Du Cours Préparatoire au Cours Élémentaire 2

(2^e partie)

Premier jour de classe 

« À quoi sert l’école ? À apprendre ce que nous ne savons pas encore. »

 Voici la réponse que nos élèves devraient tous connaître. Aux enseignants de s’appliquer à transmettre ce message, en paroles peut-être, en actions sûrement.

Nous partons avec l’hypothèse d’une classe où les élèves de CE2 sont déjà bons lecteurs et ceux de CE1, lecteurs au moins mot à mot.

Matinée :

1) CE2 : Exercices écrits ;
CE1 : lecture oralisée ;
CP : langage oral

Après une très brève présentation, le maître installe les élèves à leurs places où tout leur matériel de classe^[1] est déjà rangé. Les élèves de CE2 trouvent sur leur bureau leur cahier de classe dans lequel a été préparé le travail des vingt premières minutes : quelques lignes d’écriture (minuscules dans l’ordre alphabétique et majuscules de la première série : A, N, M) et un exercice de préparation à la première leçon d’étude de la langue (les mots, les lettres). Ils copient la date écrite au tableau puis s’attellent à leur tâche.

Pendant ce temps, les élèves de CE1 ont découvert leur livre de lecture^[2] et l’ont ouvert à la première page. Les élèves de CP se sont installés face à eux sur un banc pour profiter de leur lecture. Cette première histoire est un embryon de récit, au vocabulaire simple, aux phrases courtes et répétitives, pour aider à retrouver les réflexes de l’année scolaire précédente^[3]. L’intrigue est évidente pour que tous la suivent sans difficulté. Si de plus elle est amusante, le maître part à coup sûr gagnant ! Après cette lecture, parfois très, très hésitante, le maître relit, en surjouant la scène, de manière à capter l’intérêt de tous. L’utilisation de marionnettes ou de petits personnages permettra de faire comprendre l’histoire aux élèves à l’intérêt le plus dispersé.

Puis il laisse les enfants s’exprimer. Les plus jeunes sont sollicités les premiers, les plus âgés, encouragés à les écouter pour compléter, préciser ensuite ce qui a été dit. Le maître relance l’intérêt par des questions de sens, de vocabulaire, des encouragements à préciser, à reformuler. Il sollicite les hypothèses, la verbalisation de l’implicite, les rapprochements sémantiques, l’interprétation des motivations des héros de l’histoire…

2) Étude de la langue :

Puis, pas à pas, après avoir demandé aux aînés d’arrêter leur travail écrit pour les rejoindre, il entraîne la classe entière vers l’analyse de la première notion de grammaire qu’il compte faire aborder à tous. Ce qui sera apprentissage grammatical pour les plus âgés sera analyse du langage oral, découverte du principe alphabétique ou même tout simplement vocabulaire pour ceux du Cours Préparatoire. La notion découverte par les élèves eux-mêmes est alors travaillée à l’oral et au tableau, pour tous. Seul le niveau des questions et des attentes distinguera les plus âgés des plus jeunes.

Lorsque la leçon collective est finie, les élèves de CE1 ouvrent leur cahier^[4] et apprennent comment ils doivent présenter leur première journée de travail en suivant les balises que le maître y a placées à l’avance et reproduites au tableau. Deux lignes d'écriture cursive complètent le tableau, elles concernent le même geste que celui travaillé par les élèves de CP (la boucle) de manière à pouvoir jumeler les deux leçons si toutefois un élève de CE1 se révélerait en trop grande insécurité pour pouvoir mener le travail correctement en autonomie. Elles sont juste observées et seront réalisées plus tard, lorsque le travail d'EDL sera terminé.
Les élèves de CE2 quant à eux continuent les exercices qu’ils avaient commencés avant la leçon puis se préparent à leur exercice de dictée en étudiant les mots que le maître a copiés pour eux au tableau.

3) CP : Geste d’écriture :

Les élèves de CP rejoignent leurs places et s’installent face au tableau pour observer le geste d’écriture que le maître souhaite leur voir pratiquer. Comme il sait qu’il ne pourra pas être présent pendant la séance, il a volontairement ciblé l’exercice bien en-deçà des capacités de ses élèves^[5] et ne s’attend pas à des miracles. Ce peut-être un coloriage de la ligne d’écriture sur le cahier seyes agrandi, des suites de cinq ou six boucles à tracer sur une feuille blanche qu’on apprend à placer correctement sur la table, un coloriage appliqué de petites surfaces ou une ligne de la lettre qu’on étudiera ensuite, si ses élèves ont la chance d’avoir été initiés à l’écriture cursive et à la gestion d’un cahier à lignes l’année précédente.

3bis) CE1-CE2 : Dictée ; exercices écrits :

Les premières dictées des élèves de Cours Élémentaire sont très courtes et très simples. Elles visent juste à mettre le pied à l’étrier et à apprendre aux élèves à se concentrer sur leur travail pendant que le maître dicte un nouveau segment à l’autre groupe. Elles auront été préparées par la leçon d’étude de la langue qui a précédé et viseront à synthétiser un de ses acquis, sans prétention ni ambition^[6]. Comme elle est amplement commentée à voix haute par le maître et par les élèves invités à s’exprimer, à épeler, à vérifier leur travail, la correction en est rapide, ou même inutile puisque tout le monde a juste !

Les élèves de CE1 passent alors à leur premier exercice écrit en autonomie, proposé sur fichier et amplement commenté pendant la leçon de grammaire du matin. Les élèves de CE2 reprennent leur cahier de classe pour continuer les leurs ou préparent leur lecture de l’après-midi en la lisant silencieusement. Certains, ayant tout mis à jour, se dirigent vers le fond de la salle, pour choisir une activité libre (voir III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (1)).

Pendant ce temps, les élèves de CP sont invités à feuilleter leur manuel de lecture et à en observer attentivement la première page de leçon. Cela permettra au maître d’arriver tout de suite dans le vif du sujet devant quelques élèves ayant déjà pris quelques repères.

Les élèves de CE1 vont alors évoluer un long moment seuls. Leurs capacités d’écriture et d’autonomie étant encore très limitée après deux mois d’interruption, le travail sur fichier, très balisé et ne nécessitant pas beaucoup d’écriture leur convient bien. Cependant, afin qu’ils progressent en habileté et en rapidité, ils ont besoin de reprendre un entraînement au geste d’écriture qu’ils réaliseront sur leur cahier de classe après s’être entraînés à la grammaire.

