Un tableau noir, très noir

Nota Bene : Ce tableau est un condensé des inquiétudes qui émanent, assez fréquemment, des échanges réels ou virtuels entre professeurs des écoles. On y retrouve, concentrées en quelques lignes, les nombreuses difficultés comportementales qui interfèrent avec la tâche d'instruction incombant (encore) à l'École.
Cette situation n'est pas la même partout, n'allez pas croire que je suis en train de virer « vieille râleuse désespérée et désespérante ». Mon but est d'offrir quelques pistes pour aider les élèves à échapper à la malédiction qui semble avoir atteint une proportion non négligeable de  « petits enfants du XXI^e siècle ». Cette aide ne réglera pas tout mais elle peut, surtout si les élèves sont encore jeunes, améliorer au moins modestement l'ambiance de la classe.

« Ils sont très bavards, très difficiles à intéresser et ne savent pas travailler seuls »  se plaignent, avec raison, de nombreux collègues recevant des enfants dont les âges varient de deux à onze ans^[1] .

Sans doute le mode de vie des enfants du XXI^e siècle, la nourriture qu'ils ingèrent et l'air qu'ils respirent contribuent-ils très largement à perturber leurs comportements individuels et sociaux jusqu'à retarder de plusieurs années leurs capacités à exercer un contrôle inhibiteur sur leurs propres actes ?
Sans doute l'école n'est-elle pas la mieux placée pour les transformer radicalement en les accueillant, trop souvent dans de très mauvaises conditions qui plus est^[2], 24 malheureuses heures par semaine, soit 864 heures par an, alors que le reste de leurs éducateurs – familles, services périscolaires, centres de loisirs, clubs sportifs, nounous, télévision, objets numériques connectés – valorisent d'autres priorités éducatives, pendant les 7 896 heures annuelles qui leur reviennent ?

Il n'empêche que ce brouhaha constant, ces mouvements parasites perpétuels, ce désintérêt pour tout ce qui réclame le moindre effort ou le plus petit retard dans la satisfaction d'un désir sont parfois difficilement supportables, même et surtout pour eux, ...
De ce fait, pour son propre confort, et bien qu'elle ne puisse pas tout, loin de là, l'École doit agir,  au moins un peu, juste pour permettre aux élèves qu'elle accueille de pouvoir s'instruire, malgré tous ces réflexes involontaires qu'ils peinent à identifier puis à maîtriser.

Une maîtrise très incomplète d'un corps dont ils n'ont tout simplement pas conscience

C'est très souvent de cela qu'il s'agit.

Leurs yeux voient sans regarder ; leurs oreilles peinent à définir l'origine de sons indistincts qu'elles entendent vaguement sans pour cela les écouter ; leurs muscles se contractent et se détendent, provoquant des gestes brusques, des balancements intempestifs ou des mollesses inexplicables dans la tenue d'un crayon ou d'une paire de ciseaux...
Dès qu'ils savent parler, ils parlent... en continu... du moins pour ceux qui ne sont pas mutiques (vous savez, ceux qui peinent à se convaincre qu'à l'école, ils doivent mettre je ne sais quel non-désir dans leur poche, avec leur mouchoir par-dessus, et faire entendre le son de leur voix quand on les y invite).
Dernier avatar de cet édifiant tableau^[3], réservé pour le moment je crois à l'école maternelle^[4], ils sont de plus en plus nombreux à ne pas être en mesure de maîtriser leurs sphincters et viennent à l'école les fesses emballées dans un change complet  de la marque « Ne crains rien, mon petit poussin : même mouillé, tu es sec».

Ne connaissant pas leur propre corps, le laissant vivre une vie végétative sur laquelle ils n'ont aucune possibilité de contrôle, nous comprendrons aisément qu'ils ne peuvent reconnaître dans leurs camarades des alter ego avec lesquels ils pourraient interagir.
C'est à côté d'eux qu'ils parlent comme des moulins, s'agitent comme des pantins mécaniques et suivent leur propres voix intérieures quand ces « objets vivants non identifiés » parlent, souvent en même temps qu'eux.

N'ayant pas réellement conscience d'une possibilité d'action volontaire raisonnée, à satisfaction différée qui plus est, ils n'ont aucune idée des mécanismes à mettre en marche pour écouter l'individu plus grand que les autres qui s'agite devant eux et chercher à répondre par les actes ou par la voix à ses sollicitations lancées à la cantonade, même si elles sont ludiques ou revêtues d'un « habillage » censé « faire sens ».  

Primo-scolarisés à vie

Ce tableau bien noir de la situation a toujours été, plus ou moins, le quotidien des enseignants chargés d'accueillir des jeunes enfants pour leurs premières semaines de scolarisation.

La mission de ces toutes premières années d'école était d'exercer leurs sens (vue, ouïe, toucher) et leurs capacités physiques (motricité, langage, chant, dessin), d'instaurer un commencement d'habitudes et de dispositions sur lesquelles l'école pourrait s'appuyer pour les instruire (empressement à voir, écouter, observer, imiter, questionner, répondre), développer le goût des images et des récits^[5].

Comme il n'y avait pas d'autres missions et qu'on ne demandait ni de faire manipuler des syllabes, ni de faire reconnaître les lettres de l'alphabet, ni de faire copier à l'aide d'un clavier, ni d'évaluer et consigner à l'aide de photos individuelles toutes ces activités qui ont peu à peu transformé l'école maternelle en école élémentaire, les maîtresses d'école maternelle consacraient leurs forces et leur temps à cette première éducation scolaire et leurs collègues avaient de moins en moins besoin d'y revenir.

Ce qui nous étonne actuellement, c'est que cette attitude de primo-scolarisés perdure, année après année, comme si nos élèves restaient indéfiniment des post-bébés immatures.
Pour résoudre ce problème, peut-être pourrions-nous inclure dans notre « offre éducative » ces contenus qui, installés avant, permettaient aux enfants d'acquérir cette maîtrise de soi, ce contrôle inhibiteur indispensable à la mise en place d'habitudes et de dispositions propres à les rendre aptes à s'instruire ?

Sans doute cela ne fonctionnerait pas aussi bien que si toute la société s'y mettait^[6], que si les familles appuyaient nos efforts, et que si, n'hésitons pas à battre notre propre coulpe plutôt que de nous contenter de conspuer les autres, nous avions résisté à ces programmes primarisés pour l'École Maternelle et avions réclamé de conserver sa spécificité première : l'éducation aux fondamentaux de la Petite Enfance.

Éducation sensorielle, motricité large, connaissance de l'autre

Ces fondamentaux, ce sont d'abord ces exercices sensoriels qu'il convient de faire pratiquer à nos élèves qui ne savent ni regarder, ni écouter, ni sentir du bout des doigts... Néanmoins, il ne s'agit pas d'instaurer un rituel de plus qui fera perdre encore un peu plus de temps aux apprentissages mais bien de tenter de rendre leurs sens opérationnels du matin au soir. Sachant que plus ils seront grands et moins les résultats seront rapides et notables.

Si nous travaillons en Grande Section ou en Élémentaire, parce que le temps presse, nous leur apprendrons parallèlement  à connaître et perfectionner leurs capacités d'inhibition pour maîtriser leur corps : ses déplacements, ses manières de s'extérioriser (gestes, parole, attitudes) et d'interagir (coopération, opposition, communication).

