De la MS au CE1  

(2^e partie)

Premier jour de classe 

La tonalité du premier jour donne la tonalité de l’année scolaire. Encore plus que dans une classe à un seul niveau où le maître est constamment disponible pour tous ses élèves et peut rattraper rapidement ses fausses-pistes, il convient d’institutionnaliser tout de suite l’acquisition de connaissances sûres et facilement mobilisables comme objectif central de toute journée de classe.
L’organisation, la convivialité, les habitudes, l’utilisation du matériel scolaire s’installeront en action, pendant les activités scolaires proprement dites. Pour faciliter cela, les élèves arrivent dans une classe prête à fonctionner : le mobilier est installé, la place de chacun définie, le matériel^[1], marqué au nom de chaque enfant, placé dans les bureaux ou les casiers et c’est en l’utilisant qu’ils apprendront à en prendre soin.

Matinée :

1) Accueil des familles ; Éducation Physique et Sportive

Après le départ des parents, la classe pourra commencer. Comme dans les classes précédentes, le maître fait en sorte de faciliter la séparation et d’encourager enfants comme parents à faire confiance à l’école.

Il présente brièvement les lieux et son projet, annonce la date de sa réunion de rentrée. Il encourage les familles à venir plutôt le voir à un autre moment qu’à la rentrée du matin^[2].
Ainsi il commence à poser les jalons qui lui permettront de disposer de sa classe et de ses élèves pendant les 24 heures de classe, ni plus, ni moins. Si cela est possible et ne heurte pas les convictions du conseil des maîtres, il annonce qu’à partir de l’après-midi, c’est dans la cour, sous le préau ou dans la salle polyvalente qu’il accueillera ses élèves. Ceci lui permet de bien installer le principe de la salle de classe, lieu de vie du groupe-classe et seulement du groupe-classe. L’emploi du temps du matin commençant par une séance d’éducation physique, c’est tout naturellement que, dès le lendemain matin, il pourra récupérer ses élèves dans la cour, le préau ou la salle de sport.

La première séance de sport étant abrégée, il met en place un jeu de repérage spatial^[3] rapide qu’il décrit, en ce jour de rentrée, comme celui du nouveau maître qui ne connaît pas les usages. Les élèves se déplacent librement dans la salle ou la cour, il en profite pour observer le tempérament de chacun, calmer les uns, encourager les autres, séparer les bavards et les bagarreurs… Lorsqu’il frappe dans les mains, tous doivent s’immobiliser et écouter la consigne qu’il mime tout en l’énonçant : « En ligne, un par un, devant moi ! ». Lorsque la ligne est réalisée, après un petit tour de piste en frappant dans les mains, il renvoie ses élèves s’ébattre dans la cour avant de recommencer la succession des quatre actions : immobilisation, écoute de la consigne mimée qui varie à chaque nouvel essai, réalisation de la consigne, toujours nouvelle, petit tour de piste en exécutant un rythme frappé ou chanté.

Cinq minutes avant la fin de la séance, il fait asseoir tous ses élèves en rond, propose un passage aux toilettes et finit la séance par un jeu de rythme pendant lequel les enfants vont compter en frappant dans les mains, le plus loin possible : « Un, deux... Trois, quatre... Cinq, six... etc. » suivi d’un jeu d’attention visuelle au cours duquel les élèves, assis, les mains sur les genoux, observent le nombre de doigts que le maître lève ; lorsqu’il cache sa main derrière le dos, ils doivent montrer à leur tour le même nombre de doigts. Il recommence plusieurs fois puis conduit ses élèves en classe et s’installe avec eux au coin de regroupement.

2) Expression orale (MS/GS/CP/CE1) ; Étude de la langue :

Le secret de la classe multi-âges est de savoir profiter des apprentissages fondamentaux des uns pour assurer ceux des autres, parfois même dans un domaine totalement différent.

Ici, en ce premier jour de classe, si le domaine travaillé par tous est le langage^[4], les sous-domaines sont nombreux et variés et se croisent à ce moment-là, tout comme ils se croiseront tout au long des jours de cette année scolaire.
Il s’offre même le luxe d’empiéter sur les autres domaines et de permettre aux élèves, au détour d’une phrase, d’une activité, d’un exercice d’utiliser les nombres, explorer les formes, les tailles, les grandeurs ou encore de décrire et comparer des éléments sonores, utiliser des marqueurs temporels et spatiaux adaptés, situer les événements les uns par rapport aux autres, évoquer le vivant, la matière et en dégager certaines caractéristiques...
Sans parler du domaine de l’Éducation morale et civique dont les nombreuses compétences sont travaillées à chaque instant dans le cadre de la classe, de manière à ne plus nécessiter d’autre temps dédié que celui qui concerne l’apprentissage de connaissances^[5]...

À l’entrée en classe, le maître réunit tous ses élèves au coin de regroupement. Il prend l’observation de l’agencement du tableau d’exposition^[6] ou celle de la salle de classe pour base du dialogue qui va naître et qu’il va conduire vers l’acquisition de notions grammaticales simples, adaptées selon l’âge de chacun^[7]. Au bout d’un moment, sachant les élèves de Moyenne Section moins disposés à rester longtemps sur un sujet qui les concerne moins, il profite de la présence de l’ATSEM pour leur permettre de se rendre dans la salle de propreté en sa compagnie, puis de commencer leur dessin dans le cahier dédié à cet effet.

Pour les plus âgés, selon sa sensibilité, il a choisi une progression ascendante ou descendante pour faire acquérir le programme d’Étude de la langue à ses élèves de Cours Élémentaire 1^re année.

• Si c’est la première, il profitera de cette leçon qui part de la lettre pour aller vers la phrase pour tester les capacités de ses plus jeunes élèves à articuler et entendre les sons, à connaître quelques lettres de l’alphabet, à individualiser les mots, à les articuler en syllabes. Il pourra même commencer à les préparer à raisonner en termes de syllabes écrites plutôt qu’orales afin d’éviter ces contorsions relatives aux « e muets ».
  Son programme de lecture au CP sera pour ainsi dire bouclé pour la journée et son évaluation sur les capacités de ses élèves de MS et GS à entendre et articuler les sons aussi !
  Il finira par quelques phrases, élaborées par les élèves des trois niveaux supérieurs, définissant la lettre, la syllabe, le mot et enfin la phrase. Ses élèves de CE1 retrouveront ces définitions dans leur fichier ou leur manuel d’étude de la langue ce qui le dispense de perdre du temps à leur faire compléter un « cahier de leçons » qui serait redondant.
• S’il a privilégié la seconde option, c’est la définition de la notion de phrase qui sera l’objet de son analyse ; il pourra alors tout à fait travailler selon la méthode De l’écoute des sons à la lecture qu’il a choisie pour ses élèves de Grande Section : observer la salle de classe, la décrire en faisant des phrases complètes, définir la notion de phrase pour être capable d’en reconnaître une et finalement écouter des suites de mots et savoir dire si ce sont des phrases.
  En fin de séance, la définition de la phrase est à nouveau donnée et la leçon de grammaire/étude de la langue/langage oral est finie pour tous.

Bien évidemment au cours de cette série d’exercices oraux et écrits au tableau, les élèves de CE1 auront quant à eux découvert, analysé, énoncé et travaillé les différentes connaissances inscrites au programme de la journée. Ils auront joué leur rôle d’experts en lisant pour leurs camarades ce que le maître aura écrit, le lui auront même dicté et épelé parfois. Ils pourront par la suite continuer leur entraînement seuls, sur leur cahier de classe ou leur fichier d’exercices.

