticaux qui peuvent aider à la compréhension de la langue écrite (-nt ; les, des, mes, tes, ses ...s ; ... et ... ; ...) (Phase B)
• Enfin, elle s’attaquera aux lettres dont la valeur est variable selon l’environnement (g, c, s, on-an-en-in/om-an-em-im, -ent) et aux régularités sur lesquelles l’apprenti-scripteur peut s’appuyer en confiance pour enrichir sa connaissance de la langue écrite (consonnes doubles, morphèmes grammaticaux, suffixes et préfixes courants, ...) (Phase C)

Car ce qu’elle cherche à établir, toujours à petits pas et dans une idée de continuum commencé en maternelle et enrichi chaque année de données nouvelles, c’est la compréhension. Une compréhension basée sur des règles graphémiques et grammaticales précises sur lesquelles l’enfant peut s’appuyer sans crainte et qui font qu’il ne confondra pas les petits ronds avec les potirons, les camps avec la conjonction quand, les dents avec la préposition dans ou encore un nom d'oiseau avec le verbe avoir au présent, à la première personne du singulier...

Nota bene : Cette progression concerne le CE1, éventuellement le CE2 si l’enseignant se rend compte que ses élèves ont bâti des réflexes visant plus à éviter coûte que coûte la noyade en eau trouble qu’à apprendre à nager posément et méthodiquement d’un point à un autre.
Elle sera plus facile à mettre en œuvre si les élèves ont eu au CP une méthode graphémique basée sur le même principe (Écrire et Lire au CP ; Léo et Léa ; J’apprends à lire et à écrire ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique  ou encore Je lis, j’écris même si, dans cette dernière, l'imprégnation orthographique est moins nette que dans les précédentes) mais s’installera aisément dans d’autres classes si les enfants sont au moins lecteurs débutants ; elle aura même l’avantage de les aider à se perfectionner en décodage, rendant plus simple et plus gratifiante leur lecture.

Pour des enfants qui ne sauraient pas lire du tout, je conseille de surseoir à son utilisation et de consacrer toutes les séances de français écrit (2 heures par jour minimum au CE1) à l’apprentissage accéléré des correspondances graphie/phonie, en intégrant les parties de la méthode des phases B et C consacrées à la graphie alors à l'étude. Vous pourrez pour cela vous inspirer du CP : Rituel d'imprégnation graphémique en en accélérant le rythme. 

Progression :

Voici la progression telle qu'elle existe actuellement. Attention, elle sera éventuellement remaniée en cours de rédaction si je réalise qu'il aurait été plus judicieux de faire autrement.

(Dernière modification le 15/04/2019)

Télécharger « OrthoCE1-Progression.pdf »

Version test : Semaine 1

Voici la première semaine de classe. Le document se présente en trois parties :

1. Les exercices qu'on proposera chaque jour sur le cahier du jour ou un cahier d'orthographe. En début d'année, il conviendra de faire les modèles ou tout du moins de mettre des repères sur chaque cahier afin que les élèves apprennent à se repérer.
   On peut aussi donner la fiche directement aux enfants mais j'ai des petits soucis avec la police Belle Allure et je je sais pas comment il faut faire pour obtenir une page seyes réellement continue. Si quelqu'un connaît l'astuce, je corrigerai bien volontiers mon ébauche.
2. La description du Rituel quotidien (durée : une vingtaine de minutes, dictée non comprise).
3. Un tableau récapitulant les leçons à donner chaque soir et les dictées à faire chaque jour. Il n'y a pas de dictée pour le premier jour puisqu'il n'y a pas encore eu de leçon.

Dites-moi :

• si ce travail vous intéresse,
• s'il vous semble faisable dans une classe de CE1 où 95 % ou plus des élèves sont au moins lecteurs faibles à la rentrée (capables de déchiffrer un texte inconnu de six à huit mots sans digraphes et de le raconter ensuite),
• si vous êtes intéressés par la suite
• et, petit rappel, si vous savez contraindre Belle Allure à produire des modèles sur page Seyes sans aucun « trou », je serai ravie de partager votre super-pouvoir...