Les canaux privilégiés seront l'EPS, la Musique, les Arts Plastiques... Chez les plus grands, nous profiterons de l'enseignement des Sciences (étude du corps humain et des particularités des animaux) et de la Littérature, pour associer directement à l'éducation du corps et de ses réflexes archaïques, les connaissances, la créativité et les capacités mnésiques.

Attention, il s'agit bien d'éduquer, pas de faire de la morale à deux balles du style : « Ah, vous voyez que c'est bien de se taire ! Si vous aviez fait du bruit, vous n'auriez pas entendu le voleur en train de vous voler votre trésor ! En classe aussi, maintenant, vous comprendrez qu'il faut vous taire, n'est-ce pas ? »

EPS ^[7] :

a) Vue :

Elle peut être travaillée tous les jours, en début ou en fin de séance, pendant les périodes d'échauffement et de retour au calme : c'est grâce à un stimulus visuel, carte tendue à bout de bras par exemple, que les élèves sauront ce que Jacques a dit (2 couleurs selon que Jacques l'a dit ou non), quels numéros sont priés de s'emparer du Béret, d'aller voler le trésor du Roi du silence, quels actions sont demandées par le Chef d'Orchestre, etc.

La prise de conscience de l'existence de ce sens peut être améliorée par des parcours à effectuer les yeux fermés, guidé par un camarade, comme dans l'Aveugle et son chien, des objets à découvrir dans la salle puis à reconnaître les yeux fermés, une partie de Colin Maillard, etc.

b) Ouïe :

L'exercice de ce sens peut aussi être travaillé pendant la mise en route et le retour au calme. Les jeux proposés ci-dessus sont alors accompagnés de stimuli auditifs de plus en plus difficiles à détecter (voix criée, puis parlée, puis chuchotée ; instruments de musique aux sons proches : claves, wood-blocks, tubes deux tons, etc. ou cloches de plusieurs tailles, ou notes jouées à la flute à bec, ...).
On peut aussi programmer des parcours sonores où les élèves, yeux bandés, doivent se diriger au son d'un instrument qui les appelle.

La prise de conscience de l'existence de ce sens peut être améliorée par des consignes mimées à comprendre, des exercices à effectuer après lecture sur les lèvres d'un enseignant prétendument aphone, etc.

L'activité reine de l'éducation auditive en EPS, c'est bien entendu l'expression corporelle accompagnée d'une œuvre musicale^[8]. Pour ceux qui ne savent pas mener ce genre de séance (une par semaine, toute l'année scolaire, c'est le bon rythme en élémentaire ; en maternelle, c'est tous les jours), je vous encourage à vous reporter à Pour une Maternelle du XXIe Siècle : le chapitre XIII, l'enseignement du chant, est doté d'une annexe intitulée : De l'écoute musicale à l'expression corporelle.

c) Toucher :

Les jeux de Colin Maillard, de reconnaissance d'objets, de parcours les yeux bandés, sont propres à développer le sens du toucher pendant la séance d’Éducation Physique et Sportive.

Si l'âge des élèves et le temps disponible le permet, on pourra aussi installer, en classe, des boîtes d'activités Montessori permettant d'exercer ce sens : lotos tactiles, boîtes de paires, boîte mystère, ...

Enfin, si nous comprenons l'éducation physique au sens large, les séances consacrées à l'observation et l'expérimentation scientifique permettront d'éduquer non seulement le sens du toucher mais aussi la vue, l'ouïe, le goût et l'olfaction.

d) Maîtrise du corps :

Toutes les séances d'éducation physique sont normalement dédiées à l'acquisition de cette maîtrise du corps et du geste.
Le principal obstacle à cette règle d'or est constitué par le donner à voir qui, trop souvent, pollue les activités organisées par l'école : spectacle de fin d'année archi-léché, beau parcours propre à étonner les visiteurs dans la salle de motricité, utilisation de matériel sophistiqué acheté à grand prix pour son aspect esthétique, ...
L'autre est l'idée reçue selon laquelle « ils doivent se défouler » d'où les séances de sport pendant lesquelles les enfants criaillent et se dispersent, les choix musicaux à faire hurler d'horreur n'importe quel parent un peu exigeant sur l'éducation musicale de ses enfants.

La règle à suivre est de ne programmer que des activités évacuant ces deux idées reçues et, lorsque l'âge des élèves le permet, parallèlement aux activités scientifiques menées en classe sur le corps humain, la verbalisation des éléments de maîtrise corporelle travaillés lors de la séance, du jeu, de l'exercice. 

On profitera de la mise en route et du retour au calme pour, chaque jour, tout au long de l'année, travailler la respiration ventrale, les étirements, lla relaxation, les exercices inspirés du yoga et de l'eurythmie.
Ces exercices, qui peuvent prêter à rire, surtout chez les plus grands, seront très vite bien acceptés si nous savons les amener très progressivement, sans jamais chercher à heurter la sensibilité et les habitudes culturelles des élèves.

e) Interagir

Des grands jeux qui impliquent toute la classe aux jeux d'opposition où deux élèves s'affrontent face à face, les occasions sont nombreuses de s'entraîner à coopérer, s'opposer et communiquer.

Dans les classes où des caractères déjà affirmés s'affrontent au plus mauvais sens du terme, on veillera à bannir provisoirement tout ce qui pourrait amener les élèves à extérioriser brutalement leur agressivité envers leurs camarades. Nous ne sommes hélas pas formés à encadrer certains types de difficultés relationnelles et il vaut mieux s'abstenir que risquer l'accident.
On préférera les jeux de coopération, les épreuves d'athlétisme, toutes les activités où, tout en étant avec les autres, on n'entre pas en conflit ouvert avec eux.

Musique^[9] :

a) Vue :

Pendant le temps d'échauffement vocal, en début de séance, utiliser des stimuli visuels (cartes, gestes, mimes, ... ) pour donner les consignes ayant trait aux exercices respiratoires et vocaux qu'on souhaite faire travailler aux élèves.

On peut aussi créer des partitions que les élèves exécuteront vocalement ou à l'aide d'instruments. Il ne s'agit pas d'apprendre à lire la musique (quoi que... ) mais d'apprendre à suivre, visuellement, des consignes écrites visant à exécuter, à plusieurs, un jeu rythmique ou vocal.

Enfin, toujours grâce à l'expression corporelle, on peut habituer les élèves à prévoir leurs gestes en les regardant mentalement, yeux fermés. On les éduquera à l'observation en constituant plusieurs groupes qui évoluent les uns après les autres et en donnant aux spectateurs un rôle actif dans le processus de création.

b) Ouïe : 

La Musique est chez elle ! Toutes les séances d'éducation musicale sont normalement dédiées à l'éducation de ce sens : chanter, interpréter, écouter, comparer, commenter, explorer, imaginer, créer, échanger, partager, argumenter...

Attention à ne pas oublier, dès les plus petites classes, l'éducation au silence dont on dit qu'il est déjà de la musique...  

c) Toucher :

L'éducation du toucher s'exercera pendant les séances dédiées aux instruments de musique à percussion. Là aussi, attention à la théorie du « défoulement » qui transforme l'école en vaste champ de foire quand ce n'est pas en ring de catch à 30 !

Frapper, tapoter, griffer, caresser, effleurer la peau d'un tambourin, les rainures d'un guiro, les cordes d'un cymbalom, exerce tant le toucher que le contrôle inhibiteur ; et comme on a un contrôle auditif de ses actions, on peut moduler le résultat.

