Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

Ce matin, je lis ça : Étude sur "lire et écrire" : Les élèves de CP doivent davantage travailler la compréhension." !  Autant vous dire que je bondis toutes les trois lignes...

Trois ans d'enquête pour déduire ce que sait n'importe quel instit de CP dont les élèves commencent à "tout déchiffrer" à la rentrée des vacances de Toussaint et saoulent leurs familles et leur instit' avec leurs questions :

- Maman, sur le paquet de biscuits, y'a écrit "par - ti - ellement dé-chu- ilé". Qu'est ce que ça veut dire "partie, elle ment ; déchu, il est" ?

- Maîtresse, on s'est trompés. Chloé, elle s'appelle Chhhhhhh-lo-é, pas Kloé !

- Papa, on a pas le droit de passer par là ! C'est écrit là, regarde : "Pelouse interdite" ! Viens vite, papa, je veux pas y aller ! C'est écrit, je te dis !

Il aurait suffi de leur demander... Pour les trouver, c'était encore plus simple. Une petite annonce dans les écoles : "Recherchons classes de CE1 dont tous les élèves sont lecteurs deux semaines après la rentrée de septembre."
Les deux semaines, c'est pour ceux qui n'ont pas ouvert un livre de tout l'été. Quand ils reviennent, parfois, ils nous font très peur. Et, devant le premier texte de l'année scolaire, on les voit hésiter, ânonner, se reprendre...

-Vo... non... voi... ki... voiki... euh... voici... la... ma... mi... mai... çon... maison... pu... cu... que... Pire... pi...ré... pierre... a...  da... tie... dati... bâtie...
- Tu peux nous le relire un peu plus vite maintenant ?
- Voi... ki... voici... la... mmmm.... maison... pu... Piré... non... que Pierre... a construit...
- Construite ? Tu es sûr(e) ? Regarde les lettres...
- Da... Non... ba... ti... bâtie ?
- Oui, bâtie. Bâtir, c'est comme construire. Tu avais bien compris mais tu n'as pas relu, tu as juste essayé de te souvenir...

Deux semaines après, c'est revenu et même s'ils ne lisent pas encore aussi bien qu'un élève de collège, ce qu'ils lisent est clairement compréhensible des autres et d'eux-mêmes. Fin de la digression (n° 1 ?).

Donc, on récupère quelques centaines de classes correspondant à ce profil. On en trouvera partout, de plus en plus. Il y en aurait plus sans l'acharnement de certains à nier l'évidence, mais bon...
Et là, on s'intéresse non pas à l'année de CE1 qui commence, non pas à l'origine sociale des enfants qui peuplent ces classes... La couleur de peau, d'yeux, de cheveux, la consonance du prénom, du nom de famille, le métier ou l'absence de métier des parents, tout ça n'a pas grand-chose à voir avec l'apprentissage premier de la lecture. Le malheur, oui, sans aucune contestation possible.
L'enfant malheureux, abandonné, laissé pour compte, rejeté, mal aimé, qu'il soit habillé en Cyrillus, Tartine et Chocolat, Kiabi, Intertextile ou en Emmaüs, oui, là, ça a à voir. Beaucoup, énormément, hélas. Et le maître aura beau eu se décarcasser, il n'est pas sûr qu'il y arrive, même avec toute la bonne volonté du monde. Heureusement toutefois qu'il suffit à cet enfant d'une lueur d'espoir aperçue au fond du puits noir pour qu'il ne soit plus si malheureux, si rejeté, si perdu... Et là, il apprend. Toujours. Fin de la digression n° 2.