Enfin, les élèves de Cours Élémentaire doivent savoir qu’une fois leurs tâches accomplies, ils auront toute latitude pour aller pratiquer une des nombreuses activités libres permises par l’installation de coins d’activités et l’exposition en libre-service de jeux, jouets, matériaux, livres, etc. 

4) CP : Lecture ; dictée :

Pendant ce temps, le maître s’installe avec ses élèves de CP pour leur première séance de lecture de l’année scolaire. Il sait quelle importance revêt cet apprentissage pour ces petits enfants et leurs familles et ne saurait différer plus longtemps cette attente^[7].

Observation d’images ou d’objets, expression orale, écoute et attention auditive, observation et attention visuelle, geste d’écriture, le tout toujours sous-tendu par la compréhension lexicale et technique, se succèdent alors, selon l’ordre recommandé par le livre du maître de la méthode de lecture utilisée^[8].

La séance se termine par cinq minutes d’observation attentive du geste d’écriture permettant d’écrire seul, et correctement, la ou les lettres étudiées dans cette première leçon. Ce travail d’observation débouchera sur une dictée de ces lettres, au tableau, enfant après enfant, dans le cas de classes qui découvrent réellement l’écriture cursive, sur l’ardoise ou même sur le cahier si le maître en sait les élèves capables.

5) Récréation :

Selon les usages de l’école. En rural, le plus souvent, les maîtres participent tous à la surveillance de la cour, chacun étant responsable de tous les enfants présents. Une cour de récréation trop petite ou mal aménagée ou bien quelques enfants très difficiles faisant régner le chaos peuvent cependant nécessiter que les classes s’y succèdent. La récréation faisant partie du temps de travail des professeurs des écoles, rien ne s’oppose à ce que nous soyons « de service » tous les jours, à toutes les récréations.

6) Mathématiques, manipulations collectives :

Après la récréation, la première séance de mathématiques débute dans la cour ou la salle polyvalente de façon à ce que les élèves, de CP comme de CE, vivent corporellement les mathématiques. Ce qui sera découverte pour les plus jeunes sera renforcement pour les plus âgés ; quant à ce qui pourrait être découverte au CE, il n’est vraiment pas dangereux que les élèves de CP s’y trouvent confrontés, en auditeurs libres, prêts à en assimiler quelques bribes, sans pression ni attente de la part de l’adulte…

De retour en classe, on continue les manipulations au tableau, dans le coin de regroupement, avec du matériel concret. Ceux qui savent déjà écrire font profiter de leur savoir les plus jeunes qui découvrent ce super-pouvoir digne des meilleurs super-héros !

7) Mathématiques, exercices écrits et jeux :

Ce n’est qu’en fin de séance que chaque groupe s’individualise pour réaliser quelques exercices propres à rendre inutile une leçon de mathématiques copiée dans un cahier et apprise par cœur à la maison, comme dans un bon vieux temps fantasmé qui n’a jamais existé.

Les fichiers choisis sont faciles d’accès et reprennent point par point les acquis des séances collectives en extérieur puis en classe ; le maître navigue entre ses élèves et les aident à se repérer. Si la classe est calme et déjà disciplinée, il peut choisir de se tenir à un bureau auprès duquel les élèves se succéderont par niveaux ou par tout petits groupes pour une correction rapide, dès qu’un exercice est fini. Cela lui permettra de ranger les fichiers en fin de séance et de n’avoir plus à y revenir ensuite.

Dans la même série :

 Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente 

I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (1) ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (2) ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (3)

Notes : 

[1] Voir Annexe V.

[2] L’utilisation d’un manuel de lecture, composé de contes et de récits complets, adaptés aux capacités de lecture d’un enfant de tout juste sept ans, complété d’exercices de compréhension et de vocabulaire, est un confort qui nous est souvent refusé aujourd’hui. Rien ne nous empêche cependant de nous en concocter un, mêlant textes « classiques » et extraits de romans « modernes ». Pour ceux qui n’auraient pas le temps de faire ce travail, j’en ai composé un, utilisable au CE1 mais aussi sans doute au CE2. Je l’envoie, accompagné de son guide pédagogique, à qui le veut, sans frais, au format .pdf.

[3] Certains élèves n’auront pas lu une ligne de tout l’été, il faut le savoir.

[4] Voir Annexe V.

[5] Voir site Écriture-Paris déjà cité.

[6] Les fichiers Étude de la langue proposent tous deux « les lettres, les syllabes et les mots » comme première leçon. On peut par exemple envisage que la dictée de ce premier jour soit, pour le CE1, celle de l’alphabet, lettres séparées par des virgules (comme il évoque aussi les syllabes, la dictée peut être le prétexte pour séparer en syllabes quelques mots très simples) et pour le CE2, les trois phrases qui constituent la leçon qui vient d’être apprise…

[7] Un jeune Nans était revenu fort dépité de sa première matinée de CP et avait reproché à sa mère : « Tu m’avais dit qu’au CP, j’apprendrais à lire et on n’a rien fait ! À cause d’elle, je ne sais toujours pas lire ! »

[8] Voir II. 2. C. Mise en route - GS/CP (2), pour un exposé plus détaillé des tenants et des aboutissants de cette première séance de lecture au CP. Voir aussi la mise en garde quant aux méthodes de lecture que nous évoquons dans cet ouvrage.

Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

Bonjour à tous. La première période est (enfin) finie ! Vous y trouverez une présentation très précise de chacune des leçons. J'ai finalement opté pour des textes d'étude tirés de Lecture et Expression au CE, livre dont je rappelle que je l'offre gracieusement, accompagné de son livre du maître, aux personnes qui m'en feront la demande.

N'hésitez pas à me signaler les coquilles ou erreurs éventuelles et bon travail avec vos élèves !

J'ai remarqué que la plupart de nos collègues recherchent des méthodes qui exposent méthodiquement l'étude des points d'un programme depuis la découverte collective à partir d'un matériau de départ jusqu'à la phase en autonomie, en passant par l'entraînement collectif préalable et la conception d'un affichage ou d'une trace écrite.

Par ailleurs, nombreux sont ceux qui s'interrogent sur la manière de mener une seule séance d'étude de la langue, commune aux deux niveaux présents dans leur classe, sans imposer « du trop difficile » aux élèves du niveau inférieur ni empêcher ceux du niveau supérieur de satisfaire aux exigences de leur programme.