Quant aux instruments, il en existe de très simples et très peu coûteux . Je me rappelle une classe de CP/CE1 qui m'horripilait toutes les fois que je distribuais des feuilles, quelles qu'elles soient. À peine les élèves avaient-ils reçu la leur qu'ils commençaient à l'agiter en la tenant par un angle. Et flap, et flap, et flap ! Arrêtez d'agiter ces feuilles, s'il vous plaît... Bons diables, ils arrêtaient... pour recommencer dix secondes plus tard !
Jusqu'au jour où, excédée, je leur ai demandé d'agiter les feuilles pendant une quinzaine de secondes sans arrêter en écoutant bien le bruit produit. Puis de me produire un autre son, puis un autre et encore un autre...
C'était une leçon d'éducation auditive qui ne coûtait presque rien et qui a eu des effets relativement rapides. En quelques séances comme celle-ci, plus personne n'agitait sa feuille quand il la recevait... Ils avaient appris à entendre un son qui les intriguait sans même qu'ils s'en rendent compte et ce simple fait leur avait permis de trouver un autre intérêt du papier que son utilisation comme instrument de musique !

d) Maîtrise du corps :

En musique, on apprend à maîtriser sa respiration, sa voix, parlée ou chantée, sa posture, ses gestes et ses déplacements.

La séance commence nécessairement par un échauffement des organes phonatoires, poumons, cordes vocales et résonateurs. Le pouvoir calmant des exercices de respiration profonde est bien connu, de même que celui la pratique du chant.
Bien respirer, c'est aussi bien se tenir, trouver un équilibre stable, détendre ses épaules et son cou, pratiquer la respiration ventrale.
C'est de cette respiration profonde et de cette posture à la fois tonique et détendue que naît une voix claire et mélodieuse.

L'écoute musicale permet quant à elle d'acquérir un rythme intérieur, loin des gesticulations que certains enfants (et adultes hélas) croient nécessaires lorsqu'on leur met de la musique. Assis confortablement, en tailleur, les mains posées sur les genoux, on profite tout aussi bien du rythme endiablé de certains morceaux, tout en concentrant son attention sur l'essentiel : ce qu'on entend.
Et comme à l'école, on a tout intérêt à faire vivre la musique corporellement, c'est pendant la séance d'expression corporelle qui suit nécessairement celle d'écoute que le geste sera à l'honneur mais ce sera un geste réfléchi, pesé en fonction de l'effet qu'on veut lui donner : un geste éduqué.

Nous ne reviendrons pas sur le geste visant à faire sonner un instrumentarium simple et varié dont nous avons déjà parlé plus haut. Là aussi, le but est de remplacer l'agitation brouillonne d'une activité brouillonne et sans but par l'exercice plein et conscient d'une liberté dégagée des obstacles qui empêchent le développement normal de la vie^[10].

e) Interagir

Le chant choral, la pratique d'orchestre, même à base d'instruments de fortunes, l'expression corporelle sont l'occasion rêvée d'apprendre à coopérer et à communiquer.

Arts Plastiques :

a) Vue :

Toutes les séances d'arts plastiques sont normalement dédiées à l'éducation de ce sens, même si, bizarrement, les programmes sont plus polarisés sur l'étude des matières et des matériaux que sur la capacité à voir plutôt qu'à simplement effleurer du regard pour saisir les effets du hasard

Par ailleurs, encore plus que l'éducation physique et sportive, ce domaine est celui qui souffre le plus du donner à voir dans lequel l'école s'est lancée ces dernières années. La débauche de matières et matériaux coûteux qu'on n'ose gaspiller, la nécessité de mettre en œuvre des projets artistiques avant même d'avoir pu longuement éprouvé soi-même un usage de matériaux simples, le peu de temps laissé à l'expérimentation libre dans des classes où, dès le début, on doit reconnaître des mots, compter des personnes, calculer des dates, analyser les intentions d'un auteur, tout cela a certainement largement contribué à produire ces petits enfants de six ans qui ne savent pas dessiner un bonhomme, une voiture, une tortue ou un diplodocus !

Remettre à l'honneur la pratique du dessin, quotidien jusqu'à la fin du CP, au moins hebdomadaire ensuite, ce sera déjà un grand pas dans l'éducation sensorielle de nos élèves.
Le dessin remplace très avantageusement le coloriage, à nouveau beaucoup pratiqué, après avoir disparu des écoles en même temps que les tampons encreurs de nos grands-pères !
Il peut être pratiqué sur un thème libre mais se prête bien aussi à un travail d'illustration d'un texte lu ou d'une notion découverte à retenir : c'est une trace écrite parfaite pour les leçons d'histoire, de géographie et de sciences à l'école élémentaire. Et elle se retient bien plus facilement que la récitation mécanique de quelques phrases, apprises par cœur (ou pas, hélas) à la maison.

En y associant l'observation d'images, projetées ou affichées en grand format sur le tableau de classe, chaque fois que celles-ci peuvent éclairer une leçon quelle qu'elle soit, on obtiendra des élèves de plus en plus capables de se concentrer sur des détails, apprenant à s'écouter les uns les autres car associés dans un projet commun à leur mesure d'enfants.
Les séances d'histoire, géographie et sciences et leurs petites sœurs, celles consacrées à l'exploration et au questionnement du monde des cycles 1 et 2, se prêtent tout particulièrement à l'usage de grandes illustrations, créées pour ce besoin ou tirées du patrimoine artistique mondial.
On pourra aussi utiliser ces images fédératrices de l'intérêt lorsqu'on contera aux élèves des œuvres littéraires.

À ces pratiques novatrices, peu employées dans nos classes,  on ajoutera celle dont on a l'habitude en faisant encore une fois très attention à ne pas confondre le but éducatif avec l'effet obtenu sur le public extérieur.

b) Ouïe :

À mes débuts, j'ai testé le graphisme en musique. On donne aux enfants de grandes feuilles de papier affiche et un feutre moyen ; on leur fait écouter un extrait musical et, lorsqu'ils pensent en avoir capté le rythme, ils se servent de leur crayon comme d'un patineur qui danserait sur la glace. Ça fonctionne. Et, si la musique est douce et mélodieuse, ça calme tout le monde. Attention toutefois à ne pas faire durer la séance et à ne pas être dans l'idée d'une belle production. On est vraiment dans l'exercice du geste et l'acquisition d'un rythme intérieur et non pas chez Pollock. 

Une autre utilisation de l'ouïe, c'est le dessin dicté. Véritablement pour apprendre à écouter une consigne. Nous ne sommes plus vraiment dans le domaine de l'Art...

Enfin, si nous considérons que les images animées font partie du programme d'Arts Plastiques, pour des petits, par imprégnation, et pour des plus grands, pour en discuter, il existe de magnifiques dessins animés musicaux, sans aucune paroles, où musique et formes s'assemblent et se complètent... De temps en temps, pour se défouler, comme disent certains collègues, mais intelligemment, avec un bien plus grand bénéfice culturel qu'avec la Danse des Canards ou celle des Sardines , on peut en prévoir la projection.

c) Toucher :

Là, nous sommes en plein dans les programmes scolaires actuels. Explorer matières et matériaux, fabrication d'objets et gestion de l'espace, matérialité de la production plastique.