Donc, on va s'occuper... de l'année précédente, celle du CP. On va demander aux enseignants qui ont eu ces enfants lecteurs :
- quelle méthode ils ont employée (nom du manuel ou absence de manuel ; fidélité à la progression de ce manuel, rajouts éventuels)
- le temps consacré chaque jour à la lecture et à l'écriture
- l'emploi de ce temps (découverte, langage oral, observation de l'écrit, écriture manuscrite, entraînement oral, entraînement écrit, contacts avec la littérature de jeunesse)
- la progression dans l'année (quantité d'écrit, pourcentage de nouveautés, autonomie en lecture, en écriture)

Et alors... bizarrement... on découvrira que... il est important de...

faire des dictées mais pas trop, favoriser la lecture orale en classe mais sans excès, travailler la correspondance phonèmes-graphèmes mais pas seulement, enrichir le lexique mais cela ne suffit pas…

Eh bien non, gros malins, ça ne suffit pas ! Étonnant, non ? Ce qui suffit, en revanche, c'est de faire un peu de tout ça, chaque jour, par petites touches de 20 à 30 minutes, pendant 1 h à 1 h 30 et tout. Garanti ! Effet immédiat !
Le temps restant (30 à 60 minutes) étant occupé par l'apprentissage du geste d'écriture, la copie, l'utilisation autonome de l'écrit (exercices d'application et rédaction) et le dialogue entre enfants et entre enfants et enseignant au sujet du sens de ce qu'ils viennent de lire ou qu'on vient de leur lire.
Faut pas être grand clerc pour savoir faire ça, quand même !

C'est ce qu'on nous dit un peu plus bas, et que tout instit de maternelle, de CP ou des classes supérieures ferait instinctivement, si on ne lui avait pas rempli la tête de tout un tas de fadaises sur le comportement de lecteur, le statut de lecteur-expert, le droit à vivre individuellement le plaisir de lire et autres se laisser bercer par la musicalité de l'écrit :

Pour qu’un enfant sache réellement lire en fin de CP, [...], il ne suffit pas qu’il maîtrise le code, c’est-à-dire la correspondance des lettres et des sons, et qu’il sache déchiffrer des phrases simples. Encore faut-il qu’il comprenne un texte contenant des implicites.

Noooooon ? C'est pô vrai ? En voilà une nouvelle ! Reprenons nos instits de CP et demandons-leur... Comment ont-ils fait, eux, pour que leurs élèves soient tous lecteurs-déchiffreurs-compreneurs à l'aube du CE1 ?

Toujours une fois passées ces deux petites semaines de ré-acclimatation à la chose scolaire. Parce que là, le côté du périph' a nettement à voir... Surtout si, en maternelle - parce que je l'apprends peut-être aux rédacteurs de l'enquête ou de l'article qui croient que l'enfant arrive au CP après  6 ans passés à la maison, les enfants qui entrent au CP ont entre trois et quatre ans d'école derrière eux - l'école était très imprégnée par les fadaises ci-dessus et avait utilisé des outils étranges pour remédier aux carences lexicales de ses chers apprenants... Il existe hélas des milieux où, encore une fois quelle que soit la couleur de la peau, des yeux et des cheveux, on ne parle pas aux enfants, on ne les écoute pas quand ils parlent, on ne leur pose jamais une seule question et on ne répond jamais aux leurs.
Ceux-là auront vraiment besoin de ces quinze jours, parfois plus, et cela recommencera à chaque retour de vacances scolaires (d'où la bêtise des deux semaines d'arrêt à la mi-octobre, au moment où cela démarrait enfin et où tout était lancé), sachant que la coupure la moins néfaste, c'est bizarrement celle d'été, sans doute parce qu'elle a permis par sa longueur que les acquis décantent, que les enfants mènent d'autres projets, grandissent, se reprennent. Fin de la digression n°3.

Ces maîtres de "CP-efficace" vous diront tous la même chose :

I) Dès les premiers mots de lecture, que ce soit "Lolo a lu", "Tu as vu le chat ? Il chasse." ou "Bonjour ! Aujourd'hui, je rentre au CP.", ils obligent, oui carrément, ils obligent leurs élèves à faire marcher leur comprenette !

- Qui a lu ? Qui cela peut-il être, ce Lolo ? Qui peut me dire ce que Lolo a fait ? Qu'a-t-il bien pu lire à votre avis ? Pourquoi a-t-il lu ? 