Télécharger « OrthoCE1-P1 - S1 .pdf »

Dans la même série :

... ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6) ; CE1 : Orthographe graphémique (6bis) ; CE1 : Orthographe Graphémique (7) 

Compléments pour le CE2 :

CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2) ; CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4) ; CE2 : Orthographe graphémique (5)

Nota Bene :

Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

Que devons-nous corriger lorsque des élèves de GS, CP ou CE1 commencent à écrire d'eux-mêmes ? Et comment le faire ?

Tout dépend de leur degré d'autonomie et de la durée de leur expérience passée en la matière, sachant que, parallèlement à ces activités libres et spontanées, ces enfants ont un accès quotidien à la pratique de l'écriture-lecture :

• textes collectifs écrits au tableau

• exercices d'entraînement graphémique et grammatical

• affichages des graphies connues et de quelques morphèmes grammaticaux

Premier temps 

Lors de leurs toutes premières productions, surtout pour les plus jeunes (GS et CP), l'enseignant les félicitera chaudement, tout en disant : « En réalité, certains de ces mots s'écrivent différemment ; cela s'appelle l'orthographe. Mais comme tu commences tout juste, tu ne peux pas le savoir. Pour toi, c'est déjà très bien parce que tu as écrit (presque) tous les sons que tu as prononcés. »

Ce temps durera d'autant plus longtemps que l'enfant est jeune et qu'il a été peu confronté à l'orthographe réelle des mots.
Cependant, afin que les élèves ne s'installent pas dans une idée de « toute puissance orthographique », ces écrits spontanés – s'ils le sont vraiment et n'obéissent pas à une commande de l'inspecteur ou du conseiller pédagogique – sont le signe que l'enseignant doit alors accentuer l'importance de l'écrit dans sa classe et commencer à réellement valoriser l'orthographe :

• rédaction collectives de phrases au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait remarquer l'orthographe des mots

• mise en place d'un affichage répertoriant les graphies connues (graphèmes et non mots !) et les morphèmes grammaticaux remarquables (les/des/mes/tes/ses ...s - j'ai, tu as, il/elle a, ils/elles ont - je suis, tu es, il/elle est, ils/elles ont - ... et ... - etc.)

• En élémentaire : mise en place d'exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

Deuxième temps

Lorsque l'enseignant remarque que vraiment l'enfant a ce désir de communiquer par écrit et que ce n'est pas une passade qui a duré trois jours, il lui propose de réécrire lui-même le texte, en-dessous du sien ou sur une autre feuille, « pour lui montrer et pour l'aider à se faire comprendre de tous en respectant l'orthographe » :

• l'enseignant réécrit le texte en oralisant ce qu'il écrit au fur et à mesure (épellation phonétique)

• il donne quelques explications très courtes et très ciblées ( il ne va pas, par exemple, se préoccuper de l'accord du participe passé avec le COD antéposé, tant que l'accord entre l'adjectif épithète et le nom n'est pas encore fixé)

•  il conclut toujours en montrant à l'enfant combien ce qu'il a fait était déjà sur le chemin de l'orthographe à tel, tel, tel et tel endroit....

Pendant ce deuxième temps, il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent. L'enseignant continue à programmer :

• des rédactions collectives de phrases et de courts textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, remarque, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale

• une organisation de plus en plus structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison)

• En élémentaire : exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

Troisième temps

Ce troisième temps est évolutif tout au long de sa scolarité primaire, et se double assez rapidement d'un Troisième temps bis dont nous parlerons ci-dessous.

Élève et enseignant corrigent ensemble le texte par un jeu de questions/réponses en suivant toujours le même principe de tri des difficultés.

Par exemple pour l'écriture ge pour J'ai : 

• l'enseignant va demander : « Quand tu dis J'ai... vu la parade, qu'est-ce que c'est que ce j'ai ? de qui parles-tu ? et qu'en dis-tu ? ».