3) Dessin libre et dictée à l’adulte (MS/GS) ; Écriture (CP/CE1) ; Dictée (CE1)

Le maître envoie alors ses élèves de Grande Section^[8] rejoindre à leurs places ceux de Moyenne Section, leur montre où récupérer le matériel de dessin et leur propose de dessiner quelque chose qu’ils pourront expliquer d’une seule phrase, comme celles qu’ils viennent de créer avec les plus grands. Il fait rappeler brièvement la définition (provisoire) de la phrase qu’il leur a fait énoncée par eux-mêmes : « Une phrase, c’est comme une petite histoire que tout le monde comprend. »

Les plus jeunes installés, pour une activité qui joue un rôle éducatif et instructif et non « occupationnel », le maître récupère ses élèves plus âgés et va mener de front les deux niveaux, chacun occupé à une activité différente.

Pendant que ceux de CP vont s’entraîner au geste d’écriture (ou à l’écriture proprement dite s’il sait que les gestes sont en place), ceux de CE1 travailleront écriture et dictée en même temps. Il aura pour cela choisi l’ardoise ou le cahier, selon ce qu’il sait (ou ne sait pas) de ses élèves. Une partie de la séance pourra se dérouler collectivement sur le tableau avant que chaque groupe ne s’isole dans son travail écrit.

Imaginons une classe où, après la séance d’étude de la langue ascendante, les élèves de CP s’entraîneraient à écrire la lettre a en minuscule cursive alors que les CE1 auraient à écrire sous la dictée quelques mots simples composés d’une puis deux puis trois syllabes. Le maître pourrait alors, au tableau, faire écrire par trois élèves de CE1 et un de CP la phrase : Le chat a lu. La série de gestes destinée à écrire la lettre a^[9] serait alors analysée par tous avant que les élèves de CP aillent s’entraîner sur leur ardoise puis leur cahier.

Le maître restant seul avec ses élèves de CE1 pourrait alors faire réviser tous les gestes utilisés pour écrire chacun des trois autres mots et les élèves iraient écrire seuls cette phrase sur leur cahier. Selon le niveau des CP, il pourrait alors soit les faire passer sur le cahier pour qu’ils réalisent une « belle ligne de a » ou, si cela est déjà fait, leur donner à recopier et illustrer les mots le chat (... a lu.) avant de les laisser rejoindre les élèves de Maternelle dans les coins d’activités en autonomie.

La séance de dictée des CE1 se déroulerait alors, dans un calme relatif^[10]. L’exercice peut se dérouler au tableau, sur l’ardoise ou sur le cahier ; il vise à répertorier tout autant la capacité des élèves à écrire des syllabes simples, que leurs compétences à tenir à un crayon et à tracer les lettres dans le bon sens, sans lever le crayon plus que nécessaire. Cette séance sert tout autant d’évaluation diagnostique que de première « leçon » d’écriture.

4) Jeux en autonomie (MS/GS) ; Lecture, dictée (CP) ; Exercices écrits (CE1)

Les élèves de Maternelle placent leur dessin à l’endroit convenu et rejoignent dans le calme les coins d’activités libres. L’ATSEM, s’il y en a une, les aide à choisir, s’installer dans le calme, mener à bien leurs projets individuels ponctuels ; le cas échéant, elle suggère à l’un ou l’autre une activité qui pourrait lui convenir. En son absence, c’est au maître qu’échoit cette mission ; il l’accomplira tout en encourageant les élèves de Cours Préparatoire à sortir de leur bureau leur manuel de lecture. Heureusement, ses élèves de Cours Élémentaire sont quant à eux déjà installés devant leur travail écrit, sur cahier ou sur fichier.

La séance de lecture a été préparée en amont pendant le temps d’Étude de la Langue, elle ne dure que très peu : quelques rappels sur les sons du jour, quelques essais de reconnaissance visuelle et auditive ainsi qu’une remise en ordre des mots de la phrase choisie pour mener à bien cette analyse^[11]. Le maître termine la séance par une très courte dictée sur l’ardoise (les lettres du jour, leur composition en syllabe). Dès qu’ils ont fini, ils sont conviés à rejoindre leurs camarades plus jeunes dans les coins d’activités libres.

Le maître est alors disponible pour toute sa classe.
Jusqu’à l’heure de la récréation, il vérifie le travail de chacun, aidant éventuellement un élève de CE1 gêné dans son exercice, écrit sous la dictée les phrases illustrées par les élèves de Moyenne et Grande Sections, participe à un jeu ponctuel, expose une idée à un ou plusieurs enfants et les aide à  la mettre en œuvre, ...

Les élèves de CE1 qui ont fini leur travail seront dès les jours prochains amenés à découvrir en autonomie quelques notions simples du programme de Questionner le Monde. Le maître, disponible pour tous, pourra éventuellement diriger cette découverte et y intéresser les enfants plus jeunes qui le souhaiteront.

5) Récréation

Le moment de récréation a été calculé en fonction du temps octroyé aux élèves de Cycle 2. Dans les endroits où cela est possible, le maître s’est organisé avec son collègue de Cycle 1 ou avec l’ATSEM pour que ses élèves de Moyenne et Grande Sections puissent bénéficier du temps habituellement octroyé en maternelle. Là où cela n’est pas possible, il mène les manipulations collectives de mathématiques dans la cour et n’y intègre pas « de force » ses plus jeunes élèves, leur laissant le choix de continuer à jouer librement ou de participer aux activités qu’il organise.

­6) Mathématiques : manipulations collectives

Le maître a prévu deux ou trois « jeux sportifs » qui permettront de travailler chacune des notions abordées dans la première leçon de mathématiques des fichiers des élèves. S’il utilise la série Compter, Calculer^[12], ce pourra être un jeu de Jacques a dit qui permettra de travailler tant le vocabulaire spatial prévu chez les plus jeunes, que les quantités de 0 à 9 qui vont intéresser partiellement ou en totalité les deux groupes de grands.
Il pourra le faire suivre par un jeu où il s’agira, par équipes de rapporter x éléments de telle sorte (bâtons, cailloux, etc.), y de telle autre, ..., afin de préparer la leçon sur l’unité prévue le lendemain avec les plus grands. De manière à intégrer les élèves de MS sans risquer de les mettre en échec, il propose à leur groupe des quantités inférieures ou égales à 3 et demande à l’ATSEM de les encadrer. Enfin, toujours dans la cour, élèves assis en rond, le retour au calme pourra s’effectuer en jouant au Jeu de la boîte, en privilégiant les quantités – 1 et + 1 pour préparer la leçon de CP du lendemain.

7) Mathématiques : manipulations collectives ; exercices écrits ; jeux de mathématiques en autonomie.

De retour en classe, il installe ses élèves d’Élémentaire à leurs bureaux individuels face au tableau. Il peut alors faire commenter très brièvement leur fiche de travail aux élèves de Cours Préparatoire puis de Cours Élémentaire et les aider à comprendre la consigne. Les plus jeunes, s’installent eux aussi à leurs places devant le travail qu’il a préparé pour eux.

Il s’approche alors des élèves de Moyenne et Grande Sections et travaille une dernière fois la notion du jour avec eux avec du matériel de manipulation. Puis il distribue l’exercice écrit à ceux de GS et guide l’observation pas à pas avant de donner la consigne, de la faire verbaliser et exécuter. Les plus jeunes prennent un jeu autonome 

L’ATSEM pourra à ce moment-là l’aider à encourager les élèves des quatre niveaux à mener à bien leurs tâches en réexpliquant une consigne, en gommant une erreur puis en accueillant dans les coins d’activités libres les élèves qui ont terminé leurs exercices programmés. Lorsque le dernier des élèves aura lui aussi fini sa tâche, ce sont les deux adultes qui seront disponibles pour tous les enfants jusqu’à la fin de la matinée.

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (1) ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (2) ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (3)

Notes :

[1] Voir Annexe V.

[2] Il peut par exemple fixer un après-midi par semaine où, après l’école, il accueillera parents et enfants pendant le temps d’Activités Pédagogiques Complémentaires, ou annoncer qu’il est à l’école tel et tel jour pendant la pause méridienne…

[3] Voir Se repérer, Compter, Calculer en GS, page 8 (Maman Poule et La Maîtresse Folle).