J'ai donc tenté d'élaborer la première semaine d'un Livre du Maître afin de proposer une méthode « clé en main » adaptée aux deux fichiers présents sur ce blog  :

• CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)
  

•  CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

En voici la première semaine, juste pour voir si cela intéresse quelqu'un et si ce dernier souhaite que j'aille plus avant dans cette entreprise.
Vous y reconnaîtrez mes nombreux dadas : des contenus très progressifs, repris jour après jour - pas d'évaluation systématique qui coupe les enfants dans leur élan en les obligeant sans arrêt à descendre de vélo pour se regarder pédaler - un démarrage dès le premier jour de classe parce que « l'école, on y vient pour apprendre », pas pour se préparer à se préparer à voir si éventuellement, un jour, sur un malentendu, on pourrait peut-être y apprendre quelque chose.

Peu habituée à ce genre de travail, j'ai fait du dense, très dense. Dites-moi si vous souhaitez un format plus aéré ou plus coloré.
J'attends vos questions, critiques et souhaits pour continuer... ou pas.

Télécharger « Livre du maître CE1 CE2 - Période 1.pdf »

Fichiers d'Étude de la Langue :

Pour le CE1 :

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Livre du maître :

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

Pour le CE2 :

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Livre du maître :

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

2. Mise en route

D) Du CP au CE2

• Organisation de l’espace^[1]

Le coin de regroupement, si nécessaire en maternelle, peut encore avoir son utilité pour les élèves les plus jeunes. Cependant, pour aider les élèves de CP à acquérir une latéralisation harmonieuse, l’organisation de ce coin ne doit pas empêcher l’installation des tables d’écriture face au tableau. Il ne doit pas non plus restreindre l’espace d’activités libres en monopolisant trop d’espace. Il sera donc réservé aux salles de classe spacieuses à effectifs restreints^[2].
L’enseignant peut par exemple le jumeler avec le coin d’activités libres qui reçoit, à plusieurs reprises dans la journée, les enfants qui ont fini le travail programmé. Si l’espace manque, il peut simplement amener les élèves à participer depuis leur place aux activités collectives.

Le coin d’activités libres, héritier des coins-jeux de la maternelle, est installé en fond de classe, afin que les enfants qui s’y trouvent ne dérangent pas ceux qui sont à leurs places pour un exercice obligatoire. Cependant il doit être facilement contrôlable d’un seul coup d’œil afin que le calme y règne et que les règles de la classe y soient appliquées. Il est équipé de placards ouverts proposant livres, jeux sensoriels et de construction, papiers et crayons, pâte à modeler, quelques jouets^[3].
S’il sert aussi de coin de regroupement, il comporte une partie « exposition » avec panneau d’affichage et présentoir. On y trouve un ou plusieurs ordinateurs, une imprimante et un appareil permettant de diffuser de la musique.

Si la classe est spacieuse, le coin d’activités d’arts plastiques et visuels est permanent. Il dispose d’un point d’eau, de placards accueillant le matériel et les outils, d’une surface murale sur laquelle afficher et peindre. Une ou deux grandes tables sur tréteaux, pas trop hautes, peuvent recevoir les élèves et permettre d’entreposer les travaux en cours.

La partie écriture-lecture se trouve face au tableau triptyque. Les tables sont installées par niveaux, côte à côte ou en rangées parallèles au tableau^[4], afin de pouvoir mener tant des travaux en commun que plusieurs activités n'ayant aucun rapport en même temps. Ces tables d'élèves disposent toutes d’un casier dans lequel chaque élève entrepose son matériel^[5]. Un coin dédié au rangement des cartables pendant la journée de classe permet d’éviter les chaises qui basculent sous leur poids et les travées encombrées !

• Emploi du temps^[6]

Privilégier le collectif, aussi souvent que possible, en utilisant le disciplinaire d’un niveau comme interdisciplinaire pour l’autre permet de libérer du temps, beaucoup de temps. Exercer à l’individuel et à l’autonomie, sous forme de travail programmé, inscrit au tableau ou sur un plan de travail dégage l’enseignant de la direction d’une séance tout en accordant aux élèves l’opportunité de progresser en s’exerçant.

Dans une classe regroupant des élèves de CP, CE1 et CE2, tout en mettant à l’honneur le rôle du groupe-classe comme moteur de l’apprentissage, le maître encourage ses élèves, dès le premier jour, à faire seuls. Pour que sa tâche soit aisée, il fait précéder les moments d’exercices en autonomie, très courts en début d’année scolaire, de moments collectifs où l’activité est abondamment pratiquée par tous les élèves réunis autour de lui. Il donne un caractère routinier au travail individuel autonome pour en faciliter la mise en place.

Afin de ne pas pénaliser les élèves rapides et efficaces, un élève ayant fini le travail programmé aura toute latitude pour aller pratiquer une activité libre, à sa place ou dans les coins installés loin du tableau commun d’écriture-lecture-mathématiques.

Les règles en vigueur dans cet espace de liberté sont expliquées au coup par coup, en activité (technique de la médiation directe en action) : installer les règles en les vivant fait gagner un temps précieux. Cela permet à chaque élève de progresser par la méthode des petits pas, tant dans son comportement que dans ses acquis scolaires. C’est aussi la certitude de voir ces règles appliquées plus facilement sous l’effet de la routine.

Pour tous les domaines où l’apprentissage n’est pas forcément structuré de manière linéaire, le maître choisit de mener de front, au cours d’une même activité, les apprentissages des plus jeunes et ceux de leurs aînés. Le fond est le même, seul le degré d’exigence varie. Aux quatre sous-domaines d’acculturation du domaine Questionner le monde, il a arbitrairement attribué un jour de la semaine. Il peut aussi choisir de travailler sur quatre semaines, ou quatre demi-semaines. L’important est d’avancer toujours par la méthode qui convient au rythme des enfants : peu à la fois, souvent, sous de nouveaux éclairages, pour le plaisir de se voir grandir et progresser presque à vue d’œil !

• Progressions^[7]

Les enfants arrivant à l’école élémentaire pénètrent parfois pour la première fois dans le monde des apprentissages structurés à progression linéaire^[8]. Cette découverte n’ayant pas été étalée sur deux années scolaires^[9], le passage peut sembler brutal et déstabilisant pour certains.

Dans ce cas, le maître a pris soin de préparer une première progression d’étape très ludique, basée sur ce qui aurait pu être fait sans difficulté à l’école maternelle dès le milieu de l’année scolaire précédente. Elle doit cependant représenter presque le premier cinquième du programme d’acquisitions^[10] qu’il souhaite faire partager à ses élèves, sous peine de se trouver débordé en cours d’année si une partie de ses élèves a un rythme d’apprentissage lent. 