• selon les réponses de l'enfant et les affichages de la classe, l'enseignant l'amène à dire :

♥ qu'il parle de lui-même, grâce au pronom je qui est « raccourci » ou élidé car on ne dit pas je ai

♥ qu'il dit ce qu'il a (il peut par exemple lui demander de faire varier le pronom à l'oral : « Et si ce n'était pas toi mais ton copain, que lui dirais-tu ? et si tu parlais de ton papa, que dirais-tu de lui ?...»)

• ils cherchent alors ensemble l'affichage du verbe qui dit j'ai... tu as... il a..., verbalisent le fait qu'il s'agit du verbe avoir à la 1ère personne du singulier et répètent à plusieurs reprises que dans ce cas précis « gé » s'écrit « J - apostrophe - A - I »
  C'est la phase d'explicitation, très importante pour permettre la mémorisation.  

Peu à peu, ce troisième temps se double d'un troisième temps bis, pour les mots qui devraient être acquis parce que l'enfant et l'enseignant les ont déjà corrigés ensemble de nombreuses fois.

Dans ce cas, le dialogue autour du « Gé » évoqué ci-dessus se fait plus bref et plus incisif :

• « Dis-moi, quand tu dis j'ai... vu quelque chose, quel verbe es-tu en train de conjuguer ?... J'ai, tu as, il a... vu quelque chose, tu connais bien maintenant. Alors tu peux l'écrire tout seul sans erreur dès la première fois... Va vite me corriger cette étourderie et tu reviendras après. Profites-en pour regarder tout ton texte et voir s'il n'y a pas d'autres « J - apostrophe - A - I » que tu aurais oubliés. »
  Cette phase, fondamentale pour obtenir l'automatisation, est la phase de réactivation mnésique, doublée d'un appel aux fonctions exécutives de planification, organisation, raisonnement.

Au cours de ce troisième temps, réservé à l'élémentaire, particulièrement dans ses grandes classes (CE2, CM1, CM2), il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent en gagnant en intensité et en précision. L'enseignant continue à programmer :

• des rédactions collectives  de textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale

• une organisation très structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française et exceptions) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison - règles d'accords)

• exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

• tolérance zéro aux fautes d'orthographe, qu'elles soient commises en copie, en dictée ou en écriture autonome

Petit conseil supplémentaire

Tout ceci fonctionnera d'autant mieux que les élèves constateront un attachement viscéral de l'enseignant à l'orthographe, dans ses propres écrits (jusque dans ses écrits privés, car c'est un état d'esprit), dans ses propos face à la classe, dans les écrits qu'il leur communique.

S'il n'y avait que deux métiers pour lesquels l'orthographe devrait être la condition sine qua non d'admission, ce seraient ceux d'imprimeur et de professeur, car ce sont deux professions qui délivrent le modèle orthographique aux autres. 

On peut améliorer son orthographe :

• en achetant les vieux BLED d'occasion

• en demandant à un moteur de recherche de nous aider lorsqu'on hésite (petit exemple ici, avec une faute très courante que l'on constate dix fois par jour sur internet)

• en consultant un dictionnaire

• en demandant et en acceptant les critiques constructives

J'ai pris un peu d'avance et peux d'ores et déjà vous présenter la période 4 du Rituel d'imprégnation graphémique. Comme pour les trois premières périodes, celui-ci s'utilise en complément des exercices de langage oral, langage écrit et phonologie des méthodes de lecture insuffisamment graphémiques, à raison de 10 à 15 minutes le matin et 10 à 15 minutes l'après-midi.

Il sera bientôt accompagné de conseils pour mettre en œuvre une partie écriture ; ceci pour les collègues qui auraient décidé d'en faire leur méthode d'écriture-lecture principale, en dehors de toute méthode du commerce.

Enfin, contrairement aux trois premiers, comme il se base de plus en plus sur la lecture courante, celle qui se fait au fil des yeux (et de la voix, pour nos jeunes élèves) et qui permet de décoder et comprendre en même temps, il peut, ce qui est nouveau, servir en complément d'une méthode graphémique, pour des ateliers de renforcement ou des APC par exemple.