[4] « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » pour les élèves de Moyenne et Grande Sections et « Les langages pour penser et communiquer – Français » pour les élèves déjà entrés dans le Cycle 2.

[5] Symboles et valeurs de la République.

[6] Afin de suivre la progression de grammaire décrite en premier, il y a affiché : un alphabet bicolore (voyelles en rouge, consonnes en noir), quelques mots, les uns entiers, les autres coupés en syllabes écrites et enfin deux ou trois phrases décrivant la salle de classe.

[7] GS : premières notions de phrase, mot, syllabe, lettre ; CP : connaissances des lettres, percevoir les syllabes, notion de mot, construire une phrase ; CE1 : étude systématique de la phrase et de ses composants.

[8] S’il bénéficie des services d’une ATSEM, c’est cette personne qui procédera à cette installation et, si elle s’en sent capable, elle notera aussi la phrase énoncée par les élèves pour « raconter » leur dessin. Sinon, il reportera à un moment plus calme l’écriture des phrases que les élèves lui dicteront.

[9] Et éventuellement celle du digraphe « ch » si les élèves de CP ont déjà largement pratiqué le geste d’écriture en GS.

[10] Les enfants trop bruyants sont rappelés à l’ordre puis, si cela persiste, installés seuls à leur place ou dans un coin calme, avec une activité en autonomie (jeu, jouet, livre, coloriage, etc.).

[11] Avec Écrire et lire au CP : les élèves retrouvent les mots « le » et « chat » dans la ligne. Ils écoutent et répètent « Tu as vu le chat ? Il chasse. » en pointant les mots du doigt avant de ranger les étiquettes en ordre au tableau. Enfin, ils lisent « chat », « chasse », « cha », « ch » et « a ».

[12] Et Fichier de Mathématiques CE1 pour les plus grands.

Et pour vos cadeaux de Noël :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas

2. Mise en route

B) De la MS au CE1  

• Organisation de l’espace

Cette classe recevant à la fois des enfants très jeunes dont l’essentiel des apprentissages se fait par le jeu et d’autres, plus mûrs et déjà engagés dans un processus d’accumulation structurée des connaissances, une organisation en espaces dédiés sera la clé du calme indispensable aux découvertes et entraînements des uns sans empêcher toutefois les autres de satisfaire leur besoin de mouvement, d’expression et de jeu.

Le coin de regroupement constitue le pôle central de la classe, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture.

Une ou deux tables ovales à six places sont installées près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique^[1]. Une piste graphique pouvant servir de grand chevalet de peinture occupe 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

D’autres tables, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels. Ces tables pourront avoir un double usage et être dévolues par moments aux Travaux Écrits des élèves de GS ; elles doivent donc pouvoir se placer face au tableau d’écriture.

Pour les élèves de CP et CE1, un coin d’écriture-lecture a déjà été aménagé. Les élèves assis à leur table feront face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Ce coin peut être placé près du tableau de regroupement qui aura alors double usage.

Enfin, un espace au sol dégagé est prévu pour que les plus jeunes enfants puissent y disposer du matériel de grande taille ; le maître l’a placé loin du coin travail des élèves d’Élémentaire de manière à ce que leurs apprentissages ne soit pas perturbé par l’agitation qui peut y régner. Ce coin est réservé aux jeux d’imitation et de construction^[2], le matériel y est exposé dans des étagères à claire voie afin que les élèves puissent choisir ensemble celui qu’ils sélectionneront chaque jour et aménager l’espace de jeu à leur convenance ; il peut se trouver dans une salle attenante si l’école en possède une et que la classe est dotée d’une ATSEM à plein temps.

Pour l’organisation et l’utilisation de ces différents espaces (jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques), on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle^[3].

• Emploi du temps

Après la répartition horaire des parties collectives de l’école^[4] lors du conseil des maîtres, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple^[5], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Seule la fin de matinée se clôturera par un moment de jeu-travail individuel, pendant lequel cependant, le maître sera disponible pour tous.

Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée alors que leur partie ludique et créative ou répétitive est intégrée aux activités de l’après-midi. Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité.

Ses élèves de Moyenne Section ayant encore besoin d’exercer leurs capacités de manière globale afin de ne pas freiner leur développement en étoile alors que ceux des autres niveaux ont avant tout besoin de structuration, il a prévu que les activités planifiées des plus grands se déroulent en parallèle de celles de temps libre en autonomie des plus petits.

Néanmoins il fait en sorte que les élèves d’Élémentaire et à plus forte raison de Grande Section aient à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel^[6]. Cependant il place ces plages horaires de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement en cours d’année jusqu’à céder leur place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en moins ponctuels.

• Progression

Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile^[7] qu’on ne peut pas mettre en cases, le maître souhaite que les plus âgés, qui ont désormais suffisamment aménagé leur personnalité, trouvent dans leur classe les moyens et l’envie d’organiser leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

De manière à ce que les enfants de Grande Section comme de Cours Préparatoire découvrent ce monde des apprentissages structurés, il a prévu une progression linéaire, étalée sur deux années scolaires, afin que le passage se fasse en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant. La progression de Cours Élémentaire 1^re année prend naturellement la suite de celle-ci^[8].

Il a donc préparé sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions^[9] qu’il souhaite faire partager à ses élèves de chacun des trois niveaux dans tous les domaines d’enseignement au cours de l’année scolaire. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

Pour tous les moments communs aux quatre sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des trois niveaux^[10]. Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de cinq à huit ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

Les élèves de Moyenne Section qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie des séances collectives de français ou de mathématiques. Le maître sait que ceux-ci se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais restant incapables de suivre la progression. Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter les premiers jalons de l’apprentissage de l’écrit.

• Rôle de l’ATSEM

Dans ce type de classe, l’ATSEM est énormément sollicitée. Sa présence toute la journée est pour ainsi dire indispensable ; le maître n’hésitera pas à le répéter à la Mairie ou au SIVOS chargés de son recrutement et de sa rémunération.

Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement^[11]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

- aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent progressivement à se passer de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique^[12] 

- aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques^[13] 

- encadrement d’un demi-groupe (MS/GS ou CP/CE1) lorsque le groupe-classe est scindé en deux selon un cahier des charges établi à l’avance

- préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement^[14], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

- installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants

- rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe 

- classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles

Annexes :

Télécharger « EDT - MSGSCPCE1.pdf »

Télécharger « Plan F - MSGSCPCE1 ou Classe maternelle + CP + CE (+ CM).pdf »

Télécharger « Programme d'acquistions GS.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

Télécharger « Matériel individuel GSCP.pdf »

Télécharger « Matériel individuel CE1.pdf »

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (1) ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (2) ; IV. 2. B. Mise en route - De la MS au CE1 (3)

Notes :

[1] Dites aussi « Arts plastiques » ou encore « Productions plastiques et visuelles ».

[2] Voir liste dans les chapitres consacrés aux classes accueillant des élèves de maternelle. Penser à un jeu de « marchande » qui permettra, dès les premiers jours de classe, d’entraîner les élèves d’élémentaire (et de GS) au comptage et au calcul.

[3] Me contacter pour un envoi sans frais de port.

[4] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

[5] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

[6] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

[7] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de capacités d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

[8]  S’il a la douloureuse surprise d’écoper d’une classe dans laquelle les élèves de CE1 n’ont pas eu l’occasion d’atteindre un niveau suffisant dans les apprentissages fondamentaux savants (écriture, lecture, calcul), il a tout intérêt de tout chambouler provisoirement, de manière à traiter en priorité l’apprentissage de l’écriture-lecture de ces enfants-là, auxquels bien entendu, il ajoutera, sur un rythme moins soutenu, ceux de CP, de manière à ne pas reproduire ce schéma mortifère les années suivantes.