S’il cumule cette première difficulté avec celle de recevoir des élèves de Cours Élémentaire (1 et 2) encore très hésitants en lecture, en écriture et en calcul, il cherchera à parer au plus pressé en privilégiant le plus possible ces domaines à travers toutes les activités de la classe.  Il se servira pour cela de tous les moments communs aux trois sections, pour lesquels il établit une progression interdisciplinaire de rattrapage^[11], qui permettra de « supplémenter » en écriture-lecture les élèves de Cours Élémentaire, de situer tout le monde dans l’espace^[12] et le temps, de donner à chacun une assurance rapide de ses capacités d’enfant de presque six ans à bientôt neuf ans.

• Outils et méthodes

Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils.
Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des trois niveaux^[13]. Afin de ne pas courir après le temps et permettre à ses élèves de pratiquer l’écriture en production (dictée et rédaction), il a préféré munir ses élèves de Cours Élémentaire de fichiers pour les acquisitions « techniques » (étude de la langue, numération, techniques opératoires, activités de mesures et de géométrie).

Pour l’ensemble des autres matières^[14], son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de six à neuf ans à la rentrée des classes ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

Annexes :

Télécharger « EDT - CPCE1CE2.pdf »

Télécharger « Plan CPCE1 ou GSCPCE1 ou CPCE1CE2.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistion CE2.pdf »

Télécharger « Matériel individuel CPCE1.pdf »

Télécharger « Matériel individuel CE2 à CM2.pdf »

Dans la même série :

 Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente 

I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (1) ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (2) ; III. 2. D. Mise en route - CP/CE1/CE2 (3)

Notes : 

[1] Voir Annexe III

[2] Aucune classe élémentaire ne devrait dépasser 25 élèves, a fortiori lorsqu’elle est à plusieurs niveaux. Une classe aux effectifs restreints est une classe de moins de 20 élèves.

[3] Petits personnages, véhicules, accessoires et éléments de décor permettant de les mettre en scène.

^{[4] Dans ce cas, les élèves de CP seront assis aux tables les plus proches du tableau, les élèves de CE1 derrière eux et ceux de CE2 encore derrière.}

^{[5] Voir Annexe V.}

^{[6] Voir Annexe II.}

^{[7] Voir Annexe IV.}

^{[8] Écriture-lecture et compter-calculer.}

^{[9] Grande Section et Cours Préparatoire.}

[10] Voir Annexe IV.

[11] EPS consacrée aux activités de latéralisation, spatialisation, succession chronologique, rangements, classements, algorithme de la numération, … ; activités plastiques servant à se repérer sur la feuille et son lignage et à assurer le geste d’écriture par l’expression graphique et les jeux de doigts ; utilisation intensive de l’écrit dans le cadre des activités du domaine Questionner le Monde : rédaction collective et relecture de courtes phrases de résumés ; lecture à voix haute par les élèves des questionnaires et descriptions contenus dans le manuel.

[12] Latéralisation, spatialisation, chronologie, sens gauche-droite de la lecture, repérage des lignes et carreaux des cahiers, etc.

[13] Je conseille :

• CP : Écrire et lire au CP (C. Huby, X. Laborde, Grip-éditions) ; Compter, Calculer au CP (P. Dupré, S. Borgnet, Grip-éditions) ; Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)
  
• CE1 : Lecture et expression au CE (C. Huby, me consulter) ; Fichiers : Étude de la langue CE1 et Mathématiques CE1 (C. Huby, me consulter) ;
• CE2 : Grandir près du châtaignier CE2 (Hachette) ; Fichiers : Étude de la langue CE2 et Mathématiques CE2 (C. Huby, me consulter).

[14] Questionner le monde, Éducation morale et civique, Langue étrangère, Éducation physique et sportive, Arts plastiques et Musique.

Avant de commencer d'analyser de près le contenu des les évaluations d'entrée au CP, dans le domaine des mathématiques, je tiens à présenter mes excuses aux collègues exerçant actuellement en maternelle.

En effet, entraînée par l'élan et ayant souvent à « ferrailler » sur les réseaux sociaux au sujet du travail en ateliers tournants, j'ai été relativement brutale et ai eu le tort de généraliser cette pratique à tous les collègues qui sont affectés dans une classe maternelle. C'est d'autant plus stupide et mesquin que je me bats à longueur de temps contre la création d'un corps des « enseignants de maternelle », et milite avec ardeur pour que continue le métier de « professeur des écoles », dont les compétences s'étendent de la TPS au CM2.
J'espère que ce mea culpa suffira et que les collègues qui m'ont signalé leur désapprobation ne m'en tiendront pas rigueur plus longtemps.

Sur ce, après l'analyse des évaluations de français et toujours nantie de plus de 35 ans d'expérience au CP, ayant vécu en classe les épisodes :

• des maths modernes,
• du Ermel 1^re mouture, qui attendait le deuxième trimestre pour introduire les nombres au CP et n'étudiait que l'addition,
• de la 2^e mouture de la même méthode qui passait du rien du tout du premier à la lecture des nombres de 0 à 20 dès les premiers jours du CP, n'étudiant d'abord que l'addition, puis l'addition et la soustraction,
• des vertus de la file numérique chantonnée en tapotant pour résoudre tant les problèmes de lecture et d'écriture que ceux de calculs additifs et soustractifs,  
• de la réintroduction du matériel permettant de structurer la connaissance du nombre en l'appuyant sur la numération décimale, plutôt que sur un « répertoire interminable de type alphabet »
• d'une tentative d'introduction des quatre opérations dès le CP à peine ressentie par la plupart des collègues, pendant l'épisode des programmes 2008

et ayant moi-même écrit une méthode de mathématiques, illustrée par S. Borgnet, pour la Grande Section et ayant participé de très près à la rédaction de fichiers et manuels de mathématiques pour les 5 classes de l'élémentaire, je vous propose de passer à l'évaluation des évaluations de mathématiques.

Par ailleurs, depuis hier, la situation a évolué : nous connaissons les dates de passation de ces épreuves : trois sessions de 30 minutes (20 minutes pour le français, 10 pour les mathématiques), à compter du 18 septembre, soit après deux semaines de classe, ce qui fait 48 heures de travail scolaire, et exactement 10 h de mathématiques, pas une de plus.