Le modelage, le collage de matériaux naturels ou issus de la production industrielle, la sculpture sur bois, résines, plâtre, ..., l'utilisation de craies, de peintures au doigt, de fusains, autant d'occasion de découvrir sous ses doigts des textures, des températures, des formes et des volumes.

d) Maîtrise du corps :

Du moment où l'adulte n'est plus attaché à ce qu'il va donner à voir à la communauté des adultes qui gravitent autour de sa classe, il va être beaucoup plus tolérant quant à la conformité des productions de ses élèves au modèle qu'il a en tête. C'est là que va commencer la véritable maîtrise du corps pour ses élèves qui ne seront plus contraints d'évoluer à l'intérieur de normes précises dictées d'avance. C'est là qu'ils vont commencer à pouvoir réellement apprécier formes, matières et matériaux et trouver leurs gestes et leurs techniques.
À leur enseignant ensuite de détecter les trouvailles à exploiter et autres effets du hasard pour les faire passer, à leur rythme cette fois, de cette activité brouillonne et sans but dont nous avons parlé plus haut à l'exercice plein et conscient d'une liberté dégagée des obstacles

Pratiquer les arts plastiques, c'est salissant et cela fait des déchets. L'éducation de nos élèves passe par la prise de conscience de l'espace qu'ils partagent et celle de son nécessaire entretien. Dès les plus petites classes, nous pouvons éduquer nos élèves au soin et leur faire pratiquer in real life les activités pratiques que les tenants d'une école Montessori new age placent habituellement sur de jolis petits plateaux rangés dans de ravissants petits placards achetés chez le géant suédois du mobilier.
Nos élèves rangent, essuient, balaient, lavent tout ce qu'ils ont dérangé et sali. Encore faut-il pour cela que les classes soient équipées pour, qu'ils ne soient pas aussi serrés que les sardines évoquées plus haut et que cette éducation se fasse à petits pas, progressivement et régulièrement.

e) Interagir

On peut très facilement, lorsque le groupe est constitué, profiter de la séance d'Arts Plastiques pour exercer les élèves à la coopération et à la communication.

Plutôt que la sempiternelle exposition des productions au tableau, suivie de l'incontournable confrontation des points de vue, pendant laquelle les phrases toutes faites s'opposent aux remarques désagréables et aux ricanements mesquins, c'est dans l'organisation du travail lui-même qu'on choisira de faire vivre coopération et communication.
Pendant qu'une équipe installe les tables pour la peinture, une autre prépare les feuilles et la troisième distribue les pinceaux ; pendant qu'un groupe s'occupe de la tête du Bonhomme Carnaval, un autre s'attelle à la fabrication du corps, un troisième s'occupe des membres supérieurs, un quatrième des membres inférieurs et un cinquième prépare la perruque, les dents et les griffes qui orneront ses doigts...

Et, le dessin étant et restant l'activité reine, de temps en temps, on remplace la règle du un enfant/une feuille par celle d'une feuille cinq fois plus grande pour un groupe de quatre enfants. À eux de coopérer et de communiquer pour transformer cette grande feuille en une fresque colorée sur laquelle chacun aura mis son coup de patte personnel.

Sciences :

Un enfant voit sans voir, entend sans entendre, bouge sans intention mûrement réfléchie et, sans éducation, son système nerveux confond largement dans le même exercice les mouvements volontaires et involontaires.
En maternelle, nous considérerons que c'est normal. En revanche, dès le début de l'élémentaire, il aurait dû construire un système inhibiteur visant à rendre volontaire tout ce que son cerveau peut normalement contrôler.

Si, à tout l'arsenal développé ci-dessus, nous ajoutons quelques leçons de sciences, adaptées à leur niveau, qui apprendront à nos élèves comment ils voient, entendent, palpent un objet, exécutent un mouvement ou articulent un son, nous les aiderons à s'observer, se comprendre et assumer en toute connaissance de cause leurs actes qu'ils ne pourront plus qualifier d'involontaires.
Ces leçons doivent être courtes et précises. Il n'est pas besoin de monter un projet pharaonique et de déployer durant des semaines tout un arsenal digne de la faculté de médecine. Une ou deux séances de 30 à 45 minutes sur chaque notion, à l'aide d'expérimentations simples, d'observation de croquis et schémas et de lecture de courts textes informatifs suffisent.

Ensuite, toujours sans moraline culpabilisatrice, il est simple de dire au petit Enzo qui grouille sur sa chaise qu'il devrait demander à ses muscles d'arrêter leurs mouvements spasmodiques ou la pétulante Emma qui pépie comme un oiseau au lieu de recopier sa poésie de rappeler à ses cordes vocales qu'elles ne sont pas censées vibrer et à son souffle qu'il peut interrompre sa production d'air à destination de l'émission de sons articulés.
J'aime autant vous avertir, ça ne fonctionne pas les veilles de fête de Noël, ni les matins de neige, mais cela permet parfois de contribuer à l'accalmie momentanée d'un secteur de la classe atteint d'effervescence involontaire. 

Littérature :

 Puisque nous étions dans la moraline, restons-y. Depuis une vingtaine d'années qu'on nous les sert, il est évident que les séries d'albums dignes héritières des Bécassine aux Armées et autres Vaillants Petits Pionniers ne fonctionnent pas vraiment dans le sens qu'on leur avait attribué.
Bien au contraire, certains de nos élèves semblent s'acharner à s'identifier à leurs héros dans ce qu'ils ont de plus négatif : puisqu'il y a zizi sexuel, ils pensent avoir le droit d'être vulgaires et grossiers en classe, puisque Max et Lili ne font pas leurs devoirs, pourquoi feraient-ils les leurs, puisque Tchoupi et La Petite Princesse sont adorés malgré leurs bêtises et se font servir comme des rois par un entourage de larbins complaisants, pourquoi en serait-il autrement pour eux, à l'école et à la maison ? 

L'école a toujours fait lire aux élèves une littérature morale destinée à développer chez eux les bons sentiments, la grandeur d'âme et l'altruisme. Lorsqu'elle l'a fait maladroitement, les enfants n'ont jamais été dupes et ils ne le sont pas plus maintenant.
Lorsqu'elle a fait preuve d'intelligence dans le choix des œuvres et des mots, elle a pu, au moins avec certains élèves, influencer leurs choix de vie et contrebalancer, au moins un peu, le poids d'une éducation familiale défaillante.

Comme en musique, soyons exigeants pour nos élèves. Méfions-nous des livres qui, sous prétexte de leur plaire, s'abaissent jusqu'à singer les moins policés d'entre eux, ceux qui exaltent les mauvais sentiments ou emploient une langue et un lexique à la limite de la correction.
Cherchons au contraire une littérature, contemporaine ou plus ancienne, de qualité, bien écrite, illustrée avec talent, propre à les entraîner dans son sillage sans volonté d'embrigadement, dans quelque troupe que ce soit.

Les contes pour enfants, issus de tous les continents, les albums illustrés, les romans même ne manquent pas. Nous pouvons y ajouter des extraits d'auteurs, adaptés ou non, et les œuvres simples empruntées aux plus grands poètes, pour commencer l'ouverture culturelle qui se poursuivra au collège et au lycée.
Tous ces textes – un par jour, de la TPS au CM2, ça commence à faire – construiront peu à peu un réseau d'enseignement moral autour de nos élèves, de manière bien plus sûre que tous les messages clairs, toutes les fleurs du comportement, tous les permis à points que nous pouvons inventer pour les convaincre de se comporter comme des êtres humains civilisés.

Le fait de la routine rendra plus simple l'écoute active et la compréhension fine. Le lexique s'enrichit, rendant la communication verbale plus aisée. L'intérêt naît de la diversité des textes qui s'enchaînent. 