- Et vous, l'avez-vous vu, ce chat ? Que chasse-t-il ? Pourquoi les chats chassent-ils, le savez-vous ? Que chassent-ils d'autre que des oiseaux ? Pour eux, est-ce "méchant" ? Qu'en pensez-vous ?

- Qui est ce "je" dont nous avons parlé ? Qu'aurions-nous pu dire d'autres ? On rentre... oui. Ou alors ? Comment dit-on dans les livres ? Dit-on "On" ?... "Nous", voilà... Qui peut me faire des phrases qui commencent par "Je", nous allons jouer à les transformer en les commençant par "Nous"... "Je déjeune le matin.", très bien... Alors, comment allons-nous dire ? Nous.... ? Oui... Et maintenant, pourquoi entrez-vous au CP ? Qu'allez-vous y faire ? Pourquoi avez-vous changé d'école ? Qu'est-ce qui sera différent à votre avis ?...

Tisser des liens entre ce qu'on lit noir sur blanc et l'imaginaire qui peut, ou pas, en découler dès que les enfants lisent trois mots, c'est ainsi qu'on fabrique un projet de lecteur et non pas en passant trois semaines après la rentrée à se demander ce qu'on va bien pouvoir faire pour devenir lecteur.

Cela se fait dès les premiers jours de CP, même dans les classes "syllabique pure et dure" qui consacrent la première semaine à découvrir puis reconnaître les voyelles. L'exemple de Lolo a lu pour si peu riche qu'il semble permet finalement un recours à l'implicite bien plus grand que celui de Bonjour. Aujourd'hui je rentre au CP. qui finalement dit tout et n'ouvre le champ à aucune investigation du côté de l'imaginaire...

Et cela se poursuit tout au long de l'année, à chaque fois que les élèves lisent, écrivent, discutent. Car bien entendu, ces maîtres-là ne segmentent pas. Cette réflexion qu'ils font mener à leurs élèves sur le livre de lecture ou les écrits qu'ils concoctent avec eux, ils la généralisent à toute leur pédagogie.
C'est pourquoi ils se sentent bien dépités lorsqu'au détour d'une phrase, sur un rapport d'inspection ou pendant une animation pédagogique, ils lisent ou entendent : "Quant aux enjeux de compréhension, ils gagnent à être traités de façon ordonnée et distincte du déchiffrage pour conserver la fluidité de la lecture et la concentration des élèves."

II) Eux, ils intègrent la compréhension à tous les moments de la vie scolaire, sciemment, volontairement, avec constance et application, pour appuyer la concentration sur du vrai, du solide, du réfléchi, du compris.
L'ordre naîtra ensuite, dans d'autres niveaux, lorsqu'il s'agira de traiter de l'orthographe, du style littéraire, du registre de langue, des procédés d'écriture, de toutes ces choses que les enfants commencent à découvrir, comme M. Jourdain, sans le savoir.

- De toute façon, il ne faut pas avoir peur, parce que les contes, ça finit toujours bien, hein, maîtresse ? Alors, La Chèvre de Monsieur Seguin, c'est pas un conte puisque ça finit mal. Et la Petite Sirène aussi, c'est pas un conte. La Petite Sirène, la vraie, hein ? Celle que tu nous as lue. De Truc Andersen, là... Ah oui... Hans Christian... C'est dur à dire.

- Si haut qu'elle peut monter, ça veut dire qu'elle est montée tout en haut . On peut dire "si fort qu'elle peut pleurer", aussi. Ou alors "si étrange que ça peut être"... Ou... "si bête qu'il peut rien comprendre quand on parle" !!!

- C'est marrant parce que, quand on dit le métier de quelqu'un, c'est comme pour le métier des arbres... Ça finit par IER. Un pâtissier, un pommier, un cerisier, un pompier... C'est tout IER. C'est peut-être parce qu'ils fabriquent des trucs, non ? Des pommes, des cerises, des pâtisseries, des... Ah ben non, ça marche pas... les pompiers, y fabriquent pas des pompes, ils les utilisent pour enlever l'eau dans les caves ! Oui mais, c'est un peu pareil, peut-être, quand même, non ?