En consultant quelques « fichiers de l'élève » en feuilletage gratuit sur internet, on se rendra compte que le domaine numérique abordé, dans les 10 premières fiches, va d'un champ numérique allant 1 à 4 pour les fichiers dont la démarche est spiralaire (agrandissement du champ numérique en appui de l'apprentissage du calcul, des mesures et de la géométrie) à un champ numérique allant jusqu'à 10 pour ceux qui préfèrent traiter d'abord la désignation du mot-nombre par un symbole mathématique (le chiffre ou la suite de deux chiffres) avant d'aborder le calcul et la mesure au cours d'autres modules.
La plupart n'ont pour le moment proposé aux élèves que de compter, désigner et, parfois, comparer des quantités. Très peu ont déjà présenté le calcul, qu'il soit mental et oral, ou écrit. Ceux qui l'ont fait n'abordent qu'un champ numérique restreint (de 0 à 6 ou moins).

Nota bene : Cette analyse est allée jusqu'à la dixième page des fichiers, ce qui sous-entend que, dès le premier jour, les élèves ont eu l'occasion d'avoir une séance de mathématiques complète allant de la découverte et des manipulations collectives à la trace écrite sur fichier, ce qui, avouons-le, est quand même très rare.

Comparons ces acquis consolidés et confortés après huit semaines de vacances scolaires et une année de Grande Section, pendant laquelle les activités ont surtout porté sur la désignation à l'aide d'une file numérique affichée en classe, il n'y a qu'à consulter les fiches proposées dans les classes sur internet, même si, de plus en plus, des activités de calcul, essentiellement orales et avec matériel, sont désormais proposées aux élèves, par la grâce des programmes 2015.

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De la désignation. Qui désavantage grandement les enfants qui ont des méthodes spiralaires car ils n'ont pour le moment revu que les chiffres de 1 à 4.
Dans certaines de ces méthodes, et pas forcément les plus mauvaises, le nombre 10 ne sera abordé qu'au mois de janvier, après avoir vu les 9 premiers nombres sous tous leurs angles, toutes leurs utilisations (désignation de quantités, de mesures, d'ordre) et toutes leurs décompositions (additives, soustractives, produits et même partages).

Petit bonus : Les nombres 4, 7 et 9 ne correspondent pas à ce qu'on attend en écriture de l'enfant d'école élémentaire.

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- rien... la vérification quotidienne en classe, selon les exercices qui y sont programmés, en fonction de la méthode employée, suffit généralement à garantir la connaissance des 69 premiers nombres avant la fin du CP. Les 30 suivants sont souvent « en cours d'acquisition » à ce moment-là mais les enseignants de CE1 (et même CE2) le savent et ils «passent la deuxième couche » de toute façon.

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Exercice de comparaison, le livre du maître ne précise pas la méthode à employer (comptage, correspondance terme à terme).

La plupart des fichiers n'ayant pas encore abordé la comparaison, cet exercice, fait sur des collections déjà importantes, risque de dérouter des élèves peu habitués à cet exercice par leur année de maternelle.

Nos IEN et formateurs nous disaient à mes débuts que les connaissances abordées à la rentrée des classes devaient être celles qui avaient été traitées dans la première moitié de l'année précédente. Que la fin de la première période, pouvait embrayer, très modestement, sur les connaissances vues pour la première fois au cours du troisième trimestre de l'année passée et que les nouveaux apprentissages, dont on savait qu'ils auraient à être repris à l'identique l'année d'après, ne seraient abordés qu'à partir de la fin décembre ou du début janvier.
Avec ces exercices, nous sommes tout à fait dans le cadre des apprentissages à renforcer car abordés au mieux à partir du mois de janvier de l'année précédente ou même plus vu l'ambition du champ numérique concerné.

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- rien... Continuer, pendant les moments consacrés aux mathématiques comme pendant les autres (EPS, distribution de matériel, mise en rang ou en groupes, etc.) à amener les élèves à s'exercer à comparer des quantités, réaliser des correspondances terme à terme ou paquet à paquet, utiliser le comptage pour ranger par ordre croissant ou décroissant, ...
Nous sommes dans le cœur de l'apprentissage numérique, ce n'est pas le moment de descendre de vélo pour se regarder pédaler mais bien celui d'avancer sur le chemin de la conceptualisation pas à pas, sans se sentir observé, comparé, trié, classé...

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Comparaison à nouveau, même réflexion que tout à l'heure. La situation est moins déroutante car elle est plus concrète. Cet exercice aurait dû se trouver avant le précédent. C'est plus une situation d'apprentissage, réactivant les connaissances engrangées en Grande Section, qu'un acquis sûr qu'il convient d'évaluer avant d'aller plus loin.

Mimile suggère de traiter cette situation :

- en EPS, avec de vrais enfants et de vrais ballons, puis en classe, en grand groupe, en situation de recherche. On pourra ensuite, si on le souhaite, conforter les apprentissages en autonomie, dans un champ ne dépassant pas 5 pour le moment.

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Champ numérique important qui défavorise les enfants ayant une méthode de mathématiques spiralaire.
Sinon, c'est un bon exercice, progressif, allant de l'oral à l'écrit normé. Toujours le problème de la graphie du 4. Il existe des polices d'écriture qui proposent les chiffres comme on les écrit à l'école et non comme le proposaient les machines à écrire.

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- des exercices réguliers, portant sur le champ numérique étudié en classe. Mais c'est inutile, c'est ce que font la plupart de fichiers et autres méthodes...

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Seuls les élèves ayant une méthode « chambres à part » qui traite d'abord de la désignation auront revu l'écriture des chiffres. Sans doute ceux qui ont une file numérique affichée en classe peuvent-ils l'utiliser mais est-ce souhaitable ? Tous les chercheurs en didactique des mathématiques ne sont pas d'accord avec cette assimilation de la suite des nombres à un « répertoire interminable de type alphabet géant »...

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- des exercices réguliers, portant sur le champ numérique étudié en classe. Mais c'est inutile, c'est ce que font la plupart de fichiers et autres méthodes...

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Excellent exercice de repérage spatial, lexique mathématique (les ordinaux) et écoute de consignes. Peut-être un petit problème avec les élèves dyschromatiques, mais les collègues ont l'habitude, ils géreront.

Mimile qui est un sportif :

- met régulièrement des exercices du même type au programme de l'échauffement ou du retour au calme de sa séance quotidienne d'Éducation Physique et Sportive.