Nous pouvons raisonnablement  espérer en faire des élèves que nous pourrons mener plus haut, même si, comme je le dis et le répète depuis le début, la société ne nous aide pas à recevoir des enfants reposés, conscients de leur place, habitués à gérer en êtres civilisés les aléas et les contraintes de l'existence.

Notes :

[1] Et je crois savoir que cela continue au collège ou même au lycée !...

[2] Trente élèves en maternelle et en élémentaire, c’est trop, beaucoup trop pour être efficace.

[3] Dans lequel je n’arrive pas à me résoudre à voir des cohortes d’enfants irrémédiablement handicapés dont on devrait adapter la scolarité, faute d’espoir de remédiation.

[4] Après des classes de Petite Section dont un tiers, ou même la moitié des enfants n’a pas encore acquis la maîtrise sphinctérienne, c’est d’un enfant de Moyenne Section dont j’ai récemment entendu parler.

[5] D’après Programmes de l’École Maternelle, 1882

[6] Oh, ces cantines bruyantes où les enfants hurlent et se bousculent ! Ces TAP où on l’appel se déroule dans un brouhaha indescriptible ! Ces enfants épuisés qu’on couche à des heures indues !...

[7] Trois heures par semaine, non pas pour fabriquer des sportifs, mais pour éduquer le corps, c’est essentiel, même dans une école où il n’y a qu’une cour minable et très peu de matériel. Il suffit de regarder un nouveau-né pour s’en convaincre.

[8] de qualité, je vous en supplie ! L’éducation scolaire devrait comprendre celle du bon goût et d’une certaine exigence. Nous devrions tous nous désoler quand on nous suggère ici ou ailleurs d’utiliser pour faire danser nos élèves un répertoire digne de l’apéro annuel de l’association « Beaufs et beaufettes qui assument avec fierté leur beaufitude » !

[9] Une heure par semaine. Là où elle est prise en charge par un intervenant extérieur, on pourra toujours mener soi-même quelques activités en lien avec l’EPS, les Sciences, l’Histoire, la Littérature pour installer ce contrôle de l’ouïe nécessaire à notre temps de classe...

[10] D’après M. Montessori, Pédagogie scientifique, Tome 1.

2. Mise en route

D)  Classe élémentaire : trois niveaux sans CP

• Organisation de l’espace^[1]

Les élèves, déjà socialisés, sont désormais capables de participer aux activités collectives depuis leur place ou regroupés autour des tables d’arts visuels. Le coin de regroupement peut néanmoins être conserver, si on le souhaite : il pourra alors être intégré au coin d’activités libres.

Cela permet d’optimiser l’utilisation de l’espace en fond de classe, loin des enfants qui sont à leurs places pour un exercice obligatoire. Cet espace réservé aux temps libres est équipé de placards ouverts proposant livres, jeux de société^[2], matériel informatique, appareil permettant d’écouter de la musique sans déranger le reste de la classe.
Il ne propose en revanche aucune activité de révision, même présentée de manière ludique^[3] ; il n’est pas le lieu de la « double peine » à laquelle sont souvent soumis les élèves rapides lorsque, parce qu’ils ont exécuté correctement et rapidement les exercices d’entraînement, ils s’en voient infliger d’autres qui sont censés les amuser ou tout du moins les occuper.

Cet espace, fondamental dans une classe à plusieurs niveaux, est organisé pour y pratiquer les activités d’arts plastiques et visuels ; il dispose d’un point d’eau, de placards accueillant le matériel et les outils, d’une surface murale sur laquelle afficher et peindre. Une ou deux grandes tables sur tréteaux peuvent recevoir les élèves et permettent d’entreposer les travaux en cours sans dommages. Cet espace servira de plus de coin d’expérimentation, en sciences et en géographie.

La partie Travaux écrits se trouve face au tableau triptyque. Les tables sont installées par niveaux, côte à côte ou en rangées, afin de pouvoir mener tant des travaux en commun que deux ou même trois activités en parallèle. Les élèves étant généralement bien latéralisés, le maître n’est plus contraint à les installer face au tableau. Ces tables disposent toutes d’un casier dans lequel chaque élève entrepose son matériel^[4]. Un coin dédié au rangement des cartables pendant la journée de classe permet d’éviter les chaises qui basculent sous leur poids et les travées encombrées !

• Emploi du temps^[5]

Exercer à l’individuel et à l’autonomie, sous forme de travail programmé, inscrit au tableau ou sur un plan de travail, dégage l’enseignant de la direction d’une séance tout en accordant aux élèves l’opportunité de progresser en s’exerçant. Dans une classe regroupant des élèves dont les niveaux s’étendent du CE1 (ou CE2) au CM1 (ou CM2), tout en continuant à mettre à l’honneur le rôle du groupe-classe comme moteur de l’apprentissage, le maître encourage ses élèves, dès le premier jour, à faire seuls.

Pour que leur tâche comme la sienne soient aisées, il privilégie les méthodes^[6] qui avancent à petits pas et s’appuient avec constance sur les acquis antérieurs car elles permettent aux élèves de découvrir, presque seuls, un point supplémentaire des notions à étudier.

Dans sa classe, ce sera grâce au travail individuel autonome, rendu routinier dès les premiers jours de classe, que ses élèves progresseront. Son aide, parfois collective, à un niveau ou à plusieurs, parfois au contraire très individualisée, aura lieu en fonction des besoins répertoriés quasiment au quotidien lors des moments de régulation inscrits à l’emploi du temps, en français et en mathématiques.

Afin de ne pas pénaliser les élèves rapides et efficaces, un élève ayant fini le travail programmé aura toute latitude pour aller pratiquer une activité libre, à sa place ou dans les coins installés loin du tableau commun d’écriture-lecture-mathématiques.
Les règles en vigueur dans cet espace de liberté seront expliquées au coup par coup, en activité : installer les règles en les vivant^[7] fait gagner un temps précieux. Cela permet à chaque élève de progresser par la méthode des petits pas, tant dans son comportement que dans ses acquis scolaires. C’est aussi la certitude de voir ces règles appliquées plus facilement sous l’effet de la routine.

Pour tous les domaines où l’apprentissage n’est pas forcément structuré de manière linéaire, le maître choisit de mener de front, au cours d’une même activité, les apprentissages des plus jeunes et ceux de leurs aînés. Le fond est le même, seul le degré d’exigence varie. À chacun des domaines qui concernent la partie ayant trait à la Culture humaniste, scientifique ou technique (histoire, géographie, sciences, technologie) il a arbitrairement attribué un jour de la semaine. Il peut aussi choisir de travailler sur quatre semaines, ou quatre demi-semaines. L’important est d’avancer toujours par la méthode qui convient au rythme des enfants : peu à la fois, souvent, en reprenant les acquis antérieurs avant de les compléter, pour le plaisir de se voir grandir et progresser presque à vue d’œil !

Il procédera de même en Langue vivante étrangère, en Éducation Physique et Sportive et en Arts. Pour l’Éducation Morale et Civique, absente à l’emploi du temps, elle sera présente à temps complet dans ses volets concernant Sensibilité,  Jugement et Engagement , grâce à la méthode de la médiation directe en action ; le volet Droits et règles sera quant à lui intégré, selon les items à traiter,  aux programmes de littérature, d’histoire ou de géographie.