[9] Voir Annexe IV.

[10] Je conseille les méthodes, fichiers et manuels suivants ;

- GS, Planète des Alphas + De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions) et Se repérer, compter, calculer en GS (C. Huby, S. Wiktor, Grip éditions)

– CP, Écrire et Lire au CP (C. Huby, X. Laroche, Grip éditions) et Compter, calculer au CP (P. Dupré, S. Borgnet, Grip éditions) ; Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)

– CE1, Lecture et expression au CE, Étude de la langue CE1 (C. Huby, me contacter) et fichier Mathématiques CE1.  

– Tous niveaux : Questionner le monde, Cycle 2 (C. Huby, S. Borgnet - en cours de rédaction)

[11]  La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est parfait tant que tout se passe bien mais peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

[12] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

[13] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

[14] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…

Et pour vos cadeaux de Noël :

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CP : Mon enfant ne déchiffre pas

En Classe Maternelle avec CP  

(2^e partie)

Premier jour de classe 

Après-midi

1) Déshabillage, passage aux toilettes ;  TPS-PS (/MS) : coucher / MS/GS/CP : Jeux calmes

Dix minutes avant l’entrée en classe, le maître rejoint l’ATSEM dans la cour, la libérant pour aller préparer le dortoir ou prendre sa pause. À nouveau, il informe les parents que tant que la météo le permettra, c’est dans ce lieu où les enfants jouent librement sans danger qu’il souhaite les accueillir matin et après-midi.

À l’heure dite, il regroupe ses élèves près de lui pour que l’entrée dans les locaux s’effectue tranquillement. Après quelques secondes de retour au calme, les enfants sont prêts à se déplacer posément et peuvent pénétrer dans leur classe.

Les exercices de vie pratique (déshabillage, rangement des vêtements, passage aux toilettes, lavage des mains, boisson) en passe de devenir rituels se déroulent eux aussi dans un calme relatif. Les TPS/PS quittent le groupe, sous la conduite de l’ATSEM, pour aller au dortoir. Le maître, s’il voit que c’est nécessaire, les accompagne pour leur souhaiter avec bienveillance une bonne sieste. Il a été entendu avec cette collaboratrice que les enfants ne seront pas réveillés et qu’en revanche, elle ne maintiendra pas au lit plus de 20 à 30 minutes un enfant qui n’a visiblement pas sommeil. Si certains élèves de MS le réclament, ils peuvent eux aussi aller se coucher dans un lit.

Les plus grands se dirigent quant à eux vers la salle de classe et prennent un livre ou un jeu disposé sur les tables en attendant l’arrivée du maître.

2) (MS) GS/CP : Langage oral et écrit (Littérature ou Questionner le Monde)

Lorsque le maître est de retour dans la salle de classe, il installe confortablement ses élèves de CP, GS (et MS) dans le coin de regroupement. Si certains se sentent fatigués, ils peuvent s’allonger sur des tapis individuels. 

Le maître présent alors un livre aux élèves, leur lisant le titre et leur faisant décrire la couverture^[1]. Pendant une courte demi-heure, les échanges vont se dérouler entre les enfants et lui comme entre les enfants eux-mêmes en toute quiétude afin que ceux que ce début d’après-midi assomme un peu puissent se reposer.

3) Expression corporelle : Mime ou Danse

Une fois le livre rangé, les élèves ont besoin d’un moment de mouvement. Le groupe, parfois grossi d’un ou deux enfants de PS qui n’ont pas réussi à s’endormir, se dirige vers la salle de motricité. Là, le maître, se servant ou non du matériel exploitable du livre lu précédemment, mène une séance dans laquelle écoute, motricité large, créativité et langage s’imbriquent dans le plus pur style « maternelle ». Comptant ensuite travailler le geste de la boucle en écriture, il a donné à chacun des élèves un foulard ; les enfants le manipuleront librement avant que leur maître profite du geste naturel d’un enfant pour demander à ses camarades de l’observer et de le reproduire. Les échanges entre enfants sont favorisés, la référence aux comportements à adopter à l’intérieur d’un local à destination collective est constante, la bienveillance du maître est la règle.

4) MS/GS : Préparation aux gestes de l’écriture ; CP : Jeux et exercices mathématiques

De retour en classe, les élèves de GS et MS sont regroupés autour du tableau. Les enfants de PS qui sont déjà éveillés sont invités à s’installer librement aux coins de jeux ou d’expérimentation sensorielle, sous la surveillance de l’ATSEM, si la localisation du dortoir permet à cette dernière de garder une oreille attentive à ce qui s’y passe. Leurs camarades de CP ouvrent leur fichier de mathématiques et commencent l’observation de la première page pour y repérer les réponses aux questions que le maître leur a posées^[2].

Le maître rappelle alors aux élèves du groupe d’écriture la séance de motricité large qui vient d’avoir lieu et propose le premier exercice de sa méthode d’écriture : tracer des boucles. Le travail est collectif, commun aux enfants de MS et GS ; il commence par quelques exercices d’échauffement des doigts et de tenue du crayon et se poursuit par un premier essai au tableau ou sur une ardoise.
Les élèves de GS sont encouragés à affiner leurs gestes, ceux de MS participent uniquement s’ils le souhaitent. Le travail mené en GS finit ou non par un exercice individuel sur table.

Pendant ce court temps de travail écrit des plus jeunes, le maître rejoint les élèves de CP. Il valide le travail réalisé sur le fichier de mathématiques puis, après avoir expliqué rapidement le fonctionnement du carnet de leçons, qu'il a préparé pendant la pause méridienne, il leur montre comment préparer leurs cartables pour les emporter chez eux après la classe.

5) Expression plastique ; jeux sensoriels ou d’imitation en autonomie

Se reporter à la séance du matin. Les élèves étant moins nombreux, le maître peut en profiter pour entraîner les élèves les plus âgés dans une démarche de projet, encore très timide : « Que souhaitent-ils faire ? Quel rendu aimeraient-ils obtenir ? Quels outils et matériaux doivent-ils alors employer ? ». Mais il n’impose rien, préférant consacrer ces premiers jours de classe à la culture de l’autonomie, de l’entraide et de la gestion coopérative de l’espace-classe. Les enfants sont conviés à participer très activement au nettoyage et au rangement de la classe avant la sortie en récréation.

6) Récréation

Se reporter à la récréation du matin. Les enfants de TPS-PS qui se seront réveillés pendant l’horaire de récréation seront, selon leur choix, conduits dans la cour par l’ATSEM ou installés au calme dans la classe dans les coins de jeux d'imitation ou de construction.

7) Musique : Comptines ; phonologie et jeux d’écoute

Les enfants de TPS/PS ont rejoint le groupe. Tous s’installent au coin-regroupement. Le maître commence par des jeux très simples de reproduction de cris d’animaux, de voix parlée, chuchotée ou criée, des massages de la bouche, des joues et du nez qui permettront peu à peu d’apprendre aux enfants à porter leur attention sur les particularités de leur système phonatoire.

Il continue par un jeu de reconnaissance de sons obtenus en utilisant les différents instruments à percussion de la classe^[3], ce qui constituera la première séance de discrimination des sons.

Il termine par une révision de la comptine vue le matin, s’attachant à obtenir au moins des élèves de CP, GS et MS une prononciation claire et bien articulée. Puis, avant que les premiers élèves ne s’en aillent, il ouvre devant lui le grand livre qu’il a choisi pour commencer l’initiation de ses plus petits au monde de la littérature.  