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Excellent exercice. Les algorithmes récursifs de ce type préparent à l'acquisition de l'algorithme que constitue l'écriture des nombres à l'aide de dix symboles simples.
Un petit bémol : Je vous fiche mon billet que la plupart des enfants de 6 ans vont galérer à essayer de reproduire ces fichues lunes ! C'est comme l'autre qui préférait les cœurs aux carreaux initialement prévus, ça... Pas très réaliste des capacités graphiques d'un enfant de 5 ans 9 mois à 6 ans 8 mois.

Mimile suggère de traiter cette situation :

- très régulièrement pendant l'année scolaire, en s'appuyant sur les connaissances numériques et les acquis géométriques et graphiques des enfants. Certains fichiers le font, ils sont très peu connus, peu distribués et c'est dommage. Très dommage.

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Cet exercice est de loin le plus difficile de tout ce fichier d'évaluation. Les quantités sont très importantes, le calcul proposé est mental, sans support matériel autre que les doigts, si l'élève a été habitué à s'en servir. Le guide du maître ne donne aucune indication à ce sujet.
Selon les classes, les enfants vont avoir recours ou non à des objets (bûchettes, jetons, billes du boulier, etc.) alors que dans d'autres, les enseignants ne les proposeront pas ou même les interdiront.
La présence d'une file numérique en-dessous va favoriser les élèves dont la méthode utilisée en classe a appris plus ou moins mécaniquement à se servir de cet outil pour « avancer sur la ligne quand on ajoute » et « reculer sur la ligne quand on soustrait ».

C'est l'exercice qui va faire pleurer tous les gentils enfants et ricaner ceux qui savent depuis longtemps que l'école n'est pas là pour les encourager...

Exercice à bannir !

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- rien... Continuer, pendant les moments consacrés aux mathématiques comme pendant les autres (EPS, distribution de matériel, mise en rang ou en groupes, etc.) à amener les élèves à s'exercer à calculer « combien il y en aura quand... » on en aura ajouté tant ou enlevé tant à la quantité de départ... Nous sommes « en cours d'apprentissage », personne ne descend de vélo pour se regarder pédaler.

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Excellent exercice de résolution de problèmes additifs et soustractifs. Le caractère concret du matériel à utiliser rend l'exercice bien plus simple que le précédent.
Nous sommes néanmoins au cœur du programme d'apprentissage de CP, est-ce judicieux de l'évaluer actuellement ?

Ne serions-nous pas, comme depuis le début de cette évaluation des connaissances mathématiques des élèves n'ayant que 48 heures de CP derrière eux d'ailleurs, et contrairement à ce qui se passe avec l'évaluation d'écriture et lecture, dans une évaluation masquée des écoles maternelles, de manière à pouvoir trier celles où la réforme de 2015 est connue et appliquée de celles où l'on en est encore à l'application des programmes de 2002 où, dans le domaine des nombres, seule la désignation des nombres de 0 à 30 était exigée ? C'est une question que nous sommes en droit de nous poser...

Mimile suggère de traiter cette situation :

- très régulièrement pendant la première période, en s'appuyant sur les connaissances numériques des enfants en « vrai » avec de vrais enfants ou de vrais objets, pendant l'horaire de mathématiques et au-delà, pendant les moments d'Éducation Physique et Sportive, de Questionner le Monde, d'Arts (la musique et les mathématiques font très bon ménage) et même de français, quand on écoute un conte ou un poème, par exemple...

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Voilà. Le travail est fini. À vous de voir, dans vos classes, avec vos syndicats, ou dans vos bureaux, Mesdames et Messieurs les décideurs, ce qu'il convient de faire de ces évaluations en fonction de leur utilité.

J'espère cette fois-ci n'avoir heurté personne, à part peut-être ceux de mes collègues (mais sont-ce des collègues ayant exercé récemment et pendant suffisamment de temps dans des classes de CP...) qui ont participé à la rédaction de ces exercices censés évaluer les enfants de 6 ans à leur entrée à l'école élémentaire. Je leur présente mes excuses les plus sincères si c'est le cas mais qu'ils sachent néanmoins que je ne changerai pas d'avis au sujet de la pertinence des exercices et du caractère prédictif des résultats qu'obtiendront les enfants.

Dans la même série :

Évaluations CP, quelle utilité ? (1)

Les voilà, les petits CP nouveaux ! Ils sont mignons, ils sont jolis, ils sont tout fiers de leurs petits cartables, de leurs habits tout neufs de grands de la grande école ! Mais, attention, il ne faut pas croire qu'ils sont présumés innocents, hein... S'ils veulent apprendre à lire, à écrire et à compter, il va d'abord leur falloir passer leur permis !
Remarquez, ils sont habitués, depuis la Petite Section, c'est sans arrêt la même chose : « Stop, Kikinou ! Arrête-toi, j'ai une photo à prendre ! C'est pour ton cahier de réussites ! Ne bouge plus... Voilà, c'est fait, tu peux continuer... Ah non ! Stop, tu viens de réussir un nouvel item ! Arrête-toi, je fais la photo... Comment Apathy ? Pourquoi je ne te prends jamais en photo ? Ben euh, c'est que, tu vois, quand tu sauras faire un truc important, par exemple reconnaître l'initiale de ton prénom, ou dire quel jour on est, ou... je ne sais pas moi... euh... lire la date... ou reconnaître un nombre... euh non, un chiffre... euh... enfin quelque chose, quoi... je te prendrai aussi en photo, Apathy. Promis. »

Tout ça pour dire que nos élèves qui entrent au CP ont déjà été évalués sur toutes les coutures, surtout pour ce qu'il est convenu d'appeler « les apprentissages fondamentaux savants » parce que préparer la petite feuille avec trois lettres, deux symboles et quatre chiffres, c'est plus facile à organiser que de changer de pédagogie et de mettre en place les véritables « apprentissages fondamentaux » de la petite enfance : langage oral riche et varié, aisance motrice large et fine, acquis sensoriels sûrs et opérationnels, socialisation bien installée.

Mais ça ne fait rien. La Méthode À Mimile ne paraissant vraiment pas assez sérieuse (alors qu'elle l'est bien plus...), voici, pour les petits CP pleins d'espoir, et pour leurs enseignants qui n'avaient rien demandé, les évaluations d'entrée au CP.

Puisqu'elles sont là, voyons ce que, selon une institutrice ayant exercé plus de 35 ans avec des élèves de CP, en n'étant confrontée qu'à moins de 10 échecs patents (dont deux la sinistre année où, poussée par ma hiérarchie, j'avais cru Mme Charmeux et M. Foucambert). Quand on saura en plus que j'ai écrit un manuel d'apprentissage de la lecture qui donne généralement satisfaction aux personnes qui l'utilisent, dans leur classe ou avec leurs propres enfants, on aura fait le tour de toutes mes compétences en matière d'apprentissage de la lecture.