• Progressions

À partir du CE1, toutes les disciplines peuvent être rangées, avec plus ou moins de rigueur, dans la catégorie des apprentissages à progression linéaire structurée. Il est donc plus simple d’établir des progressions enchaînant chaque jour ou chaque semaine la notion ou le savoir-faire succédant aux acquis des séances précédentes, en continuant d’avancer à pas comptés, comme dans les classes recevant des enfants plus jeunes.

Pour être mieux à même de consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, le maître choisit de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes de français et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des trois niveaux^[8].

Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives d’enfants d’âge primaire ainsi que leur goût pour la réussite rapide, la découverte constante et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

S’il a trois niveaux qui se suivent, il bâtit une seule progression pour toutes les matières dites secondaires^[9]. Les plus jeunes prendront ce qu’ils sont déjà capables de concevoir alors que leurs aînés pourront approfondir ce qu’ils ont déjà abordé les années précédentes. Les attendus de fin de cycles sont suffisamment vagues au Cycle 2 pour qu'ils puissent être acquis grâce à la participation active des élèves aux séances prévues prioritairement pour leurs camarades de Cycle 3.

En français et en mathématiques, cela est parfois possible mais le risque est grand de faire traîner trop longtemps les plus âgés sur des savoirs qu’ils maîtrisent déjà et d’être ensuite obligé de les presser quand ils en arrivent à aborder de nouvelles données, juste au moment où ils auraient besoin de temps pour en acquérir la maîtrise.
Par ailleurs, encourager les élèves à croire que leurs acquis antérieurs sont négligeables en les reprenant à zéro risque de les entraîner à croire que leur enseignant ne tient pas compte de leurs capacités mnésiques ou même que la mémorisation est inutile puisqu’elle n’est jamais réclamée.

Il vaut mieux donc compter sur l’autonomie des élèves et leur capacité à défricher seuls une notion, une connaissance, un savoir-faire et ne concevoir une leçon proprement dite^[10] que lorsque la nouveauté est trop grande ou le concept trop difficile, plutôt que de les condamner à suivre un rythme qui n’est plus le leur. Il n’y aura souvent que les plus jeunes ou les élèves arrivant d’une classe à un seul niveau qui seront accompagnés sur toutes les notions jusqu’à ce qu’ils acquièrent les réflexes d’autonomie nécessaires à un travail efficace.

Annexes :

Télécharger « EDT.CE1CE2CM1 ou CE2CM1CM2.pdf »

Télécharger « Plan 2 ou 3 niv. élém. sans CP.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistion CE2.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistion CM1.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistion CM2.pdf »

Télécharger « Matériel individuel 2 ou 3 niv. élém. sans CP.pdf »

Dans la même série :

 Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente 

I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (1) ; III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (2) ; III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (3)

Notes : 

[1] Voir Annexe III

[2] Cartes à jouer, jeux de dames, d’échec, puzzles mais aussi jeux de construction de type Mecano, K’nex, etc.

[3] Coloriages magiques, mots croisés et autres... 

[4] Voir Annexe V.

[5] Voir Annexe II

[6] Voir note 8.

[7] Méthode de la médiation directe en action.

[8] Vous trouverez sur Bienvenue chez les P’tits, le blog que j’anime, dans la rubrique Matériel des fichiers ou manuels de mathématiques et d’étude de la langue pour chacun des niveaux allant du CE1 au CM2. Un livre de lecture et expression est également disponible pour le niveau Cours Élémentaire. On peut aussi trouver quelques leçons de sciences pour le niveau CE2/CM1/CM2.  

[9] Histoire, géographie, sciences et technologie, langue étrangère, EPS, arts visuels, musique...

[10] Ce sont pendant les temps de Régulation que ces « leçons » courtes et pratiques pourront être données à tout ou partie des élèves d’un ou plusieurs niveaux.

Du Cours Préparatoire au Cours Élémentaire 2

(3^e partie)

Premier jour de classe 

Après-midi :

1) Musique :

L’après-midi, le groupe est accueilli dans la cour, sous le préau ou dans la salle de musique. Il se ressoude en apprenant à chanter en chœur une mélodie simple, à pratiquer un jeu instrumental amusant ou en écoutant un extrait musical qui sera prétexte à expression corporelle si les locaux le permettent. Si cela n’est pas possible, ce moment d’expression (danse, mime) prendra place, de manière rituelle, pendant l’une des séances d’EPS de la semaine.

2) CE2 : Lecture ; CE1-CP : Exercices écrits :

De retour en classe, après la reprise à l’identique de la leçon de lecture du matin pour les élèves de CP, le maître guide la réalisation de la première page du cahier d’exercices correspondant à la méthode de lecture. Pendant ce temps, les élèves de CE copient^[1] sur leur agenda ou leur carnet le travail qu’ils feront à la maison. Une aide (photocopie à compléter) est fournie aux élèves de CE1 s'il s'agit pour eux d'un exercice auquel ils n'ont pas été habitués en fin de CP. 
Une fois cette courte tâche effectuée (il y a peu à écrire car le maître ne compte pas sur les familles pour installer les connaissances), ils réalisent un dernier exercice de français ou de mathématiques, illustrent la poésie qu’ils apprendront bientôt, relisent silencieusement leur page de lecture…

Dès que les élèves de CP sont lancés sur leur travail, parfois aidés par quelques élèves de CE1 complaisants^[2], le maître dirige la lecture à voix haute des plus grands.
Il a aussi choisi un texte simple et parlant suivi de quelques questions de vocabulaire et de compréhension. Il peut même avoir fait en sorte que cette lecture introduise la séance d’Histoire, de Géographie, de Sciences ou de Technologie qui va suivre, ce qui lui permet d’entraîner les cadets à la suite des plus grands, au fur et à mesure de l’accomplissement de leurs tâches.

3) Questionner le monde :

Le travail par niveaux est fini pour la première journée. Les bureaux sont rangés, les cartables sont prêts. Le maître installe alors tous ses élèves pour un exercice d’observation simple. Il a choisi, selon sa sensibilité, de commencer par l’Histoire, la Géographie, les Sciences ou la Technologie. L’important est que les élèves, dès le premier jour, découvrent le plaisir d’apprendre, la joie d’observer attentivement, de formuler des hypothèses, d’expérimenter, de confronter leurs savoirs… En bref, qu’ils apprécient et fassent leur le sérieux d’un apprentissage commun.

Ce que le maître leur propose, ce sont des connaissances, riches et variées. Les compétences comportementales que feront naître ces savoirs sont une conséquence de cette accumulation de données qu’il convient de rapprocher, d’opposer, de lier, de combiner. L’enfant est heureux des connaissances qu’il accumule, alors que le maître est satisfait de ce qu’il installe, au jour le jour, sans précipiter ni retarder au prétexte qu’il est indispensable ou inutile qu’un enfant de six à neuf ans ait acquis tel comportement savant^[3] ou telle connaissance académique…

Il ne s’agit pas cependant de faire le tour de la question mais plutôt juste un petit tour de piste, une mise en jambes intellectuelle qui, elle aussi, donne le ton de l’année scolaire qui commence. Mens sana, pense le maître… in corpore sano, répondent les élèves qui, après deux mois de vacances, ont des fourmis dans les jambes !

4) Éducation physique et sportive :

Vite ! La marque de fabrique de l’école républicaine et des grands mouvements d’éducation populaire est en train de disparaître du paysage scolaire, tuée par la bouffissure de ses prétentions associée au manque chronique de temps. Pourtant, elle participait si bien à l’acquisition des valeurs de partage, de solidarité, d’échange, de camaraderie, pas toujours perceptibles dans le sport associatif encouragé de toute part à produire des champions.
Pourtant, elle donnait l’occasion aux élèves à l’intelligence plus pratique de briller face à leurs camarades plus à l’aise dans les domaines intellectuels. Pourtant, elle permettait cette première compréhension concrète de l’espace et du temps, celle vécue corporellement, intégrée sans même s’en rendre compte.