8) Littérature : Heure du conte

Ce livre ne contient que des illustrations et raconte une histoire qui pourra s’adapter tant aux plus jeunes qu’aux plus âgés. Le répertoire est vaste, allant du conte traditionnel aux créations plus actuelles. Pour le moment, le but est d’encourager les élèves à s’exprimer.
Il sollicite tout d’abord les plus jeunes, puis leurs aînés, jusqu’aux élèves de CP qui sont chargés de résumer en deux ou trois phrases claires ce qu’on dit leurs camarades.
S’il reste du temps, le maître lit alors les deux ou trois phrases qui accompagnent l’illustration de la première page et demande aux aînés ce qu’ils ont compris pendant que le départ des élèves s’effectue comme celui du midi. Comme ces phrases seront relues le lendemain, aucune angoisse d’avoir à rattraper quelque chose ne perturbe ces derniers instants de vie de la classe, ni chez les élèves, ni chez le maître.

Premières semaines

Le lendemain et les jours suivants, ce sera déjà un peu plus simple. Le maître conduira tranquillement les familles vers l’idée d’un accueil ailleurs qu’en classe. Pour le moment, il se basera sur les difficultés de séparation des plus timides pour encourager les parents à ne pas entretenir indéfiniment le déchirement de la séparation. En deux à trois semaines, soient dix à quinze jours d’adieux quotidiens, le problème doit être réglé. Les enfants^[4] doivent avoir réalisé que ces séparations ne sont que très temporaires et donc sans danger d’abandon. 

Le rythme des journées, toujours identique, est en cours d’acquisition. Le maître, secondé dans cette tâche par l’ATSEM, s’emploie à aider les élèves à s’y conformer en le variant le moins possible. 

Les quatre regroupements de la journée, ainsi que les séances collectives d’apprentissage des plus grands, deviennent progressivement les points de ralliement de la classe. Les élèves savent où ils doivent installer à la suite du maître.

Le matin, l’habitude est prise de commencer par un rapide tour d’horizon des présents et des absents, notés rapidement par le maître sur le cahier d’appel. Ensuite, le maître indique quel jour nous sommes^[5] et explique si c’est un jour d’école complet, moyen ou court. Cette information, plus importante que le nom de ce jour pour un enfant qui vit encore au jour le jour, est affichée, sous forme de symbole, sur le tableau du coin de regroupement.
Afin que les élèves de CP commencent à savoir baliser le temps qui passe et se repèrent de plus en plus finement dans l’écrit, le maître écrit à côté la date en cursive de manière traditionnelle (jour, quantième, mois et pourquoi pas année).  

Puis, après le départ des grands vers un temps d’exercices autonomes, chacun y raconte son histoire ou montre l’objet qu’il a rapporté de chez lui, s’il le souhaite. Le maître expose à son tour une image, une page d’album qu’il lit, un objet en rapport avec un événement évoqué la veille. Il commence ainsi à entraîner chacun dans une idée de continuité des apprentissages au fil des jours. Il cible ses interventions en fonction de ses interlocuteurs et, comme dans une famille où les âges s’échelonnent, ni les plus jeunes, ni les plus âgés ne sont gênés par le niveau de langue qu’il emploie.

Le regroupement des plus grands en début d’après-midi prend peu à peu son rôle de sensibilisateur à l’écriture-lecture et à l’envie de questionner le monde. Le maître y alterne les lectures d’albums ou de contes, les rédactions collectives sous la forme de dictées à l’adulte, les observations d’objets, les expérimentations collectives autour du vivant ou de la matière.

Les temps d’ateliers autonomes permet au maître de se rapprocher d’un enfant ou d’un petit groupe de manière ponctuelle et ciblée sans pour cela se désintéresser des autres. Le petit nombre d’enfants par niveaux permet de mener des leçons expresses simplement sous la forme de régulations, telles qu’elles sont présentées dans le chapitre III. 2. E. Mise en route - Élém. sans CP (1). 
Le nécessaire entraînement écrit destiné à fixer une notion découverte par le jeu et la manipulation a lieu, tous les jours, à heures fixes, pour les élèves soumis aux apprentissages à progression linéaire du CP et de la GS ; leur faible nombre permet d’installer immédiatement un soutien, une correction, une remédiation...

Les regroupements de fin de demi-journée tournent autour du son, celui qu’on chante comme celui qu’on prononce, qu’on écrit et qu’on lit. Les plus grands comprennent peu à peu qu’ils sont capables de tirer de ces essais, remarques et réflexions les notions et concepts qui les amèneront bientôt à écrire et lire.

Les déplacements ritualisés sont bientôt parfaitement installés^[6] et le maître comme les élèves profitent des temps de latence pour mener ces conversations à bâtons rompus qui assurent ce que les programmes scolaires baptisent pompeusement « compétence à échanger et s’exprimer ». Du plus jeune au plus âgé, chacun reçoit ce dont il a besoin dans un temps d’échanges informels où, bien vite, le maître a su repérer ceux qui ont besoin de plus d’attention et d’encouragements.

Ainsi, tous les temps de la journée prennent leur place et assurent la prise d’autonomie de chacun. La cohésion du groupe s’installe d’elle-même et, en fin de cette période d’installation, chaque enfant connaît et peut nommer tous ses petits camarades. Les échanges vont bientôt pouvoir se charger, même chez les plus jeunes, d’une dimension instructive et les apprentissages commencer à se structurer. L’année scolaire est lancée. Elle prend désormais son rythme de croisière.

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle+CP (1) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (2) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

Notes :

[1]  Pour la technique et le choix des lectures offertes, se reporter à Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre XII, Du langage oral au langage écrit, p. 93 et suivante.

[2] Voir livre du maître Compter, Calculer au CP (me contacter).

[3]  Voir de l’écoute des sons à la lecture, Grip éditions.

[4] …et leurs parents !

[5] Sans quantième ni mois… Trois codes millénaires d’un coup, pour des enfants de moins de cinq ans, c’est un peu indigeste !

[6] Sauf enfant à problèmes comportementaux lourds qui aura besoin, sans doute encore très longtemps, d’un accompagnement personnalisé. Pour lui, les adultes ne peuvent qu’anticiper les facteurs de stress et d’excitation et faire en sorte que cela se passe le moins mal possible pour lui et pour tous ses petits camarades. L’accompagnement des familles qui devrait incomber à la Protection Maternelle et Infantile, à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales ou la Maison Départementale de la Personne Handicapée, retombe malheureusement bien souvent, surtout en l’absence de Réseau d’Aide Spécialisée pour l’Enfance en Difficulté, sur les épaules du maître, de l’ATSEM et des enfants qui partagent le même lieu de vie. Chaque cas étant un cas très particulier, le maître mot est l’adaptation des conditions de vie de cet enfant en fonction de ses difficultés propres et l’anticipation constante des facteurs de risques (agitation, bruit, excitation mais aussi trop grande concentration, immobilité trop longue, …) qui provoqueraient immanquablement une « crise »…

Et pour vos cadeaux de Noël :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas

En Classe Maternelle avec CP  

(2^e partie)

Premier jour de classe 

Matinée :

0) Accueil des familles

Le jour de la rentrée, dès l’accueil qui aura lieu exceptionnellement^[1] dans la classe, le maître présente aux parents le lieu où évolueront leurs enfants.
Cette organisation spatiale lui permet d’expliquer brièvement le rôle central du groupe de pairs dans la pédagogie qu’il compte adopter. Le matériel prêt à l’emploi l’aide à mettre en avant l’autonomie qu’il se propose de leur faire acquérir.
L’exposé rapide de l’emploi du temps les rassure quant à la nécessaire différenciation qu’il établira entre les enfants, non seulement en fonction de leur âge mais aussi en fonction de leurs besoins personnels.

Enfin, il leur explique qu’il sera toujours prêt à les recevoir mais que, le temps étant compté, il préfère que ces relations aient lieu en dehors du temps scolaire qu’il compte réserver en entier à leurs enfants. Il leur explique que, dès l’après-midi, l’accueil de chaque demi-journée aura lieu dans la cour, le préau ou la salle polyvalente où les enfants seront occupés à jouer librement, ce qui lui permettra d’échanger quelques mots avec les familles qui le souhaitent, tout en surveillant du coin de l’œil que tout ce petit monde évolue dans le calme et la convivialité. Il conclut son propos en distribuant une courte notice qui rappelle ces quelques informations et propose la date de la réunion de rentrée^[2].