C'est à ce titre que je me permets d'évaluer l'évaluation, item par item, et de donner les raisons qui m'amènent à confirmer ou infirmer la pertinence de chacun d'entre eux quant à un quelconque caractère prédictif d'une réussite future en écriture-lecture-calcul des enfants évalués.

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Aucune utilité. Ces exercices auraient été ratés par les petits Cicéron, Socrate, Platon, Virgile, Confucius et j'en passe ! Et pourtant, personne ne pourra dire que ces gens-là n'avaient pas réussi à apprendre à lire...
C'est justement ce qu'ils viennent apprendre au CP. On n'évalue pas a priori ou tout du moins, on n'en fait pas le premier critère d'évaluation du futur « savoir lire » de l'enfant.

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- un exercice d'EPS pendant lequel les enfants devront réagir à trois symboles choisis de manière complètement aléatoire et correspondant chacun à une action.
Par exemple, ∅ = sauter sur place, Θ = se rouler en boule, β = se coucher à plat ventre.

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Intéressant après deux à trois semaines de CP, sachant que les élèves dont l'enseignant utilisent une méthode complètement alphabétique (ce que les journalistes appellent des « méthodes syllabiques ») seront très handicapés par les deux premiers de ces exercices, car, le plus souvent, même après trois semaines de classe, ils n'ont pas encore lu beaucoup de phrases.

Pour les autres, c'est un excellent moyen de vérifier que le sens gauche droite de la lecture est acquis.

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Exercice très prématuré, même pour les élèves ayant une méthode idéovisuelle ou analytico-synthétique (mixte, selon les journalistes, ou même globale, s'ils travaillent pour certains journaux très, très rigoristes sur la querelle des méthodes).
« La phrase commence par une majuscule et finit par un point. », c'est un acquis grammatical du CE1. Par ailleurs, les enfants ne sachant pas encore lire, on oublie la notion de sens qui fait qu'une suite de mots dont le premier a une majuscule et le dernier est suivi par un point est bel et bien une phrase : ce qui fait que c'est un « faux acquis », difficile à démonter ensuite quand les élèves aborderont réellement la grammaire.

Petit bonus :

Pourquoi une phrase avec deux « digrammes » qui seront au mieux abordés en janvier ou février ? « Papa a lu. » ou « Léo a un lit. », ce sont aussi des phrases, et elles peuvent être déchiffrées par des élèves qui ont bénéficié d'une initiation ludique à la lecture en Grande Section (Alphas, De l'Écoute des Sons à la Lecture, ...).

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- une évaluation continue des phrases orales produites par les élèves, avec emploi récurrent du terme « phrase » à longueur de journées de CP !

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Moui... Après trois semaines de CP, avoir déjà vu 10 lettres, c'est déjà pas mal... On en est loin dans la plupart des classes. Ou alors, c'est du par cœur sans intérêt, parce que les enfants n'ont pas eu le temps de s'exercer à les écrire, les associer pour en faire des syllabes qui permettront de lire des mots.
Caractère prédictif nul. Si depuis 2002, date à laquelle l'apprentissage des lettres de l'alphabet déconnecté de la lecture a été introduit à l'école maternelle, et ce dès la Petite Section, le niveau de réussite au CP avait monté, cela se saurait et on n'en serait pas réduits à évaluer les élèves avant même qu'ils aient commencé.

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- rien... Ce sera toujours du temps économisé et cela permettra de faire une dictée de syllabes et de mots, pendant laquelle on se rendra très bien compte si nos élèves ont bien retenu que la lettre a produit le son [A], la lettre l, le son [l], etc.

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Même chose. Utilité nulle. Quand j'ai débuté, nos Inspecteurs nous mettaient en garde contre ces parents qui croyaient que parce que leurs enfants connaissaient par cœur les lettres majuscules de leur abécédaire, ils savaient « presque lire ».
Ils continuaient en nous expliquant que des instituteurs dignes de ce nom ne se laissaient plus abuser par ce genre de compétence, depuis au moins Jean-Baptiste de La Salle (1651 - 1719).

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- une première présentation de lettres, si possible deux, dès le premier jour de CP. Puis une ou deux autres, deux jours après. Avec si possible une consonne pour travailler la fusion phonémique. En continuant ainsi, lettre après lettre, avec fusion phonémique et lecture de mots et phrases dès que possible, ils sauront lire, c'est-à-dire déchiffrer et comprendre en même temps ! Pas besoin d'évaluer autre chose.

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Oui, pourquoi pas ? Exercice à faire dès les premiers jours de classe, après entraînement.

Quand ils écriront seuls, ils auront besoin de savoir syllaber, c'est-à-dire énoncer les syllabes une à une.

Mimile, qui est un poète, remplace cela par :

- des comptines et des chants, et même de vrais poèmes, écrits par de grands poètes, qu'il récite en chantonnant et en frappant dans les mains...

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Intéressant uniquement pour les classes où l'on utilise la Méthode Naturelle de Célestin Freinet, telle qu'elle a été enseignée dans les années 1975 à 1995. Les élèves travaillent toute la première période sur un corpus de phrases, découpées en mots qu'ils découperont en syllabes au cours de la deuxième période pour en découvrir les lettres et savoir les ré-associer différemment pour produire d'autres mots qui permettront d'écrire d'autres phrases.

Pour les autres, celles où lettres et sons sont présentés par l'enseignant, que ce soit une à une, dans le cadre d'une méthode alphabétique stricte, ou dans des mots, comme dans les méthodes idéovisuelles ou analytiques, aucune utilité. Les enfants ne sont pas sourds, ils entendent les mots, les syllabes et les sons. Sinon, ils ne parleraient pas.
Ils n'ont donc pas besoin d'être entraînés à « entendre les sons ». L'exercice phare des écoles maternelles ne sert à rien dans 95 % des CP de France, désolée !

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- rien... Ou des « virelangues »... Vous savez, ces petites comptines où l'on affine l'ouïe et la prononciation par des phrases ou des suites de mots qui multiplient assonances et allitérations.