Un petit échauffement tout simple qui servira aussi à fixer la latéralisation de certains, à enrichir le vocabulaire d’autres et à en calmer et concentrer quelques-uns. Un jeu collectif, avec ou sans ballon, héritier des fameux jeux de colo ou de patronage. Un exercice plus dirigé qui permettra, lorsque son apprentissage sera intégré par tous, de progresser dans le grand jeu. Enfin, un retour au calme, assis en rond, pour un dernier jeu d’attention visuelle ou auditive et le tour est joué.

Les enfants sont ravis, le maître n’a pas été obligé de redécouvrir l’Amérique en créant de toutes pièces une séance parfaite, s’insérant dans une progression extraordinaire aux objectifs hallucinants, truffée de mots compliqués. Demain, ils recommenceront et, peu à peu, les enfants progresseront, à leur rythme, entraînés par leurs camarades et leur maître, contents de bouger et de maîtriser leur corps. 

5) Récréation

Selon les habitudes locales (voir Matinée).

6) Arts Visuels ; anglais :

Après la récréation, c’est pour une autre des marques de fabrique de l’École, tendance Éducation Nouvelle ou École Active, que la classe se réunit encore une fois. Pendant la dernière partie de la journée, après quelques courtes minutes consacrées à faire un premier état des lieux des connaissances des élèves en anglais (les nombres de 1 à 10, par exemple, ou encore les couleurs ou la façon de dire bonjour), les élèves vont s’exprimer, par le dessin et les arts plastiques.

Dans ces domaines-là non plus, point n’est besoin de grands mots, d’objectifs échevelés, de projets démesurés. L’enfant aime se voir progresser, il apprécie beaucoup moins d’être entraîné vers la noyade ou condamné au rôle d’exécutant des basses œuvres d’une production adulte bien trop sophistiquée pour ses faibles moyens.
Le maître a donc choisi une œuvre plastique^[4] facile à analyser, à commenter, à s’approprier de manière à pouvoir l’intégrer à une production personnelle.

Premières semaines

Le lendemain et les jours suivants, le maître continue à donner forme à sa classe, de manière à ce que les enfants sachent qu’ils sont là pour apprendre et réfléchir ensemble, aidés par un adulte bienveillant venu exprès pour leur faciliter la tâche.  

Le rythme des journées, toujours identique, permet l’acquisition de repères temporels sûrs. Le maître aide ses élèves en variant le moins possible l’ordre et la durée des activités.  L’acquisition du rythme hebdomadaire, ainsi que le nom des jours se stabilise grâce aux activités variées de l’après-midi. 

Lecture, arts et littérature sont le point de départ de chaque demi-journée de classe. Les élèves savent que l’aisance qu’ils acquerront dans ces domaines sera le garant de leur réussite scolaire, au moins pendant toutes leurs années d’école élémentaire.  Le vocabulaire, la syntaxe, travaillés tant à l’oral qu’à l’écrit pendant les deux tiers de chaque matinée, leur assurent une compréhension de plus en plus fine de la langue et de son code écrit qui leur servira toute la journée, au cours de chaque activité.  Chaque jour amène son lot de progrès et développe pas à pas les jeunes corps et les jeunes esprits...

Les temps de la journée ont pris rapidement leur place.  La durée des activités, éventuellement ponctuée par la sonnerie d’un minuteur et la consultation d’une horloge par les plus âgés, aide les élèves à garder présentes à l’esprit les échéances du temps qui passe. Confortés dans leurs capacités, ils prennent avec confiance leur autonomie.

La cohésion du groupe installe l’envie d’apprendre. Les enfants prennent plaisir aux activités que le maître organise où chacun a sa place, au milieu de tous ses camarades. Ils ont compris que ces activités collectives sont toutes chargées d’une dimension instructive.

Les apprentissages, grâce à leur place prépondérante et leur caractère routinier, se sont vite structurés. Chaque jour, chaque élève sait qu’il va au cours des moments institutionnalisés s’exercer avec ses camarades de classe à prendre des repères de plus en plus fins dans le monde des savoirs savants. Chacun sait où il va, confiant dans ses capacités car épaulé par son maître et ses camarades de classe qui avancent avec lui, sur le même chemin.

Dans la même série :

 Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente 

I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (1) ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (2) ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (3)

Notes : 

[1] Je conseille de ne pas faire copier les « leçons » aux élèves de CP mais de coller ou de faire coller dans un cahier (ou carnet) de liaison une feuille photocopiée qui récapitule pour les parents ou l’association d’aide aux devoirs quelles sont les courtes tâches de révision à effectuer chaque soir de la semaine.

[2] L’aide mutuelle doit être encouragée mais jamais imposée, d’autant qu’un élève qui ne la propose pas de bon cœur est souvent un mauvais guide, cherchant plus à se débarrasser d’un travail qui l’ennuie qu’à réellement fournir un appui à son petit camarade.

[3] Les principes de la démarche d’investigation, au CP, guidé par le maître, je suis d’accord ; seul, en autonomie, même par reproduction, est-ce bien raisonnable ?...

[4] Excellente progression pour le CP, facilement adaptable pour des élèves de CE, sur ce site : http://ouiphi.eklablog.com/une-progression-pour-le-cycle-2-c25389902.
On trouvera des pistes musicales dans Une année au concert, cycle 2, Scéren.

Là, c'est la grosse colère ! J'en ai plus qu'assez d'être sans arrêt renvoyée à la droite réactionnaire, toutes les fois qu'un événement se produit dans le petit monde de l'Éducation Nationale. Marre, carrément marre !

J'aimerais enfin savoir pourquoi permettre à un enfant de parler une langue riche et choisie, ce serait de droite, et le laisser croupir dans un gloubiboulga incompréhensible et « marqué socialement », ce serait de gauche.

J'aimerais comprendre pourquoi donner à copier à l'élève de 5 à 7 ans des textes qu'il ne peut déchiffrer seul, ce serait de gauche alors que lui apprendre patiemment à déjouer un à un les pièges qui permettent de savoir que ce sont « les poules du monastère » qui sont en train de couver^[1], ce serait de droite.

J'aimerais savoir pourquoi le but à atteindre si on est de gauche bon teint, c'est de retarder une population scolaire d'une année au moins, de considérer qu'il est normal d'avoir 10 non-lecteurs à la rentrée dans sa classe de CE1 et de conspuer ceux qui disent que, dans leurs classes, même les petits enfants défavorisés lisent en comprenant des textes adaptés à leur niveau, .

J'aimerais savoir en quoi être capable d'écrire à 6 ans, avec l'aide d'un adulte patient, que la situation de partage de 20 billes entre 4 enfants s'écrit « 20 : 4 = 5 », c'est de droite, alors que celle qui consiste à apprendre par cœur la liste des doubles et des moitiés, c'est de gauche.

J'aimerais savoir pourquoi amener un élève à reconnaître et savoir nommer un COD, un COI et un Complément d'Attribution, c'est de droite, extrême pour le troisième, alors que le laisser dans un brouillard, même aristotélicien, c'est de gauche, archi gauche.