Lire du sens :

Vous verrez qu'au cours de ces 6 semaines, les élèves seront amenés à lire des mots et quelques phrases isolées, bien sûr, mais, et c'est là qu'ils rattraperont (largement) les objectifs de compréhension qu'installent avec tant d'acharnement leur méthode depuis 6 mois, en oubliant un peu (beaucoup) l'acquisition des graphèmes pour arriver à tout boucler.

Le sens, sur lequel ce Rituel s'appuyait déjà franchement grâce aux aventures de Nino, Ana, Noa et tous leurs proches, nos élèves vont désormais le rencontrer :

• dans d'autres aventures de nos petits héros,

• dans des poèmes, très souvent issus du patrimoine littéraire français

• dans des fables adaptées du patrimoine littéraire

• dans de très nombreux contes, récits et légendes, le plus souvent adaptés du patrimoine littéraire

• dans des écrits informatifs ou injonctifs (documentaires, recette)

Ce sens doit se lire « au fil du texte », phrase après phrase, avec contrôle de compréhension in situ (voir Travailler la fluidité en lecture) :

• On écrit ou projette le texte de la demi-journée au tableau.

• Les élèves lisent une phrase chacun, à leur rythme (c'est par la fréquence des lectures, sur des « matériaux » toujours différents, et non pas la répétition et par l'acharnement à vouloir obtenir des lecteurs oraux experts pour chaque texte qu'ils rencontrent en classe, que la lecture expressive viendra, pour certains, très bientôt, dès la fin de la Période 4 pour d'autres, un peu plus tard, en fin de CP ou même milieu de CE1).
  Ne perdons pas de vue que le but recherché est l'automatisation du décodage, associé à une vigilance quant au sens de ce qu'on lit.

• On en éclaircit au besoin le vocabulaire ou la situation, en se rappelant qu'on est là pour enseigner et non pour évaluer ce que les enfants auraient appris seuls, ailleurs... 

• On accepte les remarques qui font avancer la compréhension mais on ne perd pas de temps à disserter longuement : on garde comme but principal, les 10 à 15 minutes d'entraînement au décodage, principale source de compréhension de l'écrit

• S'il reste deux ou trois minutes en fin de séance, on relit soi-même le texte, assez lentement, en soulignant les mots lus du bout d'une baguette et en encourageant les élèves à suivre des yeux et de la voix chuchotée, aidés ou non par l'usage d'un chuchoteur

• Si on aime bricoler, on peut imprimer et plastifier ces textes et les présenter dans une « boîte à lire » qu'on installera avec cérémonie dans la classe et dans laquelle les élèves, seuls ou à deux ou trois, pourront venir piocher pendant des moments d'activité en autonomie.

• Je déconseille en revanche d'« exploiter » ces textes jusqu'à leur ôter tout leur mystère, toute leur aura de magie, tout le plaisir que nos élèves pourront éprouver en les retrouvant, seuls ou en classe, cette année ou plus tard^[1]...

S'appuyer sur les régularités de la langue :

En plus de cette imprégnation culturelle, de ce bain d'écrit, dans une baignoire dont chaque molécule d'eau, ou plutôt chaque graphème du texte, est toutefois totalement identifiable, nous nous attacherons à intensifier l'étude des régularités de la langue, démarrée dès le premier jour de classe, le jour où nous leur avons appris que la lettre i se prononçait très souvent [i] alors que la lettre o se prononçait très souvent [o].

Nous continuons donc à consacrer chaque semaine deux jours à un ou deux graphèmes et deux jours à un ou deux autres (la progression que j'ai un tout petit peu remaniée, se trouve ici : CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)).

Nous ajoutons à cela l'utilisation grammaticale ou orthographique (les morphèmes) de ces graphèmes, de manière à ce que, tranquillement, sans leçons à apprendre, sans évaluations normatives à prévoir, juste en les lisant, en en parlant, en y revenant sans cesse, les automatismes de lecture s'installent :

« Attention, tu viens de lire le pronom nous, dira le cerveau à l'élève, il y a de fortes chances que le mot suivant soit un verbe terminé par -ons qui se lira [õ] !...Jette un petit coup d'œil, pour voir !.. Ah ! Tu vois, je te l'avais dit.