- Dans les cahiers de maths, y'a jamais d'histoires. Les problèmes, c'est des histoires mais pas des vraies avec une fin. C'est juste pour chercher un truc. Après, on nous dit jamais ce qu'il a fait avec les billes ou le chocolat ou tout ça, quoi... C'est juste pour ça, pour qu'on compte, quoi.

- En fait, je sais pourquoi Djeïzonne, il court plus vite que nous. T'as vu, il est tout sec. Il a que des muscles et des os. Et puis, quand il court, il fait comme ça avec sa bouche et son nez. On voit qu'il veut que gagner, toujours. C'est pour ça qu'il court plus vite que nous.

- Les Romains, ils voulaient se déplacer vite et aller loin. C'est pour ça qu'ils ont fait des grandes routes avec des pavés. C'est pour aller vite et loin. Les Gaulois, ils s'en fichaient puisqu'ils habitaient là et qu'ils avaient leur village et les villages d'à côté. Ils ne voulaient pas forcément aller vite et loin, alors leurs chemins leur suffisaient, je crois.

- J'ai compris, maîtresse, pourquoi tu veux qu'on mette les cartables au fond de la classe, sous la table de l'ordinateur. C'est parce que comme ça, on a plus de place pour marcher. Et puis, quand on fait de l'argile ou de la peinture, on en fait tomber par terre. Alors, s'il y avait les cartables, ça les salirait et on se ferait engueuler par notre mère après. Oui... Gronder... Je me suis trompée, bon, ça va, hein.

Alors, même si au départ ses élèves n'étaient pas portés à la réflexion, ils s'y mettent. Pour des sujets futiles sans doute, des histoires de cartables, de muscles de Djeïzonne, de billes perdues à la récréation qui ont bien plus d'importance que celles que Pierre a gagnées dans son livre de maths et dont on ne sait pas ce qu'il va faire ensuite... 
Cela intègre l'EMC que tous les enseignants ont toujours fait dans leurs classes, bien obligés parce que la vie en collectivité, ça s'apprend, ça se cultive, ça se peaufine, ça s'améliore quand on a compris que tout est lié, tout est dans tout.
Le maître sait que c'est dans cette apparente désorganisation de départ que tout va naître. Lorsque tout à coup, au détour d'un mot déchiffré avec difficulté, il arrête tout parce qu'il sait que c'est parce qu'il est inconnu que ce mot a été si mal lu, il le fait parce qu'il va trouver la matière à travailler l'implicite. Et cela, il le reproduira sans arrêt, à longueur de journée et donner à ses élèves ce projet de lecteur-scripteur-compreneur-interrogateur-chercheur-découvreur-réfléchisseur ! 

Ce qui nous amène à son troisième point : la Culture...

III) La Culture classique, humaniste, scientifique, tout ce que vous voulez...
Parce que, là-bas, de l'autre côté du périph' culturel, au fin fond de nos belles provinces, dans les poulaillers d'acajou, partout, même là où on ne s'y attend pas du tout, on ne cause pas, monsieur, on ne cause pas...
Et que pour un Louis-Thaddée qui a passé son dernier week-end sur les routes de Bourgogne, à la recherche des abbayes cisterciennes et ses dernières vacances à vélo dans le Val de Loire, de château en château, ou pour une Olympie qui a fréquenté l'Observatoire de Haute Provence, puis le Musée de la Préhistoire de Vinon sur Verdon, puis encore une distillerie de lavandes et un élevage de chèvres angora, il y a vingt-quatre, vingt-cinq, vingt-six Hugo, Emma, Dylan, Rayan, Sofia, Gabriel, Alissonne, Fatima et autres qui, eux, auront juste regardé Fort Boyard et fait des barbec'parties au bas des tours ou du lotissement...