1) Déshabillage, entrée en classe

Cette séquence d’enseignement n’aura pas lieu en ce premier jour. Dès le lendemain matin, lorsque l’accueil se déroulera dans la cour, avec l’aide de ses élèves les plus grands et de l’ATSEM, il fera de cette activité toute simple la première initiation des enfants aux règles de la vie en collectivité : regroupement en rang par deux ou trois ; déplacement fluide et calme de la cour au vestiaire ; rangement (sacs, vêtements et éventuellement chaussures) dans les espaces dédiés^[3], signalés par des étiquettes^[4] ; aide des cadets par les aînés ; éducation sensorielle au bruit et à une motricité maîtrisée.

Pour que les aînés puissent aider leurs cadets, il est pratique de ne pas regrouper par âges les patères des enfants mais, au contraire, de faire en sorte que les âges soient mélangés et que des élèves de CP, GS ou MS encadrent les emplacements réservés à un ou deux élèves de TPS-PS.

2) Langage : Bonjour ; appel ; date

C’est ici que débute cette première journée d’école, au coin de regroupement où les élèves se sont installés dès le départ des familles.

Le moment de langage est forcément écourté par l’accueil fait à celles-ci. Par ailleurs, les plus jeunes, souvent impressionnés par la nouveauté des lieux, n’auront pas forcément beaucoup de choses à dire.

S'il est nouveau dans l'école, le maître se borne donc à demander à chaque élève de se présenter brièvement^[5], se chargeant lui-même de renseigner les « anciens » sur le nom, l'âge et les liens familiaux, fréquents dans ce type de classe, des plus petits.
Il note mentalement les éventuelles difficultés de prononciation ainsi que les élèves qui lui donnent l’impression d’un besoin d’encadrement précis^[6].
Cette première approche va lui permettre d’ajuster et d’anticiper la teneur des échanges qu’il aura avec son groupe-classe lors des premières semaines. Après une très courte présentation personnelle où il se contente de dire aux enfants la façon dont il entend être appelé^[7], s’il reste une ou deux minutes, il finit le regroupement par la présentation visuelle d’un objet^[8] « dont nous parlerons bientôt tous ensemble » …

En cas de reprise après les vacances d'un groupe déjà constitué, ce temps de dialogue sera moins contraint et, après une présentation des plus jeunes, la classe pourra entrer de plain-pied dans l'année scolaire qui s'ouvre devant elle par quelques souvenirs égrenés ou une première observation collective des nouveautés de cette rentrée.

3) TPS-PS/MS/GS : Langage oral / CP : Exercices en autonomie

Le lendemain, après avoir consacré les premières minutes en groupe à l’écriture de la date puis à l’« appel » des enfants grâce à un jeu d’étiquettes portant leurs prénoms en script^[9] que les élèves de GS et CP distribueront avec son aide, il enverra « les CP » réaliser la page 1 de leur cahier d’exercices écrits de lecture, sous la surveillance de l’ATSEM à qui il aura préalablement expliqué son rôle.

Pendant ce temps, il échangera avec ses élèves les plus jeunes, le plus souvent autour d’un objet ou d’une image pour fédérer l’intérêt de tous et donner matière à un dialogue commun^[10]. Cet échange obéira dès le début aux règles d’un débat collectif : prises de parole échelonnées, en commençant par les plus jeunes, écoute active de l’émetteur, essais de réponses, au moins pour les plus âgés.

4) TPS-PS/MS/GS : Passage aux toilettes / CP : Mise en commun

Pour ne pas laisser les plus grands tout seuls, le maître ne peut accompagner l’ATSEM dans la salle de propreté. Si l’effectif des petits est trop important, il fera en sorte de venir l’aider néanmoins en demandant aux aînés de les accompagner aux toilettes.

L’ATSEM pourra aussi, dès que ceux-ci en auront compris le principe, laisser les élèves de CP seuls sur leurs exercices et prendre les enfants trois par trois ou quatre par quatre pendant la séance de langage pour leur permettre d’aller aux toilettes, se laver les mains et boire.

Le travail des CP est corrigé immédiatement, en individuel ou deux par deux, avec leur aide, et rangé jusqu’au lendemain. 

5) TPS-PS/MS/GS : Dessin libre / CP : Lecture

De retour de la salle de propreté, l’ATSEM et le maître installe les enfants de maternelle aux tables d’activités, en groupe hétérogène. Ils montrent aux plus grands comment distribuer les cahiers de dessins^[11] ouverts à la première page et les crayons gras de diamètre compatible à une préhension entre le pouce et le majeur à leur tablée.
L’ATSEM reste avec le groupe, dialoguant avec les enfants, les aidant à tenir leur crayon, faisant régner un calme relatif (voix basse, position assise variant d’une ou deux minutes pour les plus jeunes à une dizaine pour les plus âgés). Lorsqu’un enfant a fini son dessin, elle lui montre où poser son cahier et l’aide à choisir l’espace où il pourra désormais aller jouer.

Pendant ce temps, le maître présente à ses élèves de Cours Préparatoire l’illustration du manuel de lecture de la classe. Tous décrivent l’image et formulent des hypothèses quant à l’histoire que cette image illustre. Le maître soutient l’attention, distribue la parole, instaure à nouveau les premières règles de débat collectif.

Peu à peu, le maître oriente la conversation vers la phrase ou les mots qu’il souhaite voir produire aux élèves et écrit au tableau ce qu’il veut transmettre à ses apprentis-lecteurs. Il ne reste à en voir que la partie qui permet de passer de la lecture à l’écriture : l’analyse de ce qu’on voit, entend et finalement trace.

6) Maternelle : Jeux sensoriels, d’imitation et d’expérimentation plastique / CP : Geste d’écriture ; dictée

Le maître passe insensiblement de la séance de lecture à la première séance d’écriture et suit ses quelques élèves de CP dans leurs premières réalisations. Il encourage les moins à l’aise, les aide au besoin, cherchant avant tout à créer un climat de confiance et de progrès. Le premier exercice écrit est forcément court et simple, les élèves peuvent le réaliser seuls.

L’ATSEM, pendant ce temps, veille à ce que les élèves de Maternelle en activité libre adoptent des comportements d’autonomie compatibles avec la vie d’un groupe d’individus d’une vingtaine de personnes dans un espace clos. Elle rappelle les règles, encourage les plus timides en jouant au besoin avec eux, freine au contraire les plus remuants et leur trouve une activité calme pour les canaliser un moment. Le maître garde un œil sur tout cela et prend en main la situation si des difficultés interviennent.

Dès qu’il le peut – les exercices dévolus aux enfants de Cours Préparatoire en tout début d’année ne sont ni très compliqués, ni très exigeants – il rejoint le groupe des petits pour participer lui aussi aux jeux des uns, aux discussions des autres et veiller à la bonne tenue de tous.

Les grands du Cours Préparatoire qui ont fini leur travail viennent le lui montrer et il les aide au besoin de ses conseils. Si tout va bien, après rangement de leur matériel, les élèves les plus âgés rejoignent leurs petits camarades aux coins d’activités autonomes jusqu’à l’heure de la récréation où tous participent au rangement et au nettoyage du coin d’expérimentation et expression plastique.

6bis) Maternelle : Dictée à l’adulte / (GS)/CP : Jeux et exercices mathématiques

C’est au cours de ce moment, très libre pour le moment, que les plus grands pourront pratiquer des jeux de manipulation visant à renforcer leurs connaissances mathématiques (comptage, calcul, géométrie, mesures et résolution de problèmes). En ce premier jour, ils en sont encore au stade de la découverte et le simple rangement des ateliers après activité, ainsi que les déplacements en rang joueront le rôle d’activités mathématiques inscrites dans la progression linéaire.