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Les mots à entourer étant « le », « papi », « maman » et « lune », les élèves ayant une méthode idéovisuelle sont franchement défavorisés. Pour ceux dont les enseignants utilisent une méthode alphabétique stricte, le mot « maman » sera sans doute indéchiffrable, de même que « papi » (il est rare que les consonnes occlusives soient parmi les premières étudiées). Il n'y a que quelques élèves, qui auraient suffisamment étudié le principe alphabétique en GS, qui pourront éventuellement réussir l'exercice.
Le mot « maman » pourra éventuellement être reconnu par un plus grand nombre d'élèves en raison de sa très forte charge affective, mais est-ce réellement prédictif d'une éventuelle réussite de l'apprentissage de la lecture ?

Exercice à bannir dans sa classe, dès lors que les lettres utilisées (et le digramme « an ») n'ont pas été étudiées.

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- Des séances quotidiennes de déchiffrage de mots construits ensemble, à partir des lettres étudiées dans la classe, sachant que deux lettres par semaine, c'est un minimum.
Suivi très personnalisé des élèves qui peinent toujours après deux à trois semaines de classe.

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Excellent exercice à pratiquer quotidiennement dans toutes les classes de CP. Pour ceux qui ne connaîtraient pas encore, écouter impérativement l'excellente conférence de Pierre Péroz, au sujet de la pédagogie de l'écoute en maternelle (et en élémentaire, selon moi).

Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

- Cependant, était-ce bien nécessaire de mettre des petits enfants de six ans tout juste en condition d'examen pour encourager leurs enseignants à pratiquer la lecture offerte en classe, tous les jours ?

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Tout pareil ! Écouter des consignes et les exécuter, si possible en grand groupe, c'est le B.A.BA des compétences de l'élève à son entrée au CP.

Exercice à pratiquer et re-pratiquer, aussi souvent que possible, jusqu'à ce que tout le monde sache faire.

Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

- Cependant, il considère que ce serait plus convivial et bienveillant et positif et empathique et tout et tout de faire ça, en classe ou sur le terrain de sport, en jouant à Jacques a dit, au Béret, au Chef d'Orchestre, au Fermier dans son pré, et à tous ces « jeux de colo » qui fabriquaient, sans le leur dire, des petits élèves attentifs, habitués à travailler en groupe-classe.
Ah oui, pendant que j'y suis, si on arrêtait de tout coller sur le dos des enseignants de CP et qu'on apprenait à leurs collègues de maternelle qu'il est tout à fait possible de travailler langage oral, écoute d'œuvres de la littérature enfantine, consignes diverses et variées en grand groupe ? Voilà ce qui simplifierait l'entrée au CP de leurs petits élèves...

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Ouh là ! Ils sont rapides les professeurs des écoles du Ministère de l'Éducation Nationale ! Deux à trois semaines de classe pour passer de « Écrire son prénom en écriture cursive sans modèle » à ÇA !!!!

Est-ce qu'ils se rendent compte qu'il y a  9 lettres différentes, avec leur liaison aux autres lettres ? Et que certaines de ces lettres n'ont certainement pas encore été étudiées dans leur globalité de lettre (son et geste) ?

Exercice à évaluer avec largesse, tout en sachant qu'on fait faire à ses élèves exactement le contraire de ce qu'on cherche à obtenir d'eux : un tracé fluide et normé des lettres. Parce que là, à part pour ceux dont l'enseignant de GS n'a pas du tout tenu compte des programmes actuels et est resté fixé sur les programmes 2008 (autant dire, pas grand monde), aucun élève de CP est capable de cette prouesse après deux à trois semaines d'apprentissage de l'écriture cursive.

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- Des séances quotidiennes d'apprentissage normé des gestes de l'écriture cursive, avec tenue du crayon, positionnement de la feuille, repérage du lignage du cahier, assouplissements des doigts et entraînement aux différents gestes à apprendre, patiemment, l'un après l'autre (eh oui, maîtresse d'école, c'est un métier, ça ne s'improvise pas dans un bureau de ministère, désolée) !
À consulter à ce sujet, l'excellent site Écriture Paris, section enseignants, tout y est ou y sera bientôt.

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Pareil ! Bienvenue chez les surdoués ! Après 8 à 15 jours de CP (selon qu'il s'agit d'une école à 4 ou 5 jours et de la deuxième ou troisième semaine de septembre), dont le jour de la rentrée (et quelques jours d'arrêt dus à un cyclone dévastateur dans certains DOM), ils ont déjà vu  trois voyelles (i, a, o) et 7 consonnes (l, t, p, d, m, n, v) dont 3 occlusives ! Sans compter les deux lettres muettes qu'aucun enfant pas encore lecteur ne peut avoir l'idée de trouver seul, en s'appuyant sur des mots de la même famille... Et moi qu'on a accusée d'aller trop vite avec mon livre de lecture !

Exercice infaisable si tôt après la rentrée. Ou alors, tous les collègues de maternelle n'ont tenu aucun compte des programmes 2015 et ont continué d'appliquer au pied de la lettre et dans leur totalité les programmes de 2008. Même pas d'ailleurs : il me semble que les consonnes occlusives ne faisaient pas partie des lettres à savoir utiliser en combinatoire... À vérifier.

À bannir si l'on ne veut pas voir pleurer tous les gentils petits élèves qui ne rêvent que de faire plaisir à la maîtresse, au maître, à maman et à papa qui leur ont dit qu'il fallait qu'ils travaillent bien à l'école. Et ricaner tous les pauvres enfants perdus qui sont déjà persuadés que l'école, ce n'est pas fait pour eux et que leur avenir est ailleurs que dans la réussite scolaire !

À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

- Des séances quotidiennes d'apprentissage normé de l'écriture-lecture, bien posément, bien tranquillement, en encourageant tout le monde, en félicitant beaucoup et en employant une méthode qui tient la route et non pas un truc tout bizarre qui ne sait pas que lire, c'est déchiffrer et comprendre en même temps et qu'il faut au bas mot un mois et demi de classe pour que tout ce petit monde l'ait aussi compris.

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Excellent exercice de catégorisation (les vêtements, les animaux, les moyens de transport et autre chose) à mener régulièrement, dans le domaine Questionner le Monde, tout particulièrement, mais aussi en Arts Plastiques, en Éducation Physique et Sportive, en Musique...

Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

- Cependant, il considère que ce serait plus convivial et bienveillant et positif et empathique et tout et tout de faire ça, en classe ou sur le terrain de sport, en jouant, en rangeant le matériel, en discutant autour d'objets qu'on apprend à utiliser, etc.

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Et voilà pour le français. Les mathématiques sont ici : Évaluations CP, quelle utilité ? (2)