Et la compréhension de l'implicite de Fort Boyard et des barbec'parties, ça offre beaucoup moins d'horizons fertiles dans l'exercice du savoir-lire que l'éclectisme des abbayes cisterciennes, des châteaux de la Loire, des observatoires de Haute Provence et d'ailleurs, des distilleries de lavandes, des élevages de chèvres, des ports de pêche, des sommets enneigés, des petites librairies coopératives gérées par une vieille dame un peu baba cool mais tellement sympathique et de tout le reste.
Alors, même s'ils savent qu'ils ne pourront les emmener voir tout cela, les maîtres qui réussissent à apprendre à lire à tous leurs élèves, sauf cas très exceptionnel,  se débrouillent pour leur donner accès à tout ça quand même.

Chaque jour, ils leur lisent un extrait de conte ou de récit, en s'interrompant dès qu'ils sentent que l'un décroche car il lui manque trop de mots pour suivre. Chaque jour, il leur propose à observer une image d'Histoire, une photo de lieu, un objet, un fruit, une plante, un animal à observer, utiliser, manipuler. Chaque jour, ils leur font écouter de la musique, observer des œuvres d'art, même celles dont ils savent qu'ils ne pourront pas les faire reproduire dans un "À la manière de..." qui décorerait les murs de leurs classes.
Il les ouvre culturellement par petites touches comme il leur apprend à déchiffrer ou à comprendre. Pas à pas, selon une méthode naturelle, familière, toujours ouverte à de nouveaux progrès, toujours susceptibles de se compléter et de se réformer (P. Kergomard, Organisation et Fonctionnement des Écoles Maternelles et des Classes Enfantines, 18 janvier 1887) .

Et c'est ainsi que, l'air de rien, sans grands secrets bien gardés, sans remédiations coûteuses à base de maîtres supplémentaires, mais aussi sans défaitisme sociologique, ils arrivent à sortir tous leurs élèves du désespoir des déterminismes sociaux, contrairement aux conclusions de cette enquête :

Quant à l’impact pédagogique, les chercheurs l’évaluent à 11% pour expliquer la progression en écriture et à moins de 5% pour la compréhension des textes. «La compréhension est plus culturelle et dépend du contexte social, explique Roland Goigoux, il est difficile de compenser en un an les six ans passés dans le milieu familial. »

Car bien sûr qu'il y a impact pédagogique. Même qu'il y en aurait encore plus si la Maternelle acceptait de jouer son rôle de boucheur de fossé culturel, d'effaceur de déterminismes sociaux, de releveur de défis sociaux au lieu de se contenter de copier au plus près la misère culturelle sous prétexte de se faire comprendre.

Et tout irait encore mieux après cette Maternelle et ce CP riches en stimulations intellectuelles et en références culturelles, accentuant leur penchant à pourvoir leurs élèves des codes nécessaires à l'exercice autonome de la lecture et de l'écriture, si l'effort si bien débuté pour que chacun lise et écrive correctement, en comprenant ce qu'il lit et écrit et en utilisant les codes communs (orthographe, syntaxe, lexique) était poursuivi par davantage de lectures, davantage d'explications, davantage de pratiques efficaces et davantage d'ambition pour tous les élèves, même ceux qui seraient nés du mauvais côté du périph', pendant au moins toute la scolarité élémentaire !

Et pour cela, je n'hésite pas à dire que je suis  tout à fait d'accord avec ce que j'ai souligné dans cette citation en fin d'article : 

« Les méthodes ne sont sans doute pas l’essentiel, a conclu Michel Lussault, l’important est plutôt l’outillage des enseignants. Un professeur bien outillé, bien formé et bien accompagné va bien fonctionner. Loin de clore les discussions, cette recherche les relance et permet de sortir des débats d’arrière cours. L’un des problèmes de l’éducation nationale est que l’on ne débat pas assez de pratiques».

Dont actes, messieurs. Laissez-nous aussi participer à l'effort de formation, d'outillage, d'accompagnement que vous appelez de vos vœux.