Le maître, installé au milieu des enfants, prend la pile des cahiers de dessins et appelle les enfants en commençant par ceux de Grande Section. Il les encourage à décrire leur dessin et, pour les plus grands, à résumer par une phrase la situation qu’il décrit. Il laisse les plus petits évoluer à leur rythme et évoquer ce qui leur passe par la tête en montrant leurs premières traces, en s’extasiant sur la moindre marque d’intention, même fugitive, de représenter quelque chose...

7) Récréation

Si la météo le nécessite, le maître va pouvoir faire ses premières armes d'exercices de vie pratique en aidant ses élèves à s'habiller et se boutonner seuls. L'ATSEM avec laquelle il va travailler toute l'année est mise à contribution avec tact et bonne humeur^[12]. Les élèves de CP et de GS, plus rapides, peuvent aussi participer, dans la mesure du possible^[13], à l’éducation motrice des plus jeunes.

Le temps de récréation, pendant lequel le maître est obligatoirement de service, peut permettre éventuellement à l'ATSEM de prendre sa pause ou d'effectuer quelques rangements ou préparatifs. On peut aussi décider qu'elle sera présente dans la cour et aidera à l'encadrement du groupe.

En fin de récréation, après un temps de rangement des jeux et jouets de cour et un passage aux toilettes, pendant lequel les élèves pourront boire^[14], l'heure du regroupement autour des activités motrices sonne.

8) Motricité large : jeux collectifs et individuels ; jeux de découverte mathématique

Le maître peu habitué à la classe à quatre niveaux peut trouver très difficile la gestion d'une séance de motricité regroupant des quasi bébés avec de grands enfants déjà bien à l'aise dans leurs gestes. Il va en effet devoir ruser et permettre aux petits de progresser sans brider le développement des capacités physiques de leurs aînés.

En plaçant la séance à la suite de la récréation, il peut bénéficier d'un temps double pendant lequel les enfants, toujours grâce à l'équipement matériel et l'organisation de l'espace, exerceront seuls ou par petits groupes leur motricité large. En prévoyant dans la cour des espaces à courir, à grimper, à escalader, à sauter, à exercer son équilibre, en l'équipant de vélos, tricycles, porteurs, ballons, cerceaux, échasses, cordes à sauter mais aussi planches, tasseaux, grandes pièces de toile, cartons de tailles variées, il n'aura qu’à suivre les plus habiles de ses élèves et à encourager les moins à l'aise à essayer.

Ce n'est que lorsque l'ennui commencera à se faire sentir qu'il regroupera tout ou partie de son effectif près de lui pour l'exercice d'un geste, l'exploration d'un matériel, l'organisation d'une ronde, d'une danse ou d'un jeu collectif.

Ce matin, pour que les tout-petits nouveaux se sentent membres du groupe, c'est autour d'eux qu'il a décidé de faire tourner sa séance « sportive ». Et comme il doit fixer chez ses élèves de Grande Section les mots du vocabulaire spatial et chez ceux de Cours Préparatoire l’usage des nombres de 1 à 5, les petits serviront de « repères ». Tout le monde se promène au son d'une comptine^[15]. Au son du tambourin, les élèves se figent et le maître annonce : « Tous autour de Pierre ! » ou « Tous en ligne devant Louna ! », etc. Puis on joue à se mettre par deux, par trois, par quatre et par cinq avec, dans chaque groupe, avec au moins un petit ou un moyen… Enfin, on déambule dans la salle ou dans la cour, bien rangés, par groupes, derrière le groupe de tête fixé par le maître.

9) Musique : chant

Après un deuxième épisode d’exercices de vie pratique dans le vestiaire, le maître entraîne ses élèves vers le coin de regroupement pour une activité destinée à souder le groupe de manière à lui donner la capacité d’agir et d’apprendre à plusieurs, en cohésion de plus en plus parfaite.

La musique au sens large va aider tout ce petit monde à se sentir appartenir à une communauté dans laquelle tous se soutiennent et s’entraident.

Les exercices^[16] se succèdent rapidement : rythmes frappés, éducation du souffle, travail de la voix, apprentissage d’une comptine ou d’un chant, choisis en fonction des sons à étudier avec ses élèves de CP pendant la première semaine^[17], écoute active et retour au calme.

Les parents qui récupèrent leurs enfants pour le repas de midi sont accueillis par l’ATSEM qui les convie à venir chercher leur enfant dans la classe en silence. Puis elle-même emmène les élèves restant à la cantine vers la structure dans laquelle ils iront prendre leur repas.

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle+CP (1) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (2) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

Notes :

[1] Si possible… car nous savons que les résistances sont fortes, y compris chez nos collègues, et que les habitudes, vieilles pourtant seulement d’une vingtaine d’années, sont bien ancrées dans l’imaginaire collectif !

[2] Au moins deux à trois semaines après la rentrée des classes pour que, déjà, quelques habitudes soient prises et que le contact soit réellement établi entre les enfants et le maître.

[3] Patères surmontées d’une étagère, casiers au ras du sol pour les chaussures.

[4] Prénom de l’enfant pour les plus âgés (cursive de préférence), dessin facilement identifiable pour les plus jeunes (animaux, fruits, véhicules, ...).

[5] Prénom, nom de famille, âge, classe, personne qui viendra le chercher, présence ou non à la cantine et au périscolaire…

[6] Élèves trop ou trop peu à l’aise, trop ou trop peu couverts, élèves très remuants ou au contraire complètement atones… 

[7] Prénom, nom de famille précédé de Madame ou Monsieur, « titre », tutoiement, vouvoiement, tout cela est possible et sans aucun lien prédictif de respect ou d’irrespect envers son statut et sa personne.

[8] Un objet rappelant les vacances et l’été ou au contraire un objet évoquant la rentrée des classes. Le tout est qu’il soit suffisamment intriguant pour susciter l’intérêt de tous.

[9] Initiale en majuscules, puis minuscules : Nathan, Emma, Ilyes, Inès...

[10] Voir Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre IX : Des images au langage, p. 64 à 68 et ANNEXE : Une journée dans la Classe des Petits, p. 69 à 74.

[11] Simple recueil de feuilles A5 blanches reliées en un cahier à l'italienne de 20 à 30 pages (selon la durée de la période de classe, de manière à pouvoir faire un dessin par jour sur les recto).

[12] Si l'on a en classe quelques cadres Montessori et qu'on en a expliqué l'utilité à l'ATSEM, celle-ci comprendra sans doute mieux que ce n'est pas par insensibilité et désir de l'ennuyer en lui donnant plus de travail qu'on lui demande d'accompagner les enfants plutôt que de se substituer à eux.

[13] En cas d’élève à troubles du comportement, duquel on ne pourra exiger une longue station dans le vestiaire, on s’appuiera sur l’AVS qui le conduira dans la cour dès qu’il sera prêt. S’il n’a pas d’AVS, le maître et l’ATSEM se relaieront jour après jour afin que ce ne soit pas toujours le même qui se retrouve seul à encadrer l’habillage les plus jeunes.

[14] On peut aussi profiter de la récréation pour demander à l'ATSEM d'apporter dans la cour un plateau de gobelets et de pots à eau afin que les élèves puissent se servir lorsqu'ils en ressentent le besoin.

[15] Sur mon chemin ; Passe, passe, passera ; La petite hirondelle ou même Prom'nons-nous dans les bois…

[16]  Voir Pour une Maternelle du XXI^e Siècle, chapitre XIII, L’enseignement du chant, et Chapitre IX, Trois sections ou un seul cycle ? – Apprendre à bien parler, p. 67.

[17] S’il utilise Écrire et Lire au CP, ce seront les sons « a » et « ch » (puis « r » et « i ») qui auront la vedette : Et cætera, et cætera ; Il est gris le gros chat ; Moustache, moustachu ; Pétrouchka ; Le chat, l’autruche et la vache ; ... 