J'aimerais savoir pourquoi dicter « prends de la peinture rouge et dessine une maison » pendant le cours d'arts plastiques, c'est de gauche, alors qu'aider un élève à s'en sortir honorablement dans le maquis des accords grammaticaux, des temps verbaux et des régularités lexicales, c'est une marque infamante de droititude exacerbée.

J'aimerais savoir pourquoi connaître toutes les personnes du passé simple, c'est de droite, et pourquoi il convient de priver les élèves de la joie d'écrire «vous pûtes» en gloussant comme des gosses de 10 ans heureux de jouer un bon tour aux adultes, si on ne veut pas être taxé de crypto-réactionnaire.

Pourtant, leur grand maître, homme de gauche s'il en est, Célestin Freinet, apprenait à écrire et à lire à ses élèves de GS en s'appuyant sur les caractères de plomb de sa petite imprimerie scolaire et aurait sans doute trouvé inadmissible que son travail n'aboutisse pas rapidement à l'autonomie réelle de ses jeunes apprenants.

Pourtant, les écrits que lui et ses camarades (au sens politique du terme) publiaient dans La Gerbe ou dans la Bibliothèque de Travail montraient que leurs élèves maîtrisaient l'orthographe, y compris grammaticale, et n'hésitaient pas à écrire au passé simple.

Pourtant, dans sa grammaire en quatre pages, destinée à fixer chez les élèves les règles vues et revues grâce à l'écriture quotidienne de textes fouillés, bourrés de phrases complexes à l'analyse logique impeccable, l'infâme crypto-je-ne-sais-quoi n'hésitait pas à appeler les chats (et les mots) par leurs noms, que je sache.

Pourtant, dans les classes Freinet, les petits réfugiés venus d'ailleurs, après avoir subi la guerre, les passeurs, le froid des montagnes et l'angoisse de l'inconnu, écrivaient le français sans faute et s'en enorgueillissaient (enorgueillir, 2^e groupe, na !...). Et pour se raconter, ils employaient même le passé simple, à la 1^re personne du pluriel, eux !

Alors, flûte de zut de merde de b... de d...,

• j'ai toujours appris à tous mes élèves, quelles que soient leurs origines, à parler un français choisi, dès la Petite Section (2 à 4 ans),
• je leur ai toujours appris à écrire en écriture liée en respectant les normes en vigueur,
• je leur ai enseigné la lecture et leur ai permis d'être capable de lire, et vraiment lire, « La Chèvre de Monsieur Seguin » en fin de CP,
• dès que j'en ai eu le courage, après la quatrième ou cinquième réforme « de gauche » qui diminuait encore les contenus j'ai remis au goût du jour dans mes classes l'apprentissage des mathématiques et du français tel qu'il se faisait à l'époque où les enfants sortaient de l'école primaire en maîtrisant les quatre opérations et la lecture^[2],
• j'ai toujours emmené mes élèves, tous, le plus loin possible sur le chemin de l'autonomie lexicale, orthographique, grammaticale et mathématique sans jamais négliger ni les arts, ni le sport, ni les connaissances encyclopédiques (sciences, histoire, géographie, éducation civique), ni le débat,
• je n'ai jamais laissé sur le bord de la route 10 élèves non-lecteurs à la fin de l'année de CP,
• mes élèves, tous, même ceux issus de milieux moins favorisés ou arrivés en France depuis peu, sont toujours entrés en 6e en maîtrisant les quatre opérations, en connaissant les formules de calcul de périmètre, d'aire et de volume, en sachant conjuguer à tous les modes et presque tous les temps, les verbes des 1er et 2e groupes ainsi qu'un certain nombre de ceux du 3e groupe, en se repérant à peu près dans l'espace, le temps, le vivant et la matière. 

Et pourtant, ...

je suis de gauche,

bordel !

Notes :

[1] Allusion à la célèbre phrase « Les poules du couvent couvent » qui serait paraît-il indéchiffrable par un pauvre bambin soumis par des fascistes notoires à l’apprentissage alphabétique de la langue (méthode dite « syllabique » par les mal-comprenants).

[2] Et ne me dites pas que c’est faux, j’en ai connu trop autour de moi pour que ce ne soit qu’un concours de circonstances : de ma grand-mère qui a quitté l’école à douze ans et qui se régalait à lire Zola, à mon compagnon qui calcule de tête des proportions compliquées pour réussir des alliages, des mélanges et ne commander que ce qui lui sera nécessaire de ferraille, de sable, de chaux, de ciment ou d’engrais bio pour ses 10 ha 24 a et 2 ca de terre labourable, en passant par le voisin de 85 ans qui lisait son Dauphiné Libéré tous les jours et son Nouvel Observateur chaque semaine, sans compter les romans et les articles scientifiques du Vigneron, je les compte par centaines, ces vieux de la vieille école qui en avaient tiré profit et qui n'avaient pas été laissés pour solde de tout compte par une école qui ne se serait intéressée qu'à l'élite.

Voici le troisième et dernier livre du manuel de mathématiques né de l'adaptation à la société d'aujourd'hui du manuel ancien LE CALCUL QUOTIDIEN, Collection Bodard - Picard - Renucci, édité chez F. Nathan, en 1964.

Nous sommes au dernier trimestre de l'année scolaire. La méthode ne change pas, toujours peu à la fois, mais souvent et de manière très progressive, avec des problèmes à toutes les pages ou presque pour apprendre à mener un raisonnement et appliquer ce qu'on vient d'apprendre à des situations tirées de la vie courante, ici ou ailleurs.

Toujours beaucoup d'exercices pratiques, particulièrement en géométrie où les élèves dessinent, reproduisent, utilisent les instruments usuels.
De l'entraînement, sous forme de calcul mental, en début de chaque séance ou presque, et d'opérations visant à aider l'élève à mémoriser les tables et à acquérir un mécanisme indispensable et libérateur.

En encore, toutes les semaines ou presque, un bilan des acquis, conçu comme une pause nécessaire dans l'acquisition des connaissances et une mise au point des notions étudiées. Elles permettent à l'enseignant d'évaluer l’efficacité de son enseignement et mettent à sa disposition une réserve de problèmes supplémentaires

En fin d'année, les élèves auront appris et largement consolidé la technique des quatre opérations aussi bien pour les nombres entiers que pour les nombres décimaux ; ils maîtriseront l'addition et la soustraction de durées, commenceront à bien maîtriser les calculs d'aires et quelques calculs de volumes.

Cependant, les nouvelles connaissances étant nombreuses, cette acquisition ne peut se faire que lentement et progressivement, sur toute la durée du Cycle 3.
Au CM1, nous avons donc tout intérêt à considérer qu'il s'agit encore d'une initiation, une ouverture qui assureront une base solide pour les années futures.

En fonction des facilités ou difficultés des élèves, les leçons précédées d'une astérisque (*) sont facultatives, celles précédées d'un point (•) peuvent être reportées au CM2.

Nota bene : Ce travail, menée seule depuis moins d'un an, est une ébauche conduite par une profane. Il peut y subsister quelques coquilles, quelques erreurs aussi. Par ailleurs, les images, récupérées ici ou là, peuvent ne pas avoir la netteté désirée. Enfin, je suis loin de me considérer comme « professionnelle » dans le domaine de la mise en page. N'hésitez pas à me contacter pour me signaler toute anomalie ou difficulté de lecture que vous remarqueriez.

Bon travail avec vos élèves !

Édité le 18/03/2022 : coquille page 49 - Merci à Ari.

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