– Et là, avec ce nom au pluriel, n'oublie pas que la terminaison -ent est muette. Ne va pas nous lire Les poules du couvent [kuvã] comme un pauvre « lecturisé » insuffisamment alphabétisé ! Tu vaux mieux que ça !

– Oh ! Regarde tous ces verbes qui racontent ce qui s'est passé hier... tu as vu ? Ils finissent tous par ai...quelque chose : j'aidais...ais, tu riais... ais, elle pleurait... ait... ils trépignaient... aient... Si tu tu t'en souviens, tu vas pouvoir lire beaucoup plus vite...

– Et là, dans l'adjectif vilain, tu entends |ɛ̃] alors que dans son féminin vilaine, tu entends [ɛn]. Et c'est pareil pour plein ! et pour prochain !... Mais pas pour malin ni pour coquin... Ça peut être intéressant, ça, pour plus tard... Je te le garde au chaud dans un coin de ta tête, d'accord ?... »

Et c'est ainsi que nos élèves pratiqueront la grammaire, particulièrement pour ceux d'entre nous qui auront aussi adopté la progression d'Écriture graphémique. Pas plus compliqué que ça. Juste donner à voir et à réfléchir, montrer que nous, ça nous passionne, et faire confiance au temps qui passe.

En cette période 4, ils seront ainsi sollicités à nouveau ou pour la première fois sur les notions suivantes (je rappelle que c'est entre leurs cerveaux et eux, pas pour apprendre à la maison, si papa et maman veulent bien, et évaluer le lendemain matin) :

• Semaine 1 : Pluriels des noms en -eau et -al (sans les exceptions, bien sûr, j'ai dit Régularités) ; Passé, présent et futur du verbe avoir (j'en profite pour signaler aux plus jeunes collègues que, très souvent, les enfants prononcent « j'eurai, tu euras, il eura » ; c'est la correction par imprégnation que cet exercice de lecture vise).

• Semaine 2 : Trois personnes du singulier du verbe pouvoir au présent ; entraînement à la lecture de verbes conjugués à l'imparfait

• Semaine 3 : Masculin en |ɛ̃], féminin en [ɛn] ou [in]

• Semaine 4 : Natures (noms, mots invariables, verbes à l'infinitif, verbes conjugués) ; la terminaison -er des verbes du 1er groupe à l'infinitif ; la terminaison -ez des verbes à la deuxième personne du pluriel

• Semaine 5 : Rien. C'est la semaine du Vilain Petit Canard (et de Poucette) ! Pas le temps de faire autre chose...

• Semaine 6 : Les terminaisons du présent des verbes du 1er groupe ; -eil au masculin et -eille au féminin

Voilà. Après avoir bien cassé l'ambiance et affolé tout le monde, avec ces objectifs dignes d'un CM2, je redescends sur terre et vous conjure d'y jeter ne serait-ce qu'un tout petit coup d'œil pour vous rendre compte et vous dire qu'après tout, nos élèves ne sont pas si stupides et que si le premier jour de CP, on leur faisait confiance pour « lire » : 

il n'y a aucune raison de s'affoler parce que, un beau jour de mi-avril, on leur fait décoder et comprendre cela :

Et maintenant, après une petite note, les fichiers.

Note :

[1] Imaginons par exemple nos petits élèves dans cinq ans, en Sixième, lisant Le Loup et l'Agneau, dans la version de Jean de La Fontaine et se rappelant qu'un jour, ils ne savent plus bien quand, ils avaient déjà rencontré ce loup injuste et querelleur qui emploie des arguments mensongers pour justifier son attitude... Cela ne sera-t-il pas valorisant pour eux, d'avoir déjà cette culture ?

Fichiers de la Période 4 (Mars - Avril) :

A) Période 4 - Semaine 1 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 1.pdf »

B) Période 4 - Semaine 2 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 2.pdf »

C) Période 4 - Semaine 3 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 3.pdf »

D) Période 4 - Semaine 4 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 4.pdf »

E) Période 4 - Semaine 5 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 5.pdf »

F) Période 4 - Semaine 6 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 6.pdf »

Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; ... ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;