Et pour vos cadeaux de Noël :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas

2. Mise en route

A) En Maternelle^[1]/CP

Souvent, ce qui affole, c'est la présence de tout-petits alors que les plus grands sont passés dans la catégorie des apprentissages structurés nécessitant une progression linéaire^[2] .
L’inquiétude est moins vive lorsqu’on réalise que les effectifs de très jeunes enfants de TPS et PS tout comme celui des élèves de Cours Préparatoire sont très limités et que, comme dans une famille dont certains des enfants ont tout juste deux ans alors que les aînés en ont déjà cinq ou six, avec une bonne organisation, chacun peut vivre selon ses besoins et pratiquer des activités qui répondent à ses attentes sans être cependant un poids pour les autres.
Par ailleurs, il est très courant que ces classes accueillent des fratries ou tout du moins des cousins ou des voisins ; les plus jeunes s’y retrouvent en terrain connu et s’intègrent plus facilement à un groupe dans lequel ils ont déjà un ou plusieurs référents.

• Organisation de l’espace

Cette organisation sera la clé du calme indispensable aux apprentissages des uns sans empêcher toutefois la satisfaction des besoins de mouvement, d’expression et de jeu des autres.

Le coin de regroupement constitue le pôle central de la classe, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture.

Une ou deux tables ovales à six places sont installées près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique^[3]. Une piste graphique pouvant servir de grand chevalet de peinture occupe 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

D’autres tables, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels. Ces tables pourront avoir un double usage et être dévolues par moments aux Travaux Écrits des élèves de GS ; elles doivent donc pouvoir se placer face au tableau d’écriture.

Pour les élèves de CP, un coin d’écriture-lecture a déjà été aménagé. Les élèves assis à une table feront face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Ce coin peut être placé près du tableau de regroupement qui aura alors double usage.

Enfin, un espace au sol dégagé est prévu pour que les plus jeunes enfants puissent y disposer du matériel de grande taille ; le maître l’a placé loin du coin travail des élèves de CP de manière à ce que leurs apprentissages ne soit pas perturbé par l’agitation qui peut y régner.
Ce coin est réservé aux jeux d’imitation et de construction^[4], le matériel y est exposé dans des étagères à claire voie afin que les élèves puissent choisir ensemble celui qu’ils sélectionneront chaque jour et aménager l’espace de jeu à leur convenance ; il peut se trouver dans une salle attenante si l’école en possède une et que la classe est dotée d’une ATSEM à plein temps.

Pour l’organisation et l’utilisation de ces différents espaces (jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques), on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle^[5].

• Emploi du temps

Après la répartition horaire des parties collectives de l’école^[6] lors du conseil des maîtres, ce qui est souvent très rapide compte tenu du faible nombre de classes de l’école, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple^[7], alternant les périodes d’activité selon un rythme immuable.

La cohésion du groupe reste son premier objectif, mais l’écart d’âge entre les plus jeunes et les plus âgés impose de moduler le temps de chacun de manière différenciée. Si c’est encore par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée, il doit pouvoir néanmoins éclater assez rapidement le groupe afin de répondre aux besoins de chacun.

Sachant que les plus jeunes seront moins disponibles l’après-midi, ce sont eux qu’il gardera près de lui après quelques minutes d’accueil collectif : les plus grands, ceux du Cours Préparatoire, accompagnés plus tard dans l’année, par ceux de Grande Section, seront envoyés à leur place, munis d’un travail écrit facile^[8] afin qu’ils puissent le réaliser en autonomie, sous l’encadrement de l’ATSEM si elle est disponible.

L’emploi du temps choisi tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens des futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques des aînés, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée alors que leur partie ludique et créative ou au contraire répétitive et même routinière est intégrée aux activités de l’après-midi.
Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité. Seule la plage de l’après-midi consacrée aux Arts Visuels ou à l’Observation^[9] excède cette durée. Il veillera à en varier les activités de manière à ce que ses élèves, même les plus jeunes, ne se lassent pas.

Ses élèves de Petite et Moyenne Sections ayant encore besoin d’exercer leurs capacités de manière globale afin de ne pas freiner leur développement en étoile alors que ceux de Grande Section et Cours Préparatoire réclament maintenant plus de structuration, il a prévu que les activités structurées des plus âgés se déroulent en parallèle de celles de temps libre en autonomie des plus jeunes.

Néanmoins il fait en sorte que les élèves de Cours Préparatoire et à plus forte raison de Grande Section aient à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel^[10]. Cependant il place ces plages horaires de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement en cours d’année jusqu’à céder leur place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en moins ponctuels en toute fin d’année.

• Progression

Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile^[11] qu’on ne peut pas mettre en cases, le maître souhaite que les plus âgés, qui ont désormais suffisamment aménagé leur personnalité, trouvent dans leur classe les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

De manière à ce que les enfants de Grande Section comme de Cours Préparatoire découvrent ce monde des apprentissages structurés, il a prévu une progression linéaire, étalée sur deux années scolaires, pour permettre un passage en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant.

Il a donc préparé sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions^[12] qu’il souhaite faire partager à ses élèves de chacun des deux niveaux dans tous les domaines d’enseignement au cours de l’année scolaire. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

Pour tous les moments communs à deux, trois ou quatre sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils.
Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des deux niveaux^[13].
Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de deux à sept ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

Les élèves de Petite et Moyenne Sections qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie d’une séance destinée à leurs camarades plus âgés.
Le maître sait qu’ils se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais incapables de suivre la progression. Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter les premiers jalons de l’apprentissage de l’écrit.

• Rôle de l’ATSEM

Dans ce type de classe, l’ATSEM est énormément sollicitée. Sa présence toute la journée est pour ainsi dire indispensable ; le maître n’hésitera pas à le répéter à la Mairie ou au SIVOS chargés de son recrutement et de sa rémunération.

Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement^[14]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

- aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent progressivement à se passer de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique^[15] 

- aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques^[16] 

- encadrement d’un demi-groupe (PS/MS ou GS/CP) lorsque le groupe-classe est scindé en deux selon un cahier des charges établi à l’avance

- préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement^[17], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

- installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants

- rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe 

- classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles

À suivre...

Annexes :

Télécharger « EDT - PSMSGSCP.pdf »

Télécharger « Plan GSCP ou MSGSCP ou matCP.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistions GS.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

Télécharger « Matériel individuel GSCP.pdf »

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle+CP (1) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (2) ; IV. 2. A. Mise en route - Maternelle et CP (3)

Notes :

[1] De la TPS/PS à la GS.

[2] Écriture-lecture, numération-calcul.

[3] Dites aussi « Arts plastiques » ou encore « Productions plastiques et visuelles ».

[4] Voir liste dans les chapitres consacrés aux classes accueillant des élèves de maternelle. Penser à un jeu de « marchande » qui permettra, dès les premiers jours de classe, d’entraîner les élèves de CP (et de GS) au comptage et au calcul.

[5] Me contacter pour un envoi sans frais de port.

[6] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

[7] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

[8] En début d’année : phonologie ; repérage de lettres ; classements...

[9] Baptisée Questionner le Monde dans les programmes 2016 après avoir longtemps été désignée sous le terme de Découverte du Monde.

[10] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

[11] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de capacités d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

[12] Voir Annexe IV.

[13] Je conseille : 

• pour la GS De l’écoute des sons à la lecture couplé avec les personnages de La Planète des Alphas (Récréalire) et Se repérer, compter, calculer en GS, toutes deux publiés par Grip Éditions
• pour le CP, en lecture : Écrire et Lire au CP (Grip éditions) ou Bien lire et Aimer lire (ESF)  et en mathématiques, Compter, calculer au CP (Grip éditions), Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)
  

[14]  La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est parfait tant que tout se passe bien mais peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

[15] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

[16] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

[